Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Dạy học viết văn bản cho học sinh tiểu học định hướng phát triển năng lực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

LÊ NGỌC TƯỜNG KHANH

DẠY HỌC VIẾT VĂN BẢN CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học tiểu học

Mã số: 9.14.01.10

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

1. TS. PHAN THỊ PHƯƠNG DUNG 2. TS. ĐẶNG THỊ KIM NGA

HÀ NỘI – 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan, luận án là công trình nghiên cứu của riêng tôi.

Các kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa được

công bố trong bất kì công trình nghiên cứu nào khác.

Tác giả luận án

Lê Ngọc Tường Khanh

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1

1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 1

2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 3

3. Đối tượng nghiên cứu .............................................................................................. 3

4.Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................... 3

5. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 3

6.Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................. 3

7.Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 4

8.Dự kiến đóng góp của luận án .................................................................................. 5

9.Những luận điểm cần bảo vệ .................................................................................... 5

10.Cấu trúc luận án ..................................................................................................... 5

Chương 1. TỔNG QUAN ......................................................................................... 7

1.1. Nghiên cứu về dạy học theo định hướng phát triển năng lực ........................ 7

1.1.1. Các nghiên cứu nước ngoài .......................................................................... 7

1.1.2. Các nghiên cứu trong nước ......................................................................... 12

1.2. Nghiên cứu về dạy viết văn bản ở tiểu học .................................................... 14

1.2.1. Các nghiên cứu nước ngoài ........................................................................ 14

1.2.2. Các nghiên cứu trong nước ......................................................................... 17

Tiểu kết chương 1 .................................................................................................... 20

Chương 2. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC VIẾT VĂN BẢN CHO

HỌC SINH TIỂU HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ...... 22

2.1. Cơ sở lí luận ...................................................................................................... 22

2.1.1. Văn bản và dạy viết văn bản trong nhà trường tiểu học ............................. 22

2.1.2. Quan niệm và các cách tiếp cận trong dạy viết văn bản ............................. 28

2.1.3. Tích hợp và phân hóa trong dạy học viết văn bản theo định hướng phát

triển năng lực cho học sinh tiểu học ..................................................................... 32

2.1.4. Dạy viết văn bản theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh

tiểu học .................................................................................................................. 37

2.1.5. Đặc điểm về nhận thức và giao tiếp của học sinh tiểu học ......................... 45

iii

2.2. Cơ sở thực tiễn .................................................................................................. 48

2.2.1. Nội dung dạy học viết văn bản cho học sinh tiểu học trong chương

trình và sách giáo khoa của chương trình 2006 .................................................... 48

2.2.2. Nội dung dạy học viết văn bản cho HS tiểu học trong chương trình

giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 ................................................................ 50

2.2.3. Thực trạng dạy học viết văn bản ở trường tiểu học .................................... 51

2.2.4. Năng lực viết văn bản của học sinh tiểu học .............................................. 61

Tiểu kết chương 2 .................................................................................................... 65

Chương 3. TỔ CHỨC DẠY HỌC VIẾT VĂN BẢN THEO ĐỊNH HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC ............................... 66

3.1. Một số yêu cầu trong dạy viết văn bản nhằm phát triển năng lực cho

học sinh tiểu học ...................................................................................................... 66

3.1.1. Đảm bảo mục tiêu môn học ........................................................................ 66

3.1.2. Phù hợp đặc điểm tâm lí học sinh ............................................................... 66

3.1.3. Chú ý tính linh hoạt của quá trình viết ....................................................... 67

3.1.4. Đảm bảo học sinh là chủ thể trong quá trình viết ....................................... 68

3.1.5. Thực hiện đa dạng các phương pháp, kĩ thuật dạy học viết ....................... 68

3.2. Một số biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực viết văn bản cho

học sinh tiểu học ...................................................................................................... 68

3.2.1. Tạo động lực viết ........................................................................................ 69

3.2.2. Kết nối dạy viết với hoạt động đọc ............................................................. 89

3.2.3. Tổ chức dạy học viết văn bản theo tiến trình .............................................. 98

3.2.4. Đánh giá năng lực viết văn bản của học sinh ........................................... 114

Tiểu kết chương 3 .................................................................................................. 125

Chương 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................ 127

4.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................... 127

4.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ............................................................... 127

4.3. Nội dung và phạm vi thực nghiệm ................................................................ 128

4.4. Nguyên tắc thực nghiệm ................................................................................ 128

4.5. Tổ chức quá trình thực nghiệm .................................................................... 129

4.5.1. Quy trình thực nghiệm: thực hiện qua 03 giai đoạn. ................................ 129

4.5.2. Các công cụ sử dụng trong thực nghiệm .................................................. 130

4.5.3. Mô tả quá trình thực nghiệm..................................................................... 132

4.6. Kết quả thực nghiệm ...................................................................................... 142

4.6.1. Kết quả thái độ học viết văn của học sinh ................................................ 142

4.6.2. Kết quả đánh giá năng lực viết văn bản .................................................... 144

4.7. Nhận xét, đánh giá chung về quá trình TN.................................................. 150

Tiểu kết chương 4 .................................................................................................. 151

KẾT LUẬN VÀ MỘT SỐ ĐỀ XUẤT ................................................................. 152

DANH MỤC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ ......................... 155

LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ............................................................... 155

TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 156

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT Chữ viết tắt Nghĩa đầy đủ

Chương trình 1 CT

Đối chứng 2 ĐC

Giáo viên 3 GV

Hoạt động 4 HĐ

Học sinh 5 HS

Năng lực 6 NL

Phát triển 7 PT

Tiểu học 8 TH

Thực nghiệm 9 TN

10 VB Văn bản

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. So sánh sự khác biệt giữa văn bản viết và văn bản nói ........................... 26

Bảng 3.1. Phiếu tự nhận xét, đánh giá .................................................................... 112

Bảng 3.2. Cấu trúc hồ sơ học tập trong học viết văn bản ...................................... 116

Bảng 3.3. Tiêu chí nhận xét, đánh giá thông qua hồ sơ học tập ............................ 117

Bảng 3.4. Phiếu nhận xét, đánh giá bài văn ........................................................... 118

Bảng 3.5. Phiếu nhận xét, đánh giá bài văn kể chuyện .......................................... 120

Bảng 3.6. Phiếu nhận xét, đánh giá bài văn tả cảnh ............................................... 122

Bảng 4.1. Các bài dạy tập làm văn thực nghiệm .................................................... 128

Bảng 4.2. Tổng hợp giá trị trung bình trước thực nghiệm ..................................... 133

Bảng 4.3. Ma trận việc thực hiện các giải pháp ..................................................... 135

Bảng 4.4. Tổng tần suất của các tiêu chí sau thực nghiệm .................................... 145

Bảng 4.5. Tổng hợp giá trị trung bình sau thực nghiệm của lớp đối chứng và

lớp thực nghiệm ..................................................................................... 147

Bảng 4.6. Tổng hợp giá trị trung bình trước và sau thực nghiệm của lớp thực nghiệm . 148

vii

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1. Biểu đồ biểu thị sự lựa chọn các tài nguyên mà giáo viên sử dụng ...... 52

Hình 2.2. Biểu đồ thể hiện ý kiến của giáo viên về chương trình Tập làm văn

viết 2006 ................................................................................................ 52

Hình 2.3. Biểu đồ thể hiện quan điểm tích hợp của giáo viên trong việc dạy

Tập làm văn viết .................................................................................... 54

Hình 2.4. Biểu đồ thể hiện việc dạy học phân hóa/ cá thể hóa của giáo viên

trong quá trình dạy học Tập làm văn ..................................................... 55

Hình 2.5. Biểu đồ thể hiện tần suất sử dụng các hoạt động khi thực hiện

tổ chức dạy một bài tập làm văn viết ..................................................... 56

Hình 2.6. Biểu đồ thể hiện tần suất các hình thức tổ chức được giáo viên

sử dụng trong hoạt động nhận xét, đánh giá bài văn ............................. 57

Hình 2.7. Biểu đồ thể hiện tần suất các công cụ đánh giá thường xuyên được

giáo viên sử dụng trong dạy học làm văn viết ....................................... 58

Hình 2.8. Biểu đồ thể hiện nhận xét của giáo viên về thái độ của học sinh

trong quá trình học Tập làm văn ............................................................ 59

Hình 2.9. Biểu đồ thể hiện thái độ của HS đối với việc học Tập làm văn ............ 62

Hình 2.10. Biểu đồ thể hiện những hoạt động học sinh gặp khó khăn/ hoạt

động không thực hiện được trong giờ học Tập làm văn ....................... 63

Hình 2.11. Các biểu đồ thể hiện tần suất các tiêu chí có trong bài văn viết của

học sinh .................................................................................................. 64

Hình 4.1. Biểu đồ so sánh giá trị trung bình của các tiêu chí giữa lớp đối

chứng và thực nghiệm trong cùng một trường .................................... 134

Hình 4.2. Biểu đồ thể hiện mức độ yêu thích các hoạt động trong học viết văn

bản của học sinh .................................................................................. 142

Hình 4.3. Biểu đổ thể hiện mức độ tự tin các hoạt động trong học viết văn

bản của học sinh .................................................................................. 143

Hình 4.4. Biểu đồ so sánh tuần suất học sinh thích hoạt động tìm ý cho bài

văn trước và sau thực nghiệm .............................................................. 144

viii

Hình 4.5. Biểu đồ so sánh tần suất học sinh thích hoạt động nói với bạn về

bài văn của bản thân trước và sau thực nghiệm .................................. 144

Hình 4.6. Biểu đồ so sánh tần suất học sinh thích hoạt động được nói trước

lớp về bài văn của bản thân trước và sau thực nghiệm ....................... 144

Hình 4.7. Biểu đồ so sánh tần suất học sinh thích hoạt động đọc và góp ý bài

cho bạn trước và sau thực nghiệm ....................................................... 144

Hình 4.9. Biểu đồ so sánh giá trị trung bình của lớp đối chứng và thực

nghiệm sau thực nghiệm ...................................................................... 147

Hình 4.10. Biểu đồ so sánh giá trị trung bình trước và sau thực nghiệm của lớp

thực nghiệm ......................................................................................... 149

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 2.1. Các mối quan hệ của văn bản ............................................................. 25

Sơ đồ 2.2. Các kĩ năng làm văn theo cách tiếp cận tiến trình ............................... 39

Sơ đồ 2.3. Quá trình tư duy khi học sinh thực hiện tiến trình viết văn bản .......... 40

Sơ đồ 2.4. Cách tiếp cận tiến trình kết hợp với các cách tiếp cận và quan

điểm dạy viết văn bản .......................................................................... 38

Sơ đồ 3.1. Quá trình hình thành năng lực tự nhận xét, đánh giá bài văn ........... 113

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài 1.1. Hiện nay, giáo dục Việt Nam đang trong bối cảnh “hội nhập quốc tế” và

con người ngày càng gần nhau hơn trong “một thế giới phẳng”. Bối cảnh này đưa

đến thách thức dạy học phải giúp HS thích ứng với hoàn cảnh, biết thích nghi và

ứng phó với sự biến chuyển nhanh chóng của xã hội, hòa nhập với thế giới. Trong bối cảnh đó, ngành Giáo dục và Đào tạo đã thực hiện nghị quyết 29/NQ-TW ngày 4

tháng 11 năm 2013 về “đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo” và thực thi

quy định về mục tiêu đổi mới của nghị quyết 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm

2014 về “đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông, góp phần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo”. Theo đó, CT Giáo dục phổ thông tổng thể 2018

“được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và NL của HS; tạo môi

trường học tập và rèn luyện giúp HS PT hài hòa về thể chất và tinh thần, trở thành

người học tích cực, tự tin …” [16, tr.4]. Việc chuyển đổi định hướng giáo dục từ

“xem trọng nội dung” sang “hình thành phẩm chất và NL cho người học” đặt ra vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học, cách tổ chức dạy học để đạt định hướng đề ra.

Đổi mới dựa trên nền tảng những điểm tích cực của CT giáo dục phổ thông 2006,

có sự cộng hưởng với những quan điểm, những cách dạy mới được cập nhật là một

trong những vấn đề cấp thiết hiện nay. Giáo dục TH - được xem là bậc học nền

tảng, cơ bản- cần phải thay đổi như thế nào về cách dạy, cách học để đạt được mục

tiêu đề ra là vấn đề được rất nhiều nhà khoa học quan tâm. Đặc biệt đối với dạy học

ngôn ngữ vì tính chất quan trọng của môn học này đối với HS TH.

1.2. CT Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018, được xây dựng theo hướng

mở, thể hiện ở việc không quy định chi tiết về nội dung dạy học, chỉ quy định

những yêu cầu cần đạt về đọc, viết, nói và nghe cho mỗi lớp; quy định một số kiến

thức cơ bản, cốt lõi về tiếng Việt, văn học và một số VB có vị trí, ý nghĩa quan

trọng của văn học dân tộc là nội dung thống nhất bắt buộc đối với HS toàn quốc” [17, tr.4]. Xây dựng CT theo hướng mở là một cơ hội và thách thức đối với GV. Họ tự chủ, chủ động hơn trong việc xây dựng kế hoạch dạy học, lựa chọn học liệu, phương pháp hay chiến lược dạy học. Đồng thời, GV cũng cần biết cân nhắc, chọn lọc giữa nhiều phương pháp, kĩ thuật, chiến lược dạy học để xem xét sự phù hợp của chúng đối với nội dung dạy học và đối tượng HS. Vì vậy, các nghiên cứu giáo

dục nói chung, dạy học nói riêng đáp ứng yêu cầu đổi mới và phù hợp với cách xây dựng CT là một vấn đề cần thiết, mang ý nghĩa thực tiễn.

1.3. Viết là một trong những kĩ năng ngôn ngữ, được xem là khó nhất và có

mối quan hệ chặt chẽ với các kĩ năng ngôn ngữ còn lại. Môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông nói chung, môn Tiếng Việt ở TH nói riêng không chỉ là môn học

trang bị kiến thức mà còn được xem là môn học công cụ mà HS cần chiếm lĩnh để

có thể học tốt các môn học khác. Trong đó, kĩ năng viết thể hiện rõ khả năng ngôn

ngữ của HS. Bài viết của HS phản ánh sự hiểu biết về kiến thức ngôn ngữ, về thế giới xung quanh và suy nghĩ, thái độ, tình cảm đối với sự vật hiện tượng được viết

đến. Trong thời kì hội nhập quốc tế, kĩ năng viết càng được xem trọng, vì người ta

phải viết nhiều hơn, như: viết thư điện tử, viết tin nhắn, viết thư làm quen với một

người chưa biết, viết trình bày những ý định, ý muốn của bản thân,… Tuy nhiên, đây không phải là một kĩ năng dễ dàng chinh phục đối với người học. Donn Byrne

(1998) đã nhận định: “Viết liên quan đến những vấn đề như: tâm lí, khả năng ngôn

ngữ và nhận thức của người viết. Trong học tập, HS thường cho rằng viết như là

một nhiệm vụ áp đặt, điều này không chỉ ảnh hưởng đến tâm lí mà còn ảnh hưởng

đến nội dung, đôi khi HS quên mất những kinh nghiệm trong cuộc sống để đưa vào bài viết” [92, tr.1]. Vì những đặc điểm về nhận thức và kĩ năng còn đều đang ở mức

sơ giản nên HS TH sẽ càng khó học viết hơn so với các lứa tuổi HS khác. Vậy hình

thành NL viết cho HS TH như thế nào đáp ứng yêu cầu đổi mới hiện nay, là một vấn

đề cũng cần được quan tâm.

1.4. Trong CT Giáo dục phổ thông môn Ngữ Văn 2006, phần Tiếng Việt, phân

môn Tập làm văn có nhiệm vụ hình thành NL tạo lập ngôn bản (dạng viết và nói) cho

HS. CT này được thực hiện theo quan điểm giao tiếp, trong đó đề bài Tập làm văn theo

hướng mở, đa dạng chủ đề, các chủ đề gần gũi với cuộc sống của học sinh, phong phú về

thể loại. GV được tập huấn rất nhiều về đổi mới phương pháp giảng dạy. Tuy nhiên, CT,

sách giáo khoa (phần dạy viết văn) cũng bộc lộ một vài hạn chế như kết cấu rời rạc khi

hướng dẫn HS tạo lập VB theo kiểu loại, HS chưa thật sự được tạo cơ hội vận dụng

những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm để giải quyết vấn đề đặt ra và thể hiện tình cảm qua bài viết. Không ít HS, khi viết văn phải trông chờ, dựa dẫm vào văn mẫu… CT giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (2018) yêu cầu: “Mục đích của dạy viết là rèn luyện tư duy và cách viết, qua đó mà giáo dục phẩm chất và phát triển nhân cách HS. Vì thế, khi dạy viết GV chú trọng yêu cầu tạo ra ý tưởng và biết cách trình bày ý tưởng một cách mạch lạc, sáng tạo và có sức thuyết phục” [17, tr.83]. Tiếp nhận, sử dụng những ưu điểm của

CT hiện tại và bổ sung, thay đổi như thế nào để đáp ứng yêu cầu của CT mới trong việc dạy viết VB cho HS TH là một vấn đề cần thiết để nghiên cứu.

Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục của xã hội, từ tầm quan trọng của việc

dạy viết VB cho HS TH, chúng tôi chọn và nghiên cứu đề tài “Dạy học viết văn bản cho học sinh tiểu học định hướng phát triển năng lực”.

2. Mục đích nghiên cứu Luận án được thực hiện nhằm đề xuất cách tổ chức dạy học viết VB theo

định hướng PT NL cho HS TH. Cách tổ chức dạy học được xây dựng dựa trên hệ thống về cơ sở lí luận; những đánh giá về thực trạng dạy viết VB cho HS TH;

Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ Văn 2006, phần Tiếng Việt, và cập

nhật những quan điểm mới từ Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn,

môn Tiếng Việt, 2018.

3. Đối tượng nghiên cứu Luận án có đối tượng nghiên cứu là việc dạy học viết VB cho HS TH theo

hướng PT NL. Dựa trên cơ sở lí luận về dạy viết VB và cơ sở thực tiễn của việc dạy

học viết cho HS TH, luận án đã đề xuất một số biện pháp dạy học nhằm PT NL viết

VB cho HS TH. Đó là các biện pháp: Tạo động lực viết, Kết nối dạy viết với HĐ đọc, Tổ chức dạy học viết VB theo tiến trình, Đánh giá NL viết VB của HS.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được mục đích nghiên cứu, luận án xác định các nhiệm vụ:

4.1. Tìm hiểu cơ sở lí luận về VB, cách tiếp cận, các quan điểm dạy viết VB ở TH. 4.2. Nghiên cứu thực trạng về việc dạy viết VB hiện nay ở TH. 4.3. Đề xuất cách các giải pháp để tổ chức dạy học nhằm thực hiện việc dạy

HS TH viết VB theo định hướng PT NL.

4.4. Thực nghiệm cách tổ chức dạy học viết VB cho HS TH nhằm khẳng định

tính khả thi và hiệu quả của đề xuất. 5. Giả thuyết khoa học

Nếu nghiên cứu được những cách tiếp cận hiện đại trong dạy học tạo lập VB, từ

đó đề xuất các nguyên tắc và vận dụng được một số biện pháp dạy học phù hợp, khoa học vào quá trình dạy học viết VB cho HS TH thì HS sẽ biết cách viết VB theo tiến trình, tạo ra được sản phẩm viết mang tính liên cá nhân, thể hiện sự sáng tạo; đồng thời, góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học viết nói riêng, dạy học Ngữ văn nói chung ở trường phổ thông nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.

6. Phạm vi nghiên cứu 6.1. Luận án tập trung nghiên cứu quá trình hướng dẫn HS TH viết VB theo

định hướng PT NL trên cơ sở HS đã có kiến thức về chữ viết, ngữ pháp và vốn từ vựng phù hợp. Vì vậy, luận án không đề cập đến việc hình thành kiến thức các nội dung này.

6.2. Luận án tập trung nghiên cứu về việc HS tạo lập một VB mang tính sáng tạo, tính liên cá nhân. Vì vậy, luận án không đề cập đến việc hướng dẫn viết VB ở cấp độ viết kĩ thuật (tập viết, chính tả) và đọc- viết lại; nghe – viết lại.

6.3. Luận án nghiên cứu thực trạng của vấn đề và tổ chức thực nghiệm trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh, vì đây là một thành phố có diện tích rộng lớn, mật độ dân cư cao với đa dạng các ngành nghề. Về mặt giáo dục, thành phố Hồ Chí Minh có sự phân hóa giữa các trường nội và ngoại thành về cơ sở vật chất, đội ngũ giáo viên, sự quan tâm của phụ huynh học sinh với việc học của con em.

7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: luận án thực hiện phân tích, tổng hợp, hệ thống các tài liệu liên quan đến dạy học theo định hướng PT NL người học; lí thuyết về VB; các quan điểm dạy viết và việc hình thành NL viết VB cho HS TH.

7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra khảo sát: phương pháp này được sử dụng để tìm hiểu thực trạng dạy học viết VB ở TH trong thời điểm hiện nay. Luận án thực hiện khảo sát ý kiến HS, GV, đồng thời tham dự các giờ dạy Tập làm văn để tìm ra những điểm hay và hạn chế ảnh hưởng đến năng lực viết VB của HS. Trên cơ sở đó, luận án nghiên cứu để giữ lại những điểm hay, khắc phục hoặc loại bỏ những hạn chế và đề xuất cách tổ chức dạy học viết VB theo định hướng PT NL cho HS TH.

- Phương pháp phỏng vấn: phương pháp được sử dụng nhằm tìm hiểu thực trạng của việc dạy học viết VB cho HS TH và trong quá trình thực nghiệm. Phương pháp này hỗ trợ cho việc tìm hiểu những thuận lợi, khó khăn của GV, HS trong quá trình dạy học viết VB.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: phương pháp này được sử dụng để xem xét và xác định tính hợp lí, tính khả thi với đề xuất của luận án. TN tại 03 trường tiểu học: 01 trường thuộc quận trung tâm thành phố; 01 trường thuộc quận vùng ven thành phố và 01 trường thuộc huyện ngoại thành, trong khoảng thời gian một học kì. Luận án sẽ tiến hành so sánh, đối chiếu các kết quả trước và sau TN giữa các lớp ĐC và các lớp TN. Từ đó, luận án đưa ra những kết luận sư phạm về việc dạy viết VB theo định hướng PT NL cho HS TH.

7.3. Phương pháp xử lí thông tin: luận án sử dụng phần mềm Microsoft Excel và SPSS để thống kê toán học, các phần mềm tin học để tính tỉ lệ phần trăm,

tính giá trị trung bình, sơ đồ, bảng biểu, đồ thị,…để phân tích và xử lí các kết quả

thu được qua điều tra và TN.

8. Dự kiến đóng góp của luận án 8.1. Về mặt lí luận: luận án phân tích, hệ thống và mở rộng lí luận về việc

hướng dẫn HS TH viết VB. Đề xuất cách thức hướng dẫn HS TH viết VB dựa trên

các quan điểm dạy học nói chung và các quan điểm dạy viết VB nói riêng.

8.2. Về mặt thực tiễn: luận án mô tả thực trạng việc hướng dẫn HS TH viết VB trong nhà trường; nhận xét về nhận thức, thái độ và quan điểm của GV và HS về việc

dạy và học viết VB trong nhà trường TH hiện nay. Đồng thời, luận án cũng đề xuất hệ

thống cách thức để tổ chức dạy học viết VB theo định hướng PT NL cho HS TH.

9. Những luận điểm cần bảo vệ - Để hình thành và PT NL viết VB, HS nên được thực hiện tiến trình viết ngay từ lớp 1. Tuy nhiên, tùy theo đặc điểm của từng khối lớp, có thể thực hiện đầy

đủ các bước hoặc có thể bỏ qua một số bước.

- HS sẽ có NL viết VB nếu nhận được sự hướng dẫn phù hợp với trình độ, sở thích, khả năng của cá nhân. Vì vậy, dạy học viết VB nên tổ chức theo hướng

tích hợp và phân hóa. Cụ thể, GV có những hướng dẫn phù hợp với từng nhóm đối

tượng, đưa ra các nhiệm cụ học tập để HS tạo ra các sản phẩm mang tính cá nhân.

- Đánh giá NL viết VB của HS cần có những tiêu chí và minh chứng xác

đáng, HS cần được hình thành NL tự đánh giá và có thể thiết lập tiêu chí đánh giá.

10. Cấu trúc luận án Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, phụ lục và mục lục, nội dung luận án bao

gồm 4 chương:

Chương 1. Tổng quan

Trong chương này, luận án trình bày tổng quan những nghiên cứu ở nước ngoài

và trong nước về hai vấn đề chính: dạy học theo NL và dạy viết VB ở TH.

Chương 2. Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học viết văn bản cho học

sinh tiểu học theo định hướng phát triển năng lực

Trong chương này, luận án nghiên cứu những một số vấn đề lí luận như: VB và đặc điểm của VB; các cách tiếp cận và quan điểm dạy viết; dạy học tích hợp và phân hóa trong dạy học viết VB ở TH; việc dạy viết VB theo cách tiếp cận NL cho HS TH. Bên cạnh đó, chương này cũng đề cập đến thực trạng dạy học viết VB ở TH

hiện nay nhằm làm vững chắc thêm cơ sở cho việc đề xuất tổ chức dạy học viết VB theo định hướng PT NL cho HS TH.

Chương 3. Tổ chức dạy học viết văn bản theo định hướng phát triển

năng lực cho học sinh tiểu học

Chương này luận án đề xuất một số nội dung, biện pháp tổ chức dạy học viết

VB theo định hướng PT NL cho HS TH. Các biện pháp được đề xuất dựa theo quá

trình dạy học tạo lập VB cho HS, bắt đầy từ việc tạo động lực viết, tìm ý, phát triển

ý, sắp xếp ý đến hoạt động chỉnh sửa VB. Chương 4. Thực nghiệm sư phạm

Chương này mô tả quá trình thực nghiệm những giải pháp mà luận án đề

xuất: những khó khăn, thuận lợi cũng như sự thành công và vướng mắc mà luận án

gặp phải.

Chương 1. TỔNG QUAN

1.1. Nghiên cứu về dạy học theo định hướng phát triển năng lực 1.1.1. Các nghiên cứu nước ngoài

Dạy học theo cách tiếp cận NL được hình thành dựa trên bối cảnh xã hội của

Hoa Kì vào thập niên 60 của thế kỉ XX. Cách tiếp cận NL bắt nguồn từ lĩnh vực đào

tạo nghề với yêu cầu đào tạo những con người đáp ứng công việc và chi phí đào tạo thấp hơn CT hiện hành. Sau đó, cách tiếp cận NL lan tỏa sang giáo dục mà đầu tiên

là trong việc đào tạo giáo viên tiểu học [98], [103], [114], [119]. Trong lịch sử hình

thành và phát triển, dạy học theo NL của người học đã tiếp nhận và vận dụng nhiều

học thuyết, quan điểm dạy học khác nhau.

Theo tài liệu A collection of readings related to competency-based training

(Tập hợp các bài đọc liên quan đến việc đào tạo theo NL) (1994) của nhóm biên

soạn Đại học Deakin, Victoria, Australia, từ những năm 20 của thế kỉ trước, việc

dạy học lấy mục tiêu làm định hướng. Cách tiếp cận này đã được sử dụng rộng khắp

cho đến những năm giữa thế kỉ XX. Năm 1962, Robert Mager đưa ra quan điểm về mục tiêu hành vi trong dạy học. Theo đó, “hành vi và nội dung là hai khía cạnh

được bao gồm trong một mục tiêu” [103, tr.84]. Bloom và các cộng sự đã đóng góp

vào sự phát triển của khoa học giáo dục với Bảng phân loại đánh giá (Taxonomy)

mà nhiều nhà khoa học đã sử dụng trong các nghiên cứu. Từ sự tìm hiểu các nghiên

cứu, nhóm biên soạn đã kết luận rằng: “CT theo NL dựa trên xu hướng chiết trung,

kết hợp đặc điểm của các quan điểm về CT và dạy học khác nhau: từ các khái niệm

mới như hướng dẫn cách học tập, mục tiêu hành vi, làm chủ việc học đến các khái

niệm lâu đời như cá nhân hóa, học qua kinh nghiệm thực tế” [103, tr.108]. Yelena

Butova (2015) cũng đồng ý với nhận định này trong bài viết The history of

development of competency-based education (Lịch sử phát triển của giáo dục dựa

trên NL). Theo tác giả, “tính năng quan trọng của dạy học theo NL là thường xuyên

cập nhật các xu hướng dạy học cũng như các bằng chứng của việc học tập, khác với cách tiếp cận truyền thống thường mang tính thống kê” [118, tr.254]. Đồng quan điểm với nhóm biên soạn A collection of readings related to competency-based training và Yelena Butova, Steven Hodge (2007) trong bài viết The origins of competency-based training (Nguồn gốc của việc đào tạo dựa trên NL) cũng đề cập đến xu hướng chiết trung của việc dạy học theo NL, Steven Hodge cho rằng “không

có nguyên tắc lí thuyết duy nhất phục vụ cho việc tích hợp các khía cạnh khác nhau của dạy học theo NL” [112, tr.181] nhưng “phải được hiểu là hỗn hợp của các lí

thuyết trong một mối quan hệ năng động với bối cảnh xã hội” [112, tr.196]. Xu

hướng chiết trung sẽ được thể hiện rõ hơn khi tìm hiểu về các giai đoạn hình thành và phát triển dạy học theo NL.

Nhóm biên soạn A collection of readings related to competency-based

training cho rằng, quá trình phát triển dạy học theo NL trải qua năm giai đoạn. Mặc

- Giai đoạn thứ nhất: phản ánh sự phát triển và ứng dụng của khoa học quản lí. - Giai đoạn thứ hai: thúc đẩy các yếu tố học tập làm chủ. Cách tiếp cận này nhấn mạnh sự thành công hay nắm được nội dung học tập của mỗi cá nhân cần được tách khỏi việc chi phối bởi thời gian. Theo đó, mỗi cá nhân cần có thời gian để học theo tiến độ của riêng mình.

- Giai đoạn thứ ba: ứng dụng tâm lí học vào việc thiết kế và thực hiện chương trình giáo dục và đào tạo nghề. Đây cũng là giai đoạn có sự kết nối giữa dạy

dù giai đoạn sau đã có sự tiến bộ hơn giai đoạn trước nhưng đặc điểm, tính chất của mỗi giai đoạn đều để lại ảnh hưởng cho việc dạy học theo NL hiện nay. Cụ thể:

- Giai đoạn thứ tư: sự phát triển của mục tiêu hành vi trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo. Đây là một giai đoạn đặc biệt, nhấn mạnh đến việc người học cần chứng

học theo NL và thuyết hành vi.

minh những gì mình có thể làm được sau khi kết thúc khóa học. Vì vậy, CT đào tạo

- Giai đoạn thứ năm: phổ biến trong các CT đào tạo là tập trung vào kết quả. Những kết quả này xuất phát từ việc phân tích và xác định vai trò công việc mà

cần xác định rõ mức độ tối thiểu chấp nhận được ở người học.

người sử dụng lao động mong muốn ở người lao động. Đây cũng là việc cần làm

đầu tiên khi thiết kế một CT đào tạo.

Theo Kate Ford (2014) quá trình phát triển đào tạo và giáo dục theo NL trải

qua sáu giai đoạn, năm giai đoạn đầu có đặc trưng giống với sự phân chia của nhóm

biên soạn A collection of readings related to competency-based training. Đặc biệt, tác giả dự báo học trực tuyến sẽ “bùng nổ” và là giai đoạn thứ sáu của việc dạy học theo NL. Việc tìm hiểu và phân tích các giai đoạn hình thành và phát triển dạy học theo NL có ý nghĩa trong việc xem xét các quan điểm, các học thuyết đã ảnh hưởng và tác động vào chúng, làm cho quan điểm dạy học này ngày càng được vận hành rộng khắp trên nhiều quốc gia.

Xem xét các quan điểm chính trong dạy học theo NL, nhóm biên soạn A collection of readings related to competency-based training cho rằng hai khía cạnh mà dạy học theo NL người học cần hướng đến là “lí thuyết hành vi chủ nghĩa và

xem xét chức năng dạy học một cách toàn diện” (bao gồm thực hành và đánh giá kĩ

thuật giảng dạy) [103, tr.108]. Steven Hodge, Thomas Deißinger (2011), Kate Ford (2014), Yelena Butova (2015) cũng đồng quan điểm: “Đào tạo theo NL chịu ảnh

hưởng của hai lí thuyết chính là tâm lí học hành vi và lí thuyết hệ thống”. Các quan

- Đánh giá dựa trên hành vi quan sát được của người học. - Mục tiêu học tập hướng đến những gì người học có thể làm được, không

điểm quan trọng đã được tác giả đề cập:

- Quá trình học tập trong dạy học theo NL bị ảnh hưởng bởi thuyết hành vi

phải những gì người dạy sẽ hướng dẫn.

và thuyết “học tập làm chủ”, cụ thể:

• Người học là chủ thể của quá trình học tập, định hướng hành vi của người học phụ thuộc một phần vào tốc độ của cá nhân. Điều này có ý nghĩa rằng “nội

dung dạy học cần được cấu trúc theo cách cho phép người học được học theo tốc độ

của riêng họ trong khoảng thời gian nhất định” [112, tr.200]; “có sự khác biệt giữa

việc học của các cá nhân” [112, tr.201].

• Để giúp người học làm chủ việc học cần xác định 05 yếu tố sau: “thái độ, chất lượng hướng dẫn, khả năng hiểu hướng dẫn, sự kiên trì và thời gian cho phép

việc học tập” [Carrol (1968), dẫn theo 112, tr.122].

Theo hướng nghiên cứu khác, Xavier Roegiers (1996) cho rằng: dạy học theo năng lực người học, thực chất là dạy học tích hợp. Trong tài liệu Khoa sư phạm tích

hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường, Xavier Roegiers nhận

định “NL là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung

trong một loại tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do những tình

huống này đặt ra” [87, tr.91]. Việc giải quyết một vấn đề trong cuộc sống không thể

chỉ một kĩ năng, một nội dung, người học cần vận dụng tổng hợp những kinh

nghiệm, hiểu biết của mình để giải quyết chúng với một thái độ phù hợp. Do đó, dạy học theo NL người học thì CT, phương pháp và đánh giá cần được thực hiện theo quan điểm dạy học tích hợp. Xét riêng trong lĩnh vực dạy học ngôn ngữ, quan điểm này nhận được nhiều sự đồng tình và có nhiều tài liệu đề cập như: Arthur Brookers and Peter Grundy (2001), Beginning to Write -Writing activities for elementary and intermediate learners (Bắt đầu viết – HĐ viết cho TH và trung học cơ sở) ; Gordon Winch, Rosemary Ross Johnston, Paul march, Lesley Ljungdall, Marcelle Holliday (2004), Literacy Reading, Writing and Children’s Literature (Đọc, viết và văn học của trẻ em).

Các quan điểm dạy học theo cách tiếp cận NL chi phối sự lựa chọn và ứng

dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học. GV cần chú trọng mục tiêu hình thành và rèn luyện các hành vi tích cực trong học tập của người học, khả năng kết hợp các

nguồn tư liệu, sự hiểu biết của cá nhân để giải quyết vấn đề.

Tìm hiểu về việc dạy học ngôn ngữ theo NL người học, tài liệu Approaches and

Methods in Language Teaching (Các cách tiếp cận và các phương pháp dạy học ngôn ngữ) của Richard & Rodgers (2001) có thể được xem đã bao quát được nhiều nghiên

cứu trước đó và có giá trị đến hiện nay. Theo tác giả, dạy học ngôn ngữ theo NL là sự

ứng dụng của dạy học theo NL người học, “tập trung vào việc người học sẽ làm với

ngôn ngữ” [108, tr.141]. Cách tiếp cận này đã cho thấy việc “xác định mục tiêu giáo dục và đo lường kiến thức, kĩ năng, hành vi của người học đã hiệu quả và chính xác”

[108, tr.141] đối với đối tượng là những người nhập cư cần có năng lực sử dụng ngôn

ngữ trong thời gian sớm nhất để có thể hòa nhập trong những năm 1990. Sau đó, cách

tiếp cận này lan sang các đối tượng khác và tỏ ra có hiệu quả.

Đồng ý với xu hướng chiết trung trong dạy học theo NL người học, Richards & Rodgers (2001), đã trích dẫn ý kiến của Schenck (1978): “Giáo dục dựa trên NL có

nhiều điểm chung với học tập làm chủ (mastery learning) và hướng dẫn dựa trên hiệu

quả (performance-based instruction). Đó là cách dạy học dựa trên kết quả và thích ứng

với những nhu cầu thay đổi của người học, người dạy và cộng đồng” [108, tr.141]. Mặt

khác, Richards & Rodgers cũng tổng hợp nhiều ý kiến từ các nhà nghiên cứu khác để

cho thấy tính linh động của việc dạy học theo NL người học: cách tiếp cận NL trong

dạy học ngôn ngữ có mối liên hệ với thuyết hành vi chủ nghĩa, cách tiếp cận giao tiếp trong dạy học ngôn ngữ và hiệu suất công việc (job performance)1 [108] Những quan điểm quan trọng được tác giả đề cập trong tài liệu: - Quan điểm chức năng ngôn ngữ và tương tác vào bản chất ngôn ngữ: dạy học ngôn ngữ luôn kết nối với bối cảnh xã hội mà nó được sử dụng để làm rõ chức năng của ngôn ngữ và người học được “nhúng” vào trong môi trường ngôn ngữ. Giáo trình cho việc dạy học theo NL có cách tiếp cận khác với truyền thống. Cách tiếp cận truyền thống xây dựng kiến thức môn học; lựa chọn chủ đề hay lĩnh vực; đề

1 Job performance được xem có liên quan đến cách tiếp cận dựa trên nhiệm vụ (Task-based language teaching) [Richards & Rodgers (2001)]

xuất kiến thức, kĩ năng và thái độ thì cách tiếp cận năng lực đề xuất năng lực mà người học cần đạt: “làm thế nào mà người học sử dụng ngôn ngữ và biểu hiện bằng hành vi thay vì kiến thức ngôn ngữ” [108, tr.144].

- Các đơn vị ngôn ngữ được chia thành những phần nhỏ có chức năng và có ý nghĩa; mục tiêu được chia thành các mục tiêu hẹp để người học và người dạy có ý

- Người học cần được đánh giá liên tục để đảm bảo cho sự thành công của tiến trình tiếp theo. Kết quả được xác định bởi mục tiêu hành vi để người học kiểm nghiệm những hành vi mà họ được mong đợi. Kết quả học tập cần được sự đồng ý của cả giáo

thức rõ ràng về sự tiến bộ.

viên và học sinh. Vì vậy, để đánh giá NL ngôn ngữ “thiết yếu có một bảng mô tả kĩ

năng, kiến thức, thái độ và hành vi cần thiết để người học thực hiện có hiệu quả các

- Người học là trung tâm của quá trình học tập. Người học tiến bộ với tốc độ

nhiệm vụ trong thế giới thực hoặc thông qua các hoạt động” [108, tr.144].

- Vai trò của người dạy không được xác định cụ thể. GV cần nhận thức nhu cầu, khả năng của người học để họ được hỗ trợ tốt nhất. (Điều này được ngụ ý rằng:

của riêng họ và tập trung vào những vấn đề mà họ thiếu NL.

GV không được chỉ rõ mình sẽ làm gì trong dạy học như những mô hình truyền

thống trước đây.) Trong dạy học theo NL người học, “GV được xác định là một

chuyên gia phân tích nhu cầu, thiết kế công việc và là người bạn trong lớp học Nói

cách khác, GV tổ chức HĐ để hình thành nên năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ cho

người học” [101, tr. 34].

Những điểm quan trọng này được đề cập trong nhiều nghiên cứu và bài viết như:

Sojuangon Rambe (2013), Competency based language teaching: Theory and Guidance

for classroom practices (Dạy học ngôn ngữ dựa trên NL: lí thuyết và hướng dẫn thực

hành trong lớp học), Khaleel Bader Bataineh & Mahshad Tasnimi (2014), Competency-

based language teaching (Dạy học ngôn ngữa dựa trên NL); …Đặc biệt, Khaleel Bader

Bataineh & Mahshad Tasnimi (2014) đã làm rõ hơn sự khác biệt giữa cách tiếp cận mục

tiêu và cách tiếp cận năng NL trong dạy học ngôn ngữ. Cụ thể: Cách tiếp cận mục tiêu đưa ra các tiêu chuẩn rõ ràng về nội dung, mức độ tổng quát. Cách tiếp cận NL xem

trọng sự biểu hiện hành vi của người học ở “đầu ra”, nội dung được chia thành các phần nên “tổng hợp các mục tiêu bị rời rạc nếu so với bản chất logic và phức tạp của ngôn ngữ”. Đây cũng là điểm hạn chế cần khắc phục của việc dạy học theo NL người học. Sojuangon Rambe (2013) đồng ý với quan điểm này. Đồng thời, Sojuangon Rambec bổ sung ý kiến: “dạy học theo NL không theo một mô hình quy tắc nhất quán là sự trở ngại trong những trường hợp nhất định” [109]. Tuy nhiên, bất chấp những hạn chế còn tồn tại, các nhà nghiên cứu đều nhận thấy rằng đây là một cách tiếp cận dạy học phù hợp người học, đáp ứng yêu cầu xã hội và được vận dụng ở nhiều quốc gia.

1.1.2. Các nghiên cứu trong nước

Hiện nay là giai đoạn có rất nhiều các nghiên cứu về việc dạy học theo NL người học. Điều này được xem là tất yếu vì Đề án “Đổi mới căn bản, toàn diện

chương trình, sách giáo khoa” đã được chính phủ phê duyệt nhằm thực hiện Nghị

quyết số 29 của Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI. Có

nhiều thuật ngữ được sử dụng: “dạy học theo năng lực NL người học, dạy học nhằm hình thành/ PT NL người học, dạy học theo định hướng PT NL”,…đều có ý nghĩa chung: quá trình dạy học được thực hiện và hướng đến NL của người học.

Đồng thời với các nghiên cứu về dạy học theo NL người học, khái niệm NL

được phát biểu theo nhiều cách khác nhau. Nhìn chung, đều có nhận định: “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập,

rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc

tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,...thực hiện thành công một loại hoạt

động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [16, tr.37].

CT dạy học theo định hướng NL là CT theo định hướng “chuẩn đầu ra” của quá trình dạy học [34], [77], [82], [84]. Chuẩn đầu ra là hệ thống các NL mà người

học cần đạt; mô tả rõ những kiến thức, kĩ năng, thái độ và chỉ báo hành vi cụ thể để

làm cơ sở cho việc dạy, học và đánh giá [54]. “Người học đạt được NL nếu quá

trình học tập tạo điều kiện cho họ được HĐ nhằm bộc lộ tiềm năng bản thân, tự tin

có niềm hạnh phúc bởi thành công và tiếp tục phát triển” [20]. “Nhấn mạnh đến tư

cách chủ thể quá trình nhận thức của người học” [94, tr.65], dạy học theo NL quan

tâm việc HS nắm rõ mình cần biết gì và làm gì trong các tình huống khác nhau [34],

[77], [80]; HS có khả năng “kiến tạo kiến thức và hình thành phương pháp tự học để

học tập suốt đời” [76, tr.17]. Người học phải huy động mọi khả năng để giải quyết

các tình huống, do đó cách tiếp cận tích hợp là một trong những cách tiếp cận hợp lí

cho vấn đề dạy học theo NL. Ngoài ra, mỗi cá nhân người học có những đặc điểm

riêng về sở thích, sở trường, niềm hứng thú với những vấn đề cuộc sống (theo thuyết Đa trí tuệ của Gadner). Thêm vào đó, họ được phép “bỏ qua những module học tập mà họ đã có năng lực”[34]. Vì thế, dạy học phân hóa cũng là một cách tiếp cận đáng được lưu tâm.

Trong nghiên cứu Dạy học theo định hướng hình thành và PT NL người học ở trường phổ thông, Lê Đình Trung (2016) cho rằng: Cách tiếp cận NL trong dạy

học được thể hiện ở nhiều cách tiếp cận khác nhau: tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi- behavioural approach) và tiếp cận tích hợp. Bùi Mạnh Hùng (2014); Hoàng

Thị Tuyết (2013) có cùng nhận định về cách tiếp cận tích hợp trong dạy học theo

NL. Tuy nhiên, Bùi Mạnh Hùng (2014) đề nghị dạy học theo định hướng phát triển NL nên lấy lí thuyết kiến tạo làm nền tảng (xét riêng trong môn Ngữ văn). Dạy học

phân hóa cũng được đề cập bởi Hoàng Thị Tuyết (2013); Bùi Mạnh Hùng (2014) vì

“người học được lựa chọn học tập linh hoạt và chủ động. Do đó, tiến trình học tập

mang tính cá thể hóa; giáo viên được linh hoạt và chủ động trong việc lựa chọn nhiều phương thức giảng dạy khác nhau” [80].

Trên nền tảng của các cách tiếp cận và các quan điểm, dạy học theo NL

người học tạo điều kiện cho người dạy được phát huy tối đa NL nghề nghiệp thông

qua việc tự chủ lựa chọn phương pháp/ kĩ thuật dạy, hình thức dạy học, xây dựng môi trường học tập và mở rộng không gian dạy học [43],[82], [84]. Phương pháp/

kĩ thuật dạy học đa dạng, linh động trong sự lựa chọn phương pháp dạy học chung

và phương pháp dạy học đặc thù bộ môn. Hình thức dạy học đa dạng, tạo điều kiện

cho người học được đa tương tác. Môi trường học tập thân thiện giúp cho người học

tự tin và tự do trình bày suy nghĩ, quan điểm của mình. Không gian dạy học được mở rộng hơn, vượt ra ngoài không gian của lớp, của trường. Mọi sự lựa chọn của

người dạy đều nhằm mục đích hình thành NL cho người học và NL này cần được bộc lộ bằng hành động thông qua các tình huống cụ thể. NL tự đánh giá của người học được chú trọng và đẩy mạnh hơn; là một trong những NL mà người học cần

chiếm lĩnh. Điều này giúp người học có khả năng tự điều chỉnh hành vi học tập,

tăng cường khả năng trau dồi nhận thức, rèn luyện kĩ năng. Bên cạnh đó, dạy học

theo NL không chỉ xét đến hiệu quả của việc giải quyết vấn đề mà còn quan tâm

đến những yếu tố tâm lí như động cơ, sự hứng thú, niềm vui thích học tập,…nhằm

giúp cho người học có thái độ tích cực với việc học và khả năng tự học, học tập suốt

đời,…là những đề xuất của Hoàng Hòa Bình (2015), Trần Thị Hiền Lương (2015),

Hoàng Thị Tuyết (2013), Gordon Winch (2004).

Tìm hiểu những nghiên cứu trong lĩnh vực dạy học ngôn ngữ (cụ thể là tiếng Việt), những quan điểm, ý kiến của các nhà nghiên cứu trong nước là sự phản ánh những nghiên cứu ở ngoài nước đã có trước đó. Quan điểm quan trọng nhất được đề cập: Dạy học theo NL chính là việc hình thành năng lực NL giao tiếp cho người học, vì vậy cách tiếp cận giao tiếp là phù hợp [43],[79] [82]. Xem NL giao tiếp là NL đặc thù của môn học về ngôn ngữ, NL này được tạo thành từ 02 năng lực: tiếp nhận lời nói và tạo lập lời

nói/ văn bản (hay còn gọi là “sản sinh lời nói/ văn bản”), tương ứng với các kĩ năng: nghe, đọc, nhìn, xem và nói, viết, trình bày [79], [82].

Ngoài những bài viết, những nghiên cứu vừa nêu, đã có rất nhiều hội thảo khoa

học được tổ chức nhằm giúp cho vấn đề dạy học theo NL người học theo Đề án “Đổi mới căn bản, toàn diện chương trình, sách giáo khoa” được thực thi tốt đẹp.

Bàn về vấn đề quản lí giáo dục khi chuyển đổi cách tiếp cận trong giáo dục,

có hội thảo “Quản lí dạy học chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận NL: Vấn đề

và giải pháp”, Học viện Quản lí Giáo dục tổ chức tại Hà Nội, tháng 5/2014.

Bàn về vấn đề CT, đánh giá trong dạy học theo NL có các hội thảo: “Phát

triển chương trình môn học và đánh giá kết quả giáo dục”, Viện Khoa học Giáo dục

tổ chức tại Hà Nội, tháng 11/2015; “Tích hợp NL tổng hợp: từ chính sách đến thực

tiễn”, Viện Khoa học Giáo dục tổ chức tại Hà Nội, tháng 11/2014.

Bàn về vấn đề đánh giá thực trạng về CT, sách giáo khoa, việc dạy học,

công tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên Ngữ văn hiện nay; đề xuất định hướng đổi

mới chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá, đào

tạo và bồi dưỡng giáo viên trong thời gian sắp tới, có các hội thảo như: “Khoa

học Quốc gia về Dạy học Ngữ văn ở phổ thông Việt Nam”, Bộ Giáo dục & Đào tạo tổ chức tại Huế, tháng 1/2013; “Dạy học Ngữ văn trong bối cảnh đổi mới căn

bản, toàn diện giáo dục phổ thông”, Đại học Sư Phạm thành phố Hồ Chí Minh

tổ chức, tháng 4/2015.

1.2. Nghiên cứu về dạy viết văn bản ở tiểu học

CT giáo dục phổ thông – môn Ngữ văn (2018), phân chia yêu cầu cần đạt về

kĩ năng viết thành 02 bậc: “(1) kĩ thuật viết: gồm các yêu cầu về tư thế viết, kĩ năng

viết chữ và viết chính tả, kĩ năng trình bày bài viết,…(2) viết câu, đoạn, VB gồm:

các yêu cầu về quy trình tạo lập VB và yêu cầu thực hành viết theo đặc điểm của

các kiểu VB” [17, tr.13]. Trong phạm vi nghiên cứu của luận án, chúng tôi tập trung

vào dạy viết VB cho HS theo yêu cầu thứ hai.

1.2.1. Các nghiên cứu nước ngoài

Nhiều tài liệu đề cập đến các cách tiếp cận trong dạy học viết VB cho HS TH: Beginning to Write -Writing activities for elementary and intermediate learners (Bắt đầu viết- những hoạt động viết cho học người TH và trung học cơ sở) của tác giả Arthur Brookers and Peter Grundy; Litteracy Reading, Writing and Children’s Literature (Đọc, viết và văn học của trẻ em) của nhóm tác giả Gordon Winch, Rosemary Ross Johnston, Paul march, Lesley Ljungdall, Marcelle Holliday (đại học

Oxford); Focus on Literacy: Writing (tập trung vào đọc viết: Viết) của Sở Giáo dục và Đào tạo bang New South Wales _Mỹ; The Really Useful Literacy Book: Being

Creative with Literacy in the Primary Classroom (Cuốn sách dạy đọc viết thật sự

hữu ích: sáng tạo với đọc viết trong lớp học tiểu học) của nhóm tác giả Tony Martin, Chira Lovat, Glynis Purnell; Literacy for Children in an Information Age:

Teaching Reading, Writing and Thinking (Đọc viết cho trẻ em trong thời đại công

nghệ thông tin: dạy đọc, viết và suy nghĩ) của nhóm tác giả Vicki L. Cohen, John

Edwin Cowen…Đầu tiên, cách tiếp cận kiểu loại được các tài liệu đề cập khá nhiều. Cách tiếp cận này được chú trọng trong học ngôn ngữ vào những năm 1980 [94;

tr.273], nhấn mạnh đến kiểu loại VB mà người học cần tạo lập. Tiếp theo, rất nhiều

tài liệu đề cập đến cách tiếp cận tiến trình. Cách tiếp cận này xem viết là một hệ

thống các hành động để tạo lập VB [94, tr.277]. Nhìn chung, các tài liệu đều có cùng quan điểm về hệ thống các hành động tạo lập VB. Chúng bao gồm: Trước khi

viết (kế hoạch), viết (soạn thảo và chỉnh sửa), xuất bản và phản hồi của người đọc

[89], [94], [105], [111], [116], [121]. Tiếp đến, cách tiếp cận xã hội nhấn mạnh đến

mối liên kết mạnh mẽ giữa ngôn ngữ và bối cảnh xã hội [94, tr.273]. Trong khi viết,

người viết luôn đặt mình trong mối quan hệ với nhiều yếu tố như người đọc, bối cảnh xã hội,…Cuối cùng, cách tiếp cận giao tiếp nhấn mạnh cần cho người học hiểu

rằng: một VB viết có thể có nhiều mục đích khác nhau và mục đích giao tiếp cũng

có thể được viết bằng các kiểu loại khác nhau, bất cứ VB nào cũng cần xác định

người đọc và chịu sự nhận xét của người đọc [89], [94], [111]. Cách tiếp cận giao

tiếp và xã hội có những điểm tương đồng. Chúng đều nhấn mạnh đến bối cảnh xã

hội và đối tượng bài viết. Do vậy, dạy học viết VB cần giúp cho người học quan

tâm đến bối cảnh xã hội khi công bố VB; quan tâm đến suy nghĩ, phản hồi của

người đọc trong và sau khi công bố bài viết.

Bên cạnh các cách tiếp cận, các tài liệu còn đề cập đến các quan điểm dạy

học viết VB. Đầu tiên, quan điểm tích hợp được đề cập trong khá nhiều tài liệu

như: Beginning to Write -Writing activities for elementary and intermediate

learners [88]; Litteracy Reading, Writing and Children’s Literature [94]; What we know about teaching writing (Những gì chúng ta biết về dạy viết) [95]; Forcus on Literacy: Writing [104]; Literacy for Children in an Information Age: Teaching Reading, Writing and Thinking [121]. Tích hợp là một quan điểm dạy học được vận dụng gần như rộng khắp và xuyên suốt trong các CT dạy học. Theo các tác giả của tài liệu Literacy Reading, Writing and Children’s

Literature: “có một mối quan hệ chặt chẽ giữa các kĩ năng ngôn ngữ: nghe, nói, đọc, viết. Sự hiểu biết và sử dụng thành thạo một trong các kĩ năng góp phần tạo

nên hiệu quả cho các kĩ năng còn lại” [94, tr.284]. Chính vì vậy, quan điểm này

được đề cập trong hầu hết các tài liệu (trong và ngoài nước) về dạy ngôn ngữ nói chung và dạy viết nói riêng. Hai khía cạnh được các tài liệu nhận định cần thiết:

tích hợp các kĩ năng ngôn ngữ và tích hợp với những tri thức từ các môn học

khác. Bên cạnh đó là tích hợp đạo đức, tích hợp với những cảm xúc thẩm mĩ.

Các tài liệu cũng đề cập phương án tích hợp với các ý kiến và chỉ dẫn như cần sử dụng mô hình VB từ bài tập đọc trong chiến lược dạy viết VB cho HS, kết nối

đọc-viết, nói và nghe-viết; kết hợp với các ý tưởng từ kinh nghiệm, hiểu biết của

người học. Tiếp theo là quan điểm theo hướng song song (tạm dịch từ Paralell

Writing) được tác giả Cheri J.Lee (2011) đề xuất trong tài liệu Paralell Writing. Quan điểm này đề xuất cách kết hợp cách tiếp cận kiểu loại và cách tiếp cận tiến

trình trong dạy học viết VB. Dù không nêu cụ thể, quan điểm này cũng được nêu

trong các tài liệu như [94], [105], [121]. Tiếp theo là quan điểm theo hướng

workshop (tạm dịch Quan điểm dạy viết theo hướng hội thảo). Dạy viết VB theo

workshop hướng đến mục tiêu người học được bồi dưỡng để trở thành người viết độc lập. Cụ thể hơn, HS có thể tự mình xác định nội dung viết; thảo luận với bạn

bè về cách viết, cách tìm ý,… Rất nhiều tài liệu nước ngoài đề xuất chiến lược

dạy học viết VB theo quan điểm này: [94], [95], [105], [111], [113], [121].

Trong một vài tài liệu, một số tác giả như Vicki L. Cohen (2011), Sue

Palmer (2011) đề cập đến mô hình 03 bước để dạy viết VB cho HS: viết chia sẻ

(shared writing) – viết có hướng dẫn (guided writing) – viết độc lập

(independent writing). Theo Tony Martin và cộng sự (2008) viết chia sẻ là việc

GV vừa tương tác vừa thực hiện (như trình diễn) trước HS cách thức tạo ra một

VB viết. Trong quá trình đó, GV cho HS biết suy nghĩ của bản thân và viết ra

những suy nghĩ ấy. Tiếp theo, sau khi đã hiểu cách “đưa” suy nghĩ thành chữ

viết, HS thực hiện việc viết dưới sự hướng dẫn của GV, gọi đó “viết có hướng

dẫn”. Thông thường, HS ngồi theo nhóm và GV sẽ đến hướng dẫn trong nhóm để có những lời nhắc hoặc trợ giúp cần thiết. Viết chia sẻ và viết có hướng dẫn là bước dẫn dắt để tiến đến HS có khả năng viết độc lập. Tại bước viết độc lập, HS dần dần làm chủ tiến trình viết. Tuy gọi là “viết độc lập” nhưng HS vẫn sẽ có được trợ giúp của GV khi cần thiết. Trong vài trường hợp, HS được tự chọn chủ đề và mục đích để viết.

Bàn về đánh giá VB viết của HS, nhìn chung các tài liệu thường đề cập đến các tiêu chí sau: nội dung và cấu trúc của VB; văn phong, cách diễn đạt để

thể hiện nội dung và ý nghĩa; đối tượng mà VB hướng đến; dấu câu, chính tả và

ngữ pháp. Gordon và cộng sự (2004) trong tài liệu Litteracy Reading, Writing and Children’s Literature đề nghị sử dụng siêu ngôn ngữ trong hướng dẫn HS tự

đánh giá. Thêm vào đó, một vài tài liệu nước ngoài cho rằng cần tổ chức thảo

luận (có thể xem như là một tiết học) để HS nhận xét, đánh giá bài viết của nhau

và sử dụng bảng tiêu chí dành cho HS trong việc rèn kĩ năng nhận xét, đánh giá bài viết [121]. Để đánh giá có độ tin cậy, các tài liệu đề nghị cần sử dụng các

công cụ đánh giá như hồ sơ học tập (portfolois), bảng tự nhận xét, đánh giá

(checklist), bảng nhận xét, đánh giá (rubric).

Bàn về phương pháp dạy học, đa số các tài liệu đều lấy cách tiếp cận tiến trình làm “xương sống” cho quá trình dạy viết VB ở TH và có sự kết hợp với các cách tiếp cận,

các quan điểm dạy học cũng như các lí thuyết học tập khác nhau. Trong phương pháp

dạy học cần biết cách khai thác kinh nghiệm của người học; biết cách tạo hứng thú,

động cơ cho người học; tổ chức cho người học được nêu lên suy nghĩ, được đa tương

tác; biết liên kết những hiểu biết của mình để đáp ứng yêu cầu; cần làm cho người học có ý thức mình là một “nhà văn” và đang tạo ra một sản phẩm của riêng mình; …là sự

tổng hợp từ nhiều tài liệu nước ngoài về dạy viết ở TH. Xét theo phương pháp dạy học

đặc trưng trong dạy học ngôn ngữ, rèn luyện theo mẫu là phương pháp mà nhiều tác giả

đề nghị [94], [95], [111], [113], [150]. Các tài liệu nước ngoài đề cập đến việc GV cần

xem mình như một người tham gia cộng đồng viết của HS. Không chỉ giữ vai trò tổ

chức, hướng dẫn, GV cần làm mẫu trước mặt HS cách hình thành; cách nhận xét, đánh

giá một VB. Đặc biệt, một vài tài liệu nước ngoài đề nghị: có thể cho người học lứa

tuổi TH viết trên máy tính vì hạn chế được phần nào “tâm lí nản” khi phải sửa tới sửa

lui bài viết của mình [89], [94], [112].

1.2.2. Các nghiên cứu trong nước

Các tài liệu trong nước không đề cập một cách trực tiếp các cách tiếp cận đối

với việc dạy học viết VB cho HS TH. Tuy nhiên, các tài liệu về phương pháp dạy học tiếng Việt đều thể hiện chúng khá rõ ràng. Đầu tiên, cách tiếp cận kiểu loại được đề cập đến bởi các tác giả như Nguyễn Quang Ninh (1996), Nguyễn Trí (1998), Lê A (2005), Lê Phương Nga (2014), Dự án Mô hình Trường học mới (2016). Các tác giả nhấn mạnh cách tiếp cận kiểu loại với việc ứng dụng Ngữ pháp VB, Phong cách học, Ngữ dụng học, Việt ngữ học vào việc dạy viết VB cho HS

TH. Học sinh được “thị phạm” VB mẫu để nắm được đặc điểm các kiểu loại VB, sáng tạo ra VB phù hợp kiểu loại và thể hiện được suy nghĩ, quan điểm, tình cảm

của bản thân”. Cách tiếp cận tiến trình được đề cập trong tài liệu như Nguyễn Trí

(1998), Lê Phương Nga – Nguyễn Trí (1999), Dự án Mô hình Trường học mới (2006), Phan Phương Dung – Đặng Thị Kim Nga (2011), Lê Phương Nga (2014).

Các tác giả gọi tên các hành động mà HS cần thực hiện để tạo lập VB: định hướng,

lập CT nội dung biểu đạt, hiện thực hóa CT và kiểm tra. Tác giả Đỗ Ngọc Thống và

cộng sự (2018): “hình thành ý tưởng, triển khai ý tưởng bằng viết nháp, viết thành đoạn, bài; chỉnh sửa (tự chỉnh sửa, chỉnh sửa lẫn nhau, giáo viên chỉnh sửa), công

bố sản phẩm” [77, tr.162]. CT giáo dục phổ thông – môn Ngữ văn (2018) chú trọng

cách tiếp cận này khi nêu rõ quy trình tạo lập VB đối với HS TH [17, tr.13]. Mặc dù

không nêu cụ thể là “cách tiếp cận xã hội” như các tài liệu nước ngoài nhưng các tài liệu trong nước cũng thể hiện cách tiếp cận này. Theo các tác giả: viết luôn gắn với

bối cảnh xã hội, phản ánh xã hội và thể hiện tính cách cá nhân của tác giả. Cách tiếp

cận giao tiếp được hầu hết các tài liệu về phương pháp dạy học tiếng Việt đề cập,

Nguyễn Quang Ninh (1999), Lê Phương Nga – Nguyễn Trí (1999), Lê A (2005);

Phan Phương Dung-Đặng Kim Nga (2012); Hoàng Thị Tuyết (2012), Dự án Mô hình Trường học mới (2016)… Cách tiếp cận này xem viết như là một công cụ

nhằm đạt được mục đích giao tiếp. Để thực hiện được điều này thì dạy học viết VB

cần quan tâm đến rất nhiều yếu tố như môi trường học tập, dạy học tích hợp, cơ hội

rèn luyện kĩ năng ngôn ngữ trong đời thực cho HS.

Quan điểm tích hợp cũng được đề cập đến trong hầu hết các tài liệu về dạy học

tiếng Việt ở tiểu học. Đối với việc dạy học viết VB, Chương trình giáo dục phổ

thông môn Ngữ văn 2006 thực hiện quan điểm tích hợp ở các khía cạnh sau: (1) tích

hợp các kĩ năng ngôn ngữ trong một đơn vị học; (2) tích hợp chủ đề trong nội dung

học tập; (3) tích hợp dạy ngôn ngữ với nội dung các môn học khác, với việc cảm

thụ những cái hay, cái đẹp trong cuộc sống. CT giáo dục phổ thông – môn Ngữ Văn

(2018), đã cập nhật và làm rõ hơn nữa phương thức tích hợp trong dạy học viết VB:

“tích hợp kiến thức từ tác phẩm văn học; tích hợp với các môn học khác; tích hợp từ vốn sống thực tế; tích hợp giữa kĩ năng quan sát và ghi chép” [77].

Xét về phương pháp dạy học, không có sự khác biệt nhiều giữa các tài liệu nước ngoài và trong nước. Cách tiếp cận kiểu loại và cách tiếp cận tiến trình được lấy làm nền tảng cho việc dạy viết VB kết hợp với các lí thuyết học tập và các quan điểm dạy học khác. Điều này thể hiện qua các phương pháp đặc trưng trong dạy học

tiếng Việt ở TH: phương pháp phân tích ngôn ngữ, phương pháp rèn luyện theo mẫu và phương pháp thực hành giao tiếp [60] [81]. Dựa theo quá trình tạo lập một

VB để hướng dẫn HS viết VB thông qua hệ thống bài tập [35]; câu hỏi, kĩ thuật dạy

học [76], [38]; giới thiệu nguồn tư liệu, sử dụng sơ đồ tư duy [77]; giải quyết tình huống có vấn đề, thảo luận nhóm, viết tích cực [38]. Bên cạnh đó, thuyết kiến tạo

được đề cập nhiều nhất trong các tài liệu dạy học. Tương tự các tài liệu nước ngoài,

các tài liệu trong nước đề xuất các kĩ thuật/biện pháp nhằm giúp cho việc học viết

VB ở TH đạt hiệu quả như: cách khai thác kinh nghiệm của người học; biết cách tạo hứng thú, động cơ cho người học; tổ chức cho người học được nêu lên suy nghĩ,

được đa tương tác; biết liên kết những hiểu biết của mình để đáp ứng yêu cầu; cần

làm cho người học có ý thức mình là một “nhà văn” và đang tạo ra một sản phẩm

của riêng mình; …là sự tổng hợp từ nhiều tài liệu của các tác giả [1], [12], [19], [30], [51], [61] [76],[81].

Dạy học theo NL cần quan tâm đến thái độ, tâm lí của người học. Do đó, các

nhà nghiên cứu đã đề nghị những giải pháp nhằm giúp người học thấy được sự thú

vị, hữu ích của việc viết để hỗ trợ quá trình dạy học. Nhìn chung, có những giải

pháp sau: làm cho người học hào hứng với vấn đề sẽ viết [19], [30], [81]; tạo cho người học nhu cầu để giao tiếp, hiểu được viết là để làm gì, và ai sẽ là người đọc bài

viết của mình [1], [18], [30], [63]; thiết lập một môi trường giàu ngôn ngữ viết [1],

[30], [62]; tổ chức các hoạt động ngoại khóa, tạo cơ hội cho người học được trải

nghiệm cuộc sống, đặc biệt trải nghiệm những vấn đề sẽ viết sau này [12], [77],

[95]; nhận xét, đánh giá luôn khích lệ, động viên, công nhận mặt thành công của

người học [81], [52]; dành thời gian hợp lí cho việc học viết là ý kiến của tài liệu

[52]. Nhìn từ thực tiễn việc dạy viết hiện nay ở TH, người dạy đã áp dụng một vài

biện pháp vừa nêu. Tuy nhiên, kết quả của dạy học viết chưa thật sự làm hài lòng

các nhà giáo dục và xã hội. Người học chưa hứng thú và nhận thấy ích lợi của việc

viết đối với cuộc sống của chính mình. Nguyên nhân, các biện pháp chưa được vận

dụng hiệu quả. Trong đó, các biện pháp cần quan tâm: thiết lập môi trường giàu

ngôn ngữ viết; thời lượng cho giờ dạy học viết (việc yêu cầu tiết học nào cũng từ 35 đến 40 phút như hiện nay là không tính đến đặc trưng môn học) và việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học.

Đánh giá luôn là một nội dung quan trọng của quá trình dạy học. Kết quả đánh giá phản ánh rất nhiều về quá trình dạy và học. Những ý kiến chung nhất trong việc đánh giá quá trình học viết của HS mà các tài liệu đã đề cập:

- Về nội dung bài viết/bài văn cần xem xét các tiêu chí: (1) Kiến thức và sự hiểu biết về kiểu loại VB; (2) Sự hiểu biết và sử dụng tiến trình viết; (3) Khả năng

sử dụng kiến thức ngôn ngữ: chính tả, từ, câu-liên kết câu, đoạn-liên kết đoạn; (4).

Nội dung “liên cá nhân” có trong VB (thái độ, quan điểm, suy nghĩ của người viết, bao gồm cả việc xác định mục đích và đối tượng của VB).

- Về thái độ khi nhận xét đánh giá: tôn trọng bài làm của học sinh; động viên,

khích lệ đối với những cái được; nghiêm túc, chính xác và công bằng.

- Về phương pháp đánh giá: tạo điều kiện cho HS được tự nhận xét, đánh giá;

chú ý đến quá trình thực hiện bài viết; tổ chức trưng bày bài viết.

Trong bài viết “Thiết kế chuẩn học tập môn Ngữ Văn theo định hướng PT

NL”, tác giả Trần Thị Hiền Lương (2015) đã đề xuất bảng “tổng hợp các thành tố

và những chỉ số hành vi của NL tạo lập VB” nhằm giúp cho việc đánh giá được công bằng và chính xác (đối tượng sử dụng là nhà giáo dục). Tương tự, tác giả Mai

Bích Huyền-Đỗ Thị Hồng Nam (2014) đề xuất các tiêu chí để đánh giá bài luận và

xem đây là một trong những công cụ PT NL tạo lập VB cho HS. Thêm vào đó, một

vài tài liệu nước ngoài cho rằng cần tổ chức thảo luận (có thể xem như là một tiết

học) để HS nhận xét, đánh giá bài viết của nhau và sử dụng bảng tiêu chí dành cho HS trong việc rèn kĩ năng nhận xét, đánh giá bài viết [120].

Trước đây, Chương trình giáo dục phổ thông 2006 ít quan tâm chú ý đến kĩ

năng tự nhận xét, đánh giá của người học. Từ khi thông tư 30/2014/TT-BGDĐT và

sau đó là thông tư 22/2016/TT-BGDĐT quy định về việc đánh giá đối với HS TH đã

nhấn mạnh đến đánh giá quá trình và việc rèn luyện kĩ năng tự nhận xét, đánh giá của

HS. Tuy nhiên, thực tế cho thấy HS vẫn lung túng khi thực hiện kĩ năng này. Nhìn

chung, các vấn đề về đánh giá mà các tài liệu trong và ngoài nước đề xuất đều hợp lí

và cần thiết.

Tiểu kết chương 1

Dạy học theo NL người học có xu hướng chiết trung. Do đó, dạy học theo

NL có thể là sự vận dụng từ nhiều cách tiếp cận, các lí thuyết học tập hay quan điểm

dạy học khác nhau. Trong quá trình PT, dạy học theo NL cũng kế thừa những giá trị phù hợp và loại bỏ những giá trị không phù hợp của các lí thuyết, quan điểm học tập. Sự phối hợp logic các cách tiếp cận, lí thuyết học tập, quan điểm dạy học phù hợp với đặc điểm người học, môi trường học tập nhằm đạt được “chuẩn đầu ra” là việc cần thiết của dạy học theo NL. Những điểm được nhấn mạnh trong việc dạy học theo NL có thể là: lí thuyết hành vi chủ nghĩa, thuyết kiến tạo, quan điểm dạy

học tích hợp, dạy học phân hóa, quan điểm giao tiếp (trong dạy học ngôn ngữ); các thuộc tính tâm lí của người học (như động cơ, niềm vui thích và hứng thú học tập);

coi trọng sự tự đánh giá và đánh giá dựa vào hành vi. Mục tiêu của dạy học theo NL

là người học có khả năng thực hiện những yêu cầu trong tình huống của thực tiễn. Để đạt mục tiêu này, nhiều tài liệu nhấn mạnh đến việc hình thành và rèn luyện các

hành vi tích cực trong học tập nhằm giúp người học có khả năng tự giải quyết vấn

đề và học tập suốt đời. Các nghiên cứu không có phân biệt rõ ràng “thế nào là hình

thành NL” hay “thế nào là PT NL” trong dạy học theo cách tiếp cận NL. Dạy học để hình thành NL, đồng thời cũng PT NL người học theo độ tuổi, khả năng, sở trường

của họ. Trong dạy học, NL có thể được hình thành dựa trên kinh nghiệm của người

học, tác động bởi môi trường, sự rèn luyện và thuần thục của kĩ năng, kĩ xảo. Trên

cơ sở mức độ NL đã hình thành của người học, người dạy tiếp tục có những biện pháp tác động (tương tự như hình thành NL) để PT NL người học.

Xét về phương pháp luận, có nhiều cách tiếp cận và quan điểm dạy học viết

VB cho HS TH. Đa số các tài liệu đều có điểm chung là NL viết VB của HS TH

được hình thành, rèn luyện và phát triển thông qua hai cách tiếp cận chính cách tiếp

cận kiểu loại và cách tiếp cận tiến trình. Cách tiếp cận kiểu loại có thể thực hiện thông qua quan điểm tích hợp (tích hợp tìm hiểu kiểu loại thông qua giờ học đọc).

Cách tiếp cận tiến trình với hệ thống kĩ năng làm văn bộ phận cũng là hệ thống hành

vi HS cần được hình thành và rèn luyện để có khả năng tạo lập VB viết một cách

chủ động. Hiện nay, có nhiều tài liệu đề xuất các kĩ năng làm văn bộ phận trong tiến

trình viết VB, song song đó là các gợi ý về cách thực hiện (đã dẫn). Tuy nhiên, chưa

thấy có tài liệu nghiên cứu sâu về dạy học viết VB cho HS TH học theo hướng phát

triển NL. Kế thừa những nghiên cứu trước đây và làm sâu sắc hơn việc dạy học viết

VB cho HS TH theo hướng PT NL là vấn đề mà luận án tập trung giải quyết.

Chương 2 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC VIẾT VĂN BẢN CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

2.1. Cơ sở lí luận 2.1.1. Văn bản và dạy viết văn bản trong nhà trường tiểu học 2.1.1.1. Khái niệm văn bản CT giáo dục của Australia đưa ra khái niệm: “VB là phương tiện giao tiếp. Những hình thức và quy ước của VB cho phép chúng ta giao tiếp hiệu quả với nhiều người khác nhau và với nhiều mục đích khác nhau. VB có thể được viết, nói hay đa phương thức (multimodal) và có thể được in hay dạng số hoặc trực tuyến (digital/ online forms). VB đa phương thức có sự kết hợp của ngôn ngữ với những hệ thống giao tiếp khác như hình ảnh, âm thanh và ngôn từ như trong phim hay các phương tiện trình bày bằng máy tính” [122]. Trong CT đánh giá HS quốc tế của Pisa (Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế thế giới, OECD), “VB được hiểu là một tập hợp kí hiệu (hình thức) để biểu đạt một ý nghĩa, hàm chứa một thông điệp (nội dung). Hiểu theo cách này thì VB có thể là bất cứ gì mà chúng ta có thể “đọc, phân tích hay lí giải” [dẫn theo 58]. Với việc đưa ra khái niệm “rộng” và có liên quan đến việc sử dụng công nghệ trong hoạt động giao tiếp ngôn ngữ, có thể thấy rằng: các CT nước ngoài đã thực hiện dạy HS tạo lập VB trên máy tính và các thiết bị công nghệ.

Trong nhiều tài liệu, các tác giả trong nước đã sử dụng các khái niệm về lời nói, ngôn bản, VB trên dựa theo các mối quan hệ tầng bậc của chúng. Ví dụ như tác giả Nguyễn Trí (1998), tài liệu Dạy Tập làm văn trong trường tiểu học cho rằng: “Dạy Tập làm văn là dạy sản sinh ngôn bản” [79, tr.89]. Trong đó, “ngôn bản là chuỗi các yếu tố ngoài ngôn ngữ mà người giao tiếp tạo nên để truyền đạt nội dung” và “giao tiếp VB là một biến thể dạng viết liên tục của ngôn bản” [79, tr.7]. Do đó, tác giả đã dùng thuật ngữ VB khi đề cập đến nội dung Quá trình sản sinh VB [79, tr.21]. Tương tự, tác giả Hoàng Thị Tuyết (2012), dùng thuật ngữ VB là chủ đạo trong tài liệu Lí luận dạy học Tiếng Việt ở tiểu học. Theo tác giả Đinh Trọng Lạc (1999), lời nói tồn tại dưới hai dạng: nói và viết. Trong đó, “VB được hiểu là kiểu viết của lời nói” [49, tr.5], “VB có thể tồn tại ở cả dạng nói lẫn dạng viết, song dạng viết là chủ yếu” [2, tr.123]. Trong những ngữ cảnh nhất định, khó có sự phân định rõ ràng và khu biệt cho các khái niệm lời nói, ngôn bản hay VB. Tuy nhiên, khi nói về VB thì trong mọi trường hợp đều nghĩ đến hình thức viết của ngôn ngữ.

Nhiều tài liệu trong nước cũng đã đưa ra khái niệm về VB. Tác giả Đinh

Trọng Lạc (1999), “theo cách tiếp cận cấu trúc, VB được xem xét chủ yếu dựa vào các yếu tố như: đặc điểm tu từ của các từ, các cụm từ, các câu, cách liên kết câu trong đoạn, liên kết đoạn,…Theo cách tiếp cận chức năng thì VB được hiểu như một cấu trúc giao tiếp hoàn chỉnh bởi thể thống nhất cấu trúc – ngữ nghĩa” [49, tr.5]. Nhiều tác giả đã đưa ra khái niệm về VB theo cách tiếp cận chức năng, như: Nguyễn Trọng Báu, Nguyễn Quang Ninh, Trần Ngọc Thêm (1985); Nguyễn Trí (1998), Vũ Thị Ân – Nguyễn Thị Ly Kha (2009), Nguyễn Thị Ly Kha (2014), Nguyễn Quang Ninh (2013)… Tổng hợp quan điểm của các tác giả, theo luận án: VB vừa là sản phẩm vừa là phương tiện của hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ; có tính chỉnh thể về nội dung, cấu trúc và hình thức; có đích giao tiếp nhất định (đích tác động về nhận thức, tác động về tình cảm hay tác động về hành động).

Khái niệm về VB của các tài liệu trong nước đã có ảnh hưởng đến nội dung dạy viết VB cho HS TH. Theo đó, HS TH được yêu cầu có khả năng tạo ra một VB dạng viết có nội dung, cấu trúc và hình thức nhất định. Theo yêu cầu cần đạt của CT giáo dục phổ thông – môn Ngữ văn (2018), “HS TH viết được VB kể lại những câu chuyện đã đọc, những sự việc đã chứng kiến, tham gia, những câu chuyện tưởng tượng; miêu tả những sự vật, hiện tượng quen thuộc; giới thiệu về những sự vật và HĐ gần gũi với cuộc sống. Viết đoạn văn nêu những cảm xúc, suy nghĩ khi đọc một câu chuyện, bài thơ, khi chứng kiến một sự việc gợi cho HS nhiều cảm xúc; nêu ý kiến về một vấn đề đơn giản trong học tập và đời sống; viết một số kiểu VB như: bản tự thuật, tin nhắn, giấy mời, thời gian biểu, đơn từ,…”[17, tr.8].

2.1.1.2. Đặc trưng của văn bản VB có tính liên kết, mạch lạc để tạo thành một thể hoàn chỉnh: một tập hợp các câu, đoạn, phần, được gọi là VB khi chúng tạo thành một mạng lưới có liên hệ chặt chẽ, logic về nội dung, ngữ nghĩa giữa các đơn vị ngữ pháp. Để có sự liên kết này, người tạo ra VB phải sử dụng các phương tiện khác nhau như: ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, phương thức lặp, thế, đối, liên tưởng,… Đặc trưng này của VB đưa đến yêu cầu:

(i) VB phải là một thể thống nhất về nội dung: được thể hiện bởi nội dung của các câu, đoạn, phần đều tập trung thể hiện câu chủ đề của VB – gọi là liên kết chủ đề. Ngay cả từ ngữ được sử dụng cũng là sự lựa chọn phù hợp với kiểu loại và nội dung chủ đề. Nội dung của VB là những câu, đoạn được xâu chuỗi và kết hợp với nhau cùng chứa đựng thông tin mà VB đem lại – gọi là liên kết logic. “Trong một VB điển hình, liên kết chủ đề và liên kết logic đan quyện chặt chẽ vào nhau. Sự “đan quyện” này làm nên sự thống nhất chặt chẽ và trọn vẹn nội dung của toàn VB” [72, tr.285]. Nội dung

VB bao gồm thông tin hiển ngôn và thông tin hàm ngôn. Thông tin hiển ngôn là thông tin ở bề mặt của VB, bộc lộ trực tiếp qua câu, chữ. Thông tin hàm ngôn là thông tin ẩn sau bề mặt VB, làm cho người tiếp nhận VB nhận ra được sự sâu sắc của VB. Thông tin hàm ngôn được người viết gửi gắm một cách ẩn ý thông qua nhiều cách thức như cách sử dụng từ, tạo câu, cách liên kết, cách tổ chức VB,… Sự thống nhất về nội dung của VB còn được thể hiện trong sự thống nhất về thông tin hiển ngôn và thông tin hàm ngôn. Điều cần lưu ý, không phải VB nào cũng có thông tin hàm ngôn. Thông tin hiển ngôn và thông tin hàm ngôn thể hiện mục đích của VB, tác động đến người đọc về tình cảm, về nhận thức hoặc về hành động. Nếu người đọc bị tác động như người tạo VB mong muốn thì VB đó xem như thành công.

(ii) VB phải là một thể hoàn chỉnh về hình thức: điều này được thể hiện trong việc sắp xếp câu, đoạn để thể hiện từ nội dung bộ phận đến nội dung tổng thể của VB. Một VB được xem có tính hoàn chỉnh về hình thức, nếu VB đó: “Không thêm bớt vào trước và sau, VB vẫn đảm bảo tính thống nhất trọn vẹn về nội dung; VB có đầu, có cuối, có bố cục mạch lạc (thường là bố cục ba phần); đầu đề và khả năng đặt đầu đề cũng là một biểu hiện của tính hoàn chỉnh về hình thức VB” [2, tr.126]. Sự thống nhất về nội dung của VB đồng thời thể hiện được tính hoàn chỉnh về hình thức của VB ấy. Từ khái niệm VB của tài liệu nước ngoài, VB có thể không chỉ là tổ hợp chữ viết hợp thành mà còn có sự chêm xen của các sơ đồ, bảng biểu, đồ thị,… Sự hoàn chỉnh về hình thức của VB còn được thể hiện thông qua mặt cấu trúc của VB. VB thông thường được cấu trúc bởi ba phần: phần mở đầu, phần chính và phần kết thúc. Trong nhiều trường hợp, VB có hoặc không có tiêu đề. Điều này được ghi nhận từ sách giáo khoa môn Tiếng Viết của Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2006. Các bài tập đọc đều có tiêu đề nhưng không yêu cầu học sinh đặt tiêu đề cho các bài tập làm văn mà học sinh tạo ra.

Văn bản có quan hệ hướng nội và quan hệ hướng ngoại (i) Quan hệ hướng nội của VB: là mối quan hệ của những đơn vị bên trong như quan hệ giữa các câu, các đoạn, các phần,… để tạo nên VB. Mối quan hệ giữa các đơn vị là một mối quan hệ chặt chẽ, có tính liên kết và mạch lạc làm cho VB là một thể hoàn chỉnh.

(ii) Quan hệ hướng ngoại của VB: là mối quan hệ của VB với hiện thực được đề cập, với đối tượng tiếp nhận VB, với bối cảnh về văn hoá, lịch sử, xã hội mà VB được tạo ra. Quan hệ hướng ngoại luôn tác động và ảnh hưởng quan hệ hướng nội của VB. Iu.M.Lotman (2012) cho rằng: sẽ không thể có một định nghĩa hoàn chỉnh về VB nghệ thuật, nếu thiếu sự phân loại bổ trợ ở bình diện “người phát

QUAN HỆ HƯỚNG NGOẠI

Hiện thực được nói đến

Người tiếp nhận

QUAN HỆ NỘI TẠI - Quan hệ giữa các phần - Quan hệ giữa các đoạn - Quan hệ giữa các câu

Các văn bản khác – người nhận” [45]. Vì vậy, giá trị của VB không chỉ thể hiện trong quan hệ hướng nội của VB, quan hệ hướng ngoại có tính quyết định đến sự khả dụng, sự hữu ích mà VB đem lại. Người tạo lập

Hoàn cảnh văn hóa, xã hội, lịch sử

Sơ đồ 2.1. Các mối quan hệ của văn bản (dẫn theo Lê A [2, tr.124]) 2.1.1.3. Đặc trưng văn bản viết so với văn bản nói Sự khác biệt lớn nhất giữa VB viết và VB nói chính là bối cảnh VB được phát ra và chuyển tiếp đến người nhận. Bối cảnh này đã ảnh hưởng và chi phối đến quan hệ hướng nội và hướng ngoại của VB.

(1) Xét đến quan hệ hướng ngoại: VB nói có đối tượng tiếp nhận ngay lúc phát. Họ biểu hiện thái độ, sự phản hồi ngay tức khắc. Do vậy, người nói có thể điều chỉnh VB bằng cách sử dụng các yếu tố phi ngôn ngữ hoặc có thể thay đổi cấu trúc bài nói. Trong khi đó, người đọc VB không có mặt ngay thời điểm người viết đang tạo VB nên “người viết phải hình dung mục tiêu của người đọc, tưởng tượng đến phản hồi của người đọc; xây dựng nên cấu trúc VB và thể hiện VB theo cách mà họ cảm thấy sẽ được hiểu và đánh giá” [115, tr. 220].

(2) Xét đến quan hệ hướng nội: VB viết đòi hỏi tính hoàn chỉnh trong cấu trúc, thống nhất về nội dung hơn so với VB nói. Do bối cảnh chi phối, những đề tài nói có thể được thay đổi liên tục. VB viết lại không được như vậy. VB viết thì từ ngữ chính xác, kết cấu chặt chẽ và logic. Trong khi nói, nếu cảm thấy VB nói khó

hiểu, người nói có thể phá vỡ cấu trúc đã xây dựng để thêm vào các yếu tố, các chi tiết nhằm giải thích cho người tiếp nhận được rõ ràng hơn. Ngược lại, vì khó có cơ hội sửa chữa những sai lầm trong cách tổ chức VB nên người viết phải luôn cân nhắc, suy nghĩ khi dùng từ, đặt câu, viết đoạn và liên kết chúng. Chính điều này, trong dạy học, nhiều tài liệu yêu cầu người học luôn tổ chức cấu trúc bài viết bằng nháp, viết nháp, đọc tới đọc lui, chỉnh sửa rồi mới viết VB thật sự.

Để rõ hơn sự khác biệt giữa VB viết và VB nói, tham khảo Bảng 2.1 Bảng 2.1. So sánh sự khác biệt giữa văn bản viết và văn bản nói

Văn bản viết Chuỗi các đơn vị lời được thể hiện dưới dạng một bài viết tay hoặc bản in. Thông thường không có người đọc trực tiếp mặt đối mặt với người viết.

Văn bản nói Chuỗi các đơn vị lời nói được thể hiện dưới hình thức độc thoại hoặc đối thoại. Thông thường có người nghe trực tiếp ngay khi nói. Vài trường hợp không thấy mặt người nghe như nói điện thoại, phát thanh viên,… Có thể sử dụng các yếu tố phi ngôn ngữ; tuân thủ các quy tắc hội thoại; có thể bỏ qua các quy tắc của ngôn ngữ.

Có thể sử dụng các phương tiện hỗ trợ như video clip, vật thật, mô hình,…

Có thể tương tác giữa các nhân vật tham giao tiếp trực tiếp và biết được hiệu quả giao tiếp tức thời.

Không thể sử dụng các yếu tố phi ngôn ngữ; tuân thủ các quy tắc của ngôn ngữ, thể hiện một cấu trúc có tính liên kết và mạch lạc. Khó có thể sử dụng các phương tiện hỗ trợ như đoạn video clip, vật thật, mô hình,… Khó có thể tương tác giữa các nhân vật tham gia giao tiếp. Sự phản hồi của người đọc văn bản có thể có, cũng có thể không. Hiệu quả giao tiếp mang tính phi thời gian.

Tổng hợp từ [49] [81] [114] Tuy có sự khác biệt nhưng “nói và viết có sự tương đồng về quy tắc tạo lập ngôn ngữ và chúng có mối quan hệ với nhau. Nói tốt tác động đến NL tạo lập ý nghĩ khi viết” [81, tập 2, tr.217]. Xét ở góc độ giao tiếp, người phát (người viết, người nói) cần luôn ý thức về người nhận (người đọc, người nghe): đặc điểm lứa tuổi, sở thích, mối quan tâm, khả năng hiểu văn bản,…Ý thức về người nhận (tạm dịch từ “sense of audience”) có ý nghĩa quan trọng đối với việc PT NL nói, viết của HS, đặc biệt với viết. “Khi viết VB, một đứa trẻ có ý thức cần suy nghĩ về những gì cần

thiết trong thực tiễn của người đọc, khả năng tiếp nhận VB của họ, chứ không phải đơn giản là viết những gì mình đang nghĩ” [115, tr.221]. Vốn sống và kinh nghiệm sống không nhiều, HS TH sẽ rất khó hình dung phản ứng của người đọc, cũng như sở thích hay mối quan tâm của họ. Và đây là một trong những thách thức đối với GV trong việc hình thành nên NL viết VB cho HS.

2.1.1.4. Các kiểu loại văn bản trong dạy học viết ở nhà trường phổ thông Khái niệm về VB đã phần nào ảnh hưởng đến cách phân loại VB. CT giáo dục ngôn ngữ một số quốc gia trên thế giới có cách phân loại VB bao quát và phản ánh thực tiễn cuộc sống hơn so với cách phân loại của Việt Nam.

Chương trình giáo dục Australia phân loại VB thành 03 loại chính: VB tưởng tượng (imaginative texts); VB thông tin (informative texts) và VB thuyết phục (persuasive texts). “CT tiếng Anh của Singapore phân loại văn bản thành hai loại chính là VB văn chương và VB thông tin. VB được sử dụng trong dạy học có từ nguồn in và không in (như bài viết trên web, blog,…” [dẫn theo 57, tr.7]. Các tài liệu nghiên cứu trong nước cũng như trong CT giáo dục phổ thông môn Ngữ Văn 2006 có cách phân chia VB tương đối thống nhất. VB được sử dụng trong dạy học chủ yếu là các VB in và có sẵn trong sách giáo khoa. Nhìn chung, các tài liệu phân loại VB như sau:

- Theo hình thức thể hiện: VB nói và VB viết. - Theo phương thức biểu đạt: VB tự sự, VB miêu tả, VB biểu cảm, VB điều

hành (Hành chính-công vụ), VB thuyết minh, VB nghị luận.

- Theo phong cách ngôn ngữ: VB sinh hoạt, VB bản hành chính, VB khoa

học, VB báo chí, VB chính luận, VB nghệ thuật.

CT giáo dục phổ thông – môn Ngữ văn (2018), đề xuất hệ thống các kiểu VB

theo lĩnh vực và mục đích giao tiếp [17, tr.88]:

- VB biểu cảm: VB chủ yếu dùng thể hiện tình cảm, cảm xúc. - VB đa phương thức: VB có sự phối hợp phương tiện ngôn ngữ và các

phương tiện khác như kí hiệu, sơ đồ, biểu đồ, hình ảnh, âm thanh.

- VB miêu tả: VB chủ yếu dùng để miêu tả. - VB nghị luận: VB chủ yếu dùng để thuyết phục người đọc (người nghe)

về một vấn đề nào đó.

- VB nhật dụng: VB chủ yếu dùng để đáp ứng nhu cầu giao tiếp hàng ngày. - VB thông tin: VB chủ yếu dùng để cung cấp thông tin. - VB thuyết minh: VB chủ yếu được dùng để giới thiệu một sự vật, hiện tượng. - VB tự sự: VB chủ yếu dùng để kể lại một sự việc.

Đối với bậc TH, CT giáo dục phổ thông – môn Ngữ văn 2018 yêu cầu HS “viết được đoạn, bài văn kể chuyện, miêu tả thể hiện cảm xúc và khả năng liên tưởng” [17, tr.9]; các VB nhật dụng như : thời gian biểu, bưu thiếp, tin nhắn, lời cám ơn, xin lỗi,…[17].

Sự phân loại VB có ý nghĩa đến việc dạy và học ngôn ngữ. Nó ảnh hưởng đến ngữ liệu mà nhà giáo dục sử dụng, đến khả năng đọc hiểu VB của người học. Và trong mối liên quan đến luận án thì sự phân loại VB ảnh hưởng đến cách dạy (phương pháp dạy học) và đến kiểu loại VB mà HS TH sản sinh được theo khả năng.

2.1.2. Quan niệm và các cách tiếp cận trong dạy viết văn bản 2.1.2.1. Quan niệm về dạy viết văn bản ở nhà trường phổ thông CT giáo dục phổ thông – môn Ngữ văn 2018 có yêu cầu cần đạt đối với kĩ

năng viết bậc TH [17, tr.13]:

(1). Kĩ thuật viết: gồm các yêu cầu về tư thế viết, kĩ năng viết chữ và chính tả. (2). Viết câu, đoạn, văn bản: gồm các yêu cầu về quy trình tạo lập VB và yêu

cầu thực hành viết theo đặc điểm của các kiểu VB.

Khái niệm viết VB mà luận án nghiên cứu tương ứng yêu cầu cần đạt thứ (2). Xét về nội dung, viết VB là một kĩ năng ngôn ngữ mang tính sáng tạo và tổng hợp cao. Sáng tạo vì bài viết là sự thể hiện kinh nghiệm sống, quan điểm sống, cách nhìn cuộc sống của người viết; là phong cách viết rất riêng của mỗi cá nhân. Tổng hợp vì bài viết là sự thể hiện những kiến thức về ngôn ngữ như từ, câu, cấu trúc VB; những tri thức về thế giới quan, nhân sinh quan mà người học đã được lĩnh hội. Xét về kĩ năng thực hiện, viết VB thể hiện kĩ năng lập kế hoạch cho bài viết, kĩ năng tìm kiếm thông tin, lựa chọn và lọc thông tin, kĩ năng trình bày bài viết và tiếp nhận sự phản hồi. Như vậy, viết VB được hiểu là người học có khả năng tạo ra một VB viết bằng sự tổng hợp những hiểu biết, kĩ năng và phản ánh được những tâm tư, tình cảm, thái độ của mình. Với vai trò là một kĩ năng ngôn ngữ, viết VB đã bao hàm các ý nghĩa sau:

(1) Là một quá trình tư duy: “khi viết VB, người viết học cách sưu tập thông tin, lựa chọn chúng để phản ánh những suy nghĩ và quan điểm của mình” [94, tr.171]. Để làm được điều này, người học cần được rèn luyện tư duy hình tượng, óc quan sát, trí tưởng tượng; cần học cách sắp xếp những điều thu nhận được thành một hệ thống; khả năng tái hiện thông tin và diễn đạt chúng thông qua sự thông đạt kiến thức ngôn ngữ. Bên cạnh đó, người học cũng cần rèn luyện kĩ năng tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh,... để có thể phân tích và thông hiểu đề bài thật tường minh.

(2) Là một quá trình tự nhận thức: Người viết cần phải suy nghĩ để khám phá những ý tưởng, những quan điểm; sắp xếp và trình bày chúng theo một trật tự.

Những việc làm này đã tạo cho người viết khả năng tự nhận biết vấn đề, kích thích người viết tự trải nghiệm để khám phá vấn đề và viết về chúng.

(3) Là một quá trình giao tiếp: Theo Donn Byrne (1998), “viết là dành cho người đọc. Khi viết, chúng ta mã hóa những suy nghĩ thành ngôn ngữ. Vì người đọc không hiện diện ngay lúc chúng ta viết nên chúng ta phải luôn lưu ý đến cách viết như sắp xếp ý, viết câu, thông tin cần truyền đạt [92, tr.1]. Cùng quan điểm này, Arthur Brookers & Peter Grundy (2001) đã nêu: “chúng ta viết khi muốn truyền thông tin đến người nào đó mà ta không thể nói với họ được, viết cho phép chúng ta vượt qua thời gian (viết hôm nay nhưng có thể đọc vào những ngày sau) và không gian (viết và chuyển nội dung đến một địa điểm khác) để truyền tin” [89, tr.3]. Như vậy, mục đích của viết VB là nhằm chuyển tải một thông tin của bản thân người viết đến một nhóm đối tượng, gọi là người đọc. Người đọc dùng hệ thống ngôn ngữ cùng người viết để giải mã chúng, hiểu chúng và có hành động phản hồi (nếu cần). Trong vài trường hợp, người viết cũng là người đọc, viết cho chính mình như: nhật kí, một bản kế hoạch cá nhân, danh sách những vật cần mua khi đi siêu thị,... Do đó, người viết cần phải chủ động xác định đối tượng giao tiếp (ai sẽ là người đọc), nội dung giao tiếp (viết là cái gì?), mục đích giao tiếp (viết để làm gì?), cần viết như thế nào (phong cách, kiểu loại của bài viết?). Nếu quá trình này thành công thì người viết đã thể hiện NL viết của mình.

Viết VB là một kĩ năng ngôn ngữ phức tạp. Hình thành NL viết cho HS TH càng gian nan hơn vì những đặc trưng về tâm lí và nhận thức của lứa tuổi này. HS TH vừa tiếp nhận những kiến thức ngôn ngữ, tìm hiểu thế giới xung quanh vừa học cách phản ánh lại chúng theo cách nghĩ, cách làm của bản thân.

2.1.2.2. Các cách tiếp cận trong dạy viết (1) Cách tiếp cận kiểu loại: Dạy học viết VB theo cách tiếp cận kiểu loại có thể được hiểu là cách dạy tập trung chủ yếu vào việc người học sản sinh ra VB theo đúng kiểu loại. Người học cần liên kết giữa “mục đích viết và nội dung với các hình thức ngôn ngữ và cấu trúc kiểu loại VB cần được dùng để truyền đạt ý tưởng” [81, tr.231]. Theo Hammond (1996), “giảng dạy rõ ràng về cấu trúc, tổ chức và các mẫu ngữ pháp của các loại VB khác nhau là vấn đề quan trọng trong cách tiếp cận kiểu loại” [94, tr.275]. Vì vậy, bước đầu tiên khi dạy người học tạo ra một VB hoàn chỉnh là cung cấp cho họ khái niệm, cấu trúc và tính năng ngôn ngữ của kiểu loại để đạt mục đích xã hội của kiểu loại. Ví dụ: Thế nào là kể chuyện, cấu trúc của một bài văn kể chuyện, cách diễn đạt một bài văn kể chuyện...

Ưu điểm của cách tiếp cận kiểu loại là giúp người học dễ dàng liên kết giữa nội

dung cần diễn đạt với một cấu trúc tường minh. Từ đó, người học tạo ra một VB hoàn chỉnh cấu trúc và nội dung đáp ứng kiểu loại VB. Tuy nhiên, nếu quá chú trọng vào kiểu loại VB thì tầm quan trọng của mục đích viết và bối cảnh có thể bị bỏ qua. Hơn thế nữa, khi bắt đầu tiến trình viết, các ý tưởng, các xúc cảm của người viết có thể đến rất nhanh, họ có thể bỏ lỡ chúng vì đang mải tập trung vào cấu trúc VB cần đạt.

(2) Cách tiếp cận tiến trình: Cách tiếp cận tiến trình trong dạy học viết VB nhấn mạnh: “viết như là một hệ thống các hành động để tạo ra một VB. Các hành động này bao gồm: trước khi viết (kế hoạch); viết (soạn thảo, chỉnh sửa); xuất bản và phản hồi của người đọc” [94, tr.277]. Nếu cách tiếp cận kiểu loại quan tâm đến sản phẩm của hoạt động viết là một VB hoàn chỉnh về mặt cấu trúc và đúng kiểu loại thì cách tiếp cận quá trình quan tâm đến quá trình diễn ra hoạt động viết. Quá trình diễn ra hoạt động viết chính là hệ thống kĩ năng làm văn mà Lê Phương Nga - Nguyễn Trí (1999), Lê Phương Nga- Đặng Kim Nga (2007), Phan Phương Dung- Đặng Kim Nga (2011) đã đề cập: “định hướng, lập chương trình nội dung biểu đạt, hiện thực hóa CT, kiểm tra” [60, tr.142] hoặc được gọi tên “xác định nhiệm vụ viết, thu thập ý và lập dàn ý, viết nháp; đọc lại và sửa chữa” [38], [77]. Dù khác nhau về tên gọi hệ thống các kĩ năng làm văn nhưng xét về bản chất thì đều nhằm đến mục đích giúp người học rèn luyện và nắm vững một quy trình tạo ra VB viết phù hợp với mục đích và kiểu loại. Các tài liệu trong nước xem hệ thống các kĩ năng làm văn là một trong những điều kiện tối thiểu mà người học cần có để đạt được NL viết. Vì vậy, cách tiếp cận này được nhấn mạnh gần như ở hầu hết các tài liệu dạy viết cho HS TH. Xét về phương pháp dạy học, GV khơi gợi ý tưởng cho HS, hướng dẫn HS sắp xếp chúng theo trật tự logic, khuyến khích HS tạo ra nhiều bản thảo, chỉnh sửa liên tục để tạo ra một VB thật hoàn hảo. Do đó, trong cách dạy, GV cần giúp HS biết rằng: HS phải di chuyển qua lại giữa các HĐ của tiến trình viết để chỉnh sửa và hoàn thiện bài viết.

Về lí thuyết, ưu điểm của cách tiếp cận tiến trình trong dạy học viết là tạo cơ hội cho HS chủ động với bài viết của mình: chủ động tìm ý tưởng và sắp xếp chúng; chủ động chỉnh sửa bài viết,... Tuy nhiên, GV cần vận dụng các phương pháp dạy học tích cực để phát huy tính chủ động ở HS. Bên cạnh đó, nếu quá cứng nhắc về mặt quy trình thực hiện một bài văn thì đôi khi sự sáng tạo, tính đột phá trong cách viết văn không được phát huy.

(3) Cách tiếp cận xã hội: Cách tiếp cận này nhấn mạnh đến “sự liên kết mạnh mẽ giữa ngôn ngữ và bối cảnh xã hội” [94, tr.273]. “Viết là xây dựng bản sắc văn hóa và tính cách cá nhân cho tác giả. Viết còn là để mở rộng mối quan hệ và thể hiện vai trò của người viết với xã hội” [95, tr.24]. HS tham gia vào cuộc giao tiếp để

viết lại những hiểu biết, những cảm nhận về các đối tượng, các vấn đề trong thực tiễn nhằm trao dồi vốn sống, thể hiện suy nghĩ về cuộc sống, làm phong phú đời sống văn hóa và tinh thần của mình. Cách tiếp cận xã hội trong dạy viết VB phần nào phản ánh quan hệ hướng ngoại của VB, luôn quan tâm đến bối cảnh, môi trường xã hội mà VB sẽ được công bố.

(4) Cách tiếp cận giao tiếp: Dạy viết VB theo cách tiếp cận giao tiếp nhấn mạnh đến “mục đích và đối tượng bài viết hướng đến. Người viết xác định “Ai sẽ là người đọc?”, “Mục đích viết bài để làm gì?” [81, tr.232]. Từ đó, người viết thực hiện ý tưởng, lựa chọn từ ngữ, cách viết câu và thậm chí là thể loại bài viết. Theo Richards & Rodgers (2001), trong dạy học ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp, “các HĐ trong lớp học phải luôn có ý nghĩa và học tập luôn là một quá trình xây dựng và sáng tạo liên quan đến thử và sai” [108, tr.172]. Do đó, nếu dạy viết theo cách tiếp cận giao tiếp thì cách tiếp cận kiểu loại và cách tiếp cận tiến trình vẫn cần thực hiện. Mặc dù nói và viết đều là những kĩ năng ngôn ngữ cho phép người sử dụng thể hiện suy nghĩ và ý tưởng của mình. Tuy nhiên, người viết thường không nhận được phản hồi ngay tức thì của người đọc như khi thực hiện kĩ năng nói. Việc dạy HS viết VB theo cách tiếp cận giao tiếp được thực hiện theo các đặc trưng của dạy học ngôn ngữ theo cách tiếp cận giao tiếp. Cụ thể: dạy học theo ngữ cảnh, tình huống; quan tâm đến ý nghĩa ngôn từ trước cấu trúc hình thức của ngôn ngữ; tạo một môi trường học tập tác động đến khả năng siêu ngôn ngữ, động cơ và niềm vui thích học tập; tích hợp dạy viết trong khi dạy các kĩ năng ngôn ngữ khác, trong các môn học và các hoạt động ngoài giờ. Đặc biệt, trong dạy viết VB, người học cần thấu hiểu: viết là cho người đọc và nhận sự nhận xét, đánh giá, phản hồi từ họ; có nhiều cách lựa chọn khác nhau về kiểu loại để thể hiện mục đích viết và bài viết sẽ là sự phản ánh về trình độ, văn hoá, quan điểm, tình cảm của chính người viết.

Dạy viết VB theo cách tiếp cận giao tiếp có ưu điểm là làm cho việc học có ý nghĩa. HS biết rõ viết là để thể hiện tình cảm, suy nghĩ, sự hiểu biết của bản thân với đối tượng cụ thể; để đạt được mục đích giao tiếp bằng khả năng của bản thân. Chính điều này làm cho cách tiếp cận giao tiếp được vận dụng trong hầu hết các CT dạy học ngôn ngữ nói chung và dạy viết VB nói riêng. 2.1.2.3. Các quan điểm dạy viết văn bản (1) Quan điểm kết hợp cách tiếp cận kiểu loại và cách tiếp cận tiến trình: quan điểm này được Cheri J. Lee (2011) gọi là Parallel Writing (tạm dịch Quan điểm dạy viết song song). Theo Cheri J.Lee dạy viết theo quan điểm này cần trải qua 02 giai đoạn: (1) Từ một VB mẫu, người học xây dựng nên mô hình VB thông qua việc phân tích ngôn ngữ, kể lại thông tin và có thể xây dựng sơ đồ của VB. (2). Người học xây

dựng một VB thông qua việc thiết lập ý tưởng, lập kế hoạch để viết, viết, chỉnh sửa, đánh giá và trình bày [101]. Sự kết hợp này sẽ giúp cho người học vừa nắm vững kiểu loại VB vừa thực hiện được các kĩ năng làm văn nhằm tạo ra một VB phù hợp kiểu loại và đạt mục đích giao tiếp. Quan điểm này cũng được các tác giả trong Literacy: Reading, Writing and Children’s Literature (Đọc, viết và văn học của trẻ em) đề xuất: “Cách tiếp cận tiến trình và kiểu loại có thể được bổ sung. Cả hai đều cần thiết cho việc hỗ trợ người học soạn thảo và chỉnh VB. Cả hai đều giúp chúng ta hiểu được cần dạy cái gì và dạy như thế nào” [95, tr.277]. Thực tiễn, quan điểm này được sử dụng hầu hết trong các CT dạy học ngôn ngữ vì giúp người học có hiểu biết về lí thuyết kiểu loại, cách xây dựng nên VB và thực hiện việc tạo lập một VB.

(2) Quan điểm theo hướng workshop (tạm dịch “Quan điểm theo hướng hội thảo”): Dạy viết theo workshop hướng đến mục tiêu người học được bồi dưỡng để trở thành những người viết độc lập. Trong workshop viết, người học chủ động chọn chủ đề, phong cách viết, tự chỉnh sửa và kết thúc quá trình viết bằng việc người học đọc bài viết của mình trước nhóm để các bạn góp ý, nhận xét. Người học vẫn cần có những hiểu biết về kiểu loại và tiến trình viết. Do đó, dạy viết theo hướng workshop được xem là sự kết hợp của nhiều quan điểm dạy viết: kiểu loại, tiến trình, xã hội và giao tiếp. Dạy học cá thể hóa được chú trọng nhằm làm cho việc học tập phù hợp và phát huy khả năng của người học. GV luôn phải di chuyển trong lớp để hỗ trợ HS khi cần. HS được chủ động lựa chọn vấn đề và kiểu loại VB, vì vậy dạy học cá thể hóa được phát huy khi dạy viết theo quan điểm này. Kết hợp với phụ huynh để nâng cao NL viết của HS là một yếu tố rất cần lưu ý [81] [95].

2.1.3. Tích hợp và phân hóa trong dạy học viết văn bản theo định hướng

phát triển năng lực cho học sinh tiểu học

2.1.3.1 Dạy học tích hợp Tích hợp có thể được hiểu là sự kết hợp các nội dung; các kĩ năng hoặc các chương trình có sự liên quan lẫn nhau thành một khối [11, tr.13], [80], [87]. Xét về phía người học, tích hợp có thể được hiểu là việc yêu cầu người học sử dụng những kiến thức, kĩ năng có liên quan với nhau nhằm giải quyết một vấn đề. Thông qua đó, kiến thức và kĩ năng của người học được nâng cao hơn [80], [87].

Xavier Roegiers nhìn nhận: “Tích hợp là một trào lưu (một quan điểm) lí luận dạy học”. Quan điểm dạy học tích hợp dựa trên cách tiếp cận về những lí thuyết học tập như: lý thuyết tổng thể, lý thuyết suy nghĩ hệ thống, lý thuyết kiến tạo [81]; những trào lưu sư phạm khác như: khoa sư phạm theo mục tiêu, khoa sư phạm theo dự án, khoa sư phạm giải quyết vấn đề,... [87]. Quan điểm dạy học tích hợp nhấn mạnh đến việc học tập có ý

nghĩa, làm cho những tri thức, kĩ năng mà người học có được trong quá trình học tập được vận hành trong cuộc sống. Vì vậy, dạy học theo tình huống là đặc biệt quan trọng. Do đó, muốn dạy học theo năng lực thì cần thiết phải dựa trên quan điểm tích hợp về xây dựng chương trình, về phương pháp dạy học,... (chưa tính đến các quan điểm dạy học khác có ảnh hưởng đến dạy học theo năng lực).

Các kiểu tích hợp: Các tác giả như Xavier Roegiers [87], Hoàng Thị Tuyết [80], [81] hay tài liệu tập huấn “Dạy học tích hợp ở trường TH” [11],.. .và các tác giả khác đều có ý kiến thống nhất rằng: có bốn kiểu tích hợp, đó là tích hợp trong nội bộ môn học; tích hợp đa môn; tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn. Ứng dụng các kiểu tích hợp vào việc dạy học, có cách sau:

- Tính tích hợp thể hiện trong yêu cầu (đề bài; vấn đề cần giải quyết) đối với người học vào cuối năm học hay bậc học. Người học phải độc lập huy động, kết hợp và vận dụng những kiến thức, kĩ năng từ nhiều môn học khác nhau để thực hiện yêu cầu.

- Mỗi môn học vẫn độc lập nhưng trong năm học sẽ có những thời điểm mà học sinh được yêu cầu tìm hiểu hoặc giải quyết những vấn đề mang tính tích hợp nội dung kiến thức, kĩ năng từ nhiều lĩnh vực khác nhau.

- Xây dựng những chủ đề, đề tài để người học vừa tìm hiểu, vừa giải quyết vấn đề. Thông qua đó, kiến thức và kĩ năng của người học được hình thành, phát triển và vận dụng. Cách thức này có ưu điểm là “tránh trùng lặp những nội dung giống nhau của các môn học riêng rẽ trước đây” [87, tr.54]. Đây là cách ứng dụng phù hợp với tiểu học.

- Xây dựng mục tiêu chung cho nhiều môn học để người học được hình thành và phát triển kĩ năng. Cách ứng dụng này nhấn mạnh đến kĩ năng “vì nội dung mang tính bộ môn” [87, tr.57]. “Dạng tích hợp này chỉ có thể thực hiện với những môn học có những kĩ năng như nhau và ta có thể phát biểu một mục tiêu tích hợp cho những môn học đó” [87, tr.62].

Mục tiêu dạy học theo quan điểm tích hợp: Với mỗi bài dạy cụ thể hay cả CT đào tạo thì mục tiêu dạy học được hiểu bao gồm ba mặt: kiến thức, kĩ năng và thái độ. Ba mặt này thường được mô tả độc lập với nhau nhưng chúng cần hợp nhất để tạo mục tiêu. Theo quan điểm tích hợp, các kĩ năng cơ bản như hoạt động chân tay, lặp lại, nhận thức, xử sự,… được sử dụng trong mọi môn học (phù hợp với nhiều nội dung của các môn học khác nhau) để đạt được kiến thức. Do vậy, việc tách rời kiến thức (được hiểu là nội dung trong trường hợp này) với kĩ năng làm cho mục tiêu dạy học trở nên rời rạc. Đôi khi, người dạy không thấy được tính tương hỗ giữa các mặt của mục tiêu dạy học. Cần xác định rằng, 03 mặt của mục tiêu dạy học diễn ra đồng thời và có sự hỗ trợ lẫn

nhau. Quan điểm dạy học tích hợp đề nghị: “mục tiêu là sự tác động của kĩ năng lên nội dung” [87, tr.90]. Vì vậy, khi biên soạn một mục tiêu dạy học thì kiến thức và kĩ năng dường như hợp nhất là một. Ví dụ một mục tiêu trong dạy tập đọc có thể là: Đọc trôi chảy (kĩ năng) bài tập đọc (nội dung) Dế Mèn bênh vực kẻ yếu.

Phương pháp dạy học theo quan điểm tích hợp: Dạy học bắt đầu từ tình huống là điều mà quan điểm tích hợp nhấn mạnh. Khi được được đặt trong một tình huống phù hợp, người học có mong muốn, có động cơ giải quyết chúng. Người dạy cần tạo cơ hội cho người học làm việc độc lập lẫn hợp tác, được thừa nhận quyền có sai lầm, được khuyến khích tìm ra nhiều cách giải quyết khác nhau, được khắc phục sai sót và có cơ hội trình bày kết quả giải quyết vấn đề của mình.

Môn Tiếng Việt trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2006 vốn dĩ đã mang tính hợp: tích hợp các kĩ năng ngôn ngữ trong một đơn vị học; tích hợp chủ đề trong nội dung học tập; tích hợp dạy học ngôn ngữ với việc dạy học các môn học khác, với việc dạy học cái hay, cái đẹp cùng các môn học khác. Tuy nhiên, CT giáo dục phổ thông môn Ngữ Văn (2018) yêu cầu dạy học tích hợp cần được phát huy và thực hiện triệt để hơn nữa: “Thực hiện yêu cầu tích hợp nội môn (cả kiến thức và kĩ năng), tích hợp liên môn và tích hợp những nội dung giáo dục ưu tiên (xuyên môn)” [87; tr.79]. Kế thừa từ Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ Văn 2006; thực hiện quan điểm của Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ Văn 2018, dạy học tích hợp trong môn Tiếng Việt sẽ được vận hành một cách cụ thể và sâu sắc hơn: nối tiếp tích hợp chủ đề trong dạy học các kĩ năng ngôn ngữ; tiếp tục và rõ ràng hơn tích hợp liên môn và xuyên môn; đặc biệt, tích hợp các kĩ năng ngôn ngữ sẽ được đẩy mạnh hơn. Cụ thể đối với việc dạy học viết VB sẽ có sự kết nối chặt chẽ với việc dạy các kĩ năng đọc, nói và nghe:

- HS đọc một VB và nhận ra bố cục của bài viết, hiểu được cách tác giả chuyển tải ý nghĩa thông qua bài viết, cách tác giả dùng từ, sử dụng câu,… để khi tạo lập VB viết, HS biết cách diễn đạt logic, sử dụng từ, câu phù hợp và thể hiện một cách tường minh mục đích của việc nói, viết…

- HS nghe ý kiến của GV và bạn bè cũng là một cách thức giúp tăng cường sự hiểu biết và rèn luyện các kĩ năng như phân tích, phản biện,… những điều này hỗ trợ cho việc phân tích ngữ cảnh khi đọc; lựa chọn từ ngữ và ý khi tạo lập VB viết.

- HS nói để thể hiện những hiểu biết của mình (đã có được từ đọc và nghe), được góp ý, sửa chữa và rèn luyện kĩ năng diễn đạt ngôn ngữ,…là bước chuẩn bị quan trọng cho việc rèn luyện kĩ năng tạo lập VB viết.

Chính sự kết nối liên hoàn và chặt chẽ của các kĩ năng ngôn ngữ mà việc dạy

học ngôn ngữ theo hướng tích hợp nội bộ trong môn học là tất yếu. Tuy nhiên, việc dạy học tích hợp có hiệu quả khi GV vận hành một cách nhuần nhuyễn và hợp lý quan điểm này trong phương pháp/ kĩ thuật dạy học.

2.1.3.2. Dạy học phân hóa Dạy học phân hóa có thể được hiểu là việc giáo viên tác động đến nội dung dạy học, phương pháp/ quy trình dạy học, sản phẩm học tập, công cụ đánh giá với mục đích HS được học theo đúng sở thích, nhu cầu và khả năng của bản thân nhưng vẫn đảm bảo yêu cầu cần đạt của bài học, của CT.

Dưới góc nhìn của phương pháp dạy học, dạy học phân hóa diễn ra khi người dạy thiết kế kế hoạch dạy học theo nhiều hướng khác nhau và đảm bảo người học ở các xuất phát điểm khác nhau có thể nhận được những hướng dẫn phù hợp để họ đáp ứng yêu cầu cần đạt, đảm bảo sự thành công và phát triển việc học.

Dạy học phân hóa có nền tảng dựa trên các thuyết học tập như: thuyết về vùng phát triển gần, thuyết về đa trí tuệ, thuyết về nhu cầu, thuyết về kinh nghiệm, thuyết về phong cách tư duy [28]. Theo đó, dạy học phân hóa yêu cầu người dạy cần tạo điều kiện cho người học được học tập theo nhiều hướng khác nhau, phù hợp với trí tuệ, với nhu cầu và với kiểu tư duy của họ. Chiến lược dạy học phù hợp với từng đối tượng để người học phát huy tối đa khả năng học tập và được xây dựng bắt nguồn từ việc hiểu và nắm bắt được phong cách học tập, kiểu tư duy, trí tuệ của người học; công nhận và khai thác kinh nghiệm của người học vào nội dung học tập, đồng thời cũng tạo kinh nghiệm để người học vận dụng chúng vào nội dung học tập sau. Người dạy cũng cần tổ chức bối cảnh học tập phù hợp để người học được bộc lộ kinh nghiệm, hiểu biết của bản thân và tư duy giải quyết vấn đề. Dạy học phân hóa thường tác động vào những yếu tố sau: - Tác động vào nội dung: Nội dung của bài học được phân hóa dựa trên những gì HS đã biết. Kinh nghiệm, sự hiểu biết liên quan đến bài học là không giống nhau ở tất cả các HS: có HS không hiểu biết gì, có HS hiểu biết chút ít; có HS hiểu tường tận. Dựa trên thực tiễn lớp học, GV chia HS thành các nhóm đối tượng, đồng thời phân cấp/ điều chỉnh lại nội dung học tập cho phù hợp với các nhóm đối tượng ấy. Từ đó, HS được học tập phù hợp với khả năng của bản thân.

- Tác động vào quy trình/ tiến trình dạy học: GV xây dựng quy trình phù hợp

với các đối tượng HS khác nhau nhằm giúp HS được phát huy tốt nhất khả năng,

nhu cầu của bản thân để đạt được kết quả học tập tốt. GV không thể sử dụng một

quy trình dạy học cứng nhắc cho tất cả HS. Quy trình có thể được chia nhỏ và thay

đổi, điều chỉnh các bước, cách tổ chức cho HS học tập. Khi tác động vào quy trình,

HS được học bằng phương pháp phù hợp với bản thân. Từ đó, HS lại càng có thêm

động cơ và niềm tin học tập.

- Tác động vào sản phẩm học tập: được hiểu là cách HS tạo ra sản phẩm học tập

phù hợp với nhu cầu, sở thích, khả năng của bản thân. Ví dụ: sau khi đọc xong một văn

bản văn học, HS thể hiện thể hiện việc hiểu nội dung văn bản thông qua việc chuyển

thể văn bản viết thành các hình thức khác nhau: kể lại, sắm vai, vẽ tranh, tạo sơ đồ. HS

được phân thành các nhóm có cùng nhu cầu, mong muốn để cùng thực hiện. GV cần

cân nhắc khi lựa chọn dạy học phân hóa bằng cách tác động vào sản phẩm vì không

phải bài học/ nội dung dạy học nào cũng có thể thực hiện được.

Một khía cạnh khác của dạy học phân hóa là dạy học cá thể hóa. Dạy học cá

thể hóa tập trung nhu cầu, khả năng, sở thích của từng HS. Những trường hợp có

thể thực hiện dạy học phân hóa: HS cần sự hỗ trợ đặc biệt để có thể hoàn thành

nhiệm vụ học tập; HS nên được phát triển hơn nữa so với bối cảnh chung để có thể

phát huy tối đa khả năng của bản thân; hoặc GV tác động vào nhiệm vụ học tập để

HS tạo ra những sản phẩm mang đậm dấu ấn cá nhân.

Dạy học phân hóa có ưu điểm tạo điều kiện cho HS được học tập theo phong

cách cá nhân; phát huy được khả năng, sở trường của bản thân; đáp ứng được nhu cầu,

sở thích, mong muốn của HS. Do đó, dạy học phân hóa khiến cho HS cảm thấy việc

học là thú vị, là thách thức cần chinh phục. Từ đó, HS có được động lực, niềm tin bản

thân và niềm vui thích học tập. Tuy nhiên, dạy học phân hóa cũng có những trở ngại

nhất định. GV cần hiểu về HS, có sự lựa chọn cách phân hóa phù hợp, quy mô số HS

trong một lớp ngày càng tăng sẽ là một “vật cản” khi thực hiện dạy học phân hóa.

Dạy học phân hóa trong tiếng Việt nói chung và dạy học viết VB nói riêng có

những đặc điểm nhất định so với các môn học khác. HS đến trường đã có kinh

nghiệm, sự hiểu biết tiếng mẹ đẻ (kĩ năng và kiến thức tiếng Việt) nhưng không

giống nhau ở các HS, do ảnh hưởng từ giáo dục mầm non và văn hóa gia đình.

Thêm vào đó, sự ảnh hưởng từ văn hóa địa phương, đặc điểm vị trí địa lí cũng tác

động đến nhân sinh quan, thế giới quan của HS. Trong dạy học viết VB, GV có thể

tác động vào nội dung bằng cách điều chỉnh/ thiết kế các đề tập làm văn theo hướng

mở, gắn với sở thích, trải nghiệm của HS; tác động vào tiến trình bằng cách chia

nhỏ tiến trình viết để phù hợp đối tượng, có các biện pháp hướng dẫn cho các đối

tượng HS khác nhau. Do đó, việc dạy học phân hóa là cần thiết nhằm phát huy được

giá trị cá nhân của HS trên nền tảng của những giá trị chung về phẩm chất và NL.

2.1.4. Dạy viết văn bản theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh

tiểu học

2.1.4.1. Khái niệm năng lực viết Trong dạy học ngôn ngữ ở TH, NL viết được hiểu là người học có khả năng viết một cách độc lập khi được yêu cầu thực hiện và bài viết thể hiện đầy đủ các tiêu chí của một bài viết sáng tạo; khả năng nhận biết được ích lợi của việc viết; nhận biết khi nào thì cần viết và viết như thế nào để giải quyết được vấn đề; người đọc sẽ có nhận thức, thái độ, hành động như người viết mong muốn.

2.1.4.2. Cấu trúc năng lực viết

Sở Giáo dục và Đào tạo bang New South Wales, Hoa Kì, trong tài liệu Focus

on literacy: Writing (1999), nêu “mục đích dạy viết hướng dến sự cân bằng giữa kiến thức – kĩ năng và sự hiểu biết (bối cảnh, mục đích viết, người đọc) nhằm giúp

HS học cách viết một cách hữu hiệu” [105, tr.21]. Theo tài liệu, dạy viết cho HS cần quan tâm đến 03 khía cạnh sau:

• Các thành phần của văn bản (compositions of text): từ, câu, dấu câu, chính tả, ngữ pháp, cấu trúc, bố cục, nội dung, mục đích và sự gắn kết giữa các thành

phần của văn bản.

• Tiến trình viết (the processes of writing): ý, dàn ý, lọc ý, thảo luận với bạn

bè, GV, viết, chỉnh sửa và xuất bản.

• Trình bày văn bản (presentation of writen text): Cách thức trình bày văn

bản bằng viết tay hay trình bày bằng đánh máy.

Gordon Winch và cộng sự (2004) trong tài liệu Literacy: Reading, Writing and

Children’s Literature hướng dẫn HS tự nhận xét bài viết với các tiêu chí: “mục đích viết và

cách tổ chức văn bản; cách sử dụng từ và câu; cách trình bày văn bản; xuất bản bài viết”

[94, tr.253]. Trần Thị Hiền Lương (2015) trong bài viết Chuẩn đánh giá NL tạo lập VB trong môn Ngữ Văn ở trường phổ thông cho rằng “NL tạo lập VB được hiểu là khả năng tạo ra một VB (tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh,…) ở dạng nói hoặc viết,

hoàn chỉnh về nội dung và hình thức, thể hiện cách tổ chức, xây dựng VB đúng quy cách và có ý nghĩa”. Theo Đỗ Ngọc Thống và cộng sự (2019), để tạo lập một VB, HS cần thực hiện: “(1) xác định nội dung viết; thực hành thu thập tư liệu, tìm ý và lập dàn ý; thực hành diễn đạt, trình bày; thực hành sửa lỗi; (2) thực hành tổng hợp viết đoạn, bài văn vận dụng cả bốn bước nêu trên với yêu cầu thể hiện được chủ đề, ý tưởng chính; phù hợp với yêu

cầu về kiểu VB: có mở đầu, triển khai, kết thúc; các câu đoạn có mối liên kết với nhau”

[78, tr.65]. Tóm lại, các tài liệu có khác nhau về cách phát biểu nhưng nhìn chung, các tài liệu đều thống nhất rằng: để tạo lập VB, HS cần đạt được mục đích và nội dung viết, thực

hiện các thao tác của tiến trình viết; trình bày và kiến thức tiếng Việt.

Dựa vào cơ sở lí luận và những quan điểm về việc tạo lập VB, luận án đề xuất

cấu trúc NL viết dành cho HS TH. Tùy theo cấp lớp, các tiêu chí thành phần có thể lược bớt, đặc biệt đối với HS lớp 1, sao cho tương thích với yêu cầu cần đạt của CT

giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (2018). Tương tự độ khó của các tiêu chí thành

phần được tăng giảm tùy theo lứa tuổi HS.

Bảng 2.2. Cấu trúc năng lực viết của học sinh tiểu học

Cấu trúc NL viết

Các thành tố

STT 1

Xác định nhiệm vụ viết

Thực hiện các HĐ tạo bài viết

Tổ chức bài viết

Xuất bản, công bố và nhận xét, đánh giá bài viết

Các tiêu chí - Xác định được vấn đề cần viết: nội dung, mục đích, đối tượng; - Xác định kiểu loại cần thể hiện. - Tìm ý, phát triển ý, lọc ý và kết nối ý; - Diễn ý và viết phác thảo; - Đọc lại và tự sửa chữa. - Đúng bố cục của kiểu loại; - Chính tả; - Dùng từ; - Dấu câu; - Ngữ pháp; - Liên kết câu; - Tổ chức đoạn; - Liên kết đoạn. - Trưng bày bài viết; đọc bài viết; nói về bài viết; - Tự nhận xét, đánh giá bài viết của bản thân và của bạn bè. 2.1.4.3. Cách tiếp cận chủ đạo cho việc dạy viết văn bản theo định hướng

phát triển cho học sinh tiểu học

CT giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 xác định: “Mục đích của dạy viết là

rèn luyện tư duy và cách viết, qua đó mà giáo dục phẩm chất và PT nhân cách HS” [17,

tr.83]. HS cần được rèn luyện các kĩ năng làm văn để có thể làm chủ quá trình tạo lập

VB và dần hình thành NL viết VB. Luận án đề xuất cách tiếp cận tiến trình là chủ đạo

cho việc hình thành NL viết VB cho HS TH, vì: (1) Cách tiếp cận này phù hợp với việc

rèn luyện tư duy cho HS trong quá trình học viết VB; (2) Nếu được rèn luyện các kĩ

năng bộ phận của tiến trình làm văn thì HS sẽ được hình thành dần dần các hành vi tích

cực khi tạo lập VB, đáp ứng yêu cầu dạy học định hướng PT NL. Thật vậy, Don Murray

(1972), người được xem là đã đề xuất việc dạy viết VB theo tiến trình, trong một bài viết

kinh điển Teaching writing as a process not product (Dạy viết như một tiến trình không

phải là sản phẩm) đã nêu những đặc tính cơ bản của việc dạy viết theo tiến trình: “HS có

trách nhiệm khám phá thế giới của riêng mình bằng chính ngôn ngữ của mình, khám phá

ý nghĩa của bản thân. HS nên có cơ hội được viết nhiều bản phác thảo; được khuyến

khích khám phá bất cứ hình thức viết nào để có thể khám phá và truyền đạt những điều

muốn nói” [115, tr.4]; “HS khám phá tiến trình viết của bản thân; xem xét chính tả, ngữ

pháp, ...là bước sau cùng” [115, tr.5]. Quan điểm này cũng được thể hiện ở các nhà

nghiên cứu như Nunan (1991), Stanley (19993), Hyland (2003) [dẫn theo 68] và được đề

cập trong các tài liệu [94], [111], [116], [121]. Theo Don Murray, tiến trình viết được trải

qua ba giai đoạn: trước khi viết (prewriting), viết (writing) và viết lại (rewriting). Đây

không phải là một tiến trình thẳng và cứng nhắc. Người viết có thể “di chuyển qua lại”

giữa các giai đoạn. Giai đoạn trước khi viết liên quan đến xác định kiểu loại, chủ đề, nội

dung viết để tìm kiếm ý, chọn lọc ý. Vì vậy trong dạy học, nhiệm vụ của GV cần làm là

huy động kiến thức nền có liên quan đến bài viết cho HS. Giai đoạn viết hay còn là gọi là

soạn thảo, HS có thể có nhiều hơn một bản thảo đến khi họ cảm thấy hài lòng thì sẽ bước

sang giai đoạn 3 (viết lại). Dưới góc độ của dạy học ngôn ngữ, viết VB là một quá trình

“tìm kiếm, thu thập, sắp xếp các ý nghĩ thành một hệ thống và diễn đạt chúng dưới dạng

ngôn từ bằng chữ viết”. Như đã đề cập, có nhiều tên gọi khác nhau cho hệ thống kĩ năng

làm văn trong cách tiếp cận tiến trình. Luận án cho rằng tiến trình viết được thực hiện

thông qua ba giai đoạn, với các kĩ năng:

Sơ đồ 2.2. Các kĩ năng làm văn theo cách tiếp cận tiến trình

Với mỗi giai đoạn, học sinh thực hiện những việc sau: (1). Giai đoạn 1: Tìm ý, phát triển ý và lọc ý. ➢ Nảy sinh ý nghĩ/ý tưởng và thu thập các ý thể hiện ý tưởng/ý nghĩ. ➢ Lọc, loại bỏ hoặc thay thế những ý không phù hợp.

➢ Sắp xếp, tổ chức và phát triển các ý thành một hệ thống logic và có mối

quan hệ với nhau. HS vẫn có thể tiếp tục lọc hoặc thêm ý.

(2). Giai đoạn 2: Diễn ý - viết phác thảo.

(3). Giai đoạn 3: Sửa chữa và xuất bản bài viết. ➢ Đọc và chỉnh sửa bài viết. ➢ Viết lại và xuất bản bài viết. Dưới góc độ tâm lí học, viết VB được xem là một quá trình tư duy và HS sẽ

hình thành nên một tư duy mới. Tư duy mới được hiểu là cảm xúc mới, quan niệm

mới hoặc nhận thức một giá trị mới của bản thân. Để thấy rõ hơn quá trình tư duy

Các giai đoạn của quá trình tư duy [25, tr.128]

Quá trình tư duy khi thực hiện hoạt động viết tạo lập VB.

Nhận thức vấn đề

Đọc và phân tích đề

Giai

Xuất hiện các liên tưởng

Xuất hiện các liên tưởng: huy động các tri thức, kinh nghiệm liên quan

đoạn 1

đến nội dung của đề bài => nảy sinh và thu thập ý nghĩ/ý tưởng.

Sàng lọc liên tưởng và

Phát triển ý tưởng, lựa chọn lưu giữ

hình thành giả thuyết

hoặc loại bỏ các ý => viết thành dàn ý.

Kiểm tra giả thuyết

Viết phác thảo

Giai

đoạn 2

Chính xác hoá

Khẳng định

Phủ định

Đọc lại và sửa chữa

Giai đoạn 3

Giải quyết vấn đề

Viết lại

Hình thành nên những quan điểm,

Hình thành tư duy mới

những suy nghĩ, những kinh nghiệm mới.

khi học sinh thực hiện HĐ viết VB, tham khảo sơ đồ 2.3.

Sơ đồ 2.3. Quá trình tư duy khi học sinh thực hiện tiến trình viết văn bản

Trong quá trình tư duy để viết VB, HS vận hành nhận thức cảm tính lẫn nhận

thức lí tính và các HĐ tâm lí khác như: tri giác, trí nhớ, liên tưởng, tưởng tượng, so

sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá. Tuỳ thuộc nội dung và hình thức VB cần

được sản sinh, HS có thể cần sử dụng tất cả hoặc chỉ một vài các thuộc tính tâm lí

này. Dựa vào sự tương quan thể hiện trong sơ đồ 2.3 nhận thấy:

Ở giai đoạn 1, sau khi đọc đề bài và hiểu rõ mục đích giao tiếp mà đề bài đặt

ra, HS sẽ có sự liên tưởng, tưởng tượng, hồi tưởng, tái tạo trí nhớ đến đối tượng mà

bài viết của mình hướng đến. Đồng thời, trong đầu HS cũng có xuất hiện những từ

ngữ thể hiện những hình ảnh, cảm xúc của việc liên tưởng, tưởng tượng, hồi tưởng

và tái tạo trí nhớ, gọi đó là những ý hay ý tưởng của bài viết. Thoạt đầu, những ý

tưởng này đến rất nhanh và không theo trật tự. Tuy nhiên, những ý tưởng này lại là

những chi tiết “đắt giá” thể hiện cái riêng biệt của mỗi cá nhân, sẽ làm cho bài văn

mang phong cách cá nhân, không lẫn lộn với những cá nhân khác. Những ý tưởng ở

giai đoạn này có thể bao gồm những quan điểm, nhận xét, đánh giá của HS về đối

tượng mà bài viết hướng đến.

Tiếp đến, dựa trên những ý hay ý tưởng vừa hình thành, HS sắp xếp chúng vào

một hệ thống. Ví dụ: khi được yêu cầu viết về mẹ, HS hình thành hàng loạt ý thể hiện

hình ảnh, cảm xúc như: hình dáng gương mặt, ánh mắt hiền từ, nụ cười tươi tắn; hình

ảnh mẹ đang làm việc, cảm giác như đang muốn ôm, cảm xúc yêu mẹ vô cùng,…Sau

đó, HS sắp xếp các ý vào các ý lớn hơn như: các ý về ngoại hình, các ý về tính tình, các

ý về hành động, các ý về tình cảm, cảm xúc,…Kết quả hoạt động của việc sắp xếp ý có

hiệu quả khi HS xác định được mục đích viết, độc giả bài viết hướng đến và lựa chọn

các ý tưởng chính. Do đó, trong khi sắp xếp ý, HS cũng bắt đầu cân nhắc nên giữ lại

hay “để sang một bên” những ý em thấy chưa phù hợp, có thể bổ sung thêm các ý mới

để làm phong phú bài viết. Đồng thời, bước đầu, HS có thể xem xét các từ ngữ được sử

dụng có phù hợp với kiểu loại, mục đích viết, đối tượng viết để thay thế. Bước này HS

phải sử dụng các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh.

Giai đoạn 2, HS trình bày ý tưởng/ ý nghĩ của mình thành VB hoàn chỉnh.

Dựa vào hệ thống ý đã thiết lập ở giai đoạn 1, HS tiến hành viết phác thảo. Trong

tiến trình này, HS cần huy động sự hiểu biết về từ ngữ liên quan đến nội dung và

mục đích viết; lựa chọn kiểu loại phù hợp; cấu trúc câu sẽ sử dụng, cách thức liên

kết đoạn, cách mở bài và kết bài ấn tượng. Do đó, trong đầu HS diễn ra một HĐ rất

mạnh mẽ, đó là: kết nối và chọn lọc những điều bản thân biết từ tri thức cuộc sống,

kiến thức ngôn ngữ, hiểu biết từ các môn học khác để “chắt chiu” những gì là đúng,

là phù hợp và hay để tạo thành bài viết.

Giai đoạn 3, HS đọc lại bài viết để có những nhận xét cá nhân và chỉnh sửa

bài viết. HS cần biết phản biện chính mình, hình dung đến phản ứng của người đọc

khi đọc bài viết để nhìn thấy những hạn chế và điều chỉnh chúng. Bên cạnh việc

nhìn thấy các lỗi chính tả, dùng từ thì viết câu, liên kết đoạn là những lỗi mà HS TH

rất hay gặp phải. Ngoài ra, dạy học theo NL luôn nhấn mạnh đến ý nghĩa của việc

học trong cuộc sống. Do đó, HS cũng cần nhận ra được những quan điểm, tình cảm,

trạng thái của mình được thể hiện trong bài viết. Những điều này làm cho HS nhận

thấy chính mình trong mối quan hệ với bài viết và với đối tượng giao tiếp. Chúng

cũng cần được xem xét và điều chỉnh để đạt được mục đích giao tiếp của bài viết.

Cách tiếp cận tiến trình có thể áp dụng cho HS TH thuộc các khối lớp khác

nhau (không tính đến đối tượng giáo dục hoà nhập) vì những lí do sau:

(1) Ở bậc TH, HS được yêu cầu viết về những vấn đề mà các em đã có sự

hiểu biết ít nhiều, không hoàn toàn mới. Xét về nội dung, viết VB được tiến hành

sau khi HS đã được phân tích và tri nhận các VB mẫu. Do vậy, việc huy động, gợi

nhắc, gợi nhớ và kết nối những hiểu biết này để tạo thành ngữ liệu cho bài viết là

việc rất quan trọng mà giáo viên cần thực hiện.

(2) Khi viết một đoạn văn hay một bài văn, dù thuộc khối lớp nào thì HS TH

cũng qua ba giai đoạn (đã đề cập). Cách tiếp cận tiến trình được thực hiện dựa trên

sự tương quan với các giai đoạn của quá trình tư duy khi HS viết VB. Do vậy, có

sự tương đồng về các hoạt động diễn ra “bên trong” khi HS thực hiện các thao tác tư

duy để thực hiện bài viết. Tuy nhiên, để VB HS tạo lập đạt được những yêu cầu về

kiểu loại, về sự thể hiện, tình cảm, cảm xúc, mang tính mới lạ thì cần có sự kết hợp

với các cách tiếp cận và quan điểm dạy học viết VB khác. Đồng thời kết hợp với

việc sử dụng đa dạng các phương pháp, kĩ thuật dạy học để phát huy tính tích cực,

chủ động của HS trong quá trình học viết VB (tham khảo sơ đồ 2.4)

Dạy đọc: nắm được kiểu loại văn bản thông qua bài đọc.

Dạy đọc: hiểu được bối cảnh của bài đọc, tính cách cá nhân của tác giả.

Cách tiếp cận kiểu loại

Cách tiếp cận xã hội

Dạy lí thuyết làm văn

Đề bài

Cách tiếp cận giao tiếp

HS kết nối bối cảnh xã hội với HĐ viết VB đang thực hiện; tự tin thể hiện cá tính, quan điểm cá nhân.

Cách

Dạy đọc: hiểu hoàn cảnh, mục đích, nội dung giao tiếp; xác định đối tiếp; hiểu tượng giao thông điệp của tác giả.

tiếp

Cách tiếp cận giao tiếp: thể hiện mục và đích đối tượng giao tiếp.

Cách tiếp cận kiểu loại: thể hiện kiểu loại VB HS mà cần thực hiện.

cận

Quan điểm Workshop

tiến

trình

Tìm ý, phát triển ý, lọc ý

Diễn ý

Phương pháp, kĩ thuật, biện pháp được thực hiện trong quá trình dạy viết VB: - HS tìm ý, phát triển ý, lọc ý phù hợp nội dung và đối tượng giao tiếp. - HS có môi trường giàu ngôn ngữ viết. - HS được đa tương tác: với môi trường, với GV, với bạn bè, với người thân. - HS được thể hiện mình thông qua các HĐ thảo luận, trao đổi, trưng bày, công bố bài viết.

Thực hiện trong các HĐTN hoặc sách giáo khoa có thể thiết kế tiết “viết tự do”. HS được lựa chọn nội dung, kiểu loại để viết. HS vẫn thực hiện các bước của tiến trình viết dưới sự hướng dẫn và tổ chức của GV.

Sửa chữa và xuất bản bài viết

Sơ đồ 2.4. Cách tiếp cận tiến trình kết hợp với các cách tiếp cận và quan điểm

dạy viết văn bản

2.1.4.4. Sự khác biệt giữa dạy học viết văn bản theo định hướng phát triển

năng lực và cách dạy “truyền thống”2

Luận án đề xuất cách tiếp cận tiến trình là chủ đạo, thực hiện thông qua 03

giai đoạn của tiến trình viết. Về cơ bản, 03 giai đoạn này không có nhiều khác biệt

so với các kĩ năng làm văn theo cấu trúc HĐ lời nói (bao gồm: định hướng, lập CT

nội dung biểu đạt, hiện thực hóa CT, kiểm tra) mà Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2006, phần Tiếng Việt, thực hiện. Tuy nhiên, giữa hai CT có sự khác

biệt nhất định. Sự khác biệt lớn nhất giữa dạy học viết VB theo định hướng PT NL

và cách dạy truyền thống là quan niệm về VB mà HS tạo lập. Nếu cách dạy “truyền

thống” – theo cách tiếp cận nội dung- xem VB HS tạo lập là một sản phẩm thì cách dạy theo định hướng PT NL xem là một tiến trình và tiến trình này dẫn đến một sản

phẩm với những yêu cầu phù hợp đặc điểm lứa tuổi, cấp học của HS. Sự khác biệt

này đưa đến việc dạy viết VB theo định hướng PT NL có những điểm được nhấn

mạnh hơn so với cách dạy “truyền thống”:

(i) Các bước của tiến trình tạo lập VB được thực hiện từ những lớp đầu cấp học và được chú trọng để phát triển cho những lớp tiếp theo. Cụ thể hơn, những kĩ năng

làm văn bộ phận sẽ được hình thành và rèn luyện trong suốt bậc học (trừ lớp 1), ví

dụ: kĩ năng viết nhanh những ý tưởng, tình cảm, xúc cảm đang diễn ra; kĩ năng lọc

ý, thiết lập dàn ý trước khi viết; thói quen đọc lại bài viết. HS cũng được dần dần

hình thành ý thức và thái độ trân trọng bài viết của bản thân.

(ii) Dạy học tích hợp được đẩy mạnh hơn so với cách dạy “truyền thống”: tích

hợp dạy viết trong khi dạy đọc, dạy nói và nghe; tích hợp với các môn học và các

HĐ giáo dục. Phân tích điển hình trong học đọc, HS không chỉ tìm hiểu về nội dung

mà còn tìm hiểu về hình thức của VB. Thông qua đọc hiểu hình thức VB, GV có thể

cho HS tiếp cận đến lí thuyết kiểu loại. HS hiểu tác giả VB đã sử dụng hình thức gì

để chuyển tải nội dung muốn đề cập và ngược lại (một nội dung có thể được thể

2 Truyền thống được hiểu là cách dạy được thực hiện theo Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ Văn 2006, phần Tiếng Việt.

hiện thông qua nhiều hình thức khác nhau). Xét theo quan điểm giao tiếp, khi tạo lập VB, người nói/người viết lựa chọn hình thức thể hiện nội dung, phù hợp đối tượng giao tiếp nhằm đạt mục tiêu giao tiếp. Do đó, nếu tri nhận được mối liên quan giữa nội dung và hình thức thì HS sẽ rõ hơn về cơ chế sản sinh một VB. Trong quá trình dạy học, tùy từng thời điểm, nội dung VB, đối tượng HS, GV tùy chọn giúp HS nhận biết về hình thức (kiểu loại) VB trước hoặc sau hiểu nội dung.

(iii) Những yếu tố liên quan đến tâm lí HS trong quá trình tạo lập VB sẽ được

quan tâm và khai thác. HS được GV gợi động cơ, hứng thú để có tâm thế, hào hứng với nội dung, mục đích viết. HS cũng được GV tạo nhu cầu viết để bày tỏ hiểu biết,

suy nghĩ, tình cảm của bản thân. HS được khơi gợi những tình cảm, xúc cảm về nội

dung, đối tượng viết và thể hiện điều đó trong bài viết.

(iv) Đối tượng bài viết sẽ được mở rộng hơn so với cách dạy “truyền thống”. Nếu trước đây, khi viết văn, HS thường mặc định người đọc sẽ là GV thì với cách

dạy theo định hướng PT NL, người đọc có thể là bạn bè, là một người thân, một

người ngoài xã hội (ví dụ viết thư gửi chú bộ đội ngoài đảo xa).

(v) Đề bài/ bài tập viết VB có nội dung được mở rộng hơn và mang tính cá thể

hóa để HS có cơ hội bộc lộ bản thân nhiều hơn.

(vi) Kĩ năng tự nhận xét, đánh giá được chú trọng hơn cách dạy “truyền thống”.

HS được rèn luyện thói quen đọc lại bài viết và sửa chữa chúng; thói quen đọc bài

của bạn và cho ý kiến. Bên cạnh đó, HS cũng được hướng dẫn và thực hiện nhận

xét, đánh giá theo những tiêu chí nhất định nhằm giúp HS có ý thức nhận xét, đánh giá “chuyên nghiệp”, không cảm tính.

(vii) Tự tin trưng bày, chia sẻ bài viết cũng là một trong những kĩ năng và thái

độ HS được rèn luyện. Bên cạnh đó, HS được giáo dục tôn trọng sự khác biệt. HS

biết nhận xét, đánh giá bài viết của bạn với một thái độ đúng (cởi mở, chân thành);

tương tự như vậy khi nhận sự nhận xét, đánh giá của bạn về bài văn của bản thân.

2.1.5. Đặc điểm về nhận thức và giao tiếp của học sinh tiểu học

2.1.5.1. Đặc điểm về nhận thức

“Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lí con người: nhận

thức, tình cảm và hành động” [26, tr.99]. Mỗi lứa tuổi có những đặc điểm riêng biệt

về mặt tâm lí. Điểm đặc biệt của giai đoạn TH: chuyển dần từ HĐ vui chơi là chủ

yếu sang hình thành và phát triển HĐ học tập; chuyển dần nhận thức cảm tính sang

nhận thức lí tính. Tìm hiểu sự phát triển nhận thức của HS là việc làm cần thiết và hữu ích để vận dụng chúng trong quá trình dạy học. Sự phát triển nhận thức của HS TH có những điểm cần lưu ý:

- Về tri giác: còn mang tính chất đại thể và tính không chủ định. HS tri giác những yếu tố mang lại xúc cảm như màu sắc, sự chuyển động hơn là dấu hiệu bản chất của sự vật hiện tượng. Những lớp đầu cấp, tri giác cần gắn với hành động cụ

thể như cầm, nắm, nghe,... Càng về sau, HS biết tri giác các dấu hiệu đặc trưng của đối tượng, nhận biết mối liên hệ giữa đối tượng và thuộc tính của chúng.

- Về tư duy: HS TH vẫn gắn nhận thức với hành động nên tư duy trực quan hành

động vẫn phát triển. Mặc dù, ở các em đang có sự chuyển từ tư duy hành động sang tư duy trực quan và phát triển dần tư duy trừu tượng. Giai đoạn đầu, các thao tác tư duy như phân

tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa,... vẫn còn sơ khai, đượm màu sắc

của xúc cảm nhưng dần dần sẽ được hình thành và phát triển trong quá trình học tập.

- Về tưởng tượng: phát triển từ tưởng tượng dựa trên đối tượng cụ thể đến tưởng tượng trên cơ sở của ngôn từ. Thời gian đầu, tưởng tượng của HS còn tản mạn, về sau

chúng thống nhất và có logic hơn. Các em đã có thể kể một câu chuyện dựa trên trí tưởng

tượng của mình. Đó không phải là nói dối như người lớn vẫn nhầm tưởng, mà đó là biểu

hiện của sự quyện chặt giữa tưởng tượng phóng khoáng và hiện thực.

- Về trí nhớ: mang tính chất hình ảnh, cụ thể và trực tiếp nhưng về sau trí

nhớ dựa trên ngôn ngữ sẽ xuất hiện và HĐ hiệu quả hơn. Tính không chủ định vẫn

chiếm ưu thế trong ghi nhớ lẫn tái hiện và khả năng ghi nhớ máy móc của các em là

rất tốt. Tình cảm, xúc cảm giữ vai trò quan trọng trong việc ghi nhớ và lưu giữ

thông tin. Sự tái hiện những gì đã ghi nhớ là một việc khó với HS TH. Bên cạnh đó, HS cũng chưa có phương pháp hay thủ thuật để ghi nhớ.

- Về ngôn ngữ: đây là giai đoạn phát triển mạnh sự hiểu biết về ngôn ngữ.

HS biết đến cấu tạo của các đơn vị ngôn ngữ cũng như ý nghĩa của chúng. Các kĩ

năng ngôn ngữ cũng hình thành và phát triển, tuy nhiên kĩ năng nói sẽ phát triển

nhiều và mạnh hơn kĩ năng viết. HS có thể gặp khó khăn với các từ ngữ mang ý

nghĩa trừu tượng, các câu ngữ pháp phức tạp hay những nội dung nói/ viết mà bản

thân chưa từng trải nghiệm.

- Về chú ý: phát triển từ chú ý không chủ định đến chú ý có chủ định, có mục

đích và tập trung vào các dấu hiệu bản chất của sự vật hiện tượng. Những sự vật

màu sắc, mới mẻ, mang tính bất ngờ,... sẽ thu hút sự chú ý của HS ngay từ những

phút đầu tiên. Tuy nhiên, sự phân phối và khối lượng chú ý còn hạn chế. HS không

thể chú ý quá lâu và cũng không thể chú ý nhiều sự vật, hiện tượng cùng lúc. Điều cần lưu tâm là chú ý gắn với việc hình thành động cơ- nhận thức của HS.

Vận dụng những đặc điểm về nhận thức của HS TH vào dạy viết VB: thứ nhất, học thông qua quan sát và “theo mẫu”là được chú trọng: Trong dạy học viết VB, “mẫu” là những đoạn văn, bài văn chứa đựng những yếu tố, đặc điểm cần thiết để HS tri nhận, Ví dụ: đặc điểm kiểu loại VB, cách sử dụng từ mô tả màu sắc,… GV cần làm mẫu các thao tác làm văn như tìm ý, phát triển ý, diễn ý,…là như thế nào, làm mẫu việc nhận xét, đánh giá bài văn cần thực hiện ra sao. Việc làm mẫu luôn kết hợp với hướng dẫn, giải

thích và tương tác bằng cách đặt câu hỏi. Thứ hai, sử dụng các phương tiện trực quan kết hợp với ngôn ngữ để tác động vào tri giác, chú ý, tưởng tượng, trí nhớ (lưu giữ và tái hiện). Thứ ba, tổ chức cho HS được nói trước khi viết; nói với nhiều hình thức (đơn thoại, đa thoại) và với nhiều đối tượng khác nhau (GV, bạn bè, người thân).

2.1.4.2. Đặc điểm về giao tiếp HS rất thích nghe kể chuyện và cũng có nhu cầu kể chuyện; thích quan sát không chỉ hành vi hành động mà còn có hành vi lời nói. Trong đó, có cả sự chờ đợi những gì người khác nói về mình. HS rất quan tâm những người quan trọng với các em nghĩ gì về bản thân. HS sẽ có thái độ phản hồi với những gì nghe được và điều này có ảnh hưởng đến việc học. HS chưa biết che dấu cảm xúc, tình cảm trong giao tiếp, trong sáng trong lời nói lẫn thái độ. Trong giao tiếp, HS cũng dần biết phân tích ngữ cảnh để có những lời nói, hành vi và thái độ phù hợp.

- Giai đoạn chuẩn bị vào lớp 1: HS đã có thể nghe và kể lại một câu chuyện đơn giản. Đa số HS sẽ gặp khó khăn trong vấn đề giao tiếp với GV và bạn bè do sự chuyển biến môi trường học tập. Các em nhận ra những điều người khác suy nghĩ về một sự vật, hiện tượng nào đó nhưng chưa thật sự hiểu. Tuổi này, HS cũng bắt đầu nhận ra các yếu tố phi ngôn ngữ trong giao tiếp, tuy nhiên các yếu tố này cần được rõ ràng và tường minh. HĐ hỏi- đáp đã được hình thành, thế nhưng đòi hỏi HS thảo luận một vấn đề trong một nhóm lớn là khó.

- Giai đoạn 6 đến 8 tuổi: Tư duy trực quan phát triển, do đó khả năng tri nhận từ ngữ, cấu trúc ngữ pháp cần có dụng cụ trực quan hỗ trợ. Giai đoạn này, HS đã bắt đầu nhận biết quan điểm của người khác nhưng chưa thật sự hiểu, nhận ra các hành vi, hành động của mình có thể được nhận xét và đánh giá bởi người khác. Giao tiếp phi ngôn ngữ bắt đầu phát triển, HS biết dùng ngôn ngữ hình thể để thể hiện ý của bản thân, tuy chưa thật sự tinh tế. Văn nói đã trở nên lưu loát hơn nhưng sự phân biệt giữa văn nói và văn viết vẫn chưa rõ ràng. HS còn khuynh hướng “nghĩ sao viết vậy”. Do đó, khi làm văn, HS có thể viết cả bài, nhiều ý nhưng lại quên dùng dấu câu. Giai đoạn này HS đã bắt đầu làm quen và phát triển việc thảo luận một vấn đề trong một nhóm từ 4 đến 5 người nhưng vẫn rất cần sự hướng dẫn từ GV để việc thảo luận diễn ra đúng hướng và giúp HS cảm nhận được vai trò của mình trong một tập thể.

- Giai đoạn 8 đến 10 tuổi: tư duy trừu tượng đang dần hình thành, kèm theo đó, HS bắt đầu giải thích các từ trừu tượng, dù rằng việc giải thích vẫn gắn với các hình ảnh, sự vật cụ thể. HS cũng bắt đầu nhận ra các hình ảnh so sánh, ẩn dụ. Ngôn ngữ nói phát triển mạnh nên HS bắt đầu biết thuyết trình, tranh luận, biết bày tỏ ý kiến của bản thân một cách rõ ràng. HS ý thức vị trí của bản thân trong tập thể nên thường có ý kiến trong mọi vấn đề. HS cũng nhận biết và sử dụng các yếu tố phi ngôn ngữ, một cách

tinh tế hơn vì trong giai đoạn này các em thích quan sát, học hỏi ở người lớn những cách giao thiệp, cách cư xử cả tốt lẫn xấu. Ngôn ngữ viết cũng phát triển mạnh, HS biết dùng hình ảnh để so sánh, ý thức viết câu cũng rõ hơn, biết thể hiện quan điểm của bản thân trong bài viết. HS bắt đầu nhận ra những quan điểm khác nhau của nhiều người về cùng sự vật, hiện tượng; nhận biết quan điểm của cá nhân có người đồng ý có người không. Kĩ năng làm việc nhóm đã được hình thành, HS đã có thể lập kế hoạch công việc cùng nhóm của mình và cũng biết chia sẻ trách nhiệm. Trong giao tiếp, HS có thể chủ động làm quen, chào hỏi và hợp tác. Tóm lại, đây là giai đoạn, HS cảm thấy mình sống có ý nghĩa, có thể giúp đỡ cộng đồng với một tâm trạng yêu đời.

Vận dụng những đặc điểm về giao tiếp vào việc dạy viết VB: thứ nhất, GV luôn ý thức mình là một “mẫu” có ảnh hưởng đến HS trong lời nói và trong cách sử dụng từ, câu; thao tác làm văn. Thứ hai, HS cần được tạo dựng và thể hiện “niềm tin vào bản thân”. Để làm được điều này, HS rất cần biết những suy nghĩ, nhận xét, đánh giá của người khác về bản thân. Do đó, GV cần suy nghĩ tích cực về HS, chủ động bày tỏ suy nghĩ để tạo sự động viên, khuyến khích giúp HS có niềm tin vào bản thân. Từ đó, HS tự tin nói, viết và thảo luận với những người xung quanh. Đồng thời, tạo cơ hội cho các em được chia sẻ, nhận xét những suy nghĩ, những kết quả học tập của bạn bè. Thứ ba, tổ chức các HĐ nói (kể, sắm vai, thuyết trình) trước khi viết để tạo cho HS có được sự thông hiểu về bối cảnh, nhân vật, mục đích, nội dung. Thứ tư, HS sẽ có động cơ và niềm vui thích học tập nếu được viết về những điều đã biết, đã có kinh nghiệm. Do đó, đề bài làm văn có nội dung trong sự hiểu biết của HS và GV cần biết khai thác, khơi gợi kiến thức nền của HS.

2.2. Cơ sở thực tiễn 2.2.1. Nội dung dạy học viết văn bản cho học sinh tiểu học trong chương

trình và sách giáo khoa của chương trình 2006

Môn Tiếng Việt trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2006

xây dựng theo quan điểm giao tiếp, được thể hiện thông qua việc sắp xếp và lựa

chọn nội dung dạy học; phương pháp dạy học chú trọng sử dụng kinh nghiệm của

người học; dạy học theo hướng tích hợp. Trong đó, CT chi tiết cho phân môn Tập

làm văn thể hiện rất rõ điều này: Nội dung được sắp xếp theo hướng “vòng tròn

xoáy ốc”. Nội dung của lớp trước là tiền đề, là cơ sở cho việc dạy học nội dung liên

quan ở lớp sau, cả về vấn đề nói/viết lẫn kiến thức tiếng Việt. Đa dạng phong cách

VB hơn so với CT Cải cách Giáo dục trước đó. Các nội dung yêu cầu HS nói/viết

cũng gần gũi với cuộc sống của người học, làm cơ sở cho việc dạy học dựa trên

kinh nghiệm của người học. Thêm vào đó, việc nội dung của Chương trình giáo dục

phổ thông môn Ngữ Văn 2006, phần Tiếng Việt, tích hợp theo chủ đề cũng giúp

người học có những hiểu biết nhất định trước khi thể hiện sự hiểu biết đối với vấn

đề cần nói/viết trong khi học Tập làm văn. Dạy học theo ngữ cảnh tình huống cũng

được nhấn mạnh hơn nhằm giúp người học bộc lộ lời nói thật tự nhiên.

• Cách tiếp cận kiểu loại chủ đạo trong CT và sách giáo khoa: Mặc dù CT

lấy quan điểm giao tiếp làm chủ đạo và thể hiện điều này trong nguyên tắc dạy học

nhưng cách tiếp cận kiểu loại được thể hiện rất rõ ràng trong sách giáo khoa. HS

đọc, phân tích và có những kết luận cần thiết về kiểu loại (bao gồm cả hình thức và

nội dung) của một bài viết trước khi tạo ra một VB mới có kiểu loại tương tự.

• Phân chia quá trình rèn luyện kĩ năng viết văn thành 02 giai đoạn:

- Giai đoạn 01 (lớp 1; lớp 2 và lớp 3), HS chưa học về lí thuyết của các kiểu

loại làm văn nhưng các em vẫn có thể hình thành một bài văn hoàn chỉnh phù hợp

với khả năng kiến thức cuộc sống, kiến thức và kĩ năng tiếng Việt. Cách tiếp cận

tiến trình chưa được chú trọng trong giai đoạn này.

- Ngoài ra, HS cần được hình thành những kĩ năng cần có cho tiến trình viết,

nghĩa là cách tiếp cận tiến trình cần thực hiện ngay từ giai đoạn này. Cụ thể hơn, HS nên

được rèn các thao tác như: trước khi viết (thực hiện dàn ý thông qua các hành động như

tìm ý/ nảy sinh ý, sắp xếp ý và suy nghĩ về cách diễn ý); trong khi viết (lựa chọn cấu trúc

trình bày, diễn ý thành câu/đoạn/ bài; cách liên kết đoạn,...); sau khi viết (đọc, chỉnh sửa,

viết lại; chọn lựa cách trình bày bài trước tập thể). CT và sách giáo khoa 2006 chưa cho

thấy điều này. Bên cạnh đó, đây cũng là giai đoạn hình thành cho HS những kĩ năng

quan sát, liên tưởng, hồi tưởng, tưởng tượng nhằm phát triển tư duy và tổ chức ý tưởng

cho bài văn. Đây cũng là giai đoạn hình thành tính mạch lạc, tính thống nhất của chủ đề

của một đoạn văn và khái niệm đoạn văn. Tóm lại, đây là giai đoạn hình thành những kĩ

năng bộ phận để tạo nên kĩ năng viết VB hoàn chỉnh, là cơ sở để thực hiện giai đoạn 02.

Tuy chỉ là những kĩ năng bộ phận nhưng vẫn cần được thực hiện đầy đủ các bước như

một tiến trình viết, có như vậy thì sang giai đoạn 02 học sinh sẽ có kĩ năng viết tốt và có

thời gian để tập trung vào các vấn đề khác như lựa chọn từ ngữ thật hay; diễn đạt ý/câu;

sáng tạo cho cách mở bài/kết bài cho thật ấn tượng.

- Giai đoạn 02 (lớp 4 và lớp 5): học sinh bắt đầu học về lí thuyết của các kiểu loại, tiêu biểu là văn kể chuyện và văn miêu tả, và tập trung vào việc tạo ra VB thuộc nhiều kiểu loại khác nhau. HS được rèn luyện kĩ năng viết bộ phận phụ thuộc vào đặc điểm của kiểu loại và thông qua nhiều bài học khác nhau. Ví dụ đối với văn kể chuyện là kĩ năng miêu tả ngoại hình, tính cách của nhân vật; là kĩ năng xây

dựng cốt truyện; kĩ năng phát triển câu chuyện

(iii). Thời lượng để hình thành và rèn luyện kĩ năng viết Viết là một trong những kĩ năng ngôn ngữ khó với tất cả mọi người khi học ngôn ngữ, không riêng gì HS TH. Trong bài viết “Một số định hướng về dạy kĩ năng viết sáng tạo cho học sinh tiểu học” tác giả Trần Thị Hiền Lương (2013) đã đề nghị, cần có thêm thời gian cho việc dạy kĩ năng viết sáng tạo. Điều này là hoàn toàn hợp lí. Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2006 đã đồng quy tất cả các tiết học ở TH thực hiện trong khoảng thời gian từ 35 phút đến 40 phút. Xét lí thuyết, sự quy định này đã không chú ý đến đặc trưng môn học, đặc điểm nội dung học tập từng giai đoạn và đặc điểm HS như những cá nhân cụ thể. Bên cạnh đó, tiến trình viết VB đòi hỏi mỗi cá nhân có sự hồi tưởng, liên tưởng; biết cách sắp xếp ý tưởng; quan tâm diễn đạt ý tưởng tường minh và độc đáo nên không thể cào bằng như các môn học hay các nội dung học tập khác.

Thời lượng dành cho việc nhận xét, đánh giá không được chú trọng. Thông tư 22/2016/TT_BGDĐT về đánh giá xếp loại HS TH chú trọng rèn kĩ năng tự nhận xét, tự đánh giá cho HS. Đây là một quan điểm tiến bộ vì người học cần có khả năng nhận biết bản thân mình trong mối tương quan với yêu cầu và với những cá nhân khác

2.2.2. Nội dung dạy học viết văn bản cho HS tiểu học trong chương trình

giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018

CT Giáo dục phổ thông tổng thể 2018 được định hướng hình thành phẩm chất và NL cho người học. Trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018, yêu cầu cần đạt đối với kĩ năng viết, “(1) Kĩ thuật viết: gồm các yêu cầu về tư thế viết, kĩ năng viết chữ và chính tả; (2) Viết câu, đoạn, VB: gồm các yêu cầu về quy trình tạo lập VB và yêu cầu thực hành viết theo đặc điểm của các kiểu văn bản” [17, tr.13]. Với yêu cầu thứ (2), có thể hiểu là yêu cầu HS viết VB với hai mức độ:

(1) HS tạo lập VB phản ánh một vấn đề được yêu cầu như nghe (người khác nói/ kể) – viết lại và lồng cảm xúc, thái độ, tình cảm (khác với viết chính tả); đọc – viết trả lời câu hỏi phản ánh sự hiểu biết bài tập đọc; nói – viết lại điều mình nói.

(2) HS tạo lập một VB phản ánh một vấn đề bằng sự tổng hợp những hiểu

biết, kĩ năng và phản ánh được những tâm tư, tình cảm, thái độ của mình. Phân tích yêu cầu cần đạt đối với viết VB của CT, nhận thấy: • Về thể loại VB: “HS viết được một số câu đoạn, bài văn ngắn (chủ yếu là bài văn kể và tả)” [17, tr.5]; VB nhật dụng như: bưu thiếp, thông báo, lời nhắn; VB hành chính đơn giản như đơn, biên bản cuộc họp,…

• Về kĩ năng tạo lập VB viết: HS bước đầu biết viết theo tiến trình [17, tr.8], bắt đầu từ việc hình thành ý tưởng và triển khai ý tưởng một cách sáng tạo, suy nghĩ không theo lối mòn, biết cách giải quyết vấn đề một cách sáng tạo, phù hợp với bối cảnh, tình

huống [17, tr.81] ; bài viết cần có đủ ba phần (mở bài, thân bài, kết bài) [17, tr.8].

• Về nội dung VB: học sinh viết được VB kể lại những câu chuyện đã đọc, những sự việc đã chứng kiến, tham gia, những câu chuyện do HS tưởng tượng, miêu tả những sự vật, hiện tượng quen thuộc; giới thiệu về những sự vật và HĐ gần gũi với cuộc sống của HS. Viết đoạn văn nêu những cảm xúc, suy nghĩ của HS khi đọc một câu chuyện, bài thơ, khi chứng kiến một sự việc gợi cho HS nhiều cảm xúc; nêu ý kiến về một vấn đề đơn giản trong học tập và đời sống [17, tr.8].

• Về nhận xét, đánh giá: HS biết dựa vào nhận xét, đánh giá của bạn bè, GV

và chính mình để sửa chữa, bổ sung và hoàn thiện bài viết.

Để đạt được các yêu cầu, CT cũng đề nghị một cách tổng quát về chiến lược dạy học đối với GV. Theo đó, dạy học tích hợp được sử dụng triệt để: thông qua học đọc để tìm thấy “khuôn mẫu” để học viết, có cơ hội được nói/trình bày bài viết. “GV tập trung yêu cầu hướng dẫn HS các bước tạo lập VB, thực hành viết các bước tạo lập VB và đặc điểm của kiểu VB” [17, tr.83]. Dạy học phân hoá được chú trọng hơn; phương pháp luyện tập theo mẫu cần được sử dụng để phân tích và tạo lập VB cùng kiểu loại; dành nhiều thời gian hơn (so với Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ Văn 2006) cho việc nhận xét và sửa chữa bài viết.

Nhìn tổng thể, cách tiếp cận kiểu loại và cách tiếp tiến trình được thể hiện khá rõ trong CT. HS TH được yêu cầu viết đúng một số kiểu loại VB đúng quy cách và quy trình. Nhấn mạnh đến tính chủ động, tích cực của người học, kết hợp với quan điểm dạy học tích hợp và yêu cầu phân hoá theo năng lực, sở trường của cá nhân. 2.2.3. Thực trạng dạy học viết văn bản ở trường tiểu học 2.2.3.1. Tìm hiểu thực trạng thông qua khảo sát, phỏng vấn (i). Đối tượng tham gia khảo sát và phỏng vấn: GV TH dạy các lớp 2, lớp 3, lớp 4 và lớp 5, học kỳ 1, năm học 2017-2018 của các trường TH trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh: Trần Hưng Đạo, Quận 1; Nguyễn Văn Trỗi, Quận 4; Him Lam, Quận 6; Lam Sơn, Quận 6; Nguyễn Văn Lương, Quận 6; Chi Lăng, Quận 6; Võ Văn Tần, Quận 6; Nguyễn Thị Định, Quận 7; Võ Trường Toản, Quận 10; Lạc Long Quân, Quận 11; Bình Giã, Quận Tân Bình; Kim Đồng, Quận Bình Tân và Nguyễn Văn Cội, Huyện Củ Chi. Tổng cộng có 209 GV tham gia khảo sát và tất cả các GV đều trình độ cao đẳng và đại học.

(ii). Phương pháp khảo sát: sử dụng phiếu khảo sát kết hợp phỏng vấn trực

tiếp và được thực hiện cùng lúc để có thể thu về kết quả chính xác.

(iii). Nội dung và kết quả khảo sát (Phụ lục 1) - Nội dung 1: Tìm hiểu về những nguồn tài nguyên mà GV khai thác để sử

dụng trong quá trình dạy Tập làm văn.

Hình 2.1. Biểu đồ biểu thị sự lựa chọn các tài nguyên mà giáo viên sử dụng

Kết quả khảo sát cho thấy: GV xem trọng những nguồn tài nguyên do các đơn vị và tổ chức có thẩm quyền của Nhà nước ban hành vì có đến hơn phân nửa GV tham khảo sách GV ở mức độ “nhiều” và “khá” và tổng cộng có 72,5% GV tham khảo sách Thiết kế bài giảng ở mức độ nhiều và khá. GV ý thức rằng: nội dung của sách GV do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành là tham khảo, có thể thay đổi các HĐ, phương pháp trong sách cho phù hợp với đặc điểm HS, phương tiện dạy học. Tuy nhiên, họ tham khảo sách GV vì thói quen và cảm thấy an tâm sẽ không dạy sai. Dù tham khảo các nguồn tài liệu khác hay dựa trên sự hiểu biết bản thân, họ vẫn giữ “tinh thần” của sách GV nhằm đảm bảo an toàn và an tâm. Điều này cho thấy, mong muốn GV tự tìm hiểu để áp dụng một quy trình mới, một phương pháp hay kĩ thuật dạy học mới là điều không dễ dàng.

Nội dung 2: Tìm hiểu quan điểm của GV về chương trình dạy Tập làm văn

viết 2006.

Hình 2.2 Biểu đồ thể hiện ý kiến của giáo viên về chương trình dạy Tập làm văn viết 2006

• Có tổng cộng 163 (77,9%) GV chọn mức độ khá và vừa cho ý kiến nội dung CT hiện hành phù hợp với học sinh. 161 (77,1%) GV chọn mức độ khá và vừa

cho ý kiến thiết kế chương trình phù hợp với việc dạy học. Như vậy, đa số GV cho rằng nội dung và thiết kế CT dạy Tập làm văn viết 2006 phù hợp với việc dạy học.

Theo đa số GV, các nội dung được tích hợp theo chủ đề và phân chia hợp lí cho

từng khối lớp đã giúp họ biết được các kĩ năng và nội dung làm văn HS được học ở các lớp trước là một sự thuận lợi trong dạy học.

• Có 27 (13%) GV chọn mức độ nhiều và khá cho ý kiến sự sắp xếp các bài dạy trong CT thể hiện tính logic chặt chẽ; 74 (35,4%) GV chọn mức độ vừa và số GV còn lại 110 (51,6%) chọn mức độ ít và không. Khi phỏng vấn, các GV cho biết: sự sắp xếp các

bài trong một khối lớp chưa hợp lí. HS đang học kiểu loại này thì đan xen một kiểu loại

khác khiến cho mạch tri thức và cảm xúc với nội dung viết bị gián đoạn. Kết cấu bài

trong một kiểu loại khiến giáo viên cảm thấy rời rạc và tạo khó khăn trong việc tổng hợp

những kĩ năng bộ phận của một kiểu loại, ví dụ khó tổng hợp kĩ năng xây dựng cốt truyện, kĩ năng viết đoạn, kĩ năng miêu tả hành động và hình dáng của nhân vật,…

• Thời lượng cho việc dạy và học một kiểu loại cần được xem xét lại. Vì tổng cộng có 127 (60,8%) GV đã chọn mức độ ít và không cho yếu tố này (52

(24,8%) chọn vừa. Sự sắp xếp các bài dạy trong CT chưa phù hợp nên tổng thời

lượng cho việc dạy một kiểu loại là chưa đủ. GV không có thời gian để tổng hợp

những kĩ năng bộ phận cho HS và HS cần rèn luyện tổng hợp các kĩ năng bộ phận

nhiều hơn nữa để tự bản thân thực hiện một bài viết. Bên cạnh đó, quy định 35 đến

40 phút/ một tiết học cũng là khó khăn và áp lực cho quá trình dạy học. Theo GV, có những bài dạy cần nhiều thời gian hơn để rèn kĩ năng cho học sinh.

• Sự nhận biết rõ ràng việc hướng dẫn HS về một quy trình viết (theo cách tiếp cận tiến trình) cũng có sự phân hóa giữa các GV. Các GV dạy lớp 2 và lớp 3 nhận định: sách giáo khoa cũng như sách GV không yêu cầu GV rèn luyện cho HS một quy trình

tạo lập VB theo như cách tiếp cận tiến trình đã đề cập. Tuy nhiên, điều này cũng không

quan trọng vì HS vẫn hoàn thành được bài. Trong khi đó, GV lớp 4 và lớp 5 cho rằng:

CT có yêu cầu HS thực hiện các bước như: lập dàn ý, tổ chức cho HS nói trước khi

viết, viết nháp, chỉnh sửa, viết, nhận xét và phản hồi. Tuy nhiên, những kĩ năng này không lặp lại thường xuyên ở tất cả các bài và CT không thiết kế thời gian để GV giúp HS tổng hợp các kĩ năng bộ phận (như phần trên đã đề cập).

• Sự nhận biết về việc hướng dẫn HS quy trình viết đã ảnh hưởng đến quan

điểm của GV về tính liên kết của hai giai đoạn dạy học Tập làm văn. Theo đó, 13

(6,2%) GV chọn mức độ nhiều và 50 (23,9%) chọn mức độ khá cho yếu tố Cách

thức dạy học sinh viết văn ở giai đoạn 01 (lớp 2, 3) đã thật sự có hiệu quả trong

việc giúp HS viết văn tốt ở giai đoạn 02 (lớp 4, 5). Đa số họ là GV lớp 2 và 3; GV

lớp 4, 5 thì lại chọn mức độ ít và không – tương ứng với 71 (34%) và 8 (3,8%); số

GV chọn mức độ vừa 67 (32,1%). Kết quả này thể hiện các GV lớp 2, 3 ít quan tâm

đến sự tích hợp kĩ năng làm văn theo chiều dọc (kĩ năng lớp dưới được tiếp nối và

phát triển ở lớp trên). Và GV lớp 4,5 thật sự khó khăn khi dạy HS các kĩ năng làm

văn. Điều này đã ảnh hưởng đến quá trình học làm văn của HS.

Thông qua việc tìm hiểu quan điểm của GV về CT dạy Tập làm văn viết

2006, nhận thấy: nội dung CT phù hợp với việc dạy và học; thời lượng cho một kiểu

loại, một tiết học cần được xem xét lại; có sự không đồng đều về tính liên kết trong

việc hình thành kĩ năng làm văn cho HS.

- Nội dung 3: Tìm hiểu về sự thể hiện quan điểm tích hợp của GV trong việc

dạy Tập làm văn viết.

Hình 2.3. Biểu đồ thể hiện quan điểm tích hợp của giáo viên

trong việc dạy Tập làm văn viết

• Có 15 (7,2%) GV thực hiện hoạt động viết phản hồi sau khi học tập đọc và

thực hiện không thường xuyên. Họ thực hiện vì nhận thấy viết phản hồi giúp HS rèn

kĩ năng viết và tạo cơ hội cho HS bày tỏ cảm nhận, suy nghĩ đối với bài đọc. Với

các GV còn lại, lí do họ không thực hiện vì CT không yêu cầu và họ cũng chưa biết

cụ thể nên yêu cầu HS viết như thế nào để đạt hiệu quả.

• Hơn phân nửa GV 134 (64,1%) kết nối nội dung tập làm văn viết và tập

làm văn nói. Gần phân nửa GV 104 (49,8%) yêu cầu HS viết sau khi HS học tập

làm văn nói (CT thiết kế là tập làm văn nói nhưng giáo viên vẫn yêu cầu viết để học

sinh được khắc sâu kiến thức – theo giải thích của giáo viên). Gần phân nửa GV 90

(43,1%) tổ chức cho HS viết phản hồi sau khi tham gia HĐ trải nghiệm và thực hiện

không thường xuyên.

Kết quả này cho thấy: tuy GV nhận biết về việc dạy học theo quan điểm tích

hợp nhưng thực tiễn không phải GV nào cũng thực hiện. Rào cản là thời gian, là

việc thực hiện đúng kết cấu và yêu cầu của CT (không làm hơn).

- Nội dung 4: Tìm hiểu việc dạy học phân hóa/ cá thể hóa của GV trong

quá trình dạy học Tập làm văn.

Hình 2.4. Biểu đồ thể hiện việc dạy học phân hóa/ cá thể hóa của giáo viên

trong quá trình dạy học Tập làm văn

Kết quả khảo sát, có 8 (3,9%) GV thực hiện thường xuyên và 14 (6,6%) GV

thỉnh thoảng thực hiện việc chia nhóm theo trình độ HS (nhằm thể hiện việc dạy

học phân hóa/ cá thể hóa). GV không nêu cụ thể cách hướng dẫn từng nhóm thực

hiện như thế nào. Thay vào đó, GV đưa ra những yêu cầu cao hơn cho nhóm khá

giỏi (so với nhóm trung bình, yếu). Theo các GV, nhóm trung bình yếu chỉ cần đạt

yêu cầu tối thiểu về số câu hay độ dài của bài văn; câu văn đủ hai thành phần;

không sai chính tả; không viết lạc đề là được.

Các lí do mà GV chọn ít khi và không thực hiện (tổng cộng có 187 (89,5%)):

• Thời lượng tiết học không đủ.

• Biết về việc phân loại HS theo trình độ nhưng chưa biết cách hướng dẫn cụ

thể cho từng nhóm như thế nào (chủ yếu đưa ra yêu cầu cho học sinh).

• Không cần thiết phải thực hiện vì đã có hướng dẫn trên lớp và tất cả HS

thực hiện theo.

Kết quả khảo sát cho thấy, số lượng GV thực hiện dạy học cá thể hóa không

nhiều. GV có những lí do khách quan để không thực hiện được việc này.

- Nội dung 5: Tìm hiểu những hoạt động GV thực hiện khi tổ chức dạy

một bài tập làm văn viết. Các câu hỏi khảo sát được thiết kế nhằm tìm hiểu GV có

thực hiện dạy học theo cách tiếp cận giao tiếp, cách tiếp cận tiếm trình và những

HĐ sau khi viết. Cách tiếp cận kiểu loại không đưa vào bảng khảo sát vì CT thiết kế

theo cách tiếp cận này rất rõ và giáo viên chắc chắn thực hiện theo.

Hình 2.5. Biểu đồ thể hiện tần suất sử dụng các hoạt động khi thực hiện

tổ chức dạy một bài tập làm văn viết

• Có (75 (34,5%) GV hướng dẫn HS thực hiện một bài văn theo quan điểm giao tiếp. Các GV cho biết, họ không thực hiện vì đề bài không yêu cầu và nếu thực

hiện thì thời gian của tiết học không đủ. Bên cạnh đó, dạy học theo quan điểm giao

tiếp nên thực hiện ngay từ lớp 2, 3 và tiếp tục phát triển đến lớp 4, 5. Lớp 2,3 không làm thì lớp 4,5 làm sẽ rất khó, các GV cho biết thêm.

• Cách tiếp cận tiến trình được thực hiện không đồng đều và nhất quán. Số liệu từ khảo sát cho thấy: (1) GV ít quan tâm đến HĐ thu thập ý tưởng cho bài viết;

(2) GV chú trọng đến HĐ sắp xếp ý thành dàn ý, nói trước khi viết và nhận xét, sửa

chữa bài viết; (3) viết lại chỉ sử dụng với những HS yếu kém, bài có quá nhiều lỗi.

Thông qua phỏng vấn, những nguyên nhân lí giải cho hiện tượng trên:

• GV thường chỉ thực hiện những việc mà CT và ngành yêu cầu. Tâm lí “ngại

làm sai” rất phổ biến trong đội ngũ GV.

• Sự nhận thức về vấn đề là không đồng đều ở đội ngũ GV. Nếu có hiểu biết, GV cũng chưa rõ cách làm. Ví dụ: có những GV biết rằng, để dạy theo quan điểm

giao tiếp thì cần có đối tượng và mục đích giao tiếp nhưng họ lại không biết nên hướng dẫn HS như thế nào.

• Thời lượng 35 phút cho tiết học và áp dụng ở tất cả các bài dạy là một trong những lí do mà rất nhiều GV đề cập. Họ không làm gì thêm ngoài yêu cầu trong sách giáo khoa vì ngại không đủ thời gian.

Kết quả khảo sát nội dung này cho thấy: GV quan tâm đến nội dung dạy học

và làm sao đảm bảo được nội dung. Họ tuân thủ chặt chẽ những yêu cầu từ ngành

nên sự sáng tạo trong dạy học có phần hạn chế. GV cũng ít quan tâm đến những

biện pháp tác động lên động cơ và sự hứng thú học tập. Trong khi đó, những tác

động này giúp cho việc hình thành và duy trì những những tình cảm tích cực đối với

việc học tập.

- Nội dung 6: Tìm hiểu các hình thức tổ chức được GV sử dụng trong HĐ

nhận xét, đánh giá bài văn.

Hình 2.6. Biểu đồ thể hiện tần suất các hình thức tổ chức được giáo viên

sử dụng trong hoạt động nhận xét, đánh giá bài văn

GV tổ chức đa dạng các hình thức: cá nhân, nhóm, cả lớp trong HĐ nhận xét,

đánh giá bài văn. Trong đó, hình thức cá nhân được GV sử dụng nhiều nhất nhằm

rèn kĩ năng tự nhận xét, đánh giá bản thân trước khi nhận xét, đánh giá người khác.

GV sử dụng hình thức cả lớp nhiều hơn hình thức cặp đôi, nhóm nhỏ. GV cho biết,

có những bài khó, không đủ thời gian để thực hiện nhận xét, đánh giá theo cặp đôi

hay nhóm. Và nếu có thực hiện hình thức này thì sau đó, họ vẫn phải tổ chức nhận

xét, đánh giá theo hình thức cả lớp. Kết quả khảo sát cho thấy: GV nhận thức tốt về

việc rèn kĩ năng nhận xét, đánh giá bài văn cho HS. Tuy nhiên, thời gian cho tiết

học vẫn luôn rào cản để họ thực hiện tốt việc dạy học.

- Nội dung 7: Tìm hiểu việc thực hiện các công cụ dùng để đánh giá thường

xuyên HS theo hướng dẫn của thông tư 22/2016/TT_BGDĐT và dùng để đánh giá

NL viết của HS.

Hình 2.7. Biểu đồ thể hiện tần suất các công cụ đánh giá thường xuyên được giáo viên sử dụng trong dạy học làm văn viết

Hai công cụ bảng tiêu chí nhận xét, đánh giá một bài văn và bản ghi chép có

số lượng GV sử dụng ở mức luôn luôn và thường xuyên dưới 40%. Các GV cho biết, GV làm mẫu nhận xét một bài văn và HS dựa vào đó để nhận xét bài của bản

thân và của bạn. Lâu dần các em sẽ có kinh nghiệm về việc này. Đối với bản ghi

chép, GV chỉ sử dụng với những học sinh yếu kém để xem xét sự tiến bộ của các

em. Riêng công cụ hồ sơ học tập thì có 22 (10,5%) GV chọn mức độ luôn luôn và

107 (51,2%) GV chọn mức độ thường xuyên. Theo GV, hồ sơ học tập chính là vở

ghi - vở bài tập Tiếng Việt- lưu giữ những bài làm văn của HS trong cả học kì, năm

học. Các GV không thu thập, lưu giữ hoặc hướng dẫn HS thu thập, lưu giữ bài viết

sáng tạo của các phân môn, môn học khác và hoạt động giáo dục. (Theo nội dung

khảo sát số 3 cho biết, có một số GV tổ chức HS viết phản hồi sau khi học tập đọc

và tham gia các hoạt động giáo dục). Kết quả khảo sát này cho thấy: HS sẽ gặp khó

khăn trong việc nhận xét/ đánh giá bài viết vì nếu có một bảng tiêu chí rõ ràng sẽ tốt

hơn là chỉ “nhìn, nghe” GV và làm theo. Việc nhận xét cuối kì hay cuối năm học về

NL học tập của HS chưa có đủ cơ sở chuẩn xác. Nhận xét, đánh giá NL học tập cần

ghi nhận tiến trình học tập, người học tham gia vào tiến trình ấy và nhận biết được sự tiến bộ của mình. Những công cụ đề xuất là cơ sở để GV lẫn HS “nhìn” lại một

tiến trình để có sự nhận xét/ đánh giá chuẩn xác.

- Nội dung 8: Tìm hiểu nhận xét của GV về thái độ của HS trong quá trình học

Tập làm văn.

Hình 2.8. Biểu đồ thể hiện nhận xét của giáo viên về thái độ của học sinh

trong quá trình học Tập làm văn

Có 12 (5,7%) GV chọn mức độ nhiều và 93 (44,5%) GV chọn mức độ khá để

nói về sự hứng thú của HS mỗi khi đến giờ học Tập làm văn. Tuy nhiên, khi khảo

sát những hành vi cụ thể để minh chứng cho sự hứng thú thì con số lại thấp hơn,

như: có 9 (4,3%) GV chọn mức độ nhiều và 26 (12,5%) GV chọn mức độ khá với

HĐ HS chủ động tích cực tìm hiểu nội dung ngữ liệu; có 6 (2,9%) GV chọn mức độ

nhiều và 14 (6,7%) GV chọn mức độ khá với HĐ học sinh tự giác thiết lập dàn ý…Trường hợp đặc biệt, có 24 (11,5%) GV chọn mức độ nhiều và 112 (53,9%) GV

chọn mức độ khá với HĐ HS thể hiện sự hào hứng khi chia sẻ bài viết với bạn. Thế

nhưng, HS lại rất e ngại khi trình bày bài trước lớp và chia sẻ bài viết với người

thân. Thống kê số liệu khảo sát cho thấy một thực tiễn: dù HS thích các giờ học làm

văn nhưng lại có hạn chế trong việc thể hiện sự yêu thích thông qua các hành động,

hành vi cụ thể.

2.2.3.2. Tìm hiểu thực trạng thông qua giờ dạy của giáo viên

(i). Đối tượng và thời gian khảo sát: 04 GV dạy lớp 3. Trong đó, 01 GV thuộc quận 1 và 01 GV thuộc quận Tân Bình, năm học 2016-2017. Năm học 2017- 2018, 01 GV thuộc quận 10 và 01 GV thuộc quận Bình Tân.

(ii). Phương pháp khảo sát: thực hiện phương pháp quan sát (dự giờ tiết

dạy). Người dự giờ không can thiệp vào việc thiết kế, tổ chức hoạt động dạy học, không góp ý sau tiết dạy. GV hoàn toàn chủ động thể hiện quan điểm của mình trong các tiết dạy.

(iii). Nội dung khảo sát: các bài tập làm văn lớp 3, học kì 1. Mặc dù luận án

nghiên cứu chuyên sâu về tập làm văn viết nhưng vẫn dự giờ những tiết dạy tập làm

văn nói vì mối liên hệ giữa nói – viết.

Bảng 2.2. Thống kê các bài dạy thuộc nội dung khảo sát

Tuần Tên bài

8 Kể về người hàng xóm

10 Tập viết thư và phong bì thư

11 Nghe- kể: Tôi có đọc đâu

Nói về quê hương

Nói viết về cảnh đẹp quê hương đất nước 12

13 Viết thư

14 Nghe - kể: Tôi cũng như bác

Giới thiệu hoạt động

15 Giới thiệu về tổ em

16 Nói về thành thị, nông thôn

17 Viết về thành thị, nông thôn.

(iv). Kết quả khảo sát - Phương pháp trực quan được sử dụng trong hầu hết các tiết dạy, đặc biệt với HĐ giới thiệu bài. Bằng cách này, GV khơi gợi những hiểu biết của HS về vấn

đề, tạo mối liên hệ giữa những cái đã biết với vấn đề cần giải quyết. Tuy nhiên, GV

lại chưa làm nổi bật mối liên hệ giữa nội dung viết với cuộc sống HS, chưa làm cho

HS có nhu cầu viết, cảm thấy cần viết để thể hiện suy nghĩ, quan điểm, thái độ của

bản thân.

- Thảo luận nhóm được GV sử dụng trong hầu hết tiết dạy và chủ yếu trong các HĐ: trả lời câu hỏi tìm ý; nhận xét, đánh giá bài văn. Tuy nhiên, GV ít có sự

thay đổi các thành viên trong nhóm. Điều này khiến cho HS ít có cơ hội tương tác

với nhiều bạn để rèn kĩ năng giao tiếp. Chia nhóm theo trình độ cũng ít được thực hiện, mặc dù GV có quan tâm đến học sinh yếu. Do đó, đôi khi HS yếu không được thể hiện mình trong các hoạt động của nhóm, các em thường là người nói, trình bày sau cùng và khi đó thì đã hết giờ thảo luận.

- Tiến trình bài dạy được thực hiện theo từng bước như sách GV đề nghị. Tuy nhiên, GV sử dụng đa dạng phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, không thực hiện giống y như sách GV đề nghị. Đây là một sự tích cực, thể hiện sự sẵn sàng thay đổi và thích ứng với những “cái mới” trong dạy học của GV. Đồng thời, cũng giúp HS cảm nhận sự thú vị trong những giờ học tập làm văn.

- Nội dung bài văn được GV hướng dẫn rất kĩ. Thông qua phân tích ngữ liệu và HĐ nói trước khi viết, GV từng bước hướng dẫn HS nội dung và thứ tự từng ý của toàn bộ bài viết theo yêu cầu của bài tập/đề bài. HS gần như dựa theo ý và mẫu

câu để diễn ý như GV đã hướng dẫn.

- Viết nhanh các ý tưởng, làm dàn ý, làm nháp không được GV hướng dẫn hay yêu cầu HS thực hiện. Điều này phản ánh: mặc dù, GV ý thức tầm quan trọng của những kĩ năng bộ phận trong làm văn nhưng họ vẫn không thực hiện (vì sách

giáo khoa, CT không yêu cầu, vì không đủ thời gian cho một tiết dạy). HĐ nói trước

khi viết được GV thực hiện hầu hết trong mọi tiết dạy nhằm làm tăng hiệu quả bài

viết, đặc biệt với HS còn kém, giúp các em có ý tưởng, định hướng lại những điều sẽ viết. Tuy nhiên, việc này có tác dụng tức thì với bài viết ngày hôm đó. Lâu dần,

sẽ ít khuyến khích HS kém tự lực suy nghĩ, chủ động với bài viết của mình, điều

chính yếu là cần trang bị cho HS kĩ năng và sự chủ động thực hiện một bài viết.

- Không thấy GV sử dụng “bản ghi chép” để ghi nhận lại những điểm đặc biệt, sự tiến bộ về kĩ năng, thái độ của HS, làm cơ sở cho việc nhận xét, đánh giá định kỳ. Điều này dễ dẫn đến việc nhận xét cuối kì của GV mang tính chủ quan.

- HS biết rõ nhiệm vụ nhận xét, đánh giá sau khi viết, các em thể hiện điều này ở thái độ và hành vi sẵn sàng thực hiện HĐ. Tuy nhiên, kĩ năng nhận xét, đánh

giá chưa thật sự là hiệu quả. HS không có bảng tiêu chí để nhận xét, đánh giá. Các

em chủ yếu nhận xét bằng lời với nội dung đúng ý, đủ ý. Thỉnh thoảng cũng có vài

HS nhận ra bạn mình dùng từ chưa phù hợp ngữ cảnh hay diễn đạt còn dài dòng.

- 2.2.4. Năng lực viết văn bản của học sinh tiểu học 2.2.4.1. Thái độ của học sinh đối với việc học viết văn

(i). Đối tượng và thời gian khảo sát: HS khối 3 và khối 4; mỗi khối một

lớp; một trường quận 1 và một trường quận Tân Bình, học kì I, năm học 2016-2017;

một trường, quận 10 và một trường, quận Bình Tân, học kì I, năm học 2017-2018.

Tổng cộng có 329 HS.

(ii). Phương pháp khảo sát: sử dụng phiếu khảo sát kết hợp phỏng vấn trực

tiếp và được thực hiện cùng lúc để có thể thu về kết quả chính xác.

(iii). Nội dung và kết quả khảo sát: (phụ lục 2). - Nội dung 1: Tìm hiểu thái độ của HS đối với việc học Tập làm văn và các

HĐ diễn ra trong giờ học.

Hình 2.9 Biểu đồ thể hiện thái độ của HS đối với việc học Tập làm văn

Có 124 (37,7%) HS chọn mức độ nhiều và 86 (26,1%) HS chọn mức độ khá

khi khảo sát ý kiến Em cảm thấy hứng thú mỗi khi đến giờ học Tập làm văn. Kết

quả này cho thấy có sự tương quan giữa ý kiến của HS và GV trong cùng vấn đề: khá nhiều HS thích các giờ học tập làm văn. Các HĐ được HS dành nhiều cảm tình

là những HĐ mang tính chia sẻ và thể hiện khả năng cá nhân như: nói với bạn về

bài của mình, đọc và góp ý bài cho bạn. Bên cạnh đó, rất nhiều HS không thích/

thích vừa HĐ tìm ý cho bài viết. Khi được giải thích: tìm ý cho bài viết là việc ghi

nhanh những ý đến trong đầu khi đọc đề bài, bổ sung ý khi làm dàn ý thì HS lớp 3

cho biết: “khi làm văn, em chỉ cần trả lời các câu hỏi, không cần tìm ý khác nữa.” HS lớp 4 cho biết, GV đã cung cấp một dàn ý cho HS nên các em không cần tìm nữa. Vì vậy, theo nhiều HS, tìm ý là một HĐ ít đem lại sự hứng thú.

- Nội dung 2: Tìm hiểu HĐ mà HS gặp khó khăn nhất và HĐ mà HS không

thực hiện trong giờ học Tập làm văn.

Hình 2.10. Biểu đồ thể hiện những hoạt động học sinh gặp khó khăn/ hoạt động

không thực hiện được trong giờ học Tập làm văn

Có 62 (11,8%) HS gặp khó khăn nhất và 99 (30%) HS không thực hiện HĐ tìm ý cho bài viết. Điều này cũng dễ hiểu, vì như đã trình bày ở “nội dung 1” cùng

đề mục, HS chỉ cần trả lời các câu hỏi, được GV cung cấp dàn ý nên các em nhận

thấy HĐ này không khó hoặc không thực hiện. Có 37 (11,2%) HS gặp khó khăn

nhất trong việc viết thành câu để diễn ý của mình cho bài văn. Tuy số HS này không

nhiều nhưng cũng là vấn đề để GV lưu tâm, có biện pháp giúp đỡ. Có 113 (34,3%)

HS gặp khó khăn nhất với HĐ đọc lại và sửa chữa bài của mình; 78 (24,7%) HS

gặp khó khăn nhất với HĐ đọc và nhận xét bài của bạn và 39 (11,9%) HS gặp khó

khăn nhất với HĐ chia sẻ bài viết với bạn trong nhóm. Lí do cho vấn đề này: (1) HS

không biết cần sửa gì và sửa như thế nào; (2) HS không phải là HS khá, giỏi nên

không tự tin, mạnh dạn nhận xét, góp ý bài cho các bạn khác. Do đó, cần có

bảng/phiếu nhận xét, đánh giá để HS có sơ sở, căn cứ và dạn dĩ, tự tin trong HĐ

nhận xét, đánh giá bài văn.

2.2.4.2. Nội dung bài văn của học sinh

(i). Đối tượng và thời gian khảo sát: bài tập làm văn của HS lớp 3 thuộc

một trường, quận 1 và một trường, quận Tân Bình, học kì I, năm học 2016-2017;

một trường, quận 10 và một trường, quận Bình Tân, học kì I, năm học 2017-2018. Mỗi trường chọn bài của một lớp ngẫu nhiên. Tổng cộng có 164 bài viết.

(ii). Phương pháp khảo sát: tiếp cận và phân tích bài tập làm văn Viết về

thành thị, nông thôn (tuần 17, học kì 1, lớp 3) của 164 HS.

(iii). Nội dung khảo sát: Phân tích bài văn của các HS theo các tiêu chí: - Cấu trúc hình thức: Bài văn có đáp ứng yêu cầu thể loại của đề bài không? - Nội dung tổng thể: Bài văn có đáp ứng yêu cầu về nội dung của đề bài không? - Nội dung bộ phận của bài văn: có sự độc đáo về ý tưởng, về cách diễn đạt,

về cách sắp xếp ý, cách dùng từ,…?

- Cách thể hiện tình cảm, thái độ quan điểm của HS trong bài văn. (iv). Kết quả khảo sát: (phụ lục 3)

Hình 2.11. Các biểu đồ thể hiện tần suất các tiêu chí có trong bài văn viết của học sinh

- Cấu trúc hình thức của bài văn đáp ứng yêu của kiểu loại đề bài. HS có suy nghĩ và thực hiện một cấu trúc hình thức đúng y nguyên những gì được học từ sách giáo khoa và sách GV.

- Nội dung tổng thể phù hợp với yêu cầu của đề bài. Các bài văn có sự

giống nhau về ý và trình tự diễn ý. (HS viết văn theo dạng trả lời câu hỏi).

- Nội dung bộ phận: HS làm bài một cách chặt chẽ về nội dung theo sự hướng dẫn của GV. Ví dụ cần nói gì, cần nói như thế nào, nói điều gì trước, điều gì

sau, HS làm theo đúng như vậy. Khó tìm được sự độc đáo và nét riêng biệt của bài

văn trong cách diễn đạt, trong cách quan sát cuộc sống để có những ý độc đáo. HS đã biết dùng từ và diễn câu, biết sử dụng kết quả HĐ của bài nói trong tiết Tập làm

văn tuần trước để thực hiện bài viết. Tuy nhiên, sự kết nối với những gì đã học từ

các phân môn Tiếng Việt để làm văn, đặc biệt là từ Tập đọc vẫn còn hạn chế, hơn

một nửa số bài khảo sát thể hiện điều này.

- Tình cảm, thái độ được HS nói đến phần đầu và cuối bài văn. HS ít thể hiện tình cảm, thái độ của mình trong quá trình viết. Vì là thể loại viết thư nên thể

hiện tình cảm với người nhận rất rõ.

Tiểu kết chương 2

- Tạo lập một VB là HĐ của quá trình tư duy và mang tính khám phá bản thân. VB thể hiện sự hiểu biết của người viết về tri thức ngôn ngữ, tri thức cuộc

sống và tình cảm, quan điểm, thái độ đối với hiện thực được nói đến. Sự tổng hợp

của các kĩ năng, tri thức và thái độ trong quá trình viết làm cho việc dạy học viết VB là lĩnh vực tương đối khó chinh phục đối với người học lẫn người dạy. Chính vì

vậy, cũng như các lĩnh vực khác, dạy học theo định hướng PT NL người học cần

cho người học nhận thấy ý nghĩa của việc học tập. Từ đó, người học có động lực và

niềm vui thích học tập.

- VB là một chỉnh thể thống nhất về nội dung và hình thức; có quan hệ hướng nội và hướng ngoại. Đặc điểm của VB chi phối đến cách dạy để tạo lập ra

VB. Có rất nhiều cách tiếp cận và quan điểm để dạy HS viết VB. Mỗi cách tiếp cận

hay quan điểm đều có những điểm thuận lợi và hạn chế cho quá trình dạy học. Hình

thành NL viết VB cho HS TH không vận dụng riêng biệt, mà vận dụng tổng hợp

các cách tiếp cận và quan điểm dạy học và phù hợp với bối cảnh thực tiễn.

- Thông qua sự thể hiện của GV về cách thức nhận xét, đánh giá bài viết của HS trong giờ dạy, GV thể hiện cách tiếp cận kiểu loại trong nhận xét, đánh giá HS rất rõ. Vì cách tiếp cận tiến trình ít được quan tâm trong dạy học nên trong nhận xét, đánh giá cũng ít được đề cập. Trong khi đó, để hình thành NL viết VB cho HS, CT giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 lại rất chú trọng đến việc cách tiếp cận kiểu loại và cách tiếp cận tiến trình. HS cần làm chủ quy trình viết để có thể trở thành người viết độc lập. Do vậy, cách tiếp cận tiến trình nên là chủ đạo cho việc

hình thành nên NL viết VB của HS TH.

Chương 3

TỔ CHỨC DẠY HỌC VIẾT VĂN BẢN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

3.1. Một số yêu cầu trong dạy viết văn bản nhằm phát triển năng lực cho

học sinh tiểu học

3.1.1. Đảm bảo mục tiêu môn học

Dạy học viết VB theo định hướng PT NL cho HS trước tiên cần đảm bảo

mục tiêu môn học đã được quy định trong CT giáo dục phổ thông. Học viết có sự

kết nối với học đọc, nói và nghe; các môn học khác. Sự kết nối đã bồi dưỡng và làm

phong phú sự hiểu biết cũng như phẩm chất của HS. Đối với việc học viết VB, HS

sẽ thể hiện những điều thu nhận ấy thông qua việc tạo lập VB. Quá trình dạy học

viết VB tạo điều kiện cho HS thể hiện những phẩm chất tốt đẹp như yêu quê hương,

yêu thiên nhiên, ý thức trách nhiệm với bản thân,… Các HĐ trong quá trình học viết

VB hướng đến mục tiêu rèn kĩ năng làm việc độc lập, làm việc hợp tác, biết tôn

trọng ý kiến người khác, biết trao đổi và lắng nghe ý kiến người khác. Thông qua

học đọc, HS cảm nhận được vẻ đẹp của ngôn ngữ, biết tưởng tượng và xúc cảm với

cái đẹp, cái thiện. Khi học viết VB, HS trích xuất những điều đã đọc, để so sánh, đối

chiếu với bản thân và thể hiện qua VB tạo lập.

“Mục đích của dạy viết là rèn tư duy và cách viết, qua đó mà giáo dục phẩm

chất và PT nhân cách HS. Vì thế khi dạy viết, GV chú trọng yêu cầu tạo ra ý tưởng

và biết cách trình bày ý tưởng một cách mạch lạc, sáng tạo và có sức thuyết phục”

[17, tr.83]. Để đạt mục tiêu đã đề ra, việc dạy viết VB cần nắm bắt quá trình tư duy

của HS khi tạo lập VB. Từ đó, có các cách thức để dạy cho HS cách viết, chủ động

và tự tin trình bày ý tưởng.

3.1.2. Phù hợp đặc điểm tâm lí học sinh

Những đặc điểm tâm lí lứa tuổi có sự ảnh hưởng sâu sắc đến việc dạy học,

đặc biệt nhấn mạnh đến đặc điểm về nhận thức và ngôn ngữ của lứa tuổi TH trong

dạy học viết VB. Chú ý đến đặc điểm tâm lí của HS nhằm đảm bảo tính vừa sức

trong tổ chức các HĐ dạy học và tạo ra hứng thú, động lực, niềm vui thích học tập

cho HS. Vận dụng những đặc điểm tâm lí về nhận thức và ngôn ngữ của HS TH vào

việc dạy học viết VB cần lưu tâm:

- Quan tâm và hình thành cho HS chiến lược về trí nhớ và tri giác: dù tri giác

không chủ định và trí nhớ ngắn hạn còn chiếm ưu thế nhưng chúng sẽ ảnh hưởng

đến quá trình tiếp nhận và xử lí thông tin. Trong dạy học viết văn bản, giáo viên cần

giúp HS biết cách quan sát, lưu giữ và tái hiện thông tin để sử dụng trong bài viết.

- Chú trọng đến việc hình thành và PT các thao tác tư duy: Theo Piaget, HS

TH có thao tác tư duy cụ thể. Trẻ bắt đầu tri nhận “sự hiểu biết dựa trên những biểu

tượng, trên các thao tác được nhập tâm và có tổ chức” [69, tr.50]. Đôi khi, GV cần

làm mẫu các thao tác tư duy để HS TH được tri nhận và thực hành, đặc biệt với HS

đầu cấp, các thao tác tư duy như so sánh, phân tích còn đơn giản.

- Tạo cơ hội cho HS được đa tương tác: quá trình tương tác với nhiều đối

tượng như bạn bè, người thân, môi trường, đọc sách,… sẽ giúp HS tích lũy nhiều tri

thức từ ngôn ngữ đến hiểu biết cuộc sống. Sự tích lũy giúp cho sự phát triển ngôn

ngữ và làm phong phú “chất liệu” để HS làm văn viết.

3.1.3. Chú ý tính linh hoạt của quá trình viết

Trong dạy học ngôn ngữ nói chung và dạy viết VB nói riêng thì “các HĐ

trong lớp học phải luôn có ý nghĩa và học tập luôn là một quá trình xây dựng và

sáng tạo liên quan đến thử và sai” [108, tr.172]. Do vậy, trong quá trình thực hiện

viết VB, HS có thể “di chuyển qua lại” giữa các HĐ/ giai đoạn của tiến trình viết

nhằm sửa lại, điều chỉnh, bổ sung sự thiếu sót, dư thừa của các giai đoạn, không

nhất thiết một giai đoạn đã qua thì không thể quay lại và không thể sửa chữa. GV

cần cho HS biết rằng, khi bài viết chưa “xuất bản” thì các em vẫn hoàn toàn có thể

điều chỉnh. Do vậy, quá trình thực hiện các kỹ năng làm văn nên là một quá trình linh hoạt.

Với mỗi kĩ năng làm văn bộ phận, GV chủ động cách tổ chức và thời gian.

Ví dụ, khi tổ chức HS thu thập ý, đối với HS đầu năm lớp 2, có những em nhút

nhát, không dám đưa ra ý của mình thì GV có thể tổ chức làm việc nhóm, các em

giỏi, tự tin nói trước. Sau đó, GV khuyến khích, động viên HS nhút nhát nói ý của

mình. Sau một thời gian, khi HS cả lớp đã thực hiện tốt HĐ này, GV có thể để HS

chủ động thu thập ý và bỏ qua bước chia sẻ trong nhóm. GV dạy lớp 4 có thể dành

thời gian nhiều hơn cho HĐ viết phác thảo và HĐ nhận xét, sửa chữa. Vì bài viết

của HS trong giai đoạn này đã trở nên phức tạp hơn: nhiều đoạn văn hơn nên đòi

hỏi sự chặt chẽ về liên kết nội dung lẫn hình thức. Bên cạnh đó, mỗi HS có ưu điểm

và khó khăn nhất định khi thực hiện một tiến trình viết. Có HS cần nhiều thời gian

để thực hiện bản phác thảo hơn các giai đoạn khác của tiến trình viết; có HS cần

nhiều thời gian cho việc sắp xếp ý hay sửa chữa hơn. Do vậy, GV cần có sự linh

động trong cách tổ chức, sắp xếp các HĐ dạy học.

3.1.4. Đảm bảo học sinh là chủ thể trong quá trình viết

Mục đích của dạy viết là rèn tư duy và cách viết. Do đó, dạy học viết VB

theo định hướng PT NL cần tạo điều kiện cho HS là chủ thể của tiến trình viết để

HS học được cách viết – cách tạo lập một VB. Học sinh được rèn luyện các kĩ năng

bộ phận của tiến trình làm văn và dần thể hiện tính độc lập, chủ động khi tạo lập

VB. Là chủ thể của tiến trình viết, HS thể hiện thái độ tích cực khi học viết: háo hức

đến giờ học, chủ động và tự tin trao đổi với bạn, chủ động và biết cách tìm ý, phát

triển ý; chủ động đọc lại bài và sửa bài,...Trong tiến trình viết, HS chủ động “di

chuyển” qua lại giữa các giai đoạn viết, khi bài viết chưa “xuất bản” thì việc chỉnh

sửa vẫn được diễn ra. HS có thể tự nhận xét, đánh giá việc học viết và bài viết của

bản thân trong mối tương quan với bạn bè; nhìn nhận và tìm cách lí giải những

thành công hay hạn chế của bản thân.

3.1.5. Thực hiện đa dạng các phương pháp, kĩ thuật dạy học viết

Dạy học theo định hướng PT NL chú trọng đến tính chủ thể, vai trò trung

tâm của HS trong quá trình dạy học. Với vai trò là người tổ chức, người thiết kế

HĐ, GV cần kết hợp đa dạng các phương pháp, kĩ thuật dạy học viết VB. Các

phương pháp, kĩ thuật dạy học được kết hợp một cách hợp lí như một “chuỗi” liên

hoàn có sự kết nối với nhau. Mặc dù sử dụng đa dạng các phương pháp, kĩ thuật dạy

học, GV cần lưu ý đến sự phù hợp đặc trưng môn học và đối tượng HS.

Thực hiện đa dạng các phương pháp, kĩ thuật dạy học viết VB hướng đến

tính tự giác học tập, sự chủ động và tự tin của HS trong các HĐ học tập nhằm dần

dần giúp cho HS trở thành người viết độc lập. Các phương pháp, kĩ thuật dạy học

cần mang tính ổn định để HS nắm bắt được cách học nhưng cũng cần có sự sáng

tạo, đổi mới để tạo sự hấp dẫn, thú vị đối với người học. Tác động đến hứng thú,

động cơ, niềm vui thích học tập của HS cũng là một trong những yêu cầu của dạy

học theo định hướng PT NL mà phương pháp, kĩ thuật dạy học có thể đem lại.

3.2. Một số biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực viết văn bản

cho học sinh tiểu học

Nhằm làm rõ hơn mối liên kết giữa các biện pháp, trước khi trình bày chi tiết

các biện pháp, luận án thực hiện sơ đồ 3.1.

3. Tổ chức dạy học viết

văn bản theo tiến trình

- Tổ chức HĐ tìm ý

1. Tạo động lực viết

4. Đánh giá

• Tổ chức HĐ trải nghiệm:

trực quan, trò chơi, sắm vai

NL viết VB

• Viết tự do

của HS

• Trao đổi theo nhóm.

- Đánh giá qua

- Tổ chức HĐ sắp xếp ý

hồ sơ học tập.

• Sơ đồ hóa các ý

- Đánh giá kết

• Viết phác thảo

quả học

tập

- Tổ chức HĐ chỉnh sửa

- Thiết kế môi trường học tập khuyến khích HĐ viết. - Làm cho nội dung viết nằm trong vùng hiểu biết của HS. - Thiết kế đề tập làm văn phát huy tính sáng tạo của HS. - Tổ chức trò chơi giúp HS có niềm vui thích học viết VB.

bằng

rubric

bài văn

(Phiếu

nhận

2. Kết nối dạy viết với HĐ

• Luyện tập cho HS thói

xét, đánh giá

quen đọc lại bài viết

bài văn).

• Sử dụng Phiếu nhận xét,

đánh giá (checklist).

Trong quá trình học

Sau khi tạo

viết tạo lập VB

lập VB

đọc - Kết nối với bài tập đọc trong sách giáo khoa. - Kết nối với HĐ đọc mở rộng

Trước khi học viết một nội dung

Sơ đồ 3.1. Các biện pháp dạy học phát triển năng lực viết văn bản

cho học sinh tiểu học

3.2.1. Tạo động lực viết

Học sinh TH, lứa tuổi 6 đến 11, có hạn chế nhất định về hiểu biết và cảm

nhận về thế giới xung quanh. HS không thể viết về một vấn đề mà chính các em chưa hiểu, không hiểu hay cảm nhận về đối tượng. HS sẽ thấy hứng thú với việc làm văn hơn nếu vấn đề cần viết nằm trong vùng hiểu biết, trong mối quan tâm của bản thân. Vấn đề nằm trong vùng hiểu biết để tạo điều kiện cho HS được thể hiện hiểu biết của mình. Vấn đề nằm trong mối quan tâm để HS chủ động tìm hiểu, tìm cách giải quyết chính mối quan tâm của mình.

3.2.1.1. Thiết kế môi trường học tập khuyến khích hoạt động viết

Một môi trường học tập thân thiện luôn làm cho HS tự tin và chủ động thể

hiện bản thân. Trong dạy học viết, HS tự tin và chủ động thể hiện điều mình biết; tự

nhiên chia sẻ những tâm tư, tình cảm của cá nhân; mạnh dạn bày tỏ suy nghĩ, quan

điểm của bản thân về một vấn đề. Bên cạnh đó, HS cũng cần tự tin và chủ động chia sẻ, trình bày bài viết với nhiều đối tượng khác nhau: bạn học cùng và khác lớp,

những người thân trong gia đình, những người họ hàng, láng giềng thân quen. Được

thể hiện và công nhận thành quả của việc học bởi nhiều đối tượng khác nhau sẽ là

động lực thúc đẩy HS học tốt hơn. Tạo dựng môi trường học tập cho việc học viết, có 02 vấn đề cần quan tâm:

(1) Môi trường khách quan (môi trường bên ngoài): là không gian lớp

học, trường học và cả ở gia đình. Môi trường khách quan có tác dụng tạo ra siêu

nhận thức, động cơ đối với nội dung sẽ viết. Ngoài ra, môi trường khách quan còn tác động đến niềm tin bản thân, sự hứng thú và xúc cảm. Những việc làm để tạo

dựng môi trường khách nhằm tác động đến ý nghĩa của việc học viết:

(2) Môi trường chủ quan (môi trường bên trong): liên quan đến nhận

thức, tình cảm, thái độ của HS đối với việc học viết. Niềm tin vào bản thân có thể

thực hiện được bài viết, sự sẵn sàng và háo hức tham gia các HĐ trong học viết; cảm giác được chia sẻ những hiểu biết; được công nhận kết quả học tập,… là những

yếu tố góp phần làm cho việc học viết có ý nghĩa. Môi trường khách quan có sự tác

động đến môi trường chủ quan. Nếu môi trường khách quan được tạo dựng hiệu quả

sẽ làm cho môi trường bên trong được tích cực và thăng hoa. Tính hiệu quả trong

mối liên quan của hai môi trường phụ thuộc vào khả năng kết hợp chúng của GV.

Để tạo dựng môi trường học tập tác động đến ý nghĩa học viết của HS:

- Không gian lớp học, trường học được trang trí bởi nhiều bài viết thuộc nhiều phong cách VB khác nhau của HS tạo ra hoặc do GV lựa chọn có chủ ý3. Với HS chưa học kiểu loại VB thì tác động một cách vô thức về hình thức và nội dung

VB. Với HS được trưng bày bài viết thì đó là sự khẳng định về khả năng bản thân,

có tác dụng đến niềm tin, xúc cảm và sự hứng thú trong học viết. Bên cạnh đó,

không gian lớp học có thể được trưng bày những đoạn văn, bài văn có nội dung liên quan đến bài chuẩn bị học. Chúng tác động đến siêu ngôn ngữ và động cơ đối với người học. GV cần có sự khuyến khích HS tìm đến chúng.

3 Để có được bài viết với nhiều phong cách văn bản khác nhau, ngoài những bài viết trong môn Tập làm văn, có thể trưng bày bài viết từ các môn học khác và từ Hoạt động trải nghiệm.

- Không khí lớp học luôn vui tươi nhằm giúp HS được thoải mái, tự tin thể hiện điều bản thân nghĩ, góp phần xây dựng nội dung bài viết; mạnh dạn trình bày bài viết để được nhận xét, góp ý và sửa chữa.

- Đa dạng các hình thức tổ chức học tập trong quá trình dạy làm văn viết: toàn lớp, cá nhân, nhóm nhỏ, nhóm lớn, trong lớp, sân trường, thư viện,4 …Điều này tác động đến sự hứng thú và niềm vui thích học tập của HS. HS cảm nhận việc

học viết là một quá trình trải nghiệm với nhiều cách và nhiều đối tượng khác nhau.

- Đa dạng các hình thức phản hồi, công bố bài viết. Tạo cơ hội cho HS được

thể hiện bài viết với nhiều đối tượng khác nhau: bạn bè trong lớp (luôn thay đổi đối tượng tương tác), những người thân, thầy cô. Đặc biệt, những đối tượng có mối

quan hệ với nội dung bài viết thì càng khuyến khích HS trình bày bài viết và nhận

phản hồi từ họ. Được tương tác, được thể hiện và được công nhận bởi nhiều đối

tượng khác nhau sẽ giúp cho HS có động cơ, niềm vui học tập, nhận thức ý nghĩa của việc học viết.

- Xây dựng và tổ chức duy trì thư viện lớp học, khuyến khích HS đọc sách và

viết ra những suy nghĩ của bản thân. Tổ chức những buổi trò chuyện để HS có dịp

chia sẻ những điều bản thân đã đọc và viết ra.

- Trao đổi, chia sẻ với phụ huynh về những tình cảm, xúc cảm, suy nghĩ của HS được thể hiện qua bài viết. Phụ huynh cần được hiểu về con của họ để có sự tác

động về động cơ, niềm tin và thái độ đối với việc học của con; đánh giá việc học tập

và cả những việc khen thưởng, trách phạt.

- Hợp tác với phụ huynh để xây dựng môi trường học tập tại gia đình. Môi

trường gia đình tạo cho HS an tâm và niềm vui thích học tập. Phụ huynh luôn quan

tâm và đón nhận những bài viết của con mình; cùng con thảo luận, chia sẻ về một

vấn đề đề để giúp HS có tư liệu cho bài viết; kì vọng sát thực tế về thành tích học

tập của con.

3.2.1.2. Làm cho nội dung viết nằm trong vùng hiểu biết của học sinh

HS viết tốt khi có sự hiểu biết nhất định về nội dung sẽ viết. Người ta không

thể viết một vấn đề mà không biết gì về vấn đề đó. Nếu phải viết một nội dung mà

sự hiểu biết còn đơn giản, mơ hồ thì HS không thể có tự tin để chia sẻ với các bạn, trình bày kết quả bài viết với mọi người. Ngoài ra, HS cũng sẽ có một quá trình thực hiện bài viết trong sự lo lắng, không an tâm. Tâm lí này ảnh hưởng đến quá trình học viết, không chỉ ngay lúc viết bài mà còn về sau. Bên cạnh đó, HS TH, lứa tuổi 6 đến 11, sẽ thấy hứng thú với việc viết văn hơn nếu vấn đề cần viết nằm trong hiểu biết, trong mối quan tâm của họ. Vấn đề nằm trong hiểu biết để tạo điều kiện

4 Có thể kết hợp với Hoạt động trải nghiệm.

cho HS được thể hiện hiểu biết của mình. Vấn đề nằm trong mối quan tâm để HS

chủ động tìm hiểu, tìm cách giải quyết chính mối quan tâm của bản thân và sau đó,

thể hiện sự hiểu biết. Sự an tâm, niềm hứng khởi và sự tự tin tác động đến quá trình học viết và góp phần làm cho việc học viết có ý nghĩa đối với HS. Thực hiện giải

pháp này, GV cần tìm hiểu và hiểu rõ nội dung cần viết trong mối liên quan đến sở

thích, hiểu biết của HS trong học tập và cuộc sống. Nội dung cần viết thường được

thể hiện trong đề bài, vì vậy giải pháp cụ thể:

(i) Với đề bài nằm trong vùng hiểu biết của người học

Đề bài nằm trong vùng hiểu biết của người học là đề bài yêu cầu HS viết về

những vấn đề mà GV biết chắc chắn rằng, HS có sự hiểu biết về nó. Do đó, trước

khi dạy một đề bài làm văn, GV phải tìm hiểu “mối liên quan” giữa học sinh và vấn đề cần viết. Cụ thể, GV cần tìm hiểu như thế nào?

- Liên kết vấn đề cần viết với các phân môn còn lại của Tiếng Việt và môn học khác. Sự liên kết không chỉ nội dung mà bao gồm cả kĩ năng, thái độ, của năm

học hiện tại và những năm học trước.

- Quan tâm và sâu sát với những vấn đề mà đa số HS yêu thích, quan tâm và hứng thú trong thực tế cuộc sống. Ví dụ những bộ phim mà HS đang hứng thú, một

vấn đề thời sự mà các em đang bàn tán, một bộ truyện mà các em đang chia sẻ,…

Việc quan tâm những vấn đề này có ý nghĩa rất lớn đối với giáo dục vì giúp GV biết

được những kinh nghiệm thực tiễn của HS, sự hứng thú, cảm xúc của HS để giúp

HS liên hệ và khai thác chúng khi thực hiện bài viết.

Ví dụ: trước khi HS học về văn tả người (lớp 5), GV rà soát lại hiểu biết của

HS về vấn đề sẽ viết trong các phân môn, môn học khác. Môn Tiếng Việt, HS đã

được học về cấu tạo bài văn miêu tả, cách mở bài, kết bài, cách triển khai nội dung

đã được học từ lớp 4, học kì một lớp 5 trong Tập làm văn; học về các từ ngữ, tạo

câu, liên kết câu, liên kết đoạn từ Luyện từ và Câu, Tập đọc. Môn Tự nhiên và Xã

hội, HS được học cách quan sát và gọi tên các bộ phận cơ thể. Môn Đạo đức, bồi

dưỡng thái độ, tình cảm cho học sinh qua nội dung các bài học về “Hiếu thảo ông bà, cha mẹ”, “Kính trọng, biết ơn người lao động,…”.

(ii) Với đề bài nằm ngoài vùng hiểu biết của người học Đề bài nằm ngoài vùng hiểu biết của người học là đề bài yêu cầu HS viết về những vấn đề mà các em không có sự hiểu biết hoặc hiểu biết không rõ ràng về nó. Trong trường hợp này, GV cần làm cho vấn đề cần viết trở thành mối quan tâm của

người học thông qua hoạt động dạy học và các HĐ trải nghiệm.

- Nếu vấn đề cần viết có mối liên hệ với các phân môn còn lại, môn học khác

và cùng khoảng thời gian thì GV làm cho vấn đề cần viết nổi bật và trở nên thú vị

với người học. Bằng nghiệp vụ của mình, GV khéo léo đưa ra gợi ý để HS quan tâm và có hứng thú tìm hiểu về vấn đề.

Ví dụ: đề bài tập làm văn Viết về một loài chim mà em thích (sách giáo khoa

Tiếng Việt 2, tập 2). Trước đó, khi dạy các phân môn, đặc biệt là Tập đọc, GV làm

cho HS thấy được những nét đáng yêu, những ích lợi cũng như tình cảm của loài chim thông qua các bài như Chim sơn ca và bông cúc trắng, Vè chim. Sau đó, GV gợi

cho HS nói một cách tự nhiên những câu chuyện về các loài chim mà em biết trong

cuộc sống. Một cách gián tiếp, GV đã tạo kinh nghiệm cho HS về vấn đề sẽ viết.

Đồng thời, GV cũng tạo được sự quan tâm, thích thú và gợi ý muốn tìm hiểu về loài chim ở những HS không hiểu biết, không quan tâm hay không thích về loài chim.

- Nếu vấn đề cần viết có mối liên hệ với các phân môn còn lại và các môn học khác nhưng GV biết rằng HS có sự hiểu biết rất ít, các kĩ năng quan sát, liên

tưởng chưa tốt thì GV tổ chức HĐ trong các giờ HĐ trải nghiệm – ví dụ như tiết

Sinh hoạt lớp – nhằm giúp học sinh có những hiểu biết ban đầu về vấn đề cần viết, có hứng thú và có mong muốn tìm hiểu về nó.

Ví dụ: trước khi học về văn miêu tả đồ vật. GV tổ chức một trò chơi trong

tiết sinh hoạt lớp nhằm rèn kĩ năng quan sát, diễn đạt và phán đoán. Sơ lược cách tổ

chức như sau: GV chọn một món đồ vật bất kì, với điều kiện: HS nào trong lớp

cũng có đồ vật đó như hộp viết, balô,… (cụ thể trong hoạt động này GV chọn balô).

Chia lớp thành các nhóm, mỗi nhóm có khoảng từ 4 đến 6 HS. GV hướng dẫn: mỗi

nhóm chọn balô của một bạn bất kì trong nhóm; viết đặc điểm của balô vào tờ giấy.

Phần trình bày: học sinh đem tất cả balô lên trưng bày, HS đại diện nói từng đặc

điểm của balo mà nhóm đã chọn (GV hướng dẫn HS nên nói đặc điểm chung của

các balô trước, đặc điểm riêng biệt sau và hướng dẫn cách diễn đạt); các bạn nghe,

quan sát và dự doán, bạn nào đoán đúng sẽ có phần thưởng. Qua tham gia HĐ, HS

rèn được kĩ năng quan sát, “huy động” tính từ mà mình biết để nêu đặc điểm. Khi học làm văn miêu tả đồ vật, cùng với sự tiếp nhận về kiểu loại làm văn HS có thể tự mình quan sát và nêu được đặc điểm sự vật một cách chủ động (chưa cần GV đặt câu hỏi và trả lời như cách dạy hiện nay.)

3.2.1.3. Thiết kế đề tập làm văn phát huy tính sáng tạo của học sinh

Hiện nay, các đề tập làm văn thường chứa đựng hai yêu cầu chính: kiểu loại và nội

dung, thiếu các yếu tố như mục đích viết, đối tượng viết. Chính vì vậy, bài văn của HS “thường giống giống nhau, tẻ nhạt, thiếu nét sinh động cần thiết” [1, tr 219]. Để khắc

phục tình trạng này, GV thường có các cách làm sau: Thứ nhất, Chuyển đổi ngôi kể

thay vì để HS kể câu chuyện trong vai người dẫn truyện. GV thường yêu cầu hoặc để HS tự chọn một nhân vật trong câu chuyện và kể lại câu chuyện bằng lời của nhân vật

ấy, ví dụ: Kể lại câu chuyện Nỗi dằn vặt của An-đrây-ca bằng lời của cậu bé An-đrây-

ca [Tiếng Việt 4, tập một, tr.124]. Bằng cách này, GV tạo cơ hội cho HS được cảm

nhận sự vật, sự việc theo một chiều hướng khác so với bản gốc nhưng không làm thay đổi cốt truyện và ý nghĩa. Thứ hai, GV có thể sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy

học để tạo hứng thú, tâm thế sẵn sàng tham gia hoạt động viết VB ở HS. Trong quá

trình hướng dẫn viết, GV cũng có thể khơi gợi ở HS mong muốn viết là để làm gì và mong muốn ai sẽ là người đọc bài viết5. Thứ ba, cá thể hóa đề bài tập làm văn, từ một đề văn chung chung thành một đề văn phát huy được “nét riêng, độc đáo của mỗi cá

nhân”. Hoặc đề văn nên bổ sung mục đích và đối tượng viết để có đầy đủ các nhân tố

giao tiếp [Nguyễn Trí (1998); Nguyễn Quang Ninh (1999); Lê A (2005); Lê Phương

Nga (2014)]. Trong khuôn khổ của luận án và trong mục tiêu tạo động lực viết cho HS

bằng cách tác động vào đề tập làm văn, luận án đề xuất việc thiết kế đề tập làm văn phát huy tính sáng tạo của HS. Đề phát huy sự sáng tạo của HS hướng đến việc HS

được thể hiện bản thân như quan điểm, suy nghĩ, tình cảm; có nội dung gần gũi với

cuộc sống và phù hợp với tâm lí lứa tuổi. HS có thể tưởng tượng cách giải quyết một

vấn đề, giải thích một vấn đề/ một sự việc của bản thân, hóa thân vào một nhân vật để

kể lại câu chuyện, hóa thân một sự vật/ con vật để kể, tả về chính bản thân…Luận án

đề xuất hai hướng thiết kế đề phát huy sự sáng tạo của HS: thiết kế đề mới dựa trên

những đề hiện có và thiết kế đề văn theo hướng mở

(i) Thiết kế đề mới dựa trên đề hiện có

Đề hiện có được hiểu là những đề tập làm văn có trong sách giáo khoa môn Tiếng

Việt của CT giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2006 và thường chứa đựng 02 yếu tố

chính là kiểu loại (viết như thế nào) và nội dung cần viết (viết cái gì). Để tạo động lực

viết cho HS, GV có thể cá thể hóa đề bài bằng cách thêm vào mục đích viết và đối tượng đọc. HS sẽ có động lực viết tốt hơn nếu các em biết bản thân viết là để làm gì, cho ai, có tác dụng gì,… Điều này cũng đồng nghĩa đề tập làm văn nên được phát biểu dưới dạng một tình huống giao tiếp. Tình huống giao tiếp có tác dụng kích thích HS tìm tòi hướng giải quyết bằng cách sử dụng những hiểu biết từ cuộc sống, kĩ năng tư duy, kĩ năng và kiến thức ngôn ngữ. Như vậy, đề tập làm văn cá thể hóa cần đảm bảo

5 Luận án thể hiện nội dung này trong các Kế hoạch bài dạy ở Chương 4.

các yếu tố sau: (1) đầy đủ các nhân tố giao tiếp: nội dung, mục đích, đối tượng đọc,

hình thức thể hiện (kiểu loại VB) và ngữ cảnh; (2) tình huống giao tiếp gần gũi với đời

sống HS. Ngoài ra, cá thể hóa đề bài cũng có thể là việc mở rộng đối tượng được nói đến nhưng không thay đổi nội dung nhằm làm cho HS được lựa chọn “đối tượng được

nói đến” phù hợp với sở thích, sự hiểu biết của bản thân. Lớp 1 và lớp 2 chưa nên cá

thể hóa đề tập làm văn vì yêu cầu cần đạt đối với kĩ năng viết còn đơn giản. Cá thể hóa

đề bài tập làm văn có thể thực hiện từ lớp 3 và tùy bài thực hiện cá thể hóa đề bài. Những đề có thể cá thể hóa nên là những đề có nội dung gần gũi, HS đã được trải

nghiệm và hiểu biết. Vì HS TH đang trong giai đoạn hình thành NL viết nên không

nhất thiết phải đầy đủ các nhân tố giao tiếp khi cá thể hóa đề bài. Đặc biệt, với những

đề bài có nội dung ít gần gũi, ít diễn ra trong cuộc sống HS thì GV có thể bổ sung một hoặc hai nhân tố giao tiếp (bổ sung mục đích viết hoặc đối tượng đọc).

Ví dụ minh họa cá thể hóa đề tập làm văn

Đề gốc Đề cá thể hóa

Em kể với bạn về một người hàng xóm mà em quý mến với một người bạn.

1. Kể về một người hàng xóm mà em quý mến. (Nxb Giáo dục, Tiếng Việt 3, tập một, tuần 8, tr.68) 2. Viết một bức thư cho bạn ở một tỉnh miền Nam (hoặc miền Trung, miền Bắc) để làm quen và hẹn bạn cùng thi đua học tốt. (Nxb Giáo dục, Tiếng Việt 3, tập một, tuần 13, tr.110) Em xem truyền hình (hoặc đọc báo, đọc tin tức trên mạng internet) và biết một người bạn có cùng sở thích giống em, ví dụ: cùng thích học làm robot, thích làm thí nghiệm, thích chơi bóng rổ,...Em hãy viết thư cho bạn để làm quen và mời bạn cùng em trao đổi, tìm hiểu về sở thích của cả hai.

Em đã được xem một buổi biểu diễn nghệ thuật rất thú vị. Em hãy kể với một người em mến về buổi biểu diễn ấy và bày tỏ mong muốn được đi xem cùng người ấy khi có dịp.

Kể lại một việc tốt em đã làm để góp phần bảo vệ môi trường.

Viết một đoạn văn (từ 7 đến 10 câu) kể lại việc làm trên và kêu gọi mọi người luôn giữ gìn môi trường 3. Dựa vào những điều vừa kể, hãy viết một đoạn văn (từ 5 đến 7 câu) về một buổi biểu diễn nghệ thuật mà em được xem. (Nxb Giáo dục, Tiếng Việt 3, tập hai, tuần 23, tr.48) 4. Kể lại một việc tốt em đã làm để góp phần bảo vệ môi trường. Viết một đoạn văn (từ 7 đến 10 câu) kể lại việc làm trên. (Nxb Giáo dục, Tiếng Việt 3,

trong sạch.

Trong giấc mơ, em được một bà tiên cho ba điều ước và em đã thực hiện ba điều ước đó. Hãy kể lại câu chuyện theo trình tự thời gian với một người bạn và chia sẻ với bạn về suy nghĩ, cảm xúc của em về kết quả thực hiện ba điều ước.

tập hai, tuần 32, tr.120) 5. Trong giấc mơ, em được một bà tiên cho ba điều ước và em đã thực hiện cả ba điều ước đó. Hãy kể lại câu chuyện ấy theo trình tự thời gian. (Nxb Giáo dục, Tiếng Việt 4, tập một, tuần 7, tr. 75) 6. Tả cái bàn học ở lớp hoặc ở nhà của em. (Nxb Giáo dục, Tiếng Việt 4, tập hai, tuần 20, tr.18) Đặt tình huống, em chưa có bàn học. Em hãy nghĩ đến một cái bàn học mà em thích và tả lại nó cho bố hoặc mẹ. Đồng thời bày tỏ mong muốn có cái bàn học ấy.

Gợi ý: bàn học em thích có thể do em tự nghĩ ra hoặc em đã thấy ở đâu đó (trên mạng internet, trong tạp chí, ở nhà bạn,...).

Gia đình em dự định trồng cây trong sân trước nhà. Em hãy thuyết phục mọi người trồng cây mà em thích bằng cách tả về nó.

Trong một dịp em về quê chơi, các bạn ở vùng quê muốn biết về ngôi nhà ở thành phố được sắp đặt như thế nào. Em hãy tả về ngôi nhà của em (hoặc căn hộ, phòng ở của gia đình em) cho các bạn.

7. Tả một cây có bóng mát (hoặc cây ăn quả, cây hoa) mà em thích. (Nxb Giáo dục, Tiếng Việt 4, tập hai, tuần 26, tr.83) 8. Tả ngôi nhà của em (hoặc căn hộ, phòng ở của gia đình em). (Nxb Giáo dục, Tiếng Việt 5, tập một, tuần 4, tr.44) 9. Hãy tả ngôi trường thân yêu đã gắn bó với em trong nhiều năm qua. (Nxb Giáo dục, Tiếng Việt 5, tập một, tuần 11, tr.100)

Em được đại diện lớp tham gia buổi giao lưu với các bạn ở trường khác trong một hội trại của tỉnh/ thành phố. Trong hội trại, các em được yêu cầu nói về ngôi trường em đang học. Em hãy tả ngôi trường thân yêu đã gắn bó với em trong nhiều năm qua và mời các bạn đến thăm khi có dịp.

Tả một người nghệ sĩ em yêu thích khi họ đang biểu diễn. 10. Tả một ca sĩ đang biểu diễn (Nxb Giáo dục, Tiếng Việt 5, tập hai, tuần 20, tr.21) Gợi ý: ca sĩ đang hát, nghệ sĩ múa, nghệ sĩ xiếc,…

(ii) Thiết kế đề văn theo hướng mở

Thoát ly những đề bài với yêu cầu về kiểu loại và nội dung viết quen thuộc (vì luôn gắn với chủ điểm học tập), GV có thể thúc đẩy động lực học viết VB của HS

thông qua những đề bài có chủ đề, nội dung gần gũi với thực tiễn cuộc sống HS. Đề bài

cũng không yêu cầu về kiểu loại để HS được sáng tạo theo ý cá nhân. Tuy nhiên,

không phải vì vậy mà GV không chú ý hướng dẫn HS về tính mạch lạc, liên kết nội dung của VB. Tùy theo mỗi lớp học, GV có thể thêm/ bớt các yêu cầu trong đề, có

những hướng dẫn hoặc thiết kế thành phiếu bài tập phù hợp. Những đề bài này tác

động vào tâm lí HS, làm cho HS mong muốn được viết để bày tỏ, thể hiện mình. Các

đề bài có những yêu cầu sau: (1) nội dung gần gũi với đời sống HS; (2) không quy định cứng nhắc về kiểu loại; (3) có tính cá thể hóa cao (HS viết về chính cuộc sống của bản

thân; về những suy nghĩ, ước mơ của bản thân); (4) đảm bảo sự sáng tạo của HS. GV

có thể tổ chức viết những đề bài này vào buổi học thứ hai, trong các HĐ trải nghiệm

của môn học, sinh hoạt câu lạc bộ hoặc (nếu được) thì các tác giả sách giáo khoa thiết

kế những tiết học “viết tự do” để tạo điều kiện cho HS được viết. Một số đề bài:

Chủ đề Đề bài

1. Viết lại 03 điều em ấn tượng trong ngày đầu tiên đến trường.

2. Môn học em yêu thích là gì? Viết 03 lí do cho biết vì sao em thích

môn học đó.

3. Trong trường, em thích nhất nơi nào? Vì sao?

4. Theo em, nhà trường nên thêm môn học nào nữa? Viết 02 lí do vì

sao nên có môn học đó.

5. Kỷ niệm với một Thầy/Cô mà em nhớ nhất. Viết những điều khiến Trường học/ Thầy Cô/ em nhớ trong kỉ niệm đó. Bạn bè 6. Viết 03 điều em ấn tượng nhất về một người Thầy/ Cô.

7. Viết 03 điều để là một người bạn tốt. Giải thích vì sao em chọn 03

điều này.

8. Mô tả người bạn thân của em. (Hình dáng, hoạt động, tính tình)

9. Vật dụng quan trọng nhất trong lớp em là gì? Viết lí do và giải thích

vì sao vật dụng đó quan trọng nhất.

10. Em là học sinh lớn ở trong trường. Viết 03 điều làm em cảm thấy em lớn hơn các em lớp 1, lớp 2, lớp 3 (lớp 4). Giải thích vì sao em chọn 03 điều này.

11. Viết 03 từ thể hiện mong muốn của em khi bắt đầu năm học mới (lớp 1, 2). Vì sao em chọn 03 từ này (lớp 3,4,5).

12. Em có phải là một người bạn tốt không? Viết 01 hoặc 02 từ thể hiện em là người bạn tốt/ chưa tốt (lớp 1,2). Giải thích lí do vì sao em chọn

các từ đó (lớp 3,4,5).

13. Viết 05 điều theo em là quan trọng phải làm mỗi ngày (lớp 1, 2). Giải thích vì sao em chọn 5 điều này (lớp 3, 4, 5). Bản thân/ Những điều

yêu thích 14. Viết danh sách từ 03 đến 05 điều em sẽ làm vào ngày nghỉ (lớp 1, 2). Vì sao em chọn những việc đó (lớp 3,4,5).

15. Món ăn yêu thích của em là gì? Mô tả món ăn đó.

16. Chương trình truyền hình yêu thích của em là gì? Hãy viết về chương trình đó.

Viết các từ mô tả chương trình đó (lớp 1,).

Mô tả chương trình đó (lớp 2,3,4,5).

17. Bài hát em thích là gì? Hãy viết về bài hát đó. (Em có thể viết về nội dung của bài hát hoặc giải thích vì sao em thích.)

18. Tên cuốn sách yêu thích của em? Hãy viết về cuốn sách đó. (Em có thể viết về tóm tắt nội dung cuốn sách hoặc giải thích vì sao em thích.)

19. Em đã đến thăm viện bảo tàng/ nhà triển lãm. Viết 03 điều em ấn tượng. (Dành cho những HS chắc chắn đã đi viện bảo tàng/ nhà triển

lãm).

20. Món quà đặc biệt em từng nhận. Giải thích vì sao nó lại đặc biệt với em.

21. Hoạt động yêu thích của gia đình? Mô tả ngắn gọn hoạt động đó. (Ví dụ: cùng đi siêu thị ngày cuối tuần; cùng đi du lịch mùa hè; cùng đi

nhau nấu ăn,…)

22. Mô tả một ngày của mẹ em.

23. Mô tả một ngày của bố em.

24. Trong gia đình, em có trách nhiệm làm việc gì không? Nếu có, hãy mô tả công việc đó.

25. Trong gia đình, em có trách nhiệm làm việc gì? Hiệu quả của công việc đó đối với gia đình. Gia đình

26. Viết về một điều em đã làm với bố (hoặc mẹ).

27. Viết về một kỷ niệm của gia đình mà em ấn tượng nhất.

28. Bố mẹ có việc ra ngoài, em có thể ở nhà một mình không? Viết 02 lí do giải thích vì sao em có thể (hoặc không thể) ở nhà một mình.

29. Em quên ngày sinh nhật của bố/ mẹ, em sẽ làm thế nào? Gợi ý: Em có thể viết một bức thư giải thích lí do và cách sửa việc quên

này.

30. Nêu 03 từ thể hiện tình cảm anh/ chị/ em trong gia đình. Những việc làm cụ thể để thể hiện 03 từ này.

31. Nếu trẻ con không đi học, điều gì sẽ xảy ra? Viết những điều em nghĩ.

32. Viết về hình ảnh của em trong tương lai.

33. Điều gì xảy ra nếu lớp học (hoặc trường học) không có quy định/ quy tắc?

Tưởng tượng 34. Tưởng tượng rằng em được bay lên vũ trụ hoặc sống trong lòng đại dương. Em sẽ thấy những gì?

35. Nếu được chọn có một siêu năng lực, em sẽ chọn siêu năng lực gì? Vì sao?

36. Nếu được là một nhân vật trong truyện, em sẽ là nhân vật nào? Trong truyện nào? Em sẽ thay đổi điều gì?

37. Nếu em có phép thuật, em sẽ dùng phép thuật thay đổi điều gì? Vì sao?

38. Giả sử em gặp một bạn ngoài hành tinh, em sẽ nói với bạn điều gì về trái đất?

39. Em là một nhà khoa học, hãy sáng tạo một vật dụng giúp con người học tốt hơn?

40. Em có cơ hội quay về một thời kì/ triều đại lịch sử? Viết câu chuyện khi em quay về thời kì / triều đại lịch sử đó (lớp 4,5).

Tùy thuộc lớp học, GV có thể tăng giảm độ khó và xem xét mức độ phù hợp. Ví dụ với đề bài: Chương trình truyền hình yêu thích của em là gì? Hãy viết về chương trình đó. Với HS lớp 1, GV có thể hướng dẫn HS chỉ viết các từ mô tả chương trình; HS lớp 2,3,4,5, có thể mô tả chương trình/ nội dung chương trình;/ý nghĩa chương trình,…

3.2.1.4. Tổ chức trò chơi giúp HS có niềm vui thích học viết văn bản Tổ chức trò chơi là một trong những cách thức tạo niềm vui thích học tập, thúc

đẩy động lực học viết VB đối với HS. Ngoài việc tạo một môi trường học tập vui vẻ,

khi tham gia trò chơi, HS được tăng cường về sự tương tác với bạn bè, phát triển kĩ năng giao tiếp, được rèn luyện đức tính tuân thủ quy luật, tính đoàn kết trong nhóm và

tính tôn trọng ý kiến người khác. Trong dạy học viết VB, trò chơi còn có tác dụng đặt

HS vào một bối cảnh để sản sinh VB, đồng thời rèn luyện các HĐ nhận thức như trí

nhớ, tưởng tượng, phán đoán. Chơi mà học, thế nhưng HS không nhận ra mình đang học nên có thể rũ bỏ được sự nhút nhát, thiếu tự tin thường hiện diện trong các giờ học

chính thức. HS tạm quên những lỗi bản thân thường mắc phải khi viết VB nên ít bị chi

phối bởi chúng khi tạo lập VB lúc tham gia trò chơi. Với mục đích thúc đẩy động lực

và có niềm vui thích học viết VB, các trò chơi có thể được tổ chức trong các giờ ngoại khóa. Về phía GV, để tổ chức trò chơi giúp HS có niềm vui thích học viết VB, lưu ý:

- Xác định mục tiêu trò chơi rõ ràng. - Xác định quy tắc, quy luật trò chơi rõ ràng và dễ hiểu đối với HS. - Xây dựng những chỉ dẫn rõ ràng và cụ thể, làm mẫu khi cần thiết. - Đảm bảo HS tính vừa sức, HS sản sinh được VB phù hợp khả năng. Gợi ý một vài trò chơi:

(1) Tên trò chơi: Xem tranh, viết nhanh

- Mục tiêu: HS rèn kĩ năng đọc tranh và viết nhanh minh họa cho tranh. HS rèn

kĩ năng dùng từ, chọn từ, diễn đạt câu. HS nhận biết mỗi người đều có cách hiểu,

cách nhìn khác nhau về một bức tranh. Từ đó, HS học được cách biết tôn trọng ý

kiến người khác.

- Chuẩn bị: mỗi HS một tờ giấy A4.

- Cách chơi:

• 05 HS ngồi thành vòng tròn.

• Mỗi em vẽ một hình đơn giản (một biểu tượng, một con vật đang làm gì

đó) vẽ vào ô trung tâm của tờ giấy, vẽ xong đưa HS kế bên (HS số 2).

• HS số 2 viết một câu về nội dung tranh, gấp giấy chỗ câu mình đã viết và

chuyển sang HS tiếp theo , lần lượt cho đến hết vòng.

• Sau khi tờ giấy quay về HS số 1, HS số 1 trưng bày hình và đọc câu của

các bạn, “bật mí” nội dung hình vẽ của mình.

Trò chơi thích hợp với HS từ lớp 1 (giai đoạn sau khi học âm/vần) đến lớp 5. Tùy mỗi khối lớp, GV có những hướng dẫn cụ thể phù hợp với khả năng HS và quy định thời gian phù hợp cho mỗi lượt viết. GV có thể yêu cầu HS vẽ hình trước để tiết kiệm thời gian.

- Ví dụ minh họa

- HS 1: Trái đất của em. - HS 2: Chúng em yêu trái đất. - HS 3: Cùng nhau bảo vệ muông thú. - HS 4: Hai bạn cùng nhau bảo vệ trái đất. - HS 5: Học sinh rất yêu thiên nhiên.

- HS 1: Các con vật trong sở thú. - HS 2: Tắc kè xanh đẹp nhất. - HS 3: Các con vật đang nói chuyện với nhau. - HS 4: Tắc kè đang kể chuyện. - HS 5: Các con vật đang quan sát cây.

(2) Tên trò chơi: Đọc tranh viết truyện

- Mô tả về trò chơi: GV chuẩn bị hệ thống các tranh vẽ để HS tạo ra một câu

chuyện. Có hai cách để thực hiện: (i) Tranh là hình vẽ hành động của các nhân vật,

kèm theo các “bóng nói” hoặc “bóng nghĩ”. HS sẽ đọc tranh và viết lời cho các

“bóng nói” hoặc “bóng nghĩ đó. (ii) Tranh là hình vẽ và HS viết minh họa cho tranh.

- Mục tiêu: HS rèn tư duy logic thông qua việc đọc và liên kết hệ thống các

tranh, viết sáng tạo một câu chuyện dựa vào hệ thống các tranh đó. HS rèn cách đặt và

diễn đạt câu, liên kết câu để tạo thành một câu chuyện. HS nhận biết, mỗi người khi

đọc tranh sẽ có những suy nghĩ, tưởng tượng giống/ khác nhau về nội dung. Từ đó, HS học cách tôn trọng sự khác biệt.

- Chuẩn bị: GV chuẩn bị trên giấy A4 một hệ thống các tranh để tạo ra câu chuyện. - Cách chơi:

• Mỗi HS nhận được một tờ giấy có hệ thống các tranh vẽ.

• GV giải thích cách thực hiện cho HS.

• HS thực hiện và có thể trao đổi với GV,với các bạn để hiểu rõ và làm phong

phú ý tưởng của bản thân.

• Sau khi viết, HS trao đổi với các bạn câu chuyện đã sáng tác. GV có thể tổ chức HS tự chọn bạn trao đổi và khuyến khích trao đổi càng nhiều bạn càng tốt.

Hoặc GV tổ chức HS trao đổi theo nhóm.

• GV tổ chức trưng bày và có thể bình chọn “Câu chuyện hay nhất”, “Câu

chuyện vui nhất”.

Trò chơi thích hợp HS lớp 1 (giai đoạn sau khi học âm/vần) đến lớp 5. Tùy

mỗi lớp, GV có những hướng dẫn cụ thể và quy định thời gian. GV lưu ý HS viết ngắn gọn, thể hiện được lời nói, suy nghĩ của nhân vật. Viết minh họa cho tranh cần

viết thành câu và các câu liên kết để tạo thành câu chuyện.

Thứ tự tranh Tranh 1

HS 2 Ui! Lại bị muộn giờ học rồi. Bố ơi! Mau chở con tới trường. HS3 A! Trễ học nữa rồi, huhu! Nhanh lên! Ba ơi ! nhanh lên! Tranh 2

bị Ồ! Không muộn! Tuyệt vời! quá! Tới lúc, Tranh 3

HS 1 Ôi! Trời ơi! Sao mẹ không gọi con dậy? Chào mẹ, con đi học. Bố ơi! Chạy nhanh lên, trễ mất rồi. Cuối cùng cũng đến lớp. Hú hồn! Tưởng bị muộn. Ôi! Không! Để quên cặp rồi. Í! Mình quên mang giày rồi. Tranh 4 May trường kịp không bị trễ. Sao chưa có bạn nào? Mình lại nhìn đồng hồ nhầm rồi.

(3) Tên trò chơi: Người viết truyện tài ba - Mô tả về trò chơi: GV tạo ra một câu chuyện nhưng lược bỏ tên nhân vật và

hành động của nhân vật, thường là để lại trạng ngữ và quan hệ từ. HS dựa vào câu chuyện rỗng để sáng tạo nhân vật, hành động, lời nói của nhân vật để tạo thành một câu chuyện.

- Mục tiêu: HS rèn kĩ năng đọc và tưởng tượng, phán đoán để viết sáng tạo một câu chuyện. HS rèn kĩ năng dùng từ, cụm từ, liên kết câu. HS nhận thấy được sự thú vị của sáng tác khi đọc truyện của các bạn.

- Chuẩn bị: GV chuẩn bị một câu chuyện rỗng và được in trên giấy để phát cho HS. - Cách chơi: GV có thể tổ chức theo nhóm hoặc cá nhân đều được.

• Mỗi nhóm (hoặc mỗi HS) nhận được một tờ giấy là câu chuyện rỗng.

• GV giải thích cách thực hiện và có thể làm mẫu nếu HS khó hiểu, chưa quen.

• HS thực hiện và có thể trao đổi với GV. Nếu tổ chức cá nhân, HS có thể

trao đổi với các bạn cùng bàn để hiểu rõ và làm phong phú ý tưởng của bản thân.

• Sau khi viết, các nhóm HS trao đổi, chia sẻ với nhau. Nếu tổ chức các nhân, HS trao đổi với các bạn câu chuyện đã sáng tác. GV có thể tổ chức HS tự chọn bạn trao đổi và khuyến khích trao đổi càng nhiều bạn càng tốt. Hoặc GV tổ chức HS trao đổi theo nhóm.

• GV tổ chức trưng bày và có thể bình chọn “Câu chuyện hay nhất”, “Câu

chuyện vui nhất”.

Trò chơi phù hợp với HS lớp 2 đến lớp 5. Tùy mỗi lớp, GV có những hướng dẫn cụ thể và quy định thời gian. GV lưu ý HS đọc qua văn bản, có thể phác thảo nhân vật và hành động trước khi viết. HS viết ngắn gọn, thể hiện được lời nói, suy nghĩ của nhân vật. Lưu ý tính liên kết giữa các hành động của nhân vật trong câu chuyện.

- Ví dụ minh họa

Em điền vào chỗ trống để tạo thành câu chuyện.

đến (nhân _______________ (làm vật để 2)

Hai bạn đã cùng nhau (nói điều gì/ làm điều gì) _________________________.

Sau đó, _________________________________________________________.

Một buổi sáng, (nhân vật 1)________________________nhận ra (một điều gì đó) ________________________________. Do đó, (nhận vật 1) __________ đi gì) gặp ________________________. Cuối cùng/ Kết quả là/ Và thế là: ____________________________________.

Em điền vào chỗ trống để tạo thành câu chuyện.

Một buổi sáng, Heo nhỏ nhận ra gần đến lễ Phục sinh. Do đó, Heo nhỏ đi đến

gặp Gấu con để rủ Gấu con cùng đi mua trứng và màu vẽ. Hai bạn đã cùng nhau

đi chợ. Sau đó, Heo nhỏ và Gấu con đã cùng nhau luộc trứng và vẽ nhiều màu

sắc lên chúng. Và thế là Heo nhỏ và Gấu con đã có ngày lễ Phục sinh đáng nhớ.

Em điền vào chỗ trống để tạo thành câu chuyện.

Một buổi sáng, An nhận ra chưa làm thí nghiệm khoa học mà thầy đã giao. Do

đó, An đi đến gặp Bình để cùng nhau thảo luận và làm thí nghiệm. Hai bạn đã cùng nhau thảo luận suốt một giờ đồng hồ nhưng vẫn chưa được. Sau đó, cả hai bạn nhờ đến sự giúp đỡ của Bố bạn Bình. Bố bạn Bình đã hướng dẫn rất chi tiết và dễ hiểu. Kết quả là hai bạn đã làm thành công thí nghiệm.

(4) Tên trò chơi: Em làm nhà văn nhí - Mô tả về trò chơi: Tương tự như trò chơi Người viết truyện tài ba nhưng ở

mức độ cao hơn và phù hợp HS lớp 4, 5. GV thiết lập hệ thống yêu cầu, HS viết

theo các yêu cầu và tạo nên câu chuyện. Mỗi yêu cầu được xem như một hướng dẫn

để HS viết câu, viết tình huống và các câu có sự kết nối với nhau để tạo nên câu

chuyện.

- Mục tiêu: HS rèn kĩ năng đọc và tưởng tượng để viết sáng tạo một câu chuyện.

Đồng thời, HS cũng rèn kĩ năng diễn đạt câu, liên kết câu để tạo thành một chuyện. HS

rèn tư duy logic và nhận thấy được sự thú vị của sáng tác khi đọc truyện của các bạn.

- Chuẩn bị: GV chuẩn bị hệ thống các yêu cầu để HS theo đó viết và tạo nên câu

chuyện. GV có thể chuẩn bị trên giấy và phát cho HS hoặc trình chiếu trên bảng.

- Cách chơi: GV có thể tổ chức theo nhóm hoặc cá nhân đều được.

• Mỗi nhóm (hoặc mỗi HS) nhận được một tờ giấy là hệ thống các yêu cầu.

• GV giải thích cách thực hiện và làm mẫu nếu HS khó hiểu, chưa quen.

• HS thực hiện và có thể trao đổi với GV. Nếu tổ chức cá nhân, HS có thể

trao đổi với các bạn cùng bàn để hiểu rõ và làm phong phú ý tưởng của bản thân.

• GV tổ chức trưng bày và có thể bình chọn “Câu chuyện hay nhất”, “Câu

chuyện vui nhất”.

GV lưu ý HS đọc qua các yêu cầu để nắm khái quát các yêu cầu và hình

dung đến nhân vật, nội dung câu chuyện. HS có thể phác thảo nhân vật và hành động trước khi viết. HS viết ngắn gọn, thể hiện được lời nói, suy nghĩ của nhân vật.

Lưu ý tính liên kết giữa các hành động của nhân vật trong câu chuyện.

Viết theo các yêu cầu sau để tạo thành một câu chuyện

Viết câu: một nhân vật đi đến một địa điểm.

_______________________________________________________________

Viết câu: giải thích vì sao nhân vật đi đến địa điểm đó (Hoặc viết một câu: giải thích

nhân vật đi đến địa điểm đó để làm gì? )

________________________________________________________________

Viết câu: Sau đó, chuyện gì xảy ra.

______________________________________________________________

Viết câu thể hiện kết thúc của câu chuyện/ sự việc.

_______________________________________________________________

- Ví dụ minh họa

Viết câu “Sau đó, chuyện gì xảy ra”: Chào Mào không chịu trả tiền. Hai bên cãi nhau rất to.

Viết câu thể hiện kết thúc của câu chuyện/ sự việc: Hàng xóm thấy vậy đã mang hai bên lên gặp công an Cú Mèo để giải quyết.

Viết theo các yêu cầu sau để tạo thành một câu chuyện

Viết câu một nhân vật đi đến một địa điểm: Vào một buổi sáng, Thỏ Trắng muốn ra bìa

Viết theo các yêu cầu sau để tạo thành một câu chuyện Viết câu một nhân vật đi đến một địa điểm: Vào một ngày nọ, Chim Sẻ đi đến nhà Chào Mào. Viết câu giải thích vì sao nhân vật đi đến địa điểm đó (Hoặc viết câu: giải thích nhân vật đi đến địa điểm đó để làm gì?): Chim Sẻ đi đến nhà Chào Mào để đòi nợ.

rừng chơi, mặc cho các bạn ngăn cản. Viết câu giải thích vì sao nhân vật đi đến địa điểm đó (Hoặc viết câu: giải thích nhân vật đi đến địa điểm đó để làm gì?): Thỏ Trắng thấy ở bìa rừng có hoa đẹp, cỏ đẹp. Viết câu Sau đó, chuyện gì xảy ra: Mải vui chơi, Thỏ Trắng không cẩn thận nên rơi vào bẫy của bác thợ săn. Thỏ cố tìm cách thoát ra nhưng vô vọng. Viết câu thể hiện kết thúc của câu chuyện/ sự việc: Các bạn nghi ngờ Thỏ Trắng có thể nguy hiểm nên chia nhau đi tìm. Các bạn tìm gặp thấy Thỏ, giúp Thỏ thoát khỏi bẫy. Thỏ rất hối hận vì không nghe theo lời các bạn.

(5) Tên trò chơi: Tạo một câu chuyện nhỏ

- Mô tả về trò chơi: HS sáng tạo một câu chuyện dựa trên việc trả lời những

từ khóa như: Ai? Việc gì? Làm gì? Khi nào? Ở đâu? Như thế nào? Tại sao?

- Mục tiêu: HS rèn kĩ năng tưởng tượng để viết sáng tạo một câu chuyện. HS

rèn luyện đặt câu, liên kết câu để tạo thành một câu chuyện. HS rèn tư duy logic và

nhận thấy được sự thú vị của sáng tác khi đọc truyện của các bạn.

- Chuẩn bị: GV chuẩn bị hệ thống các từ khóa để hỏi. Gv có thể sáng tác trước

để làm mẫu.

- Cách chơi: GV có thể tổ chức theo nhóm hoặc cá nhân đều được.

• Mỗi nhóm (hoặc mỗi HS) nhận được một tờ giấy là các từ khóa để hỏi.

• GV giải thích cách thực hiện và làm mẫu nếu HS khó hiểu, chưa quen.

• HS thực hiện và có thể trao đổi với GV. Nếu tổ chức cá nhân, HS có thể

trao đổi với các bạn cùng bàn để hiểu rõ và làm phong phú ý tưởng của bản thân.

• Sau khi trả lời từng từ khóa để hỏi, nhóm HS (hoặc HS) kết hợp các câu trả

lời để tạo thành câu chuyện.

• Sau khi viết, các nhóm HS trao đổi, chia sẻ với nhau. Nếu tổ chức các nhân, HS trao đổi với các bạn câu chuyện đã sáng tác. GV có thể tổ chức HS tự chọn bạn

trao đổi và khuyến khích trao đổi càng nhiều bạn càng tốt. Hoặc GV tổ chức HS

trao đổi theo nhóm.

• GV tổ chức trưng bày và có thể bình chọn “Câu chuyện hay nhất”, “Câu

chuyện vui nhất”.

Trò chơi phù hợp với HS lớp 1 đến lớp 5. Tùy mỗi lớp, GV có những hướng dẫn

cụ thể và quy định về thời gian thực hiện. Với HS lớp 2,3 GV có thể tổ chức theo nhóm

và tổ chức cá nhân đối với HS lớp 4, 5. GV lưu ý HS đọc qua các từ khóa để hỏi để hình

dung đến nhân vật, nội dung câu chuyện. HS viết ngắn gọn, thể hiện được lời nói, suy

nghĩ của nhân vật. Lưu ý tính liên kết giữa các ý trả lời để tạo thành câu chuyện

- Ví dụ minh họa

Từ khóa để hỏi

Gợi ý câu trả lời

Con chó cưng của em Chạy vòng quanh Khi em đang ngồi học Quanh bàn học

Ai/ Con gì/ Cái gì Làm gì? Khi nào? Lúc nào Ở đâu? Như thế nào? (Tại sao?) Nó muốn được đi dạo sau những ngày mưa bão phải ở trong

Câu chuyện của em

nhà Khi em đang ngồi học thì chú chó cưng đến và chạy vòng quanh bàn học. Chú muốn được đi dạo vì những ngày mưa bão

vừa qua phải ở trong nhà.

Từ khóa để hỏi

Gợi ý câu trả lời

Batman là siêu anh hùng em yêu thích nhất. Anh đã xây dựng khu căn cứ bí mật vô cùng lớn. Khi thành phố nơi anh sống có quá nhiều tội phạm. Ở ngay dưới khu biệt thự của anh.

Ai/ Con gì/ Cái gì Làm gì? Khi nào? Lúc nào Ở đâu? Như thế nào? (Tại sao?) Khu căn cứ rất lớn, có rất nhiều vũ khí hiện đại. Anh còn có bộ

Câu chuyện của em

đồ rất đẹp và chiếc xe con dơi chạy rất nhanh. Batman là siêu anh hùng em yêu thích nhất. Anh đã xây dựng khu căn cứ bí mật vô cùng lớn ở ngay dưới khu biệt thự của anh. Khi thành phố nơi anh sống có quá nhiều tội phạm. Khu căn cứ rất lớn, có rất nhiều vũ khí hiện đại. Anh còn có bộ đồ rất đẹp và chiếc xe con dơi chạy rất nhanh. Em muốn sau này giống anh.

(6) Tên trò chơi: Khắc nhập, khắp nhập

- Mô tả về trò chơi: GV đưa 01 từ/ cụm từ ban đầu, từ/ cụm từ này thường là

một nhân vật. Các HS lần lượt thêm từ/ cụm từ để tạo thành một câu có ý nghĩa.

Tuy nhiên, HS cũng có thể tạo ra nhiều câu hơn và tạo nên một câu chuyện, đặc biệt với những HS lớp 4,5, khi vốn sống đã nhiều và trí tưởng tượng, tư duy logic phát

triển tốt hơn so với HS lớp 1,2,3.

- Mục tiêu: HS rèn kĩ năng tưởng tượng, luyện tập sử dụng từ/ cụm từ. HS rèn

tư duy logic và nhận thấy được sự thú vị khi đọc sản phẩm của các nhóm bạn.

- Chuẩn bị: GV chuẩn bị từ/ cụm từ ban đầu hoặc GV có thể yêu cầu mỗi nhóm đưa ra một từ/ cụm từ là một nhân vật nào đó, ví dụ: một bạn học sinh, một bà cụ, một chú chim, một con mèo đen,… Sau đó, các nhóm trao đổi từ/ cụm từ cho nhau và tiến hành thêm từ/ cụm từ để tạo câu.

- Cách chơi: GV chia lớp thành các nhóm, mỗi nhóm 5 đến 6 HS. • Mỗi nhóm nhận được một tờ giấy có viết “từ/ cụm từ”. • HS thêm từ/ cụm từ, chuyển cho HS 2. • HS thêm từ/ cụm từ, chuyển cho HS 3 và tiếp tục đến hết. • Trong quá trình thực hiện, HS có thể thảo luận trong nhóm nhưng lượt của

HS nào thì HS đó lựa chọn và quyết định ý tưởng, từ/ cụm từ để thêm vào.

• Sau khi hoàn thành, GV có thể yêu cầu hoặc hướng dẫn HS sắp xếp lại các ý cho hợp lí hơn. GV tổ chức nhóm các HS trao đổi với nhau, đặc biệt trao đổi với nhóm đã đưa từ ban đầu.

• GV tổ chức trưng bày và có thể bình chọn “Câu / câu chuyện hay nhất”,

“Câu/ câu chuyện vui nhất”.

Trò chơi phù hợp với HS lớp 1 đến lớp 5. Tùy mỗi lớp, GV có những hướng dẫn cụ thể và quy định về thời gian thực hiện. GV có thể gợi ý bằng cách đưa ra các câu hỏi như: nhân vật làm gì? làm như thế nào? Làm điều đó với mục đích gì? Vì sao làm như thế? Kết quả như thế nào?....

Một chú chim con

HS 1

Một chú chim con trên cành cây

HS 2

HS 3

Một buổi sáng, một chú chim con ở trên cành cây

HS 4

Một buổi sáng, một chú chim con ở trên cành cây đang kêu rất to.

HS 5

Một buổi sáng, một chú chim con ở trên cành cây đang kêu rất to vì chú thấy nguy hiểm.

HS 6

Một buổi sáng, một chú chim con ở trên cành cây đang kêu rất to vì chú thấy nguy hiểm nên rất muốn gọi mẹ quay về.

- Ví dụ minh họa: Từ ban đầu Một chú chim

Câu chuyện của nhóm

Một buổi sáng, trên cành cây có một chú chim con đang kêu rất to vì chú thấy nguy hiểm nên muốn gọi mẹ quay về.

Từ ban đầu

Người bán hàng rong

HS 1

Trên đường phố có nhiều người bán hàng rong

HS 2

Trên đường phố có nhiều người bán hàng rong đang cười tươi vui vẻ.

HS 3

Trên đường phố có nhiều người bán hàng rong đang cười tươi vui vẻ đón nắng sớm.

HS 4

Trên đường phố có nhiều người bán hàng rong đang cười tươi vui vẻ đón nắng sớm thì bỗng nhiên, mây đen kéo tới.

HS 5

Trên đường phố có nhiều người bán hàng rong đang cười tươi vui vẻ đón nắng sớm thì bỗng nhiên, mây đen kéo tới và cơn mưa ào ào trút

xuống.

Trên đường phố có nhiều người bán hàng rong đang cười tươi vui vẻ đón nắng sớm thì bỗng nhiên, mây đen kéo tới và cơn mưa ào ào trút xuống.

HS 6

Những người bán hàng rong vội vã thu dọn hàng và tìm chỗ trú mưa.

Câu chuyện

Trên đường phố có nhiều người bán hàng rong đang cười tươi vui vẻ

của nhóm

đón nắng sớm thì bỗng nhiên, mây đen kéo tới và cơn mưa ào ào trút xuống. Những người bán hàng rong vội vã thu dọn hàng và tìm chỗ trú mưa. Họ cảm thấy rất buồn vì không bán hàng được.

3.2.2. Kết nối dạy viết với hoạt động đọc

Theo các tác giả của tài liệu Literacy Reading, Writing and Children’s

Literature (Đọc, viết và văn học của trẻ em), “có một mối quan hệ chặt chẽ giữa các

kĩ năng ngôn ngữ: đọc, viết, nói và nghe. Sự hiểu biết và sử dụng thành thạo một

trong các kĩ năng góp phần tạo nên hiệu quả cho các kĩ năng còn lại” [94, tr.284].

Giữa đọc và viết có mối quan hệ chặt chẽ, hai chiều: đọc tác động đến viết và viết

tác động đến đọc. Tuy nhiên, luận án chỉ phân tích mối quan hệ: sự ảnh hưởng của

việc đọc tới năng lực viết của HS hay nói cách khác là tích hợp PT NL viết VB của

HS qua HĐ dạy đọc ở trên lớp và đọc mở rộng

3.2.2.1. Mối quan hệ giữa đọc và viết

Kĩ năng viết phát triển song song với các kĩ năng ngôn ngữ khác, đặc biệt là

kĩ năng đọc. Đọc một văn bản giúp HS nhận ra kiểu loại văn bản, bố cục bài viết,

hiểu được cách tác giả chuyển tải ý nghĩa thông qua bài viết, cách tác giả dùng từ,

sử dụng câu; từ đó vận dụng vào tiến trình viết. Khi HS đọc một lượng VB đủ lớn,

họ sẽ tự tích lũy được một kho từ vựng và học cách tổ chức các ý tưởng, diễn đạt

trong khi viết. Nhiều năm trước đây, đọc và viết thường được dạy riêng biệt. Trong

khoảng mười năm gần đây, các nghiên cứu đã chỉ ra rằng đọc và viết phụ thuộc lẫn

nhau nhiều hơn chúng ta nghĩ. Có nhà nghiên cứu đã so sánh mối quan hệ giữa đọc

và viết giống như con gà và quả trứng. Tuy nhiên cái nào đến trước không quan

trọng bằng thực tế là không có cái này thì cái kia không thể tồn tại.

(i) Đọc và viết là quá trình nhận thức

Một trong những mục đích quan trọng của việc đọc là để tăng cường tri thức.

Khi đọc VB, người đọc trước hết hiểu nội dung, ý nghĩa, mục đích của VB. Không

chỉ vậy, người đọc còn học về từ ngữ, ngữ pháp, cách tổ chức VB mà người viết đã

sử dụng. Thông qua đọc, người học có cơ hội tri nhận những kiến thức ngôn ngữ đã

học và chưa học được thể hiện trong VB. Viết là quá trình khám phá và tổng hợp

những tri thức, thái độ, tình cảm của bản thân và trình bày chúng qua VB. Trong

quá trình ấy, người viết có sự nhận thức về bản thân: biết bản thân viết gì, viết cho

đối tượng nào, viết để làm gì và học được điều gì sau khi viết. Như vậy, đọc và viết

đều là quá trình nhận thức.

(ii) Đọc và viết là hoạt động giao tiếp

Đọc và viết đều là hoạt động giao tiếp. Người đọc cần hiểu thông điệp mà

người viết thể hiện qua VB, đặt mình vào vị trí người viết để thông hiểu người viết

nhất có thể. Ở những trường hợp nhất định, người đọc phải có phản hồi cho người

viết. Trong khi đó, để tạo lập VB, người viết cũng cần xác định rõ đối tượng đọc và

hình dung phản ứng, phản hồi từ người đọc. Dù hành động đọc hay viết là chủ đạo,

thì người đọc hay người viết đều phải liên tưởng đến đối tượng giao tiếp của văn bản.

(iii) Đọc và viết đều là tiến trình kiến tạo nghĩa

Đọc và viết đều là tiến trình tạo nghĩa. Nó đều bao gồm các tiến trình: lập kế

hoạch, sắp xếp, sửa đổi và giám sát…Tất nhiên là chúng khác biệt rõ rệt về HĐ,

chiến lược và mục đích. Khi VB đang ở trong đầu người đọc (hoạt động đọc) hay

tạo lập trên giấy (hoạt động viết), ngôn ngữ, cú pháp, cấu trúc đều động và ở trạng

thái hành chức. Cả đọc và viết đều là HĐ tạo lập tương tự nhau, trong đó người viết

và người đọc sử dụng những tri thức như nhau trong HĐ tạo nghĩa: tri thức về ngôn

ngữ, tri thức về nội dung, kiểu loại văn bản, bố cục, và cấu trúc, ngữ dụng, đặc biệt

là sự tương tác giữa người đọc và người viết.

(iv) Đọc là tiền đề cho viết

Một số nghiên cứu đã chỉ ra rằng khi trẻ em đọc nhiều, chúng có NL viết tốt

hơn. Đọc nhiều kiểu loại giúp trẻ học các cấu trúc VB và ngôn ngữ mà sau đó

chúng có thể chuyển sang bài viết của mình. Ngoài ra, đọc cung cấp cho HS tri thức

mà họ có thể sử dụng trong bài viết. Bởi vì một trong những lý do chính là chúng ta

đọc để học. Đặc biệt với HS, phần lớn những gì chúng biết được đến từ các VB đã

đọc. Chúng ta phải có thông tin để chia sẻ trước khi chúng ta viết. Do đó, đọc đóng

vai trò chính trong VB. Người viết chiêm nghiệm tri thức từ các VB họ đọc và kinh

nghiệm họ có để tổng hợp và nảy sinh các ý tưởng viết. Khi đọc VB, người đọc tri

nhận mặt chữ và truy xuất những hiểu biết có liên quan để hiểu nội dung và ý nghĩa

VB. Sự hiểu biết này được ghi nhận và lưu giữ trong trí nhớ người đọc. Khi tạo lập

VB, người viết cần huy động và truy xuất nhiều khía cạnh từ ngôn ngữ, tri thức

cuộc sống đến thái độ, tình cảm. Và một trong những điều mà người viết truy xuất

được đến từ những điều họ đã đọc.

(v) Người viết chính là người đọc đầu tiên

Lí thuyết dạy viết theo tiến trình quan niệm người viết cũng chính là người

đọc. Người viết chính là người đọc VB đầu tiên. Khi những dòng chữ được viết ra,

người viết cũng chính là người đọc. VB được tạo lập trước hết là cuộc giao tiếp

giữa những ý tưởng trong trí óc người viết rồi mới là cuộc giao tiếp giữa người viết

và bạn đọc thông qua VB. Khi chỉnh sửa VB, người viết còn đứng ở vị trí người đọc

để đánh giá và hoàn thiện sản phẩm viết. HĐ đọc diễn ra ở người viết nhằm giúp

cho VB viết được hoàn thiện hơn.

3.2.2.2. Một số biện pháp kết nối

Trong luận án, chúng tôi quan niệm HĐ đọc là tiền đề cho việc viết. Luận án

đưa ra một số cách kết nối đọc với viết như: kết nối nội dung VB (VB đọc gợi mở

tri thức, nội dung, giúp HS có chất liệu trong bài viết), cách tổ chức VB (VB đọc

gợi mở cho HS cách tổ chức bài viết theo đặc điểm của mỗi kiểu loại), tri thức ngôn

ngữ (đọc giúp HS tích lũy vốn từ, cách sử dụng các biện pháp tu từ trong diễn đạt).

Ba hướng kết nối này được luận án thiết kế thành các phiếu học tập để hướng dẫn

cho HS viết qua hai hình thức: kết nối với bài tập đọc trong sách giáo khoa và kết

nối với VB đọc mở rộng.

(i) Kết nối với bài tập đọc trong sách giáo khoa

Để chuẩn bị cho HĐ viết tập làm văn cho HS, GV có thể kết nối với các bài

tập đọc trong sách giáo khoa. Sách giáo khoa Tiếng Việt ở tiểu học được xây dựng

theo nguyên tắc tích hợp. Việc tích hợp khá chặt chẽ được thể hiện trong chủ điểm

nội dung, xuyên suốt các kĩ năng đọc, nói và nghe, viết. Nội dung tập đọc, nói và

nghe đã chuẩn bị cho phần Tập làm văn. Vì thế, bên cạnh việc hướng dẫn HS tập

đọc VB theo những câu hỏi gợi ý trong sách giáo khoa, trước khi tổ chức cho HS

học viết, GV có thể đưa ra những câu hỏi, bài tập để HS nhìn lại bài tập đọc với tư

cách là một VB mẫu theo kiểu loại nhằm định hướng cho HĐ viết. Việc nhắc lại

mẫu trong phần tập đọc sẽ giúp HS tiết kiệm được thời gian hơn trong việc tìm hiểu

VB, vì HS đã hiểu kĩ về VB qua HĐ đọc hiểu ở trên lớp và ôn lại ở nhà.

Ví dụ 1: Trước khi dạy học tiết Tập làm văn của tuần 23-24 với chủ điểm

“Nghệ thuật” (SGK Tiếng Việt 3), GV hướng dẫn HS đọc lại bài “Tiếng đàn”.

Ngoài 4 câu hỏi hướng dẫn đọc trong sách giáo khoa mà HS đã tìm hiểu trong giờ

Tập đọc (Thủy làm những gì để chuẩn bị vào phòng thi? Tìm những từ ngữ miêu tả

âm thanh của dây đàn; cử chỉ, nét mặt của Thủy khi kéo đàn thể hiện điều gì? Tìm

những chi tiết miêu tả khung cảnh thanh bình ngoài gian phòng như hòa với tiếng

đàn.), GV có thể tích hợp thêm những câu hỏi để hướng dẫn HS biết cách kể lại một

buổi biểu diễn nghệ thuật bằng phiếu học tập.

Phiếu học tập Em hãy đọc lại bài “Tiếng đàn” (Tiếng Việt 3, tập 2, trang 54) và thực hiện các nhiệm vụ sau: 1. Bài viết trên kể về biểu diễn tiết mục gì? 2. Viết lại những chi tiết, cử chỉ của Thủy khi kéo đàn: ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… 3. Viết lại những từ ngữ miêu tả âm thanh của cây đàn: ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………….. 4. Khi kể về một tiết mục biểu diễn nghệ thuật, nhà văn không chỉ miêu tả người biểu diễn mà còn miêu tả điều gì? ……………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………. 5. Tìm thêm những từ ngữ miêu tả âm thanh của tiếng đàn: …………………….. ……………………………………………………………………………………. 6. Nếu em được chứng kiến buổi biểu diễn nghệ thuật của Thủy, em sẽ có cảm xúc như thế nào? :……………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………….. 7. Dựa vào bài tập đọc, em hãy kể tên những buổi biểu diễn hay tiết mục nghệ thuật mà em biết: ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………….

Ví dụ 2: Trước khi dạy bài tập làm văn tuần 26 “Kể về một ngày hội mà em

biết” (SGK Tiếng Việt 3, tập 2, trang 71), GV hướng dẫn HS đọc lại bài tập đọc

“Rước đèn ông sao” để hình dung được kĩ hơn về cách miêu tả một ngày hội. GV

có thể thiết kế phiếu học tập cho HS để tìm hiểu văn bản tập đọc mẫu.

Phiếu học tập Em hãy đọc lại bài “Rước đèn ông sao” (Tiếng Việt 3, tập 2, trang 71) và hoàn thành sơ đồ sau:

1. Ngày hội được tổ chức khi nào? Ở đâu?

2. Ngày hội có những ai tham dự? Thái độ của những người tham dự như thế nào? Văn bản kể về ngày hội: …………….

4. Không khí lễ hội như thế nào?

1. Đêm hội có gì hoạt động gì đặc biệt?

5. Nếu em được tham gia đêm hội cùng các bạn, em sẽ có cảm xúc như thế nào?

Hãy ghi lại cảm xúc của em trong khoảng 3 câu văn. ………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

Ví dụ 3: Trước khi hướng dẫn HS viết lại một tin thể thao em mới đọc được trên báo (hoặc nghe được, xem được trong các buổi phát thanh, truyền hình) (trang 88, SGK, Tiếng Việt 3, tập 2), GV hướng dẫn HS đọc lại bản “Tin thể thao” (trang 86), tập trung vào bản tin thứ hai và trả lời các câu hỏi gợi dẫn:

- Bản tin cho em biết điều gì? - Chú Trâu Vàng tượng trưng cho điều gì? - Bản tin có hình ảnh minh họa gì đi kèm? Điều đó có tác dụng gì cho bản tin? - Theo em, khi viết một tin thể thao, em sẽ viết những nội dung gì? Bên cạnh đó, HĐ viết có thể tích hợp trong dạy đọc cho HS bằng viết phản hồi. Khi học đọc, HS không chỉ cần hiểu và vận dụng những điều học được từ VB đọc. VB đọc đồng thời cũng là một VB viết bởi một tác giả. Tác giả luôn xác định đối tượng của bài viết và “gửi gắm” vào đó một thông điệp. Trong khi dạy học đọc, GVcó thể khuyến khích HS viết phản hồi ngắn về vấn đề đặt ra trong VB; suy nghĩ về một nhân vật, một chi tiết…Bằng cách này, GV gián tiếp giúp HS ý thức: khi viết một VB cần hướng đến một đối tượng nhất định, nhằm mục đích cụ thể và cần quan tâm đến phản ứng, phản hồi của người đọc để làm cơ sở cho việc tự điều chỉnh, nhận xét, đánh giá quá trình học viết. Bên cạnh đó, biện pháp này cũng góp phần rèn kĩ năng viết ngắn cho HS, tạo động cơ cho HS yêu thích việc học viết sáng tạo. Ví dụ, trong bài tập đọc “Gặp gỡ ở Lúc-xăm bua” có đoạn: “Các em còn tìm hiểu về Việt Nam trên in-tơ – nét. Về phần mình, các em đặt cho chúng tôi nhiều câu hỏi về thiếu nhi Việt Nam: “HS Việt Nam học những môn gì?”, “Trẻ em Việt Nam thích những bài hát nào?”, “Ở Việt Nam, trẻ em chơi những trò gì?”. GV có thể giao nhiệm vụ viết ngắn cho học sinh: En hãy viết đoạn văn ngắn khoảng 3 câu trả lời một trong các câu hỏi đó cho các bạn HS Lúc-xem-bua.

(ii) Kết nối với hoạt động đọc mở rộng

Một số nghiên cứu đã chỉ ra rằng khi trẻ em đọc nhiều, chúng có NL viết tốt hơn. Khi HS đọc một lượng VB đủ lớn, họ sẽ tự tích lũy được một kho từ vựng và học cách tổ chức các ý tưởng, diễn đạt trong khi viết. Vì thế, để phát triển NL viết cho HS, GV cần khuyến khích các em tham gia các HĐ đọc mở rộng. Chúng tôi quan niệm đọc mở rộng là đọc các VB ngoài sách giáo khoa. Các VB đọc này giúp HS hiểu thêm về kiểu loại VB, tích lũy vốn hiểu biết, từ ngữ để hỗ trợ cho HĐ viết. Ví dụ 1: Để chuẩn bị cho bài văn miêu tả về con vật (lớp 4, học kì 2), GV có thể

yêu cầu HS đọc nhóm VB về con vật để HS có thể tích lũy vốn hiểu biết về các loài vật. Phiếu học tập

Em hãy đọc các bài sau đây và thực hiện nhiệm vụ bên dưới

Văn bản 1: Con lười hai ngón

Con lười là một loại thú sống ở trên

cây. Chúng rất ít khi xuống mặt đất.

Thực ra, chúng không bao giờ đi cả.

Lười có 2 móng vuốt dài và cong ở hai

bàn chân trước. Chúng dùng vuốt để

giữ các c nh cây và đu dốc ngược

xuống. Chúng di chuyển từ cành này

sang cành khác rất chậm bằng cách

chân này chuyển qua chân kia trong

khi đang dốc ngược đầu.

Con lười được tìm thấy ở phía nam miền Trung Mỹ cho đến miền Trung Bra-zin và

Pê-ru. Chúng ăn chồi, lá cây và nhánh con. Chúng chủ yếu hoạt động về đêm. Rất

hiếm khi thấy chúng vì chúng ngủ trên cây suốt ngày. Tảo xanh thường mọc trên

long của chúng nên chúng có thể ẩn mình trong đám lá cây.

(Theo An Khánh-Động vật ở Nam – Bắc cực và Châu Mỹ -NXB Trẻ, 2004)

Văn bản 2: Lạc đà không bướu

Lạc đà không bướu thuộc dòng họ lạc đà.

Chúng cao từ 1.2 đến 1.5 mét và nặng

90kg. Lạc đà không bướu có nhiều màu

sắc như trắng, nâu vàng, nâu và đen. Lạc

đà không bướu sống ở những vùng bán sa

mạc gần dãy núi An-des. Chúng ăn cây bụi

và những thực vật khác. Cũng giống như

họ hàng của mình, chúng có thể sống trong

vài tuần liền mà không cần nước. Lạc đà

lấy lượng nước mà chúng cần từ thức ăn

bằng thực vật mà chúng ăn hàng ngày.

Lạc đà không bướu đã được thuần hóa từ nhiều thế kỷ nay. Bộ lông của chúng được

dùng làm vải vóc, dây thừng và chăn. Chúng là những con thú có ích, sống theo bầy

đàn. Chúng đi lại dễ dàng giữa các ngọn núi, cả khi mang rất nhiều hàng hóa nặng.

Tuy nhiên, nếu lạc đà nghĩ rằng ngày hôm đó chúng đã làm nhiều việc rồi thì chúng

sẽ ngồi xuống và không chịu di chuyển nữa.

(Theo An Khánh-Động vật ở Nam – Bắc cực và Châu Mỹ -NXB Trẻ, 2004)

1. Các văn bản trên cho em hiểu biết về những con vật gì?

2. Các văn bản trên giới thiệu những đặc điểm gì ở các con vật?

3. Em có muốn bổ sung thêm đặc điểm gì của một trong các con vật không? (đặc

điểm do em có hiểu biết thêm hoặc em tìm kiếm thêm từ các nguồn tư liệu khác.)

4. Theo em, muốn giới thiệu một con vật, chúng ta cần đưa ra những nội dung gì?

Ví dụ 2: GV hướng dẫn HS tích lũy vốn từ (HS lớp 4, 5): vốn từ chỉ màu sắc

Phiếu học tập

Nhiệm vụ: Đọc bài văn và thực hiện yêu cầu: Mưa cuối mùa Nửa đêm, Bé chợt thức giấc vì tiếng động ầm ầm. Mưa xối xả. Cây cối trong vườn ngả nghiêng nghiêng ngả trong ánh chớp nhoáng nhoàng sáng lóe và tiếng sấm ì ầm lúc gần lúc xa.

Hơi nước mát lạnh phả vào ngập gian phòng. Mưa gió như cố ý mời gọi Bé chạy ra chơi với chúng. Mấy lần định nhổm dậy, sau lại thôi. Bé kéo chăn trùm kín cổ mơ mơ màng màng rồi ngủ thiếp đi lúc nào không biết. Sáng hôm sau lúc trở

dậy, Bé vui sướng nhặt lên chiếc lá bồ đề vàng rực rơi ngay cạnh chân gường Bé nằm. Bé chạy đến bên cửa sổ, ngước nhìn lên đỉnh ngọn cây bồ đề. Đúng là chiếc lá vàng duy nhất ấy rồi. Mấy hôm nay Bé đã nhìn thấy nó, muốn ngắt xuống quá mà không có cách gì ngắt được. Giữa trăm ngàn chiếc lá xanh bình thường, tự nhiên có một chiếc lá vàng rực đến nao lòng.

Sau trận mưa to đêm hôm ấy, suốt mấy tuần lễ tiếp sau, trời trong veo không một gợn mây. Mong mỏi mắt, cơn mưa cũng không quay trở lại. Lúc bấy giờ Bé mới chợt nhận ra mùa mưa đã chấm dứt. Thì ra, cơn mưa đêm ấy chính là cơn mưa cuối cùng để bắt đầu chuyển sang mùa khô.

Bé ân hận quá. Bé rất yêu trời mưa và trận mưa đêm hôm ấy đã đến chào từ biệt Bé. Mưa đã mời gọi Bé suốt mấy tiếng đồng hồ mà Bé chẳng chịu ra gặp mặt. Chiếc lá bồ đề vàng óng từ tít trên cao, mưa đã ngắt xuống gửi tặng Bé, Bé chẳng nhận ra sao? (Theo Trần Hoài Dương) 1. Tìm các từ ngữ miêu tả màu sắc và âm thanh trong bài văn trên:

Từ chỉ màu sắc trong văn bản Mẫu: vàng rực ……………………………………….. .............................................................. Từ miêu tả âm thanh tiếng mưa trong văn bản Mẫu: ầm ầm …………………………………….... …………………………………......... Viết thêm những từ ngữ khác miêu tả màu sắc mà em biết: …………………………………….. ……………………………………. Viết thêm những từ ngữ khác miêu tả âm thanh tiếng mưa mà em biết: ……………………………………. ……………………………………. ........................................................

2. Tìm các câu văn có sử dụng hình ảnh nhân hóa trong văn bản trên: Mẫu: Mưa gió như cố ý mời gọi Bé chạy ra chơi với chúng. …………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………

Ví dụ 3: Đọc để biết cách viết văn miêu tả và để tích lũy vốn từ. GV có thể xây dựng phiếu bài tập để HS lớp 4, 5 học cách miêu tả một mùa trong năm và tích lũy vốn từ để viết văn miêu tả.

Phiếu học tập

Nhiệm vụ: Đọc văn bản và thực hiện yêu cầu. (1) Mùa thu, sương bảng lảng tan và còn đọng long lanh trên lá cỏ mỗi sớm mai. Những giọt mưa thu cũng dịu dàng, se sẽ như tiếng bước chân nhón nhẹ nhàng trên thảm lá khô. Xào xạc, heo may khi cơn gió mùa thu nô đùa với những chiếc lá vàng rơi trong nắng chiều buông từng vạt mỏng.

(2) Mùa thu, những khu vườn đầy lá vàng xao động, trái bưởi bỗng tròn căng đang chờ đêm hội rằm phá cỗ. Tiếng đám sẻ non tíu tít nhảy nhót nhặt những hạt thóc còn vương lại trên mảnh sân vuông. Đêm xuống, mảnh trăng nhẹ tênh, mỏng manh trôi bồng bềnh trên nền trời chi chít ánh sao. Rồi trăng không còn khuyết và tròn vành vạnh khi đến giữa mùa thu. Chưa bao giờ mặt trăng tròn và sáng đẹp như thế trong năm. ánh trăng sáng vàng, ngọt lịm như rót xuống không gian cái không khí trong thanh của đất trời; cái dịu dàng, thanh tao của tự nhiên; cái mùi thơm ngai ngái của cỏ, của cây, của những cọng rơm vàng và cả mùi của đất ẩm ướt hơi sương đều hoà quyện trong cảm giác hư ảo giữa mơ và thực, lẫn vào tiếng cười rộn rã mang dáng vẻ cổ tích của ngày hội đón trăng đêm rằm. (Theo Huỳnh Thị Thu Hương) 1. Tác giả đã chọn những gì để miêu tả vẻ đẹp riêng của màu thu? ……………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………. 2. Em viết lại các từ ngữ được tác giả lựa chọn để miêu tả cảnh vật của mùa thu. Sương Giọt mưa Lá Trái bưởi Trăng Mẫu: bảng lảng tan, đọng long lanh trên lá

giác

3. Mùa thu được người viết cảm nhận bằng nhiều giác quan. Em hãy nối chi tiết ở cột trái với cách cảm nhận của nhà văn ở cột phải. sương bảng lảng tan và còn đọng long lanh trên lá cỏ mỗi sớm mai.

Thị (Nhìn ngắm) Thính giác (Nghe) Khứu giác (Ngửi)

Tiếng đám sẻ non tíu tít nhảy nhót nhặt những hạt thóc còn vương lại trên mảnh sân vuông. cái mùi thơm ngai ngái của cỏ, của cây, của những cọng rơm vàng và cả mùi của đất ẩm ướt hơi sương. tiếng cười rộn rã mang dáng vẻ cổ tích của ngày hội đón trăng đêm rằm. 4. Chép lại câu văn có sử dụng phép so sánh trong văn bản trên. ……………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………….. 5. Chép lại câu văn hay từ ngữ miêu tả cảnh vật mà em thích nhất trong đoạn văn trên. ………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………….. 6.Nếu tả mùa thu, em sẽ chọn những gì để tả? Vì sao? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………….

3.2.3. Tổ chức dạy học viết văn bản theo tiến trình

3.2.3.1. Tổ chức hoạt động tìm ý Bài viết là sản phẩm mang tính cá nhân của HS. Sản phẩm thể hiện khả năng

huy động sự hiểu biết nhiều mặt và thể hiện tình cảm, quan điểm, thái độ đối với đối

tượng trong bài viết. Mỗi HS lại có những hiểu biết, kinh nghiệm và sự cảm nhận,

nhận xét khác nhau, cho dù cùng một đối tượng, nội dung hay chủ đề viết. GV với

vai trò là “người phân tích nhu cầu” có nhiệm vụ khơi gợi và tạo điều kiện để HS

nói/ viết những những điều đã biết. GV tôn trọng ý tưởng của HS và khuyến khích

HS tự tin thể hiện những hiểu biết, tình cảm, thái độ của bản thân. Để hình thành

NL tìm ý cho HS TH, GV có thể thực hiện như sau:

(i) Tổ chức hoạt động trải nghiệm

HĐ trải nghiệm trong giờ học viết VB có tác dụng khơi gợi, huy động những

kinh nghiệm, hiểu biết cùng những cảm xúc, suy nghĩ trước đó của HS về đối tượng

sẽ viết. Tham gia vào HĐ trải nghiệm, HS sẽ có sự hồi tưởng, liên tưởng và tưởng

tượng. Từ đó, HS có ý, có chất liệu để tạo nên bài viết. Có nhiều phương pháp/ kĩ

thuật để tổ chức HĐ trải nghiệm cho HS. Trong khuôn khổ của luận án, chúng tôi

đề cập các phương pháp sau:

- Trực quan: là phương pháp dạy học được xem phù hợp với đặc điểm tâm

lý lứa tuổi HS TH. Thông qua các phương tiện trực quan, GV hướng dẫn HS tri

nhận sự vật, hiện tượng để hình thành, bổ sung, củng cố kiến thức mới. Để đạt hiệu

quả dạy học thông qua phương pháp trực quan, GV cần biết lựa chọn phương tiện

trực quan phù hợp và kết hợp với các phương pháp dùng lời như: giảng giải, đàm

thoại. Phương tiện trực quan có thể là hình ảnh, đoạn video, đoạn âm thanh, lời nói,

đoạn văn, sơ đồ, bảng biểu,… Trong dạy học viết VB, trực quan còn là những hình

ảnh, những cảm xúc, liên tưởng, tưởng tượng …đã có trong trí não HS, được gọi là

trực quan bên trong. Vì vậy, GV sử dụng trực quan để khơi gợi, khai thác những

hình ảnh, những cảm xúc này. Trong dạy học viết VB, phương pháp trực quan

thường được sử dụng khi giới thiệu bài; trong quá trình tìm ý và phát triển ý.

Ví dụ: Hướng dẫn HS thực hiện đề bài “Kể về một loại chim mà em thích”

(SGK Tiếng Việt 2, tập 2, tr.30)

- GV chọn một bài hát có chủ đề về loài chim, ví dụ như: Chim vành khuyên

(tác giả Hoàng Vân) để tạo tâm thế, động cơ và dẫn vào bài.

- GV yêu cầu HS lấy tranh vẽ hoặc hình ảnh một loại chim mà em thích để

quan sát. (GV đã yêu cầu HS chuẩn bị trước từ ở nhà và đem đến lớp.)

- HS vừa quan sát vừa điền vào phiếu học tập

PHIẾU HỌC TẬP

- Tên loài chim: ………………………………...

- Hình dáng: …………………………………..

………………………………………………….

- Hoạt động: ……………………………………

…………………………………………………..

Ví dụ bài “Tả ngoại hình của nhân vật trong bài văn kể chuyện” (SGK Tiếng

Việt 4, tập 1, tr.24), hướng dẫn HS thực hiện yêu cầu “Kể lại câu chuyện Nàng tiên

Ốc, kết hợp tả ngoại hình của các nhân vật”, GV tổ chức HS quan tranh để miêu tả ngoại hình hai nhân vật nàng tiên Ốc và bà cụ. HS quan sát tranh kết hợp nội dung bài thơ Nàng tiên Ốc và điền vào phiếu:

100

Phiếu học tập

Ngoại hình nàng tiên Ốc - Dáng người: …………… …………………………… - Trang phục: ……………. ........................................... - Đầu tóc, gương mặt: …… ………………………….. Ngoại hình bà cụ - Dáng người: …………… …………………………… - Trang phục: ……………. ........................................... - Đầu tóc, gương mặt: …… …………………………..

Tính cách, thân phận của nhân vật: ……………… Tính cách, thân phận của nhân vật: ………………

………………………… ……………………………

- Trò chơi: trò chơi hóa là cách thức GV sử dụng để HS tham gia vào HĐ một cách vui tươi, tự nhiên, thông qua đó để hình thành, phát triển hoặc củng cố nội

dung, kĩ năng học tập. Sử dụng trò chơi trong dạy học phù hợp với lứa tuổi HS TH.

Khác với “trò chơi” đề cập tại đề mục 3.2.1.4 mang mục đích tạo động lực, thúc đẩy

động cơ học viết VB. Trò chơi trong mục này có mục đích gợi nhắc, gợi nhớ những

kinh nghiệm về đối tượng sẽ viết, GV cần lưu ý tổ chức trò chơi phù hợp với nhận

thức HS, giúp HS nói ra/ viết ra những hiểu biết thật tự nhiên. Lưu ý rằng sản phẩm

của trò chơi chính là những ý, là chất liệu cho bài văn. Vì vậy, sau khi HS tham gia trò chơi, GV có kế hoạch để GV sử dụng chúng.

Ví dụ: GV tổ chức trò chơi “Thử thách các giác quan” nhằm rèn cho học sinh

kĩ năng quan sát một loại quả. Sơ lược cách tổ chức:

- GV chuẩn bị 02 loại quả, mỗi loại có 03 mẫu vật và chia lớp thành 06 nhóm. - Ba nhóm sẽ cùng quan sát một loại quả, thảo luận và điền vào phiếu học

tập hoặc bảng thảo luận đã được GV thiết kế sẵn.

101

- Sau khi nhóm HS đã hoàn thành phiếu, GV tổ chức HS trình bày những

điều đã quan sát được. Ba nhóm quan sát cùng một loại quả sẽ trưng bày bài cùng

lúc, các nhóm khác nhận xét. Nhóm nào có nhiều nhiều ý nhất và sử dụng từ hợp lí

là nhóm thắng trong trò chơi. (Trò chơi có 02 nhóm thắng)

- Các phiếu/ bảng nhóm sẽ được trưng bày trong lớp nhằm thiết lập môi

trường học tập liên quan đến nội dung chuẩn bị viết trong thời gian sắp tới.

Ví dụ: Hướng dẫn HS thực hiện đề bài “Tả một cơn mưa mà em ấn tượng

hay nhớ nhất”. GV có thể tổ chức trò chơi “Đoán tiếng mưa rơi”. Thông qua nghe

âm thanh tiếng mưa rơi, HS được gợi nhớ, gợi nhắc về những cơn mưa đã trải qua,

nhớ về cơn mưa ấn tượng hay nhớ nhất. Đồng thời, những cảm xúc, những liên

tưởng, hình ảnh cũng sẽ xuất hiện bên trong HS. Chúng là những ý, những chi tiết

cần thiết để HS viết văn. Có thể tổ chức như sau:

- GV thông báo đến HS tên trò chơi và cách chơi: HS sẽ được nghe đoạn âm

thanh, nghe xong HS đoán tiếng mưa gì? (mưa rào, mưa tí tách, mưa rơi trên mái

tôn, mưa vỗ mặt kính cửa sổ,…. Sau mỗi đoạn, HS sẽ đoán - HS nào đoán đúng và

102

nhanh nhất sẽ được một phần thưởng.

- Sau mỗi đoạn âm thanh HS đoán đúng, GV ghi lại trên bảng phụ tên đoạn

âm thanh, đồng thời cho HS xem clip hoặc hình ảnh minh họa đoạn âm thanh để HS

được tri nhận cả về âm thanh lẫn hình ảnh của sự vật cần tả.

- Sắm vai: Sắm vai có thể được xem là một dạng của trò chơi học tập. Tuy

nhiên, sắm vai đặc biệt hơn so với trò chơi: khi nhập vai vào một nhân vật, đặt mình

trong những tình huống cần giải quyết của nhân vật, HS được trải nghiệm về cảm

xúc, về tình cảm, về kĩ năng tư duy và thao tác hành động. Vì vậy, sắm vai có thể

được xem là phương pháp tích cực giúp HS trải nghiệm những điều được học và

những điều trong cuộc sống. Đối với dạy học viết VB, có thể sử dụng tình huống có

vấn đề để HS sắm vai giải quyết và qua đó HS tự huy động kinh nghiệm, cảm xúc

làm chất liệu cho bài viết. Sắm vai có thể sử dụng đối với những VB kể. Khi đặt

bản thân là nhân vật, HS cần biết và hiểu vì sao nhân vật có hành động như vậy; vì

sao nhân vật lại giải quyết như thế này; nếu là mình thì mình giải quyết

giống/không giống nhân vật, vì sao? Nếu HS đặt mình là một nhân vật để giải quyết

vấn đề không cho trước thì các em được rèn luyện rất nhiều về kĩ năng tư duy, kĩ

năng hành động và sự bày tỏ thái độ, tình cảm. Ngoài ra, sắm vai tạo điều kiện cho

HS trải nghiệm cảm xúc để thông hiểu nhân vật, sẽ giúp HS tạo ra bài viết mang

biểu cảm cá nhân.

Ví dụ: tổ chức cho HS sắm vai câu chuyện “Nỗi dằn vặt của An-đrây-ca”

(SGK Tiếng Việt 4, tập 1, tr.55), chuẩn bị cho đề bài Tập làm văn “Kể lại câu

chuyện Nỗi dằn vặt của An-đrây-ca bằng lời của nhân vật người mẹ hoặc An-đrây-

ca”. GV có thể tổ chức:

- Trước khi sắm vai: HS đọc lại truyện – thực hiện chia nhóm theo các vai

trong truyện (người ông, người mẹ và An-đrây-ca) – GV họp nhóm các HS cùng vai

để hướng dẫn hoặc HS thảo luận các câu hỏi theo phiếu nhằm hướng dẫn HS thể

hiện thái độ/ hành vi của nhân vật – HS quay về nhóm đã phân vai để thực hiện sắm

vai trong nhóm. HS thể hiện vai người ông được chia thành hai nhóm để thảo luận

các bạn đóng vai người mẹ hoặc An-đrây-ca. Sau thảo luận, tổ chức cho HS trao đổi

trước lớp để có những kết luận đúng. Phiếu thảo luận cho từng nhân vật:

103

Nhân vật người mẹ

Nhân vật An-đrây-ca

1/ Thái độ của người mẹ trong các

1/ Thái độ của An-đrây-ca trong các

tình huống sau:

- Khi nghe ông nói “Bố khó thở

- Khi mẹ nhờ mua thuốc: …………

lắm!” ……………………………..

……………………………………

………………………………….....

- Khi thấy các bạn chơi đá bóng và rủ

- Khi nghe An-đrây-ca kể lại mọi

nhập cuộc: ………………………....

chuyện: ………………………..

………………………………………

……………………………………

- Khi thấy ông qua đời: …..…….......

- Khi ông qua đời: ……………….

……………………………………...

…………………………………….

2/ Nếu em là An-đrây-ca thì nên nói

2/ Nếu em là người mẹ, em sẽ làm gì

gì hay làm gì khi được mẹ an ủi:

khi thấy An-đrây-ca ngồi khóc cả

………………..……………………..

đêm dưới gốc cây táo: …….………..

………………………………………

……………………………………

……………………………………..

- Trong khi sắm vai: HS thực hiện vai nhân vật đã nhận và thể hiện thái độ, hành vi như đã thảo luận trước đó. GV tổ chức sắm vai trước lớp, cả lớp cùng góp ý phần thể hiện của nhóm bạn

- Sau khi sắm vai, GV có thể tổ chức trò chơi phỏng vấn, mô phỏng như việc phỏng vấn một diễn viên điện ảnh khi nói về một nhân vật mà họ đã đóng trong một bộ phim. Nếu HS thuần thục với HĐ này, GV có thể để học sinh tự đặt câu hỏi. Nếu HS còn chưa quen với HĐ, GV có thể đưa câu hỏi gợi ý. Ví dụ câu hỏi cho HS sắm vai An-đrây-ca:

• Theo em, có phải An-đrây-ca không vâng lời và ham chơi không? Vì sao?

• An-đây-ca có thật sự hối hận không? Vì sao?

• An-đrây-ca có tin lời an ủi của mẹ không? Vì sao bạn ấy vẫn luôn dằn vặt? Câu hỏi cho HS sắm vai người mẹ:

• Người mẹ trong câu chuyện đã thể hiện những đức tính quý nào? Chi tiết

nào thể hiện điều đó?

• Nếu em là người mẹ trong câu chuyện, khi an ủi An-đrây- ca, người mẹ nói

thật không? Vì sao? (ii) Viết tự do

104

Sau khi tổ chức trải nghiệm, HS đã được gợi nhắc, huy động ý, những ý này đến rất nhanh, chưa được chắt chiu về từ ngữ, chọn lọc ý cần hay không cần. Đây là thời khắc tương đối tốt để HS có những ý mang tính cá nhân. Vì lúc này, những hiểu biết, những cảm xúc, suy nghĩ là của mỗi cá nhân HS, chưa trao đổi hay tham khảo ý của người khác. GV tổ chức cho HS viết nhanh các ý này xuống nháp và chưa cần viết thành câu. Tùy kiểu loại VB HS tạo lập, GV có những hướng dẫn phù hợp. Với HS khá giỏi, các em có thể viết độc lập. Với HS chưa tự viết được, GV cần có sự hỗ trợ. Các căn cứ để GV đưa ra sự hỗ trợ cho HS:

- Kĩ thuật/ phương pháp GV sử dụng để học trải nghiệm. - Kiểu loại và nội dung của văn bản. GV có thể sử dụng một hệ thống câu hỏi để hỗ trợ HS bằng cách hỏi trực tiếp và HS viết nhanh xuống nháp. GV cũng có thể thiết kế phiếu bài tập hay phiếu tìm ý cho các câu hỏi.

Ví dụ: hướng dẫn HS thực hiện yêu cầu “Hãy nêu những sự việc tạo thành cốt truyện Những hạt thóc giống. Cho biết mỗi sự việc được kể trong đoạn nào” (SGK Tiếng Việt 4, tập 2, tr.53). GV có thể tổ chức như sau:

- GV sử dụng trực quan hình ảnh và đàm thoại để gợi nhớ cho HS về câu chuyện. • Tranh minh họa câu chuyện gì?

• Trong truyện có các nhân vật nào?

- GV yêu cầu HS viết ý tự do trả lời hai câu sau: Chuyện gì đã xảy ra? Xảy

ra ở đâu? Khi nào?

- GV yêu cầu HS sắp xếp các ý vừa viết thành một dàn ý theo trình tự của

câu chuyện.

Trong trường hợp HS chưa tự mình viết được, GV có thể thiết kế phiếu học

tập để HS trả lời

105

PHIẾU HỌC TẬP

Tên câu chuyện:

Sự việc 3

Sự việc 2

Sự việc 1

- GV yêu cầu HS đọc lại văn bản truyện và so sánh với cách sắp xếp các sự

việc của bản thân; đọc và trả lời các câu hỏi của sách giáo khoa về đoạn văn trong

bài văn kể chuyện.

Ví dụ: Hướng dẫn HS thực hiện đề bài “Tả ngôi nhà của em (hoặc căn hộ,

phòng ở của gia đình em) (SGK Tiếng Việt 5, tập 1, tr.44). GV có thể tổ chức:

- GV tổ chức HS xem đoạn clip về về một ngôi nhà, một căn hộ hay một

căn phòng và trả lời các câu hỏi về nội dung để dẫn dắt học sinh vào bài: Đoạn clip

quay cảnh gì? Ngôi nhà/ căn phòng có những gì? được sắp xếp như thế nào?

- GV dẫn dắt HS nhớ về ngôi nhà/ căn phòng của chính HS, gợi ý: “Chúng

ta vừa xem căn nhà/ căn phòng rất đáng yêu, có màu sắc trang nhã, được sắp xếp

gọn gàng. Vậy căn nhà/ căn phòng của các em thế nào. Mỗi bạn nhớ về căn nhà/ căn

phòng của mình, các em viết nhanh những chi tiết, đặc điểm mà mình nhớ nhé!”

- HS thực hiện theo yêu cầu giáo viên.

- GV yêu cầu và hướng dẫn HS sắp xếp các ý theo một dàn ý hợp lí. Trong

trường hợp, HS đã quen với hoạt động này, GV để HS tự làm và sửa lại. Trong

trường hợp HS chưa quen, GV có thể hướng dẫn bằng cách đặt câu hỏi và làm mẫu

trên bảng, hoặc thiết kế phiếu học tập để HS sắp xếp theo.

(iii) Trao đổi theo nhóm

Trao đổi theo nhóm là cách thức mà GV tổ chức cho nhóm HS làm việc cùng

nhau để giải quyết một vấn đề, tìm kiếm một đơn vị kiến thức hay đơn giản là để

chia sẻ những suy nghĩ, thái độ của mỗi cá nhân đối với sự vật, hiện tượng. Số

lượng HS trong một nhóm tùy thuộc vào nội dung cần thảo luận là chính. Do đó,

thường xuyên thay đổi các thành viên trong nhóm cũng là một cách rèn cho HS kĩ

106

năng làm việc với nhiều đối tượng khác nhau. Vấn đề khó giải quyết trong làm việc

nhóm là đảm bảo mọi thành viên đều phải làm việc. Thông thường, kết quả của

nhóm là sự đóng góp của tất cả thành viên. Tuy nhiên đối với dạy học viết VB, việc

trao đổi trong nhóm mang ý nghĩa giúp học sinh được trao đổi ý tưởng, phát triển

thêm ý và lọc các ý không cần thiết. Vì vậy, kết quả trao đổi nhóm là sản phẩm của

mỗi cá nhân, không phải là sản phẩm của cả nhóm. HS được khuyến khích lắng

nghe các ý kiến của bạn, so sánh, đối chiếu với ý kiến của mình để xem xét, bổ

sung. Đồng thời, HS cũng trình bày ý kiến và lắng nghe phản hồi của các bạn về

phần trình bày của mình. GV cần dành thời gian cho HS xem xét lại các ý để bổ

sung, chọn lựa và lọc ý.

Trao đổi nhóm để phát triển ý và lọc ý có những khó khăn nhất định:

- HS sa đà vào nhiều ý kiến với nhiều bạn khác nhau. Khắc phục điều này,

GVcó thể tổ chức cho HS trao đổi nhóm nhỏ ( hai hoặc ba HS) và thường xuyên

thay đổi các thành viên. Sau đó, khi HS đã thuần thục với kĩ năng làm việc, GV có

thể tăng số thành viên trong nhóm. Trao đổi trong nhóm cũng là một kĩ năng học tập

mà HS cần được rèn luyện, do đó, cần có thời gian và trải qua nhiều giờ học viết

VB thì học sinh có thể trao đổi thuần thục.

- HS sẽ có sự tranh luận về các ý kiến, đúng sai không cần thiết; lạc ý với đề

bài viết. Ngay từ khi giao nhiệm vụ, GV hướng dẫn HS dựa vào đề bài viết để đưa

ra nhận xét ý của bạn. GV đã cùng với HS phân tích đề để xác định: kiểu loại và nội

dung viết. HS được hướng dẫn góp ý cho bạn nhưng tôn trọng ý của bạn.

- HS bỏ ý của mình và lấy ý kiến của bạn làm thành ý của mình vì không tự

tin. Hoặc HS lười suy nghĩ, trông chờ đến lúc trao đổi nhóm để lấy ý của các bạn.

Ngay từ những giai đoạn đầu của việc học viết VB, GV luôn khuyến khích, động

viên HS tự tin và chủ động tìm và trình bày ý; giáo dục HS luôn tôn trọng ý kiến

của các bạn; không cười chê với những ý kiến không phù hợp. HS có thể bổ sung

những ý thấy hay nhưng có chọn lọc, không chọn tất cả các ý.

Trao đổi nhóm làm phong phú các ý, thu thập thông tin cho bài viết theo tinh thần

tương tác với bạn bè. Ngoài trao đổi nhóm, còn có nhiều cách khác để thu thập thông tin

cho bài viết như hỏi người thân, tìm kiếm thông tin trên mạng, trong sách, báo. Tuy

nhiên, trong khuôn khổ của một giờ dạy viết VB thì trao đổi nhóm phù hợp với tình hình

thực tiễn, vừa giúp HS có ý cho bài viết vừa rèn kĩ năng giao tiếp, hợp tác.

107

3.2.3.2. Tổ chức hoạt động sắp xếp ý

(i) Sơ đồ hóa các ý

HS đọc lại các ý vừa viết và sơ đồ hóa chúng. HS phân chia và xếp các ý nhỏ

đưa vào ý lớn hơn, có thể từ hai đến ba ý lớn. HS luôn có cách giải quyết vấn đề của

bản thân. Các em cần sử dụng các thao tác tư duy như phân tích, so sánh, tổng hợp

để thực hiện nhiệm vụ. GV không mong đợi HS làm hoàn hảo ngay từ đầu. “Thử và

sai” là một cách dạy ngôn ngữ theo NL người học. Trong khi sơ đồ hóa các ý, HS

cũng đồng thời chọn lọc, bổ sung lại ý một lần nữa; và bước đầu hình dung cách

viết mở bài, triển khai thân bài, kết bài. Với những lớp đầu cấp, yêu cầu tạo lập VB

có độ dài tương đối ngắn, chỉ là một đoạn văn nhưng vẫn nên hướng dẫn HS thực

hiện các kĩ năng của tiến trình viết. Kĩ năng thực hiện từ dễ đến khó, từ đơn giản

đến phức tạp. Nếu ngay giai đoạn đầu học viết VB, HS được rèn luyện các kĩ năng

này thì lâu ngày sẽ trở nên thuần thục và sẽ đến giai đoạn HS chủ động thực hiện,

làm chủ được tiến trình viết. Để hướng dẫn HS sơ đồ hóa các ý, GV có thể:

- Hướng dẫn HS tự đặt câu hỏi cho chính mình. Ví dụ:

• VB cần tạo ra là truyện: sự việc một là gì, ai/ nhân vật nào làm gì, ở đâu,

thái độ của các nhân vật ra sao, sự việc tiếp theo là gì,…

• VB cần tạo ra thuộc kiểu loại miêu tả: miêu tả hình dáng, các chi tiết của

hình dáng, cảm nhận, nhận xét của bản thân là gì, miêu tả hành động,…

Giai đoạn đầu của học viết VB, HS có thể chưa tự đặt câu hỏi cũng như chưa

tự sơ đồ hóa các ý, GV cần làm mẫu hành vi để HS nhìn, hiểu và làm theo. GV vừa

tự đặt câu hỏi và vừa viết trên bảng các ý trả lời. Khi thực hiện những điều này, thì

GV cũng đồng thời làm “mẫu tư duy”. HS hiểu được giáo viên “nghĩ” gì để sắp xếp

các ý; phân tích các ý ra sao để hình thành nên câu chủ đề,… HS các lớp đầu cấp

càng cần thiết được tri nhận các mẫu hành vi và tư duy tạo lập VB của GV vì rõ

ràng, các em đang học cách tư duy với ngôn ngữ và cách sử dụng ngôn ngữ.

- Tạo sơ đồ rỗng và HS điền vào sơ đồ: GV thiết kế sơ đồ trên phiếu và

hướng dẫn HS điền thông tin để hoàn thiện. Mục tiêu của cách làm này là bước đầu

giúp HS hình dung và thực hiện về sơ đồ ý cho bài văn viết. GV có thể thực hiện

tạo sơ đồ rỗng với HS giai đoạn đầu cấp hoặc HS lớp 4, 5 nhưng chưa thể tự mình

sơ đồ hóa ý. Ngoài ra, dựa vào sơ đồ, HS cũng có thể bổ sung thêm ý còn thiếu hoặc

lược bớt những ý không cần thiết. Luận án đề nghị rằng, sơ đồ hóa ý của bài văn

108

nên thể hiện sơ đồ theo hình dọc, tuyến tính để HS tri nhận được thứ tự các ý sẽ

được viết trong bài văn cũng như mối quan hệ logic của chúng. Có hai dạng sơ đồ:

- Sơ đồ rỗng hoàn toàn: là sơ đồ GV thiết kế sẵn các ô hay dòng trống nhưng

không có bất cứ thông tin nào của bài văn. GV tương tác cùng HS để hoàn thiện sơ đồ.

Ví dụ sơ đồ rỗng để HS sắp xếp ý với văn bản kể.

Tên câu chuyện

Mở bài/ giới thiệu câu chuyện:

Sự việc 1:

Sự việc 2:

Sự việc 3:

Kết luận:

109

Tên câu chuyện

Mở bài/ Giới thiệu câu chuyện

Sự việc 1 - Mở đầu: - Diễn biến: - Kết thúc:

Sự việc 2 - Mở đầu: - Diễn biến: - Kết thúc:

Sự việc 3 - Mở đầu: - Diễn biến: - Kết thúc

Kết luận

Ví dụ sơ đồ rỗng để học sinh sắp xếp ý cho bài văn tả đồ vật

Tên đồ vật

Mở bài/ Giới thiệu đồ vật

Tả bao quát đồ vật: - Hình dáng: - Màu sắc: - Chuyển động: - Âm thanh:

Tả chi tiết nổi bật:

Kết luận:

110

- Sơ đồ rỗng không hoàn toàn: GV thiết kế sẵn các ô hay dòng trống và có điền thông tin ở một vài dòng, thường là các ý lớn. Các thông tin được điền có tác dụng định hướng giúp HS biết phân loại và sắp xếp các ý nhỏ.

Tên câu chuyện: Một người chính trực

Mở bài/ Giới thiệu câu chuyện: bối cảnh, nhân vật câu chuyện.

Sự việc 1: Thái độ của Tô Hiến Thành đối với việc lập ngôi vua - Mở đầu: - Diễn biến: - Kết thúc:

Sự việc 2: Tình cảnh của Tô Hiến Thành - Mở đầu: - Diễn biến: - Kết thúc:

Sự việc 3: Tô Hiến Thành tiến cử người tài giỏi giúp đất nước - Mở đầu: - Diễn biến: - Kết thúc

Kết luận: ca ngợi sự chính trực của Tô Hiến Thành

(ii) Viết phác thảo Tuy chỉ là viết phác thảo nhưng HS được chuẩn bị tâm thế như là viết thật. Do đó, cần hình thành cho HS thói quen viết đúng ngữ pháp, diễn đạt câu rõ ràng, mạch lạc ngay từ đầu. Viết phác thảo nhưng cũng cần trân trọng người đọc bản phác thảo. Ở giai đoạn sơ đồ hóa các ý, HS đã lựa chọn các ý, tìm cách sử dụng từ cho phù hợp. Đến giai đoạn viết phác thảo, một lần nữa, HS lại vẫn có thể cân nhắc cho những việc này. GVcần tạo môi trường thoải mái để HS tự do và tự tin viết những điều đang nghĩ. Dù hướng dẫn HS ý thức viết tốt ngay từ bản phác thảo nhưng trong nhiều trường hợp, GV lẫn HS phải chấp nhận có những bản thảo dở dang, câu chưa rõ ý, từ ngữ chưa phù hợp. HS rất dễ nản lòng với một bản thảo nhiều lỗi nên GV cần quan tâm, động viên và khuyến khích HS. Để bản viết đầu tiên đạt kết quả tốt

111

nhất có thể, GV cần có sự hướng dẫn HS, đặc biệt là lớp đầu cấp: - Hỏi lại lần nữa về kiểu loại và nội dung bài viết. - Suy nghĩ về cách mở bài như thế nào để giới thiệu đối tượng của bài viết và

có ấn tượng với người đọc.

- Xem xét lại trình tự các ý, ý nào viết trước, ý nào viết sau; đâu là ý lớn cho

các ý nhỏ hơn.

- Suy nghĩ về cách kết bài thể hiện được tình cảm, thái độ của bản thân và để

lại ấn tượng với người đọc.

3.2.3.3. Tổ chức hoạt động chỉnh sửa bài văn NL nhận xét, đánh giá là một trong những NL không thể thiếu, làm cơ sở cho HS điều chỉnh hành vi học tập, tăng cường khả năng trau dồi nhận thức và rèn luyện để có khả năng học tập suốt đời. Do đó, HS được khuyến khích tham gia việc tự nhận xét, đánh giá bài viết của bản thân và của bạn bè. Khi nhận xét, đánh giá bài viết của bạn, trao đổi với bạn về bài viết của họ; nhận phản hồi của bạn về bài của mình, HS đang học cách hiểu, cách trình bày và tôn trọng ý kiến người khác. Đa dạng đối tượng tiếp nhận bài viết trong quá trình học viết VB cũng là một cách giúp HS nâng cao NL viết VB. Vì HS nhận được nhiều ý kiến chia sẻ về thái độ, tình cảm, kĩ năng, tri thức được thể hiện trong bài viết từ nhiều người khác nhau. Từ đó, HS dần hình thành những ý niệm về người đọc (sở thích, mối quan tâm, tình cảm,…)

Theo Black & Wiliam (1998), có 03 vấn đề học sinh cần quan tâm trong tự nhận xét, đánh giá: “công nhận mục tiêu mình mong muốn, có được bằng chứng về vị trí hiện tại và có một số hiểu biết để thu hẹp khoảng cách giữa mình với một bạn nào đó” [126]. Việc tự đánh giá của HS có thành công hay không thì phụ thuộc 03 yếu tố: thiết lập mục tiêu, thực hành có hướng dẫn với các công cụ đánh giá và hồ sơ (sổ tay) ghi chép tiến trình học tập [125]. Để thực hiện điều này, luận án đề xuất:

(i) Luyện tập cho HS thói quen đọc lại bài viết HS ít có thói quen đọc lại bài viết với một tư duy phản biện. HS không thấy thú vị với các công việc này hoặc vì các em chưa biết cách phải làm như thế nào. GV hướng dẫn HS đọc và chỉnh sửa bài viết bằng cách tự đặt và trả lời các câu hỏi như:

- Bài viết viết về ai, điều gì hay cái gì? - Những chi tiết nào thể hiện cho điều muốn viết? - Bài viết có thể hiện tìm cảm, suy nghĩ, thái độ của tác giả không? - Trong bài có từ ngữ chưa phù hợp, cần thay đổi cho hay hơn không? - Trong bài có câu nào khó hiểu không? - Bài viết đã đầy đủ mở bài, thân bài và kết luận? - Chữ viết trong bài có dễ đọc không? Có sai chính tả không? Hình thức

112

toàn bài dễ nhìn không?

- Em thích nhất điều gì ở bài viết này? (ii) Sử dụng Phiếu nhận xét, đánh giá (checklist) Checklist là công cụ dùng để kiểm tra, đánh giá quá trình, đánh giá kết quả học tập, đánh giá hành vi và được gọi bằng nhiều tên khác nhau: bảng/ phiếu đánh giá, nhận xét; hướng dẫn chấm điểm; bảng/phiếu mô tả tiêu chí,… Trong luận án, chúng tôi thống nhất gọi là Phiếu tự nhận xét, đánh giá. Checklist là một bảng danh sách các tiêu chí mà người học cần đạt. Một bảng checklist thường có hai cột: cột thứ nhất là danh mục các tiêu chí, các đặc điểm và cột thứ hai dùng để đánh dấu đạt/ không đạt; nên/không nên,…Checklist phù hợp với đối tượng HS TH vì NL tự đánh giá của HS đang trong giai đoạn hình thành và PT. Không chỉ hữu ích trong việc giúp HS tự nhận xét, đánh giá, checklist cũng giúp cho việc đánh giá đồng đẳng (đánh giá ngang hàng – peer assessment) của HS có cơ sở và rõ ràng hơn. Checklist giúp HS có căn cứ để việc nhận xét, đánh giá được tường minh, có cơ sở để tự nhận xét, đánh giá về những điều đạt được cũng như hạn chế của bản thân.

Trong dạy học viết VB ở TH, checklist - Phiếu tự nhận xét, đánh giá chứa nội dung về các yêu cầu cần đạt (các tiêu chí) đối với một bài văn và được đơn giản hóa để phù hợp với khả năng của từng lứa tuổi HS. Mặc dù có sự khác biệt về mức độ đơn giản hay phức tạp của các tiêu chí nhưng vẫn đảm bảo các yêu cầu về nội dung và hình thức của một VB, bao gồm yếu tố như: kiểu loại, cấu trúc, nội dung, tình cảm/ thái độ của người viết, tính mạch lạc, cách diễn đạt, dùng từ và lỗi chính tả. Ngoài hai cột cơ bản của Phiếu tự nhận xét, đánh giá, luận án đề xuất thêm cột “Ý kiến của em” để học sinh có thể viết những nhận xét, suy nghĩ của bản thân. Phiếu này phù hợp với HS lớp 3,4,5; với PH lớp 2 thì loại bỏ các tiêu chí số 1, 4, 6.

Bảng 3.1. Phiếu tự nhận xét, đánh giá

Các tiêu chí

Đánh dấu (x)

Ý kiến của em

STT 1

Bài văn đúng kiểu loại đề bài yêu cầu. Bài văn có đầy đủ 03 phần: mở bài, thân bài và kết luận. Bài văn có nội dung đúng yêu cầu đề bài. Các đoạn trong bài văn có nói về cùng một đối tượng/vấn đề. Bài văn có nêu lên tình cảm, thái độ của em (hoặc của bạn) đối với đối tượng/vấn đề đề bài yêu cầu. Bài văn có sử dụng nhân hóa, so sánh (dùng cho học sinh từ học kì 2, lớp 3 trở lên). Bài văn sử dụng từ ngữ đúng và hay. Bài văn không có lỗi chính tả. Bài văn không có câu văn khó hiểu.

7 8 9 10 Bài văn được viết rõ ràng và cẩn thận.

113

Tổ chức học sinh sử dụng phiếu tự nhận xét, đánh giá thông qua hai hoạt động: - Hoạt động cá nhân: HS đọc bài viết cá nhân, soi chiếu vào phiếu tự nhận xét, đánh giá và đánh dấu (x) vào các tiêu chí đã thể hiện trong bài. HS có thể viết những nhận xét, băn khoăn vào cột “Ý kiến của em” để làm rõ hơn suy nghĩ của bản thân.

- Chỉnh sửa cho nhau: HS trao đổi bài viết và phiếu tự nhận xét, đánh giá của bản thân với bạn, theo hình thức nhóm đôi. GV có thể chọn nhóm theo cùng khả năng hoặc kết hợp ngẫu nhiên, luôn thay đổi bạn trao đổi trong quá trình học viết VB để HS được tương tác nhiều bạn. HS đọc và đánh dấu (x) vào phiếu của bạn mình, trao đổi với bạn về việc nhận xét, đánh giá.

3. HS thực hiện độc

tương

2. HS

tương

lập – tương tác với

tác với HS.

các bạn để chỉnh sửa.

Sử dụng Checklisct – phiếu tự nhận xét, đánh giá trong dạy học viết VB để hình thành NL tự nhận xét, đánh giá bài văn cho HS. Dạy học theo định hướng PT NL thì HS là chủ thể của quá trình học tập, bao gồm cả NL tự đánh giá. Với vai trò chủ thể, HS cần được tham gia vào quá trình thiết lập các tiêu chí đánh giá và dần từng bước tiến đến khả năng tự thiết lập một phiếu tự nhận xét, đánh giá. GV tương tác, hướng dẫn HS thiết lập phiếu tự nhận xét, đánh giá cùng lúc với học viết VB, vừa học tạo lập VB, đồng thời học cách thiết lập phiếu tự nhận xét, đánh giá. Giai đoạn đầu, phiếu có tiêu chí đơn giản phù hợp yêu cầu từng lớp học. Các yếu tố sẽ được bổ sung và nâng cao dần theo yêu cầu về khả năng viết VB của HS đã được quy định. Song song đó, GV cũng chuyển dần sang tổ chức HS tương tác với nhau để thiết lập phiếu, HS thực hiện độc lập việc thiết lập phiếu. Quá trình này có 03 giai đoạn như sau:

1. GV tác với HS

Sơ đồ 3.1. Quá trình hình thành năng lực tự nhận xét, đánh giá bài văn

- Giai đoạn 1: GV tương tác với HS để thiết lập các tiêu chí nhận xét, đánh giá.

• Từ những bài làm văn đầu tiên, GV tương tác với HS xây dựng các tiêu chí để nhận xét, đánh giá bài văn. GV có thể sử dụng phương pháp đàm thoại và luyện tập theo mẫu (GV làm mẫu hành vi) là chủ đạo cho việc hướng dẫn.Trong lúc hướng dẫn HS phân tích đề bài và nội dung bài văn, GV cùng HS đưa ra những tiêu chí mà bài văn cần đạt. Đồng thời, GV viết bảng hoặc đánh máy hiện trên bảng chiếu những tiêu chí này để HS biết: đây chính là những điều cần được thể hiện trong bài văn.

• Tiếp đến, GV không đưa ra các tiêu chí để nhận xét, đánh giá bài văn. Thay

114

vào đó, GV gợi mở để HS đề xuất các tiêu chí. GV có thể thực hiện việc này bằng phương pháp đàm thoại hoặc thảo luận nhóm với những yêu cầu, hướng dẫn rõ ràng. Vấn đề này hoàn toàn khả thi vì HS đã được nhận biết và thực hiện nhận xét, đánh giá bài văn theo một bảng tiêu chí thông qua các bài học trước. Trong quá trình thực hiện, nếu GV nhận thấy HS không thể đưa ra các tiêu chí thì GV có thể chia nhỏ câu hỏi, gợi mở vài tiêu chí đầu tiên để khơi gợi kinh nghiệm của người học. - Giai đoạn 2: Tổ chức HS tương tác với HS Sau giai đoạn 1, GV giảm dần sự hướng dẫn. GV tổ chức các HĐ như làm việc theo nhóm chỉ định (chia nhóm theo khả năng), nhóm ngẫu nhiên,… để HS thảo luận đưa ra các tiêu chí và tiến hành nhận xét, đánh giá bài văn theo nhóm. HS có thể đưa ra các tiêu chí không giống nhau hoàn toàn ở các nhóm. GV tuỳ thuộc kết quả làm việc của mỗi nhóm để hướng dẫn bổ sung các tiêu chí. Các em được yêu cầu thảo luận và sắp xếp các tiêu chí thành một hệ thống logic. GV có thể sử dụng phiếu bài tập với những câu hỏi gợi mở cho những trường hợp nhóm HS không thể tự thảo luận và đưa ra các tiêu chí.

- Giai đoạn 3: HS thực hiện độc lập – tương tác với các bạn để chỉnh sửa. Sau giai đoạn 2, HS đã hiểu và biết cách thiết lập phiếu tự nhận xét, đánh giá, GV chuyển sang giai đoạn 3. Ở giai đoạn này, GV tổ chức HS làm việc độc lập – chia sẻ, trao đổi theo nhóm để thống nhất. GV tổ chức HĐ trao đổi cả lớp để thống nhất lần nữa về nội dung và thứ tự các tiêu chí.

Dạy học theo định hướng PT NL mang tính cá thể hóa, HS có thể học theo tốc độ và khả năng của riêng họ. Do đó, quá trình 03 giai đoạn hình thành NL tự lập phiếu nhận xét, đánh giá không đồng nhất giữa các HS trong một lớp, không nhất thiết tất cả HS phải theo cùng một tiến độ. GV có thể chia nhóm HS theo trình độ để thực hiện các giai đoạn (thực hiện kĩ thuật dạy học scaffolding) . Ví dụ, HS khá – giỏi sang giai đoạn 2 nhưng HS trung bình vẫn ở giai đoạn 1; khi HS trung bình tiến bộ hơn thì chuyển sang giai đoạn 2. Bên cạnh đó, đây là cũng là một quá trình linh hoạt, nếu HS đã chuyển sang giai đoạn sau thì vẫn có thể quay lại giai đoạn trước đó. Đặc biệt, trong trường hợp nội dung viết VB được nâng cao hơn so với trước đó hoặc khả năng của HS giảm đi cần được củng cố lại.

3.2.4. Đánh giá năng lực viết văn bản của học sinh Đánh giá NL viết VB của HS TH là việc GV sử dụng các công cụ đánh giá để thu thập các bài viết, ghi nhận thái độ, kĩ năng của HS trong một khoảng thời gian và đưa ra các nhận định, các khuyến nghị cho việc học trong giai đoạn tiếp theo.

3.2.4.1. Nguyên tắc đánh giá - Đảm bảo tính toàn diện: Để đánh giá được chuẩn xác, thể hiện được quá

115

trình học tập của HS thì cần sự kết hợp các hình thức, công cụ đánh giá; kết hợp giữa đánh giá quá trình và đánh giá kết quả. Các tiêu chí được đề xuất để đánh giá phải đảm bảo giúp GV có thể đánh giá toàn diện HS về mọi mặt, phù hợp với những tình huống thực tế khi HS thực hiện một nhiệm vụ.

- Đảm bảo tính khách quan: nội dung và kết quả đánh giá phải phản ánh chân thật tiến trình cũng như kết quả học tập; mang lại ý nghĩa thật sự cho vấn đề phát triển việc học và nhân cách của HS. Kết quả đánh giá chuẩn xác góp phần tạo niềm tin ở HS về những kết luận, nhận xét nhận được. Từ đó, HS có động cơ học tập, sự tự tin cho giai đoạn học tập tiếp theo.

- Đảm bảo độ tin cậy: đánh giá kết quả học tập cần được thực hiện công khai, công bằng, khách quan để đảm bảo độ tin cậy của việc đánh giá. GV công khai việc đánh giá với các yếu tố như: thời gian, hình thức, nội dung, thang đo, tiêu chí được sử dụng; hình thức và nội dung đánh giá nằm trong khả năng thực hiện của HS; nội dung đánh giá cần thể hiện một cách bao quát các nội dung trọng tâm và tạo điều kiện cho HS thể hiện tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và thái độ.

- Đảm bảo tính hệ thống: các tiêu chí đánh giá cần được sắp xếp trong một hệ

thống tạo điều kiện cho việc đánh giá và tự đánh giá được khoa học và tường minh.

- Đảm bảo tính phát triển: đánh giá nhất thiết góp phần nâng cao khả năng nhận biết việc học tập của học sinh. HS có cơ sở để tự nhận xét, đánh giá về tiến trình học tập đã qua và có kế hoạch cho giai đoạn tiếp theo. GV có cơ sở tin cậy để dự đoán về khả năng của HS trong tương lai. 3.2.4.2. Các công cụ đánh giá Để đánh giá kết quả học tập được chuẩn xác, người đánh giá thường dựa vào một chuẩn đào tạo được quy định để lựa chọn nội dung và công cụ đánh giá. CT giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 yêu cầu: “Đánh giá HĐ viết: Tập trung vào yêu cầu HS tạo lập các kiểu VB: tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh, nhật dụng. Việc đánh giá kĩ năng viết cần dựa vào các tiêu chí chủ yếu như nội dung, kết cấu bài viết, khả năng biểu đạt và lập luận, hình thức ngôn ngữ và trình bày” [17, tr. 86]. Đánh giá NL viết không chỉ dựa vào bài văn mà còn xem xét quá trình học viết VB của HS. Trong khuôn khổ luận án, chúng tôi chọn 02 công cụ đánh giá: hồ sơ học tập và thiết lập rubric để đánh giá.

(i) Đánh giá qua hồ sơ học tập Hồ sơ học tập: tập hợp những bài kiểm tra (đã được người học tự đánh giá và người dạy đánh giá), những sản phẩm từ các HĐ giáo dục liên quan đến môn học cần đánh giá. Hồ sơ học tập được lưu giữ trong quá trình học tập để người học nhận thức về tiến trình học tập và có những kế hoạch cho việc học của cá nhân. Hồ sơ

116

học tập cũng là một cơ sở để người dạy ghi nhận tiến trình học tập và đưa ra những nhận định về năng lực của người học theo định kỳ hoặc cuối khoá. Đánh giá thông qua hồ sơ học tập giúp GV và HS có cơ sở nhìn nhận quá trình học tập với những ưu điểm, hạn chế, sự tiến và giảm của HS. GV không chỉ thu thập được các sản phẩm học tập mà còn thu thập các phản hồi của HS về việc học của chính họ. Việc thu thập các dữ liệu đem đến cho GV cơ sở để đưa ra những nhận định, nhận xét về tính sáng tạo, tính độc lập của HS. Từ đó, giáo viên có thể có những kế hoạch, biện pháp bồi dưỡng NL tự học cho HS.

Trong dạy học viết VB, hồ sơ học tập được thiết lập nhằm lưu lại các bài viết trong một giai đoạn học tập (một học kì hay cả năm học). Hồ sơ học tập có thể được thiết kế theo từng tuần ứng với các bài dạy. Trong mỗi bài dạy, hồ sơ học tập thiết kế phần trình bày sản phẩm của các hoạt động, như: bài viết kết nối với đọc, nội dung thảo luận, ý kiến bạn bè, người thân,…

Bảng 3.2. Cấu trúc hồ sơ học tập trong học viết văn bản

Tuần____: Tên bài làm văn

Trước khi học tiết Tập làm văn: bài viết kết nối với đọc, tham gia

một hoạt động trải nghiệm, những điều thảo luận với bạn bè,…

Trong khi học tiết Tập làm văn: bài văn của học sinh

Sau khi học tiết Tập làm văn: viết những phản hồi của người đọc

như bạn bè, người trong gia đình; phản hồi suy nghĩ, cảm nhận của

cá nhân sau khi đọc một bài viết của bạn;…

Nhận xét, đánh giá của cá nhân, bạn bè về bài văn

bao gồm những tuần trước đó. Dạy học theo định hướng PT NL là xem xét việc hình

Sau mỗi tuần, GV tổ chức HS xem lại quá trình thực hiện các bài viết của mình,

117

thành và tiến triển theo quá trình. Vì vậy, khi cho học sinh xem lại và tự đưa ra những

nhận xét về hồ sơ học tập là giúp cho HS có cơ hội và thói quen xem xét lại công việc

của mình, nhìn nhận những việc làm được, chưa làm được, sự tiến bộ,…

Đánh giá NL viết VB của HS TH thông qua hồ sơ học tập là cách đánh giá

định tính. GV xem xét sản phẩm của HS trong một quá trình, kết hợp với đánh giá

kiểm tra định kì để có những nhận xét và những khuyến nghị cho HS. GV cũng cần

thiết lập một bảng tiêu chí để cho việc nhận xét, đánh giá hồ sơ học tập được tường

minh và có tính thuyết phục.

Bảng 3.3. Tiêu chí nhận xét, đánh giá thông qua hồ sơ học tập

Các tiêu chí Tốt Khá Các mức độ Trung bình Chưa tốt

1. Đầy đủ các bài viết

2. Các bài viết được hoàn thành đầy đủ

3. Các bài viết có nội dung đúng yêu cầu

4. Các bài viết có cấu trúc/ kiểu loại đúng yêu cầu

5. Có sự tiến bộ về cách liên kết các đoạn

6. Có sự tiến bộ về cách viết câu

7. Có sự tiến bộ về cách dùng từ

8. Có sự tiến bộ về chính tả

(ii) Đánh giá kết quả học tập bằng rubric (Phiếu nhận xét, đánh giá bài văn)

Rubric được gọi bằng nhiều tên khác nhau: bảng tiêu chí đánh giá, bảng/

phiếu chấm điểm,… Trong luận án, chúng tôi gọi là Phiếu nhận xét, đánh giá bài

văn. Rubric được trình bày như một ma trận thể hiện các tiêu chí, mức độ đạt được

các tiêu chí nhằm đo mức độ thành công của một HĐ, sản phẩm, dự án hay quá trình học tập. Bằng cách sử dụng rubric, việc nhận xét, đánh giá của GV sẽ tường minh, có mục đích, có hệ thống. Đối với việc đánh giá bài văn của HS TH, rubric là một bảng tiêu chí và các mức độ thể hiện các yêu cầu cần đạt đối với bài văn. GV dựa vào các yêu cầu cần đạt để thiết lập rubric – phiếu nhận xét, đánh giá bài văn. Tùy thuộc yêu cầu cần đạt của từng khối lớp, từng kiểu loại, giáo viên thiết lập các tiêu chí và các mức độ đánh giá phù hợp. Nhìn chung, nhận xét, đánh giá một bài văn có các tiêu chí và mức độ được trình ở bảng 3.4

118

Bảng 3.4. Phiếu nhận xét, đánh giá bài văn

CÁC TIÊU CHÍ

CÁC MỨC ĐỘ

RẤT TỐT

TỐT

ĐẠT

CHƯA ĐẠT

Cấu trúc đủ ba phần.

trúc ba được rõ trúc Cấu không đủ ba phần.

YÊU CẦU VỀ TRÌNH BÀY 1. Cấu trúc ba phần: mở bài, thân bài và kết luận. 2. Viết câu

Cấu trúc ba phần được trình bày cân đối, hợp lí. Các câu diễn đạt rõ ràng và đúng ngữ pháp.

Có từ 05 lỗi lên: diễn trở đạt câu chưa rõ, chưa đúng ngữ pháp.

Có từ 05 lỗi sử dụng dấu câu. 3. Sử dụng dấu câu.

Cấu phần trình bày ràng. Có 01 đến 02 lỗi diễn đạt về câu hoặc có 01 đến 02 câu chưa đúng ngữ pháp. Có 01 đến 02 lỗi sử dụng dấu câu. Có 03 đến 04 lỗi diễn đạt về câu hoặc có 03 đến 04 câu đúng chưa ngữ pháp. Có 03 đến 04 lỗi sử dụng dấu câu.

Sử dụng dấu câu phù hợp, không có lỗi. Không có lỗi. Không có lỗi. Từ 01 đến 02

Không có lỗi. Từ 01 đến 02 4. Viết hoa đầu câu và tên riêng. 5. Chính tả.

lỗi. Rõ ràng, đẹp, trình bày sạch. 6. Chữ viết.

lỗi. Từ 03 đến 04 lỗi. Chữ viết rõ ràng, trình bày sạch. Rõ ràng, đẹp, trình bày sạch.

từ 03 lỗi trở lên. Từ 05 lỗi trở lên. Chữ viết chưa rõ ràng, trình bày chưa được sạch.

YÊU CẦU VỀ NỘI DUNG

7. Nội dung

Viết đúng nội dung được yêu cầu, có thể hiện tình cảm, thái độ của bản thân.

Viết chưa thể hiện rõ nét nội dung được yêu cầu; chưa thể hiện được tình cảm, thái độ của bản thân. Viết đúng nội dung được yêu cầu, có các chi thể tiết hay; hiện được tình cảm, thái độ của bản thân.

Viết đúng nội dung được yêu cầu, có tiết các chi hay, mới lạ; thể hiện được quan điểm, tình cảm, thái độ của bản thân.

119

Viết đúng.

giới rõ nét

8. Kiểu loại văn bản được yêu cầu. 9. Mở bài/ mở đoạn thiệu Giới được vấn đề viết. Viết chưa thể hiện được. Chưa thiệu vấn đề viết.

10. Từ ngữ

Viết đúng, rõ nét. thiệu Giới được vấn đề viết, hay, hấp dẫn và mới lạ. Phù hợp ngữ cảnh bài viết; các từ, cụm từ sử dụng hợp lí để tạo liên kết câu, liên kết đoạn.

Không sử dụng được các từ, cụm từ để liên kết đoạn, vẫn còn nhiều từ lỗi dùng không phù hợp ngữ cảnh.

Viết đúng, rõ nét. thiệu Giới được vấn đề viết hay và hấp dẫn. Phù hợp ngữ cảnh bài viết; các từ, cụm từ sử dụng hợp lí để tạo liên kết câu, liên kết đoạn; vẫn còn 01 đến 02 lỗi sử dụng chưa hợp lí.

11. Sự kiện/ ý tưởng Sắp xếp chưa lí, được hợp các ý tưởng trình bày còn lộn xộn.

có

Được sắp xếp theo một trình tự hợp lí, có sự kết nối nội dung giữa các ý trong đoạn, các đoạn trong ý bài; tưởng/ chi tiết thú vị. Phù hợp ngữ cảnh bài viết; các từ, cụm từ sử dụng hợp lí để tạo liên kết câu, liên kết đoạn; vẫn còn 03 đến 04 lỗi sử dụng chưa hợp lí. Được sắp xếp một theo trình tự hợp lí, có sự kết nối nội dung giữa các ý trong đoạn, đoạn các trong bài.

bài/

12. Kết kết đoạn

Viết hay, mạch lạc kết luận, nhận xét, cảm nghĩ, ý kiến bản thân về nội dung đã viết. Nêu được kết nhận luận, xét, cảm nghĩ, ý kiến bản thân về nội dung đã viết.

Được sắp xếp một theo trình tự hợp lí, có sự kết nối nội dung giữa các ý trong đoạn, đoạn các trong bài; có ý nhiều chi tưởng/ tiết thú vị. Viết hay, sâu sắc, mạch lạc luận, kết xét, nhận cảm nghĩ, ý kiến bản thân về nội dung đã viết. Chưa nêu được rõ ràng, mạch lạc kết luận, nhận xét, cảm nghĩ, ý kiến bản thân về nội dung đã viết.

120

Ví dụ: Phiếu nhận xét, đánh giá bài văn cho đề bài “Kể một câu chuyện đã được nghe hoặc được đọc về một người có tấm lòng nhân hậu” (SGK, Tiếng Việt 4,

tập 2, tr.124).

Bảng 3.5. Phiếu nhận xét, đánh giá bài văn kể chuyện

CÁC MỨC ĐỘ

CÁC TIÊU CHÍ

RẤT TỐT

TỐT

ĐẠT

CHƯA ĐẠT

Cấu trúc ba Cấu trúc ba Cấu trúc đủ ba Cấu trúc

phần.

YÊU CẦU VỀ TRÌNH BÀY 1. Cấu trúc ba phần: mở bài, thân bài và kết

phần được trình bày cân phần được trình bày rõ ràng. không đủ ba phần.

luận. đối, hợp lí.

Các câu diễn Có 01 đến 02 Có 03 đến 04 Có từ 05 lỗi

đạt rõ ràng và lỗi diễn đạt về lỗi diễn đạt về trở lên: diễn

2. Viết câu đúng ngữ câu hoặc có 01 câu hoặc có đạt câu chưa

pháp. đến 02 câu 03 đến 04 câu rõ, chưa

chưa đúng ngữ chưa đúng đúng ngữ

pháp. ngữ pháp. pháp.

Sử dụng dấu Có 01 đến 02 Có 03 đến 04 Có từ 05 lỗi

3. Sử dụng dấu câu. câu phù hợp, lỗi sử dụng dấu lỗi sử dụng sử dụng dấu

không có lỗi. câu. dấu câu. câu.

Không có lỗi. Không có lỗi. Từ 01 đến 02 từ 03 lỗi trở

4. Viết hoa đầu câu và tên riêng. lỗi. lên.

5. Chính tả. Không có lỗi. Từ 01 đến 02 Từ 03 đến 04 Từ 05 lỗi trở

lỗi. lên. lỗi.

Rõ ràng, đẹp, Rõ ràng, đẹp, Chữ viết rõ Chữ viết

trình bày sạch. trình bày sạch.

6. Chữ viết. ràng, trình bày sạch.

chưa rõ ràng, bày trình được chưa sạch.

YÊU CẦU VỀ NỘI DUNG

Viết đúng nội dung về lòng nhân hậu, câu Viết đúng nội dung về lòng nhân hậu, câu Viết đúng nội dung về lòng nhân hậu. chưa Viết đúng nội dung về lòng

121

hấp hấp

chuyện dẫn. chuyện dẫn. Nêu nhưng được chưa nhân hậu. Chưa nêu

Nêu một cách Nêu được ý sâu sắc ý được ý nghĩa

7. Nội dung sâu sắc ý nghĩa của lòng nghĩa của lòng của lòng

nghĩa của lòng hậu nhân nhân hậu trong cuộc sống; bài nhân trong hậu cuộc nhân trong hậu cuộc

trong cuộc học của bản sống; bài học sống; bài học

sống; bài học thân. của bản thân. của bản thân.

của bản thân.

8. Kiểu loại văn bản được yêu Viết đúng, rõ nét kiểu bài Viết đúng, rõ nét kiểu bài văn Viết đúng kiểu bài văn Viết chưa thể được hiện

cầu. văn kể kể chuyện. kể chuyện. kiểu bài văn

chuyện. kể chuyện.

Mở bài gián Mở bài gián Mở bài trực Mở bài chưa

9. Mở bài/ mở đoạn tiếp, hay và tiếp. tiếp. giới thiệu

hấp dẫn. nội được

dung.

Phù hợp ngữ Phù hợp ngữ Phù hợp ngữ Không sử

cảnh bài viết; cảnh bài viết; cảnh bài viết; dụng được

các từ, cụm từ các từ, cụm từ các từ, cụm từ các từ, cụm

10. Từ ngữ sử dụng hợp lí sử dụng hợp lí sử dụng hợp lí từ để liên kết

để tạo liên kết để tạo liên kết để tạo liên kết đoạn, vẫn

câu, liên kết câu, liên kết câu, liên kết còn nhiều lỗi

đoạn. đoạn; vẫn còn đoạn; vẫn còn dùng từ

01 đến 02 lỗi 03 đến 04 lỗi không phù

ngữ

sử dụng chưa hợp lí. sử dụng chưa hợp lí. hợp cảnh.

11. Sự kiện/ ý Kể được diễn biến truyện theo trình tự hợp lí; đầy đủ các chi tiết trọng. quan Kể được các Kể được diễn truyện biến theo tự trình hợp lí; đầy đủ các tiết chi trọng. quan Đan xen kể có Kể được diễn biến truyện theo trình tự hợp lí; nhưng chưa đủ các chi tiết quan trọng. Kể không theo trình tự hợp lí; chưa đầy đủ các chi tiết quan chưa trọng; biết cách đan

122

tưởng tả,

chi tiết cụ thể của truyện. tả, có hiện suy nghĩ, thái độ. Đan xen kể có thể hiện suy xen hiện thể suy

nghĩ, thái độ. nghĩ, thái độ. Đan xen kể có

tả, có thể hiện

suy nghĩ, thái độ.

Kết bài mở Kết bài mở Kết bài không Kết bài

rộng, sâu sắc; rộng; có liên mở rộng; có không mở

có liên kết với kết nội dung liên kết nội rộng; mối

dung thân bài.

12. Kết bài/ kết đoạn nội dung thân bài; nêu được thân bài; nêu được kết luận, liên kết với dung nội

kết luận, nhận nhận xét, cảm thân bài chưa

xét, cảm nghĩ, nghĩ, ý kiến rõ nét.

ý kiến bản bản thân về

thân về lòng lòng nhân hậu.

nhân hậu.

Ví dụ: Phiếu nhận xét, đánh giá bài văn “Tả cảnh một buổi sáng (hoặc trưa,

chiều) trong một vườn cây (hay trong công viên, trên đường phố, trên cánh đồng,

nương rẫy)”. (SGV, Tiếng Việt 5, tập 1, tr.44).

Bảng 3.6. Phiếu nhận xét, đánh giá bài văn tả cảnh

CÁC TIÊU CHÍ

CÁC MỨC ĐỘ

RẤT TỐT

TỐT

ĐẠT

CHƯA ĐẠT

YÊU CẦU VỀ TRÌNH BÀY

Cấu trúc ba Cấu trúc ba Cấu trúc đủ Cấu trúc

1. Cấu trúc ba phần: mở bài, thân bài và phần được phần được trình ba phần. không đủ ba

kết luận. bày rõ ràng. phần.

trình bày cân đối, hợp lí.

2. Viết câu

Các câu diễn đạt rõ ràng và đúng ngữ pháp.

Có 01 đến 02 lỗi diễn đạt về câu hoặc có 01 đến 02 câu chưa đúng ngữ pháp. Có từ 05 lỗi trở lên: diễn đạt câu chưa rõ, chưa đúng ngữ pháp.

Có 03 đến 04 lỗi diễn đạt về câu hoặc có 03 đến 04 chưa câu ngữ đúng

123

pháp.

Có 01 đến 02 Có 03 đến 04 Có từ 05 lỗi sử

dụng dấu câu.

3. Sử dụng dấu câu. Sử dụng dấu câu phù hợp, không có lỗi. lỗi sử dụng dấu câu. lỗi sử dụng dấu câu.

Không có lỗi. Không có lỗi. Từ 01 đến 02 từ 03 lỗi trở

4. Viết hoa đầu câu và tên riêng. lỗi. lên.

5. Chính tả. Không có lỗi. Từ 01 đến 02 Từ 03 đến 04 Từ 05 lỗi trở

lỗi. lên. lỗi.

Rõ ràng, đẹp, Rõ ràng, đẹp, Chữ viết rõ Chữ viết chưa

bày trình bày sạch. ràng, trình rõ ràng, trình trình

6. Chữ viết. sạch. bày sạch.

bày chưa được sạch.

YÊU CẦU VỀ NỘI DUNG

Viết đúng nội Viết đúng nội Viết đúng nội Viết chưa

dung tả cảnh. dung tả cảnh. dung tả cảnh. chính xác nội

Nêu được Nêu được Nêu được nét dung tả cảnh.

những nét những nét chính chính của Chưa nêu

7. Nội dung đặc sắc/ sự thay đổi cảnh nhưng chưa tả được sự đặc sắc cảnh được tả. hiện Thể những được nét chính, đặc

sắc theo trình của cảnh; nêu được nhưng sắc của cảnh

tự thời gian. sự thay đổi chưa sâu sắc được tả.

Thể hiện cảnh sắc theo tình cảm, thái Chưa thể hiện

được tình trình tự thời độ của bản rõ nét tình

cảm, thái độ gian. thân đối với cảm, thái độ

của bản thân Thể hiện được cảnh được tả của bản thân

đối với cảnh được tả.

với cảnh được tả; ý nghĩa, điều hữu ích của tình cảm, thái độ của bản thân với cảnh được tả; ý nghĩa, điều và ý nghĩa của cảnh đối với bản thân, cộng đồng.

ích

cảnh được tả đối với bản cộng thân/ đồng.

hữu của tả cảnh được đối với bản cộng thân/ đồng.

124

Viết đúng, rõ nét kiểu bài Viết đúng, rõ nét kiểu bài văn Viết đúng kiểu bài văn Viết chưa thể hiện được kiểu

8. Kiểu loại văn bản được yêu cầu. văn tả cảnh. tả cảnh. tả cảnh bài văn tả

cảnh.

Mở bài gián giới tiếp, Mở bài gián tiếp, giới thiệu Mở bài trực giới tiếp, Mở bài chưa thiệu giới

9. Mở bài/ mở đoạn thiệu hay, đúng về cảnh tả thiệu đúng về được cảnh cần

hấp dẫn về cảnh tả. tả.

cảnh tả.

Phù hợp ngữ Phù hợp ngữ Phù hợp ngữ Không sử

cảnh bài viết; cảnh bài viết; cảnh bài viết; dụng được các

các từ, cụm các từ, cụm từ các từ, cụm từ, cụm từ để

10. Từ ngữ từ sử dụng sử dụng hợp lí từ sử dụng liên kết đoạn,

hợp lí để tạo để tạo liên kết hợp lí để tạo vẫn còn nhiều

liên kết câu, câu, liên kết liên kết câu, lỗi dùng từ

liên kết đoạn. đoạn; vẫn còn liên kết đoạn; không phù

01 đến 02 lỗi sử vẫn còn 03 hợp ngữ cảnh.

dụng chưa hợp đến 04 lỗi sử

lí. dụng chưa

hợp lí.

Tả được Tả được những Tả được Chưa nêu

những nét nét chính, đặc những nét được các nét

chính, đặc sắc của cảnh; chính của chính, cho tiết

sắc của cảnh; nêu được những cảnh nhưng nổi bật của

nêu được chi tiết minh chưa nêu cảnh tả.

cho nét

những chi tiết nổi bật minh họa cho nét họa chính. Sắp xếp các chi được rõ nét các chi tiết minh họa cho Sắp xếp các chi tiết chưa theo trình tự,

11. Sự kiện/ ý tưởng

còn lộn xộn. Chưa biết cách thể hiện tình cảm, thái độ trong bài viết.

chính. Sắp xếp các chi tiết theo trình tự thời hoặc gian không gian. tiết theo trình tự thời gian hoặc không gian. Đan xen trong tả có kể, có thể hiện tình cảm, nét chính. Sắp xếp các chi tiết chưa thật logic. Đan trong xen tả có

125

Đan trong xen tả có thái độ của bản thân. kể, có hiện thể tình

kể, có thể cảm, thái độ

hiện tình nhưng chưa

hay.

cảm, thái độ của bản thân.

Kết bài mở Kết bài mở Kết bài Kết bài không

rộng, sâu sắc; rộng; có liên không mở mở rộng; mối

có liên kết kết với nội rộng; có liên liên kết với

với nội dung thân bài; nêu dung thân bài; nêu được ný kết nội dung thân bài. nội dung thân rõ bài chưa

được ý nghĩa nghĩa của cảnh nét.

của cảnh đối đối với bản

bài/ kết với bản thân/ thân/ cộng

12. Kết đoạn cộng đồng; đồng; nêu được

nêu được nhận xét, cảm

nhận xét, cảm nghĩ, ý kiến

nghĩ, ý kiến bản thân về

bản thân về cảnh tả.

cảnh tả.

Tiểu kết chương 3

Trong chương này luận án đề xuất bốn biện pháp cho việc dạy học viết VB theo

định hướng PT NL. Mỗi biện pháp có ý nghĩa và tác dụng riêng đối với cả quá trình dạy học làm văn. Biện pháp Tạo động lực viết tác động tâm lý nhằm làm cho HS có

động cơ, niềm vui thích học tập. Biện pháp Kết nối dạy viết với dạy đọc có tác dụng kết

nối các kiến thức ngôn ngữ về từ, về câu, kết nối cách tổ chức văn bản, nội dung sẽ viết và ý thức về người đọc. Sự kết nối này có tác dụng chuẩn bị cho HS có nền tảng vững chắc để có thể tạo lập văn tốt. Biện pháp Tổ chức dạy học viết VB theo tiến trình đề xuất các phương pháp/ kĩ thuật dạy học theo một quá trình tạo lập VB, hướng đến việc hình thành cho HS tính độc lập, chủ động thực hiện các kĩ năng làm văn như tìm ý, sắp xếp ý, chỉnh sửa VB,…Biện pháp Đánh giá NL viết văn bản của HS đề xuất các công

cụ đánh giá năng lực tạo lập VB của học sinh là hồ sơ học tập và phiếu nhận xét, đánh

giá bài văn. Hai công cụ này là cơ sở để HS và GV nhìn lại toàn bộ quá trình và kết quả

126

học tập, giúp cho việc đánh giá được tường minh và tin cậy.

Các biện pháp nên được thực hiện ngay từ giai đoạn đầu khi HS bắt đầu học viết VB. Tuy nhiên, tùy vào đối tượng từng khối lớp, GV lựa chọn các kĩ thuật triển khai

và xem trọng/ lược bớt/ gia giảm độ khó với từng biện pháp cho phù hợp với HS. Biện

pháp tạo động lực viết và kết nối dạy viết với HĐ đọc có thể thực hiện ở tất cả các khối

lớp. Biện pháp tổ chức dạy học viết VB theo tiến trình thì không thể giống nhau ở tất cả khối lớp. Lớp 1, có thể không cần thực hiện HĐ viết tự do, sơ đồ hóa các ý, viết phác

thảo vì theo yêu cầu cần cần đạt từ CT Ngữ văn 2018, bài viết của HS lớp 1 chỉ từ một

đến hai câu. Thay vào đó, GV có thể tổ chức thật kĩ HĐ trao đổi trong nhóm nhằm

giúp HS xác định tốt nội dung viết. Lớp 1 cũng chưa cần thiết để HS sử dụng phiếu nhận xét, đánh giá (checklist); lớp 2 thì lược bớt một số tiêu chí (đã nêu) nhưng GV

vẫn đưa các tiêu chí nhận xét, đánh giá (phù hợp yêu cầu cần đạt của khối lớp) để HS

có cơ sở thực hiện và bước đầu hình thành kĩ năng tự nhận xét, đánh giá bài văn. HS

lớp 3, lớp 4, lớp 5 đã có thể thực hiện các biện pháp luận án đề xuất.

Tuy được trình bày riêng biệt nhưng các biện pháp có sự giao thoa và tương hỗ với nhau. Để tạo động lực viết có thể sử dụng, trực quan, trò chơi,… kết hợp với

tìm ý. Để tìm ý, viết tự do có hiệu quả cần kết hợp sử dụng với sử dụng sơ đồ hóa

các ý. Trong mỗi biện pháp có các phương pháp/ kĩ thuật dạy học, tùy thuộc vào nội

dung và đối tượng HS, GV có sự lựa chọn phù hợp. GV cũng chủ động với cách tổ

chức và thời gian khi thực hiện một biện pháp. Ví dụ, khi tổ chức học sinh tìm ý,

đối với học sinh đầu năm lớp 2, có những em nhút nhát, không dám đưa ra ý của

mình thì GV có thể tổ chức làm việc nhóm, các em giỏi, tự tin nói trước. Sau đó,

GV khuyến khích, động viên HS nhút nhát nói ý của mình. Sau một thời gian, khi

HS cả lớp đã thực hiện tốt HĐ này, GV có thể để HS chủ động tìm ý và bỏ qua

bước chia sẻ trong nhóm. GV dạy lớp 4 có thể dành thời gian nhiều hơn cho HĐ

nhận xét, sửa chữa. Vì bài viết của HS trong giai đoạn này đã phức tạp hơn, nhiều

đoạn văn hơn nên đòi hỏi sự chặt chẽ về liên kết nội dung lẫn hình thức.

Nếu các biện pháp được thực hiện tốt từ giai đoạn đầu của TH thì sang giai đoạn thứ hai (lớp 4, 5), HS học làm văn sẽ dễ dàng hơn. Vì khi đó, kĩ năng thực hiện các thao tác làm văn đã được tự động hóa, GV không cần thiết phải thiết lập kĩ năng lại từ đầu. Kĩ năng, thái độ của HS cũng sẽ phát triển của niềm vui thích học và sự phức tạp dần của hệ thống ý tưởng, cách sắp xếp, sự liên kết các ý và nhận xét, đánh giá.

127

Chương 4

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

4.1. Mục đích thực nghiệm

- Luận án tiến hành TN nhằm xác định tính khả thi của các biện pháp mà

luận án đề xuất. Từ đó, chứng minh giả thuyết khoa học của luận án.

- TN còn nhằm mục đích đưa ra những nhận định, những khuyến nghị nhằm

giúp cho việc dạy và học viết VB ở TH được tốt hơn.

4.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm

Đối tượng tham gia TN là GV TH và HS lớp ba thuộc 03 trường TH:

- Trường TH Trần Hưng Đạo (THĐ), Quận 1, TP. Hồ Chí Minh: Trường

thuộc địa bàn trung tâm quận 1 (cũng là trung tâm của thành phố), có bề dày về các

thành tích trong giáo dục. Trường được sự quan tâm của phụ huynh trong các hoạt

động giáo dục. Phụ huynh thuộc nhiều thành phần khác nhau: cơ quan nhà nước,

nhân viên văn phòng, buôn bán,… Đây không phải là trường chuẩn quốc gia nên số

lượng HS trong một lớp nhiều hơn so với các trường chuẩn.

- Trường TH Võ Trường Toản (VTT), Quận 10, TP. Hồ Chí Minh: Trường

chuẩn quốc gia của quận 10, vì vậy số lượng HS/ lớp và điều kiện cơ sở vật chất là

một trong những điều kiện thuận lợi cho việc dạy học hơn so với các trường khác.

Thêm vào đó, đối tượng phụ huynh đa số là những người tri thức, làm việc ở các

công sở có sự quan tâm và ảnh hưởng đến việc học tập của con cái.

- Trường TH Kim Đồng (KĐ), Quận Bình Tân, TP. Hồ Chí Minh: Trường

thuộc địa bàn vùng ven của TP. Hồ Chí Minh. Đa số HS là các đối tượng nhập cư từ

các vùng miền rất nhiều nên đặc trưng lớp học là có nhiều nét văn hoá, giọng nói,

phong cách sống khác nhau. Phụ huynh thuộc nhiều ngành nghề khác nhau. Vì cuộc

mưu sinh, sự quan tâm đến việc học của con cái không bằng trường THĐ và đặc

biệt là trường VTT. Họ cũng ít có sự ảnh hưởng đến việc học của con cái.

Mỗi trường chọn 02 lớp, một lớp thực nghiệm (TN) và một lớp đối chứng (ĐC).

Trong đó, lớp TN sẽ dạy học theo kế hoạch bài dạy mà luận án đề xuất và lớp ĐC dạy

theo kế hoạch bài dạy của GV phụ trách lớp. HS của 02 lớp được chọn cùng trường có

sự đồng đều về nhiều mặt: đạt chuẩn kiến thức kĩ năng, sự quan tâm từ phụ huynh; đầu

tư của nhà trường về thiết bị dạy học. Các GV tham gia thực nghiệm đều đạt trình độ

cử nhân và có kinh nghiệm dạy học lớp ba từ 04 năm trở lên.

128

Từ đây, luận án gọi tên các lớp tham gia quá trình thực nghiệm như sau:

- Lớp ĐC trường THĐ: trước TN là THĐ 1.1; sau TN là THĐ 1.2. - Lớp TN trường THĐ: trước TN là THĐ 2.1; sau TN là THĐ 2.2. - Lớp ĐC trường VTT: trước TN là VTT 1.1; sau TN là VTT 1.2. - Lớp TN trường VTT: trước TN là VTT 2.1; sau TN là VTT 2.2. - Lớp ĐC trường KĐ: trước TN là KĐ 1.1; sau TN là KĐ 1.2. - Lớp TN trường KĐ: trước TN là KĐ 2.1; sau TN là KĐ 2.2. Thời gian thực nghiệm: học kì 2, năm học 2017-2018.

4.3. Nội dung và phạm vi thực nghiệm

Luận án thực nghiệm các biện pháp đã đề xuất và lấy chương trình Tập làm văn 2006 làm ngữ liệu để thực hiện. Tuỳ nội dung dạy học và đối tượng HS, trong

mỗi kế hoạch dạy học sử dụng một số biện pháp phù hợp, không sử dụng tất cả và

chúng được sử dụng đan xen, phối hợp cùng nhau. Biện pháp Đánh giá NL viết VB

của HS được sử dụng để đánh giá bài văn cuối cùng của HS của quá trình TN. Luận

án có giới hạn nghiên cứu là viết VB sáng tạo. Vì vậy, luận án sẽ tập trung vào các

bài làm văn có yêu cầu học sinh tạo lập một VB theo hướng sáng tạo. Vì sự tích hợp

giữa các kĩ năng ngôn ngữ nên luận án cũng thiết kế bài dạy cho những bài tập làm

văn nói có cùng chủ đề với tập làm văn viết tuần kế tiếp. Nội dung cụ thể là các bài

tập làm văn viết lớp 3, học kì 2, bao gồm các bài:

Bảng 4.1. Các bài dạy tập làm văn thực nghiệm

Tuần Bài/tuần Mục đích sử dụng

Nói, viết về một người lao động trí óc Khảo sát trước khi TN 22

23 Kể lại một buổi biểu diễn nghệ thuật

25 Kể về lễ hội

Dạy TN 26 Kể về một ngày hội

29 Viết về một trận thi đấu thể thao

Thảo luận về bảo vệ môi trường Nói, viết về bảo vệ môi trường/ 32 Đánh giá kết quả của TN

4.4. Nguyên tắc thực nghiệm - Đảm bảo tính khách quan: luận án tôn trọng sự thể hiện việc dạy và học,

không can thiệp vào kết quả đạt được của quá trình TN.

- Đảm bảo tính khoa học: luận án được TN theo một quy trình chặt chẽ, đảm

bảo sự kết hợp hài hoà giữa lí luận (giải pháp luận án đề xuất) và thực tiễn.

- Đảm bảo tính hệ thống: luận án tuân thủ thứ tự các bài dạy làm văn viết lớp

129

3 trong CT hiện hành; đảm bảo sự kết hợp đồng bộ với các môn học và các hoạt

động giáo dục của trường tham gia TN.

Vì những biện pháp được thực hiện cùng lúc trong một bài dạy nên để việc

TN có hiệu quả, luận án đề xuất:

- Thời gian cho một tiết học có thể hơn 35 phút/ tiết. Những bài đầu có thể sẽ

cần nhiều thời gian nhưng càng về sau cần giảm dần để chứng minh HS đã quen với cách dạy và kĩ năng thuần thục hơn.

- Thực hiện tập huấn cho GV thật kĩ; kế hoạch bài dạy là sự thảo luận và

thống nhất giữa nghiên cứu sinh và giáo viên dạy TN. Việc này được thực hiện trên

tinh thần tự nguyện và nỗ lực tham gia TN của giáo viên nhằm chứng minh các giải pháp luận án đề xuất có tính khả thi với GV lẫn HS.

- Trong trường hợp một biện pháp khó thực hiện hoặc thực hiện nhưng

không hiệu quả luận án sẽ ngưng biện pháp đó lại để xem xét tính khả thi, nghiên

cứu các điều kiện cần có để giải pháp có thể khả dụng.

4.5. Tổ chức quá trình thực nghiệm 4.5.1. Quy trình thực nghiệm: thực hiện qua 03 giai đoạn.

(i) Giai đoạn 1: Chuẩn bị TN

- Lựa chọn địa bàn, đối tượng tham gia TN.

- Trao đổi với ban giám hiệu và giáo viên tham gia TN.

- Tập huấn cho giáo viên tham gia TN.

- Thảo luận và thống nhất kế hoạch bài dạy với giáo viên tham gia TN.

- Thảo luận và thống nhất cách thực hiện nội dung TN với GV tham gia TN.

Theo đó, nghiên cứu sinh sẽ biên soạn kế hoạch bài dạy như đã thống nhất; GV tổ

chức dạy học cho từng bài. Sau khi dạy, GV và nghiên cứu sinh sẽ thảo luận, rút

kinh nghiệm và thống nhất lại cách thực hiện cho bài dạy kế tiếp.

- Thảo luận và xác định tiêu chí đánh giá bài văn của học sinh sau TN.

(ii) Giai đoạn 2: Triển khai TN - Khảo sát kiến thức, kĩ năng đối với việc học văn của HS. - Tổ chức dạy- rút kinh nghiệm sau tiết dạy – đề xuất các phương án cho tiết

dạy kế tiếp của các bài học tập làm văn như đã thảo luận

(iii) Giai đoạn 3: Phân tích và đánh giá kết quả TN - Mô tả hành vi, thái độ của HS đối với việc học viết văn bản.

- Mô tả và so sánh cách thể hiện NL viết VB của HS trước và sau TN; HS

lớp ĐC và lớp TN.

130

- Kết luận về kết quả TN.

4.5.2. Các công cụ sử dụng trong thực nghiệm 4.5.2.1. Kế hoạch bài dạy: được thiết kế dựa trên sự thảo luận giữa GV dạy

TN và nghiên cứu sinh. Mỗi thiết kế bài dạy theo quy trình chung nhưng có thể có

sự khác biệt về cách triển khai trong mỗi HĐ. Điều này phụ thuộc vào sự thể hiện

của HS trong tiết học trước. Mỗi kế hoạch bài dạy bao gồm ba phần chính:

Các phần chính Nội dung cụ thể

- Kết nối đọc - viết thông qua việc học sinh thực hiện một bài viết sau khi học

tập đọc. Mỗi tuần sẽ chọn bài tập đọc có

nội dung sát với đề bài tập làm văn.

1. Trước khi học tiết tập làm văn Mục đích: - Thực hiện việc kết nối đọc- viết; nghe – viết, hoạt động trải nghiệm. - Tạo cho HS sự hứng thú, động cơ để tìm hiểu vấn đề để viết, làm cho đề bài Thiết kế câu hỏi hoặc nhiệm vụ để HS

thực hiện, theo hướng HS được thể hiện

suy nghĩ, quan điểm, sự hiểu biết của cá

viết trong mối quan tâm của người học. - Rèn luyện cho HS khả năng tự tin diễn đạt ý kiến thông qua VB viết.

Hoạt động trước khi học tập làm văn

được thực hiện vào giờ học buổi chiều. nhân. - Kết nối nghe – viết: thực hiện tương tự kết nối đọc – viết nhưng dành cho

Với những bài tập làm văn nói có thể kết những bài tập làm văn được sách giáo

hợp với tiết sinh hoạt chủ nhiệm cùng khoa thiết kế hai tuần: 01 tuần tập làm

tuần. văn nói- 01 tuần tập làm văn viết và có

Tuỳ từng chủ đề viết, kế hoạch bài dạy

có một hoặc hơn một các bài tập kết nối

trước khi viết. Tuỳ từng lớp tham gia TN, GV lựa chọn một hoặc hơn một các cùng nội dung. - Kết nối hoặc tổ chức một HĐ giáo dục: HS tham gia một HĐ. Trong đó, HS sẽ được yêu cầu thực hiện một bài viết

bài tập kết nối. thể hiện suy nghĩ, quan điểm, sự hiểu

biết của cá nhân. Bằng cách này, nội dung viết được kết nối với bài tập làm văn.

Các HĐ chính trong tiết tập làm văn được xây dựng theo các kĩ năng của quá trình làm văn, biện pháp Tổ chức dạy

2. Trong khi học tiết tập làm văn. Thiết kế bài dạy tập làm văn với quy trình như sau: 1. Giới thiệu bài 2. Dạy bài mới học viết VB theo tiến trình, lồng ghép với các giải pháp còn lại.

131

Dạy học theo NL người học, GV cần

2.1. HĐ 1: Tìm ý và phát triển ý 2.2. HĐ 2: Lập dàn ý bài viết; kết hợp kể/nói (có bài tách thành hoạt động theo tiến độ, trình độ của HS. Để giải quyết vấn đề về sự chênh lệch khả năng

giữa HS trong một lớp, giữa các lớp TN,

luận án sử dụng kĩ thuật dạy học giàn

giáo (scaffolding). Trong cùng một lớp, GV chia nhóm HS theo sự phân loại

trình độ. Với mỗi nhóm như vậy, GV sẽ

riêng biệt). 2.3. Hoạt động 3: Thực hiện bài viết. - Hướng dẫn viết có đối tượng và mục đích giao tiếp; - Tổ chức viết nháp - hướng dẫn nhận xét, đánh giá bài viết – tổ chức sửa chữa có các kĩ thuật triển khai HĐ khác nhau

như: chia nhỏ câu hỏi, chia nhỏ nhiệm

vụ, … cho nhóm trung bình/yếu; thiết kế phiếu học tập với chi tiết nhiệm vụ cho

nhóm khá; thiết kế phiếu học tập với

hoặc viết lại (nếu cần). - Tổ chức trưng bày, công bố bài viết trong lớp. 3. Củng cố, dặn dò: khuyến khích hoạt động đọc và cho phản hồi cho sau bài nhiệm vụ bao quát hơn cho nhóm giỏi;

lựa chọn/ huấn luyện HS giỏi làm nhóm học trưởng để điều khiển hoạt động,… Bên

cạnh đó, trong cùng một bài và thực hiện

cùng một biện pháp nhưng GV sẽ có sự

lựa chọn hoạt động dạy học khác nhau

giữa các lớp TN.

HĐ này được thực hiện theo cách tiếp

3. Sau khi học tiết tập làm văn HS thực hiện nhiệm vụ công bố, trưng cận giao tiếp, nhằm xem xét đến đối

bày bài viết với người thân – có thể tượng và mục đích giao tiếp. Vì vậy,

chính là “đối tượng giao tiếp” mà bài viết hướng đến. Không dừng ở việc đọc, không đặt nặng vấn đề người thân phản hồi về nội dung, cấu trúc hay kiến thức

người thân cần cho phản hồi, hoặc HS tiếng Việt mà nhấn mạnh đến sự tương

chủ động ghi nhận phản hồi từ họ. HS có cơ hội được chia sẻ với các bạn trong lớp về những phản hồi của người thân. tác giữa HS và các đối tượng, đến hiệu quả của bài viết và làm cho người học có được sự hứng thú và niềm vui thích học tập.

Kế hoạch cụ thể từng bài dạy TN được trình bày tại phục lục 4.

4.5.2.2. Phiếu tự nhận xét, đánh giá bài văn (checklist) Nội dung hướng dẫn HS nhận xét, đánh giá bài văn được thực hiện lồng ghép

132

trong thiết kế quy trình dạy một bài tập làm văn. Tuy nhiên, luận án xem trọng vấn đề

đánh giá và tự đánh giá của người học nên nội dung này được trình bày tách riêng.

Nội dung và cách thức hướng dẫn HS sử dụng phiếu tự nhận xét, đánh giá đã

được trình bày trong nội dung (ii) của mục 3.2.3.3 nhưng được cụ thể hóa cho phù

hợp với từng bài tập làm văn và khả năng của HS (phụ lục 5). Trong cách hướng

dẫn, luận án thực hiện:

- Hướng dẫn HS sử dụng phiếu – giảm dần sự hướng dẫn bằng cách sử

dụng phiếu học tập, thảo luận nhóm, tiến đến việc học sinh tự tạo lập phiếu.

- Chia nhóm theo trình độ HS và lựa chọn cách thức hướng dẫn phù hợp. 4.5.2.3. Hồ sơ học tập Hồ sơ học tập được thiết lập nhằm lưu lại các bài viết trong quá trình TN. Hồ

sơ học tập được thiết kế theo từng tuần ứng với các bài dạy. Trong mỗi bài dạy, dựa

theo tiến trình của kế hoạch bài dạy, hồ sơ học tập thiết kế phần trình bày sản phẩm

của các hoạt động, như: bài viết, nội dung thảo luận, ý kiến bạn bè, người thân,…

Nội dung cụ thể của hồ sơ học tập được trình bày ở phụ lục 6. 4.5.2.4. Bảng nhận xét, đánh giá bài văn (Rubric)

Bảng nhận xét, đánh giá bài văn được sử dụng để đánh giá bài văn đầu tiên

và cuối cùng của quá trình TN nhằm so sánh, đối chiếu kết quả trước và sau TN.

Bảng nhận xét, đánh giá bài văn được thiết kế theo nội dung của đề mục 3.4.2.2.-

(ii) nhưng được cụ thể hóa để phù hợp nội dung bài viết và yêu cầu đối với đối

tượng tham gia TN (phụ lục 7).

4.5.3. Mô tả quá trình thực nghiệm

4.5.3.1. Tập huấn cho giáo viên tham gia dạy TN

Luận án thực hiện việc tập huấn cho GV tham gia dạy TN. Kết quả khảo sát nội

dung 1 - Chương 2 đã cho thấy, GV thường tổ chức tiết dạy theo đúng quy trình như đề

nghị của sách GV, việc thay đổi một quy trình hay một cách làm mới là khó khăn. Điều

này, thật sự là một thách thức đối với luận án, mặc dù các GV tham gia TN đều có trình độ cử nhân. Để giải quyết vấn đề này, luận án thực hiện các bước sau:

- Bước 1: Trình bày (có nêu dẫn chứng, ví dụ minh hoạ) sơ lược và khái quát

về cơ sở khoa học và cách thực hiện của quy trình dạy TN.

- Bước 2: Tổ chức thực hành mô phỏng quy trình với đối tượng là nghiên

cứu sinh (người dạy) và GV dạy TN (người học).

- Bước 3: Thảo luận và thống nhất quy trình dạy TN; thảo luận và thống nhất

về cách thức và các công cụ dùng để nhận xét, đánh giá.

133

4.5.3.2. Kết quả khảo sát bài văn của học sinh trước TN (phụ lục 8)

Luận án tiến hành khảo sát năng lực viết VB của HS thông qua việc phân tích bài làm văn tuần 22, Nói, viết về một người lao động trí óc. Các GV lớp TN và ĐC dạy

theo kế hoạch bài dạy của họ. Bài làm của HS sau giờ học được thu nhận; GV và

nghiên cứu sinh cùng nhau phân tích các bài văn theo các tiêu chí của Phiếu nhận xét,

đánh giá bài văn (rubric). Luận án sử dụng Microsoft Excel để thống kê và tính tỉ lệ phần trăm kết quả khảo sát đối với từng tiêu chí (phụ lục 8). Luận án tiếp tục sử dụng

phần mềm SPSS để tính tần số (Analize – Descriptive Stastics- Frequencies) và giá trị

trung bình (Mean) (phụ lục 9). Cụ thể được trình bày ở bảng 4.2.

Bảng 4.2 Tổng hợp giá trị trung bình trước thực nghiệm

CÁC TRƯỜNG THAM GIA THỰC NGHIỆM

CÁC TIÊU CHÍ

THĐ 1.1

THĐ 2.1

VTT 1.1 VTT 2.1 KĐ 1.1 KĐ 2.1

YÊU CẦU VỀ TRÌNH BÀY

1. Cấu trúc ba phần

4.00

3.83

4.00

3.85

3.93

2. Viết câu

3.12

3.15

3.11

3.61

3.22

3.09

3. Chính tả.

3.39

3.56

3.08

3.22

3.33

3.43

4. Chữ viết.

3.37

3.56

3.00

3.40

3.37

3.52

YÊU CẦU VỀ NỘI DUNG

5. Nội dung

2.54

2.78

2.67

2.64

2.39

2.57

6. Mở bài/ mở đoạn

2.44

2.54

2.64

2.67

2.63

7. Từ ngữ

3.41

3.61

3.42

3.50

3.43

3.54

8. Sự kiện/ ý tưởng

3.00

3.10

2.97

3.08

3.11

3.30

9. Kết bài/ kết đoạn

2.78

3.02

2.89

2.94

3.13

3.11

Luận án sử dụng thang đo Likert 4 để có được ý nghĩa khoảng cách của giá

trị trung bình. Giá trị khoảng cách được tính theo công thức sau:

Giá trị khoảng cách = (Maximum – Minimum)/n = (4-1)/4= 0.75.

Ý nghĩa các mức như sau: 1.0 – 1.75: Chưa đạt/ Hoàn toàn không tốt 1.75 – 2.50: Đạt/ Bình thường/ Trung bình 2.51 – 3.25: Tốt/ Khá – giỏi 3.26 – 4.00: Rất tốt. Các sơ đồ hình 4.1 sẽ cho thấy rõ hơn mối tương quan khi so sánh các tiêu

chí giữa lớp ĐC và TN trong cùng một trường.

134

Hình 4.1. Biểu đồ so sánh giá trị trung bình của các tiêu chí giữa lớp đối chứng

và thực nghiệm trong cùng một trường

Từ bảng Tổng hợp giá trị trung bình và các sơ đồ so sánh, nhận thấy: không có sự chênh lệch đáng kể về các tiêu chí trình bày bài văn giữa các lớp ĐC và lớp TN. Đa số HS của lớp ĐC lẫn TN đều có giá trị trung bình rất tốt và tốt đối với các

yêu cầu về trình bày. Bài văn của HS có ba phần rõ ràng và mỗi phần cũng nêu được các nội dung tương ứng. Giá trị trung bình của tiêu chí viết câu trong khoảng 2.51 – 3.25 (riêng VTT 2.1 là 3.61) cho thấy HS đạt khả năng viết câu tốt. Thông qua đọc bài văn, đa số HS viết câu ngắn, đơn giản và ít có lỗi diễn đạt. Tương tự, tiêu chí chính tả và chữ viết có giá trị trung bình thuộc mức tốt và rất tốt. Số lượng HS viết sai chính tả không nhiều và tần suất lỗi chính tả không cao. Xem xét các

135

tiêu chí yêu cầu về nội dung, giá trị trung bình của tiêu chí nội dung và mở bài/ mở

đoạn các trường đều nằm trong khoảng 2.51 – 3.25 cho thấy, nhìn chung các trường đều đạt mức tốt đối với hai tiêu chí này. Tuy nhiên, các giá trị trung bình đều không

vượt 3.00, do đó, số lượng bài đạt rất tốt và tốt không cao. Đa số HS mở bài trực

tiếp, giới thiệu trực tiếp về người lao động trí óc. HS viết về một người lao động trí

óc với đầy đủ các nội dung cần thiết: nghề nghiệp của họ, mô tả đơn giản công việc họ làm, ích lợi của công việc đối với cộng đồng và thái độ, tình cảm của bản thân.

Tóm lại, HS biểu hiện các tiêu chí trình bày tốt hơn so với các tiêu chí về nội dung

và không có sự chênh lệch đáng kể giữa các lớp TN và ĐC khi so sánh cùng một

tiêu chí. Do đó, luận án sẽ tập trung tác động đến các tiêu chí về nội dung trong tổ chức dạy học viết VB cho HS và quan tâm bồi dưỡng thái độ, niềm vui thích học

tập nhằm tạo cho học sinh niềm tin vào bản thân trong quá trình học viết VB.

4.5.3.3. Tổ chức dạy học các bài Tập làm văn

Các bài Tập làm văn được dạy như Kế hoạch bài dạy (phụ lục 4) đã đề cập.

Tuy nhiên, vì sự khác biệt về khả năng của HS ở mỗi trường tham gia TN nên ở mỗi trường sẽ có những cách tiến hành khác nhau nhưng vẫn giữ đúng quy trình đã đề

ra, tham khảo bảng 4.3.

Bảng 4.3. Ma trận việc thực hiện các giải pháp

Các giải pháp

Trường THĐ

Trường VTT

Trường KĐ

23 26 29 30 32 23 26 29 30 32 23 26

29 30 32

Bài của tuần

Tạo động lực viết

Kết nối dạy viết với dạy

đọc.

Hướng dẫn học sinh thực hiện bài văn theo cách tiếp cận giao tiếp.

Tổ chức dạy viết theo tiến trình

G; KG

G;KG

Hình thành kĩ năng nhận xét, đánh giá bài văn

3;1

1;2

2;1

Giải thích các kí hiệu trong bảng: - Giải pháp được thực hiện cho cả lớp, kí hiệu: X

136

- Giải pháp chỉ thực hiện HS giỏi: kí hiệu: G - Giải pháp chỉ thực hiện HS khá - giỏi: kí hiệu: KG - Giải pháp không được thực hiện, kí hiệu: O - Giải pháp Hình thành kĩ năng nhận xét, đánh giá bài văn, thực hiện theo

Hướng dẫn học sinh sử dụng Phiếu tự nhận xét, đánh giá bài văn (phụ lục 5):

• Các trường đều thực hiện như nhau kí hiệu: X

• Trường thực hiện phương án 1, kí hiệu: 1; thực hiện phương án 2, kí hiệu:

2; thực hiện phương án 3, kí hiệu: 3; thực hiện phương án 4, kí hiệu: 4.

Luận án xác định rằng: việc áp dụng cách tiếp cận giao tiếp trong hướng dẫn

viết VB là khó nếu mong muốn tất cả các bài của HS đều đầy đủ các nhân tố giao

tiếp. Do vậy, cách tiếp cận này sẽ mang tính khuyến khích, động viên HS, không

bắt buộc. Tuy nhiên, hình thành cho HS kĩ năng thực hiện một tiến trình viết theo

hướng tích cực và kĩ năng nhận xét, đánh giá bài văn thì tất cả HS đều được rèn

luyện và hình thành. Mức độ thành thục có thể khác nhau ở các HS cùng lớp và

giữa các trường. Vì dạy học theo NL, thực hiện dạy học theo sự phát triển của người

học, người học được học tập theo tiến độ của bản thân.

Nhằm làm giảm áp lực phải thực hiện cách làm mới trong quy trình dạy một

bài làm văn, kĩ năng nhận xét, đánh giá bài văn được thực hiện với bài tuần 22, Nói

viết về một người lao động trí óc. GV dạy theo kế hoạch của họ, đến giai đoạn nhận

xét, đánh giá thì thực hiện theo luận án (xem phụ lục 5 để rõ hơn). Sau đây, luận án

trình bày về cách thực hiện khác biệt trong từng bài giữa các trường (chỉ đề cập đến

những nội dung có cách làm khác nhau giữa các trường).

(i) Bài Kể lại một buổi biểu diễn nghệ thuật, tuần 23

❖ Trường THĐ thực hiện chia nhóm theo trình độ. Theo đó, một nhóm là

những học sinh giỏi nhất lớp, số học sinh còn lại chia thành các nhóm khá – giỏi và

trung bình – yếu. Quá trình dạy học được thực hiện như sau:

- Đối với việc hướng dẫn HS viết theo tiến trình, nhóm giỏi tự thực hiện

theo yêu cầu của phiếu giao việc. Nhóm khá – giỏi làm việc theo hướng dẫn của

phiếu giao việc kết hợp với hướng dẫn của HS khi cần thiết. Nhóm trung bình – yếu

chưa thực hiện cách học này, các em trả lời câu hỏi theo sách giáo khoa. GV sẽ làm

việc chính với nhóm trung bình – yếu và quan tâm, hướng dẫn khi hai nhóm còn lại.

- Đối với việc hướng dẫn HS thực hiện bài viết theo cách tiếp cận giao tiếp,

chỉ có nhóm giỏi thực hiện việc này, các nhóm còn lại thực hiện như yêu cầu của đề

137

bài trong sách giáo khoa. GV thực hiện bằng cách: Sau khi HS đã tìm ý và phát

triển ý trong bản thảo, đến bước nói trước khi viết, nhắc lại yêu cầu của đề bài và

đưa yêu cầu riêng cho nhóm giỏi về việc thêm nhân tố đối tượng và mục đích giao

tiếp. GV khuyến khích, động viên về việc thêm các nhân tố giao tiếp trong bài văn,

không bắt buộc thực hiện bằng được.

❖ Trường VTT thực hiện chia nhóm theo trình độ như trường THĐ nhưng có

khác biệt. HS được chia thành hai nhóm lớn: khá – giỏi và trung bình – yếu. Sau đó,

chia thành các nhóm nhỏ hơn.

- Đối với việc hướng dẫn HS viết theo tiến trình, nhóm khá – giỏi tự thực

hiện theo hướng dẫn của phiếu giao việc. Nhóm trung bình – yếu làm việc với GV

để có sự hướng dẫn trực tiếp và cụ thể.

- Đối với việc hướng dẫn HS thực hiện bài viết theo cách tiếp cận giao tiếp,

chỉ nhóm khá – giỏi thực hiện và GV tiến hành như trường THĐ. Nhóm trung bình

– yếu chưa thực hiện điều này.

❖ Trường KĐ chọn hai nhóm HS giỏi, các HS còn lại chia nhóm ngẫu nhiên.

- Đối với việc hướng dẫn HS viết theo tiến trình, nhóm giỏi thực hiện theo

phiếu giao việc như trường THĐ và trường VTT. Nhóm HS còn lại sẽ trả lời theo

câu hỏi gợi ý của sách giáo khoa.

- Đối với việc hướng dẫn HS thực hiện bài viết theo cách tiếp cận giao tiếp,

trường KĐ không thực hiện biện pháp này, vì theo GV, HS không giỏi nên cần có

sự thay đổi từ từ, chậm rãi về một cách dạy học mới.

❖ Những vấn đề chung: - Đối với việc hình thành kĩ năng nhận xét, đánh giá bài văn, bài đầu tiên

các trường thực hiện giống nhau (như gợi ý của luận án – xem phụ lục 5). GV tương

tác với HS thông qua hỏi – đáp, kết luận và GV đánh máy thể hiện câu trả lời trên

màn hình. HS có cảm nhận chính các em tạo ra tri thức bài học (ở đây là Phiếu nhận

xét, đánh giá bài văn) khiến các em thấy việc nhận xét, đánh giá bài văn không quá

khó khăn và có cơ sở để thực hiện. Tuy nhiên, ở bài đầu tiên, HS chỉ mới đánh dấu

vào bảng, chưa viết lời nhận xét.

- Đối với các nhóm tìm ý và phát triển ý bằng cách trả lời câu hỏi của sách

giáo khoa, GV yêu cầu/ hướng dẫn HS viết nháp ý trả lời, yêu cầu HS thảo luận về

cấu tạo của bài văn và tạo thành dàn ý.

- Đến bước đọc bài trước lớp, GV chọn một vài bài thuộc các nhóm giỏi,

138

nhóm khá giỏi thể hiện những ý tưởng độc đáo của cá nhân và có đầy đủ các nhân

tố giao tiếp. HS đọc bài trước lớp và GV cùng các HS phân tích, nhận xét. Tiếp

theo, bằng cách đặt câu hỏi, GV dẫn dắt HS trả lời về việc làm thế nào để có bài văn

độc đáo như vậy. Điều này, giúp nhóm HS chưa thực hiện nội dung tích cực hóa

tiến trình viết và cách tiếp cận giao tiếp bắt đầu có ý niệm, có hiểu biết về một bài

văn có những ý tưởng mới lạ và đầy đủ các nhân tố giao tiếp. Đồng thời, HS cũng

biết cách “làm thế nào” mà bạn thực hiện được một bài văn có các yếu tố trên.

- Nhờ có hoạt động tiền đề nên đến tiết Tập làm văn HS hào hứng và tự tin

hơn. Về cấu trúc, đa số HS đều thể hiện đúng trình tự: giới thiệu, những điều mình

ấn tượng, hoạt động các nhân vật và cảm nghĩ. Điều này cho thấy, nếu HS có sự

hiểu biết về vấn đề nói/viết thì các em sẽ tự tin thể hiện. HS tự tin đọc bài trong

nhóm nhưng đa số HS chưa có thói quen thật sự lắng nghe khi bạn đọc để đưa ra lời

nhận xét. Thoạt đầu, nhóm HS khá giỏi vẫn chưa quen với cách học mới. Tuy nhiên,

bài văn của HS vẫn đảm bảo các yêu cầu chung và thể hiện những nét riêng biệt.

(ii) Bài Kể về một ngày hội, tuần 26

❖ Trường THĐ thực hiện chia nhóm hai trình độ: khá – giỏi và trung bình –

yếu. Trong đó, HS thuộc nhóm giỏi của bài trước được chia đều vào các nhóm khá

– giỏi của bài này.

- Đối với việc hướng dẫn HS viết theo tiến trình, nhóm khá – giỏi thực hiện

theo phiếu giao việc và sự hướng dẫn của GV khi các em nhận thấy cần thiết. Nhóm

trung bình – yếu trả lời câu hỏi theo sách giáo khoa nhưng vẫn viết nháp ý trả lời,

thảo luận về các ý chính cần có và tạo thành dàn ý (như bài trước)

- Đối với việc hướng dẫn HS thực hiện bài viết theo cách tiếp cận giao tiếp,

nhóm khá – giỏi thực hiện. GV đã chia đều các HS nhóm giỏi của bài trước vào các

nhóm khá – giỏi tuần này nhằm giúp HS trong nhóm có định hướng và cách làm.

HS sẽ thực hiện theo phiếu giao việc. Nhóm HS còn lại thực hiện theo yêu cầu của

đề bài trong sách giáo khoa. Tuy nhiên, HS được tiếp cận với bài viết có đầy đủ các

nhân tố giao tiếp thông qua hoạt động chia sẻ bài trước lớp (như bài trước).

❖ Trường VTT thực hiện chia nhóm ngẫu nhiên. Tuy nhiên, những HS thuộc

nhóm khá – giỏi của bài trước được chia đều vào tất cả các nhóm và GV vẫn để

riêng một nhóm HS yếu nhất lớp để làm việc trực tiếp với GV.

- Đối với việc hướng dẫn HS viết theo tiến trình, GV hướng dẫn chung từng

bước cả lớp. Bằng cách đặt câu hỏi để gợi nhắc, gợi nhớ cách làm cho HS. Ở mỗi

139

bước, giáo đặc biệt quan tâm đến nhóm yếu để có sự hướng dẫn trực tiếp.

- Đối với việc hướng dẫn HS thực hiện bài viết theo cách tiếp cận giao tiếp,

tất cả các nhóm đều thực hiện từ bài này. Các nhóm đều có bạn thuộc nhóm khá -

giỏi tuần trước và nên sẽ giúp các bạn còn lại rõ hơn về cách làm. Thêm nữa, bài

trước GV có hướng dẫn về cách làm nên HS không ngỡ ngàng với cách thực hiện

mới. GV vẫn đặc biệt quan tâm đến nhóm yếu để có sự hướng dẫn kịp thời.

❖ Trường KĐ chia thành ba nhóm HS: giỏi, khá – giỏi, trung bình – yếu.

- Đối với việc hướng dẫn HS viết theo tiến trình, GV hướng dẫn chung từng

bước cho cả lớp. Nhóm giỏi đã thực hiện bài trước nên các em thực hiện tốt ở bài

này. Nhóm khá – giỏi được GV hướng dẫn và được tiếp cận cách làm, bài văn ở bài

trước nên HS cũng không gặp quá khó khăn. Nhóm trung bình – yếu cũng được

trang bị như nhóm khá – giỏi nhưng chưa chủ động tìm ý được nên GV để các em

mở sách giáo khoa và viết ý trả lời câu hỏi trong sách giáo khoa.

- Đối với việc hướng dẫn HS thực hiện bài viết theo cách tiếp cận giao tiếp,

chỉ nhóm giỏi thực hiện. Sau khi HS đã tìm ý và sắp xếp các ý thành dàn ý, HS sẽ

nói trong nhóm. Các nhóm nói như yêu cầu của đề bài trong sách giáo khoa. Riêng

nhóm giỏi, GV đưa yêu cầu riêng, có thêm các nhân tố giao tiếp trong đề bài và

hướng dẫn HS thực hiện. Tương tự như trường THĐ và trường VTT, sau khi HS đã

hoàn thiện bài viết, GV chọn một số bài của HS giỏi đọc và hướng dẫn HS cùng

phân tích về nội dung cũng như cách “làm thế nào” để có được bài văn như vậy.

❖ Những vấn đề chung

- Đối với kĩ năng nhận xét, đánh giá bài văn: thực hiện tương tự như bài

trước nhằm củng cố và phát triển kĩ năng này thành thạo hơn. HS mạnh dạn phát

biểu ý kiến và tự tin khi nhận xét bài của bạn. Tuy nhiên, số HS viết nhận xét vào

bảng cũng không nhiều, đa số HS giỏi làm điều này.

- Những nhóm HS được chủ động tìm ý và phát triển ý cho bài văn đã tự tin

hơn so với bài trước. HS nắm được cấu trúc ba phần của một bài văn rất tốt. Phần

thêm các nhân tố giao tiếp vào bài vẫn còn ít học sinh thực hiện.

(iii) Bài Viết về một trận thi đấu thể thao, tuần 29

❖ Trường THĐ chia nhóm HS ngẫu nhiên, thuộc nhiều trình độ khác nhau,

GV vẫn giữ một nhóm HS yếu nhất lớp để làm việc trực tiếp. GV chia đều các bạn

thuộc nhóm giỏi, khá giỏi của bài trước vào trong tất cả các nhóm.

- GV hướng dẫn trực tiếp từng bước trên lớp đối với cả hai nội dung: dạy

140

viết theo tiến trình và sau đó đến thực hiện viết bài với đầy đủ các nhân tố giao tiếp.

Dĩ nhiên, GV vẫn theo quy trình tiết dạy như trong Kế hoạch bài dạy (phụ lục 4).

- Đối với kĩ năng nhận xét, đánh giá bài văn, GV thực hiện phương án 3.

GV phát phiếu giao việc, yêu cầu HS thảo luận để đưa ra các ý cần có trong bài, sau

đó sắp xếp các ý thành hệ thống ý trước – ý sau. Trong trường hợp có nhóm lúng

túng, GV phát giao việc nhưng có thêm hướng dẫn (các câu hỏi gợi ý như phụ lục 4,

bài 29, phương án 3 đề cập) hoặc trực tiếp hướng dẫn (nếu được). GV dành sự đặc

biệt quan tâm, hướng dẫn cho nhóm yếu.

❖ Trường VTT chia nhóm ngẫu nhiên với nhiều trình độ khác nhau, một

nhóm HS yếu để làm việc trực tiếp với GV. Tổ chức tương tự trường THĐ. Riêng

việc hình thành kĩ năng nhận xét, đánh giá bài văn thì thực hiện phương án 2 vì HS

tương đối khá. Nhóm yếu vẫn được GV đặc biệt quan tâm hướng dẫn.

❖ Trường KĐ thực hiện chia HS thành hai nhóm: khá – giỏi và trung bình –

yếu. Trong đó, HS thuộc nhóm giỏi của bài trước được chia đều vào các nhóm khá

– giỏi của bài này.

- Đối với việc hướng dẫn HS thực hiện viết theo tiến trình, GV hướng dẫn

chung, từng bước cho cả lớp. Tuy nhiên, HS khá giỏi đã thực hiện việc này nên

không khó khăn. Nhóm trung bình – yếu cũng đã được tiếp cận cách làm này từ các

bài trước và GV quan tâm hướng dẫn cụ thể nên HS không bỡ ngỡ. Tuy nhiên,

nhóm trung bình – yếu vẫn chưa tự tin phát biểu các ý kiến, tâm lý trông chờ, chờ

đợi GV và các bạn khác nói trước vẫn còn, GV phải động viên, khuyến khích thì HS

mạnh dạn nói ý của mình.

- Đối với việc hướng dẫn HS thực hiện bài viết theo cách tiếp cận giao tiếp,

thực hiện với nhóm khá – giỏi và cách tiến hành như những bài trước. Nhóm trung

bình – yếu chỉ cần làm theo yêu cầu của đề bài trong sách giáo khoa. Tuy nhiên, các

em vẫn được tiếp cận với bài viết có đầy đủ các nhân tố giao tiếp thông qua hoạt

động chia sẻ, phân tích bài văn hay của bạn trên lớp.

- Đối với việc hình thành kĩ năng nhận xét, đánh giá bài văn, GV thực hiện

phương án 1 vì GV nhận thấy học sinh chưa thể tự hình thành bảng nhận xét, đánh

giá bài văn.

❖ Những nhận xét chung: HS thể hiện thái độ thích thú khi đến tiết học Tập làm

văn. Tính chủ động của HS trong các hoạt động của giờ dạy đã tăng lên. Ngay khi đọc

đề và phân tích đề, HS đã biết mình cần phải làm gì và làm như thế nào (những biểu

141

hiện này chỉ có ở những HS được rèn luyện các kĩ năng ngay từ đầu). HS chưa thực

hiện hay ít thực hiện rụt rè hơn nhưng nhìn sự chủ động của các bạn thì các HS ấy cũng

phấn khích và muốn thực hiện theo. Các em cũng bớt rụt rèn khi đọc bài của mình với

bạn, trong nhóm hay trên lớp. Tự tin hơn khi đưa ra các nhận xét bài viết của bạn và

bước đầu biết nêu ra các dẫn chứng cho các nhận xét (chỉ HS khá – giỏi làm được điều

này). HS cũng dần quen và chủ động với các HĐ sau tiết học.

(iv) Bài Viết thư, tuần 30

❖ Trường THĐ thực hiện chia nhóm ngẫu nhiên nhưng vẫn giữ một nhóm

yếu nhất để làm việc trực tiếp với GV. GV tiến hành tiết dạy như trong kế hoạch bài

dạy của tuần 30. GV hướng dẫn trực tiếp với nhóm yếu và giúp đỡ các nhóm khác

khi cần thiết. Đối với việc hình thành kĩ năng nhận xét, đánh giá bài văn, thực hiện

theo phương án 4. Các HS làm nhanh tạo thành nhóm (3 hoặc 4 HS một nhóm) để

thiết lập các tiêu chí nhận xét, đánh giá và tiến hành nhận xét, đánh giá cùng nhau.

Nhóm HS không thể thiết lập, GV phát phiếu có câu hỏi hướng dẫn.

❖ Trường VTT thực hiện chia nhóm và dạy như trường THĐ. Đối với kĩ

năng nhận xét, đánh giá bài văn thực hiện phương án 2. Tuy nhiên, có nhóm HS

lúng túng trong việc thiết lập các tiêu chí nhận xét, đánh giá bài văn, GV phát phiếu

có câu hỏi gợi ý và hướng dẫn HS thảo luận.

❖ Trường KĐ thực hiện chia nhóm và dạy như trường THĐ và trường VTT.

Đối với kĩ năng nhận xét, đánh giá bài văn, GV kết hợp cả hai phương án 1 và 2.

Thực tế diễn ra, có tới ba nhóm chưa thể đưa ra các tiêu chí đánh giá đầy đủ, GV sử

dụng phiếu kèm câu hỏi gợi ý.

❖ Những nhận xét chung: bước đầu HS đã có thói quen tích cực và chủ động

tìm ý, viết lại ý ngay khi đọc đề bài tập làm văn, chủ động sắp xếp ý và bổ sung ý

khi làm thành dàn ý. HS cũng chủ động thảo luận nội dung với bạn và tự tin nêu ý

kiến của mình. Số lượng bài có đầy đủ các nhân tố giao tiếp nhiều hơn các bài trước

nhưng vẫn tập trung ở HS khá – giỏi là chủ yếu.

(v) Bài Nói, viết về môi trường, tuần 32

- Cả ba trường đều thực hiện chia nhóm ngẫu nhiên, đảm bảo rằng trong một

nhóm có đủ trình độ: giỏi, khá, trung bình, yếu. Nhóm yếu của bài trước được chia đều

vào các nhóm. GV tiến hành dạy như kế hoạch bài dạy và có sự lưu tâm đến những HS

yếu để giúp các em có cùng tiến độ với các bạn. Cách làm này có tác dụng giúp HS yếu

xóa dần cảm giác tự ti về sức học của mình và cố gắng để hòa nhịp cùng các bạn.

142

- Có sự khác biệt trong cách tổ chức nhận xét, đánh giá bài văn. Trường

THĐ và trường VTT thực hiện phương án 3 và phương án 1. Cụ thể hơn, mỗi khi có

3 hoặc 4 HS hoàn thành bài viết, các em sẽ tạo thành một nhóm, thảo luận về các

tiêu chí cần có cho một bài văn và sắp xếp các tiêu chí đó. Sau đó, HS đổi bài trong

nhóm để cùng nhận xét, đánh giá. Càng về sau là những HS làm bài chậm và thuộc

nhóm trung bình, yếu. Do đó, các em chưa thành thạo cách làm và tự tin đưa ý kiến

nên GV tiếp tục sử dụng phiếu có các câu hỏi gợi ý. Cách làm này giúp HS được

tương tác với nhiều bạn trong cùng giờ học, phát huy khả năng giao tiếp, tính tích

cực và chủ động trong học tập. Về sau, khi các kĩ năng đã thành thạo hơn, GV có

thể khuyến khích HS lựa chọn bạn cùng nhận xét, đánh giá bài văn. Trường KĐ

thực hiện phương án 2 và phương án 1. Nhóm ngẫu nhiên đã được thiết lập, HS

trong nhóm cùng nhau thảo luận về tiêu chí đánh giá, nhận xét bài văn. Sau đó, đổi

bài cho nhau để cùng nhận xét và đánh giá. Với nhóm còn chậm và lúng túng, GV

gợi ý và đưa phiếu có câu hỏi gợi ý. Vì GV trường KĐ nhận thấy HS còn chưa

vững vàng kĩ năng này nên cần thực hiện từng bước cẩn trọng.

4.6. Kết quả thực nghiệm

4.6.1. Kết quả thái độ học viết văn của học sinh

Luận án sử dụng phiếu khảo sát để thu thập thái độ của HS đối với các HĐ

diễn ra trong quá trình học viết VB. Phiếu khảo sát có 12 ý kiến, thể hiện 02 nội

dung chính: khảo sát mức độ yêu thích (ý kiến 1 đến ý kiến 6) và khảo sát mức độ

tự tin (ý kiến 7 đến ý kiến 12) khi thực hiện các hoạt động trong quá trình học viết

VB. Sau đó, sử dụng phần mềm Microsoft Excel để thống kê và tính tần suất (phụ

lục 9). Kết quả này được trực quan hóa bằng biểu đồ Hình 4.2 và Hình 4.3

Hình 4.2. Biểu đồ thể hiện mức độ yêu thích các hoạt động trong học viết văn bản của học sinh

143

Hình 4.3. Biểu đổ thể hiện mức độ tự tin các hoạt động

trong học viết văn bản của học sinh

Kết quả khảo sát cho thấy, có sự chênh lệch giữa việc yêu thích và mức độ tự

tin đối với các HĐ làm văn của HS. Thông qua quan sát trong quá trình TN, nhận

thấy, tuy HS hào hứng và vui tươi hơn trong giờ học làm văn so với trước TN

nhưng vẫn còn HS rụt rè, chưa mạnh dạn trình bày ý kiến, nhất là khi trình bày

trước lớp. Bên cạnh đó, sự tự tin khi nhận xét, đánh giá bài văn của bạn cũng còn

chưa thật sự thể hiện, đặc biệt đối với HS không phải là khá, giỏi. Tuy nhiên, nếu so

sánh về tỉ lệ trước và sau TN đối với việc HS yêu thích các HĐ trong giờ học làm

văn thì sau TN, số học sinh yêu thích các hoạt động này đã tăng lên (thể hiện qua

các biểu đồ hình 4.2 hình 4.3). Mặc dù, sự tự tin trong việc thực hiện các HĐ làm

văn còn chưa được phát triển đáng kể nhưng với sự yêu thích các HĐ làm văn thì

trong tương lai, HĐ sẽ tăng dần sự tự tin của bản thân. Từ đó, NL viết VB của HS

cũng sẽ được nâng cao dần. Dạy học theo NL người học không chỉ nâng cao kiến

thức, kĩ năng thực hiện các HĐ mà còn hình thành và bồi dưỡng sự yêu thích việc

học, sự tự tin thể hiện mình trong hoạt động. Với ý nghĩa đó, TN của luận án đã

phần nào thực hiện được.

144

Hình 4.4. Biểu đồ so sánh tuần suất Hình 4.5. Biểu đồ so sánh tần suất

học sinh thích hoạt động tìm ý cho bài học sinh thích hoạt động nói với bạn

văn trước và sau thực nghiệm về bài văn của bản thân trước và sau

thực nghiệm

Hình 4.6. Biểu đồ so sánh tần suất Hình 4.7. Biểu đồ so sánh tần suất

học sinh thích hoạt động được nói học sinh thích hoạt động đọc và góp ý

bài cho bạn trước và sau thực nghiệm

trước lớp về bài văn của bản thân trước và sau thực nghiệm

4.6.2. Kết quả đánh giá năng lực viết văn bản Luận án tiến hành đánh giá năng lực NL viết VB của HS thông qua việc

phân tích bài làm văn tuần 32, Viết về môi trường. Bài làm của HS sau giờ học được thu nhận; GV tham gia TN và nghiên cứu sinh cùng nhau phân tích các bài văn theo các tiêu chí của Phiếu nhận xét, đánh giá bài văn (rubric). Luận án sử dụng Microsoft Excel để thống kê và tần suất kết quả đối với từng tiêu chí (phụ lục 11). Tiếp theo, luận án lập Bảng tổng tần suất của các tiêu chí sau TN (bảng 4.4 ) với cả

145

hai nhóm ĐC và TN. Các số liệu trong bảng được biểu diễn tại hình 4.8 Biểu đồ so

sánh tần suất các tiêu chí trong cùng mức độ giữ lớp ĐC và lớp TN .

Bảng 4.4 Tổng tần suất của các tiêu chí sau thực nghiệm

CÁC MỨC ĐỘ TỐT

ĐẠT

CÁC TIÊU CHÍ

RẤT TỐT ĐC

TN ĐC

CHƯA ĐẠT TN ĐC TN ĐC TN

YÊU CẦU VỀ TRÌNH BÀY

97.0 0.0

2.9

0.0

99.2

0.0

0.8

0.0

1. Cấu trúc ba phần

44.7

8.1

0.8

72.8 37.4

16.9 17.1

2.2

2. Viết câu

52.8

64.7 36.6

22.7 9.7

10.3 0.8

2.2

3. Chính tả.

58.5

65.4 26.0

19.8 14.6

13.2 0.8

1.5

4. Chữ viết.

YÊU CẦU VỀ NỘI DUNG

1.6

34.5 62.6

41.9 35.8

23.5 0.0

0.0

5. Nội dung

34.5 56.1

47.8 41.4

17.6 0.0

0.0

6. Mở bài/ mở đoạn 2.4

68.3

77.2 18.7

18.4 13.0

4.4

0.0

7. Từ ngữ

60.2 36.6

28.6 21.9

11.0 0.8

0.0

8. Sự kiện/ ý tưởng 40.6

50.0 51.2

35.3 22.8

14.7 0.0

0.0

9. Kết bài/ kết đoạn 26.0

146

Hình 4.8.Biểu đồ so sánh tần suất các tiêu chí

trong cùng mức độ giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm

Biểu đồ so sánh trên đây, trục dọc là tần suất, trục ngang là các tiêu chí, nét

ngắt quãng biểu thị cho các lớp ĐC và nét liền mạch biểu thị cho các lớp TN. Nhìn

vào bảng tổng tần suất và biểu đồ so sánh, nhận thấy có những chỉ số tương đồng

lẫn khác biệt giữa các lớp ĐC và TN. Nhìn chung, hầu hết HS tham gia ĐC lẫn TN

đều đạt yêu cầu. Đối với các tiêu chí về trình bày, các lớp ĐC và TN có tần suất rất

tốt và tốt cao; tuy nhiên các lớp TN có tần suất ở mức độ rất tốt cao hơn; tần suất ở

mức độ đạt và không đạt thì sự chênh lệch không đáng kể. Xét đến yêu cầu về nội

dung, có sự chênh lệch rõ nét về tần suất giữa lớp ĐC và TN, tiêu chí nội dung, mở

bài/ mở đoạn, sự kiện/ ý tưởng, kết bài/ kết đoạn đều có sự chênh lệch lớn hơn 20%

(độ lớn nghiêng về lớp TN); riêng về tiêu chí từ ngữ, độ chênh lệch lại không lớn. Do đó, những tiêu chí lớp TN có tần suất cao ở mức độ rất tốt thì mức độ tốt có tần

suất thấp hơn so với lớp ĐC. Đối với mức độ đạt, có chênh lệch lớn hơn 20% ở tiêu

chí mở bài/ mở đoạn và kết bài/ kết đoạn. Để làm rõ hơn kết quả TN, luận án tiếp tục sử dụng phần mềm SPSS để tính tần số (Analize – Descriptive Stastics- Frequencies) và giá trị trung bình (Mean) (phụ lục 12). Cụ thể được trình bày ở bảng 4.5.Tổng hợp giá trị trung bình sau TN của lớp ĐC và lớp TN và hình 4.9. Biểu đồ so sánh giá trị trung bình của lớp ĐC và TN sau TN.

147

Bảng 4.5. Tổng hợp giá trị trung bình sau thực nghiệm của lớp đối chứng và

lớp thực nghiệm

CÁC TIÊU CHÍ

CÁC TRƯỜNG THAM GIA THỰC NGHIỆM THĐ 1.2 THĐ 2.2 VTT 1.2 VTT 2.2 KĐ 1.2 KĐ 2.2

YÊU CẦU VỀ TRÌNH BÀY

1. Cấu trúc ba phần 2. Viết câu 3. Chính tả. 4. Chữ viết.

3.26 3.28 3.17 3.37

3.93 3.52 3.69 3.65

3.89 3.19 2.94 3.03

4.00 3.78 3.28 3.31

3.91 3.33 2.91 3.33

4.00 3.57 3.46 3.46

YÊU CẦU VỀ NỘI DUNG

5. Nội dung 6. Mở bài/ mở đoạn 7. Từ ngữ 8. Sự kiện/ ý tưởng 9. Kết bài/ kết đoạn

2.50 2.65 3.46 2.70 2.72

3.19 3.15 3.91 3.46 3.33

2.67 2.58 3.33 3.11 2.69

3.25 3.28 3.67 3.56 3.17

2.37 2.67 3.41 3.02 3.09

2.91 3.11 3.57 3.48 3.52

Hình 4.9.Biểu đồ so sánh giá trị trung bình của lớp đối chứng và thực nghiệm sau thực nghiệm

148

(Giá trị khoảng cách và ý nghĩa của giá trị đã được trình bày mục 4.5.3.2.)

Nhìn bảng 4. 5.Tổng hợp giá trị trung bình sau TN của lớp ĐC và lớp TN và hình 4.9. Biểu đồ so sánh giá trị trung bình của lớp ĐC và TN sau TN, không có sự

chênh lệch quá lớn về giá trị trung bình đối với các tiêu chí trình bày, đều nằm trong

giá trị khoảng cách 2.51- 3.25 và 3.26 – 4.00, có ý nghĩa tương ứng là tốt và rất tốt. Đối

với yêu cầu nội dung, có sự chênh lệch giá trị trung bình các tiêu chí giữa các lớp ĐC và TN. Tiêu chí nội dung cho thấy sự chênh lệch rõ nét: lớp ĐC trường THĐ và KĐ có

giá trị trung bình trong khoảng 1.75 – 2.50, có ý nghĩa đạt;lớp ĐC trường VTT có giá

trị trung bình trong khoảng 2.52 – 3.25, có ý nghĩa tốt; các lớp TN của các trường đều

có giá trị trung bình trong khoảng 2.52 – 3.25, có ý nghĩa tốt. Giá trị trung bình giữa lớp ĐC và TN của các tiêu chí mở bài/ mở đoạn, sự kiện/ ý tưởng, kết bài/ kết đoạn

cũng có sự chênh lệch đáng kể; riêng có tiêu chí từ ngữ thì khoảng cách giá trị trung

bình giữa lớp ĐC và TN không đáng kể. Kết quả này cũng trùng khớp với kết quả so

sánh tần suất của các tiêu chí giữa lớp ĐC và TN. Từ sự thống kê và phân tích, nhận

thấy những biện pháp luận án sử dụng để tổ chức dạy học viết VB theo định hướng PT NL có kết quả khả quan. Để củng cố thêm kết quả TN, luận án tiếp tục so sánh kết quả

bài làm văn của HS trước và sau TN của các lớp tham gia TN, cụ thể trình bày ở

bảng 4.6. Tổng hợp giá trị trung bình trước và sau TN của lớp TN và hình 4.10. Biểu

đồ so sánh giá trị trung bình trước và sau TN của lớp TN.

Bảng 4.6. Tổng hợp giá trị trung bình trước và sau thực nghiệm

của lớp thực nghiệm

CÁC TIÊU CHÍ CÁC TRƯỜNG THAM GIA THỰC NGHIỆM THĐ 2.1 THĐ 2.2 VTT 2.1 VTT 2.2 KĐ 2.1 KĐ 2.2

YÊU CẦU VỀ TRÌNH BÀY

3.93 3.52 3.69 3.65

4.00 3.78 3.28 3.31

4.00 3.57 3.46 3.46

1. Cấu trúc ba phần 2. Viết câu 3. Chính tả. 4. Chữ viết. 4.00 3.15 3.56 3.56 4.00 3.61 3.22 3.40 3.93 3.09 3.43 3.52

YÊU CẦU VỀ NỘI DUNG

3.19 3.15

3.25 3.28

2.91 3.11

5. Nội dung 6. Mở bài/ mở đoạn 2.78 2.54 2.64 2.67 2.57 2.63

3.91 3.46 3.33

3.67 3.56 3.17

3.57 3.48 3.52

7. Từ ngữ 8. Sự kiện/ ý tưởng 9. Kết bài/ kết đoạn 3.61 3.10 3.02 3.50 3.08 2.94 3.54 3.30 3.11

149

Hình 4.10. Biểu đồ so sánh giá trị trung bình trước và sau thực nghiệm của lớp thực nghiệm

Từ số liệu bảng 4.6. Tổng hợp giá trị trung bình trước và sau TN của lớp TN và đường biểu diễn ở hình 4.10. Biểu đồ so sánh giá trị trung bình trước và sau TN của lớp TN, các lớp tham gia TN có sự ổn định đối với các tiêu chí trình bày, không có sự chênh lệch lớn về giá trị trung bình của các tiêu chí trước và sau TN. Các tiêu chí về nội dung thì có sự thay đổi, rõ nét ở các tiêu chí sự kiện/ ý tưởng (THĐ trước TN: 3.10, sau TN:3.91; VTT trước TN:3.08, sau TN: 3.56; KĐ trước TN 3.30, sau TN: 3.48); tiêu chí kết bài/kết đoạn (THĐ trước TN: 3.02, sau TN:3.33; VTT trước TN: 2.94, sau TN: 3.17; KĐ trước TN 3.11, sau TN: 3.52).

Tóm lại, từ việc thống kê và phân tích các số liệu sau TN, luận án nhận thấy kết quả này khá khả quan. Bài văn có cách diễn đạt ý và ý tưởng phong phú hơn. Tuy chưa thật sự rõ nét, sâu sắc nhưng với thời lượng TN thì kết quả này được xem có hiệu quả. Luận án tin rằng nếu được áp dụng với thời gian lâu dài thì kết quả sẽ tốt và rõ ràng hơn.

150

4.7. Nhận xét, đánh giá chung về quá trình TN

Nhìn chung, kết quả TN đã chứng tỏ những biện pháp luận án đề xuất cho dạy HS TH viết VB mang tính khả thi và có hiệu quả. Do đó, giả thuyết khoa học

của luận án là đúng. Sau TN, luận án có một nhận xét, đánh giá về quá trình TN:

- Đề tài của luận án Dạy học viết văn bản cho học sinh tiểu học định hướng

phát triển năng lực, luận án sử dụng ngữ liệu của sách giáo khoa Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ Văn 2006 nhưng dạy theo tinh thần mới nhằm từng bước

hình thành NL viết VB cho HS. Theo đó, dạy học theo tinh thần mới không chỉ chú

trọng đến kết quả bài làm văn của HS mà còn quan tâm đến động cơ, sự hứng thú;

kết nối dạy viết với HĐ đọc; kết nối những kinh nghiệm, những hiểu biết với nội dung viết. Bên cạnh đó, kết quả TN cũng chứng tỏ việc sử dụng ngữ liệu của

Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2006 cho những giải pháp luận án

đề xuất là phù hợp.

- Về phía GV: Trước TN, nghiên cứu sinh tập huấn về cách dạy của luận án

cũng như giải thích cho GV hiểu cơ sở khoa học của việc tổ chức HĐ nhưng GV vẫn chưa thật sự thuyết phục. GV e ngại HS không thể tìm ý, không thể sắp xếp ý; e

ngại những HĐ kết nối dạy viết và đọc, kết nối kinh nghiệm của người học với nội

dung viết,… sẽ làm HS thấy học viết nặng nề và e ngại về mặt thời gian. Tuy nhiên,

sau khoảng hai bài, GV dần dần thành thục hơn với cách tổ chức bài dạy mới, với

các thao tác khi dạy học và với cách tương tác với HS thì tâm lý e ngại lúc đầu đã

giảm dần và hứng thú với những giải pháp mà luận án đề xuất. Dạy học viết VB

như luận án đề xuất GV phải làm nhiều việc hơn, quan tâm hơn nữa đến sự hiểu biết

của HS về nội dung viết, chú ý đến việc tạo sự hứng thú và niềm tin trong học tập

của HS, tạo cơ hội cho HS tự tin thể hiện mình,…Vượt qua những e ngại ban đầu,

dần hiểu ý nghĩa của các giải pháp luận án đề xuất, vất vả hơn so với cách dạy trước

đây, GV hiểu hơn về việc dạy học theo NL và tự tin hơn trong HĐ dạy học.

- Về phía HS: Trước TN, GV dạy TN lo lắng HS không thể thực hiện các HĐ như kế hoạch bài dạy dự định. Quá trình TN cho thấy, HS có những lúng túng ban đầu như phải viết phản hồi cho các bài đọc, viết ý, diễn ý, viết phác thảo cho bài văn,… nhưng sau đó, HS quen dần, các thao tác thuần thục hơn. Vì vậy, càng về sau thì tiến độ học nhanh hơn và thời lượng dành cho một tiết học cũng ít hơn so với những bài đầu. HS hứng thú hơn với việc học viết VB, thể hiện qua các hành vi như

chủ động tìm hiểu trước nội dung bài làm văn ở nhà; chủ động tìm ý và viết ý (khi chuẩn bị bài ở nhà và trên lớp khi GV yêu cầu); chủ động đưa bài văn đến bạn khác

151

để bạn đọc và nhận xét,…HS cũng tự tin hơn trong việc phát biểu các ý kiến, tự tin

trưng bày, chia sẻ bài viết với nhiều đối tượng khác nhau. Bài văn của HS cũng được diễn đạt phong phú hơn (so với trước đây HS thường trả lời câu hỏi gợi ý bằng

cách thay ý trả lời vào từ để hỏi) và có nhiều ý tưởng hơn và trong mỗi bài văn đều

thể hiện được nội dung “liên cá nhân” cho thấy HS đã tự tin thể hiện quan điểm, suy

nghĩ, tình cảm, thái độ của bản thân. Bên cạnh đó, HS cũng có những hiểu biết ban đầu về cách nhận xét và tự tin phát biểu ý kiến khi nhận xét một bài văn viết.

Xem xét kết quả TN và những nhận xét, đánh giá quá trình TN thì HS đã có

những “bước đi đầu tiên” để hình thành nên NL viết VB một cách độc lập với sự

hào hứng và yêu thích. Nếu những giải pháp luận án đề xuất được duy trì sử dụng thì tin chắc rằng HS sẽ có NL viết VB ngày càng hoàn thiện hơn.

Tiểu kết chương 4

Trong chương 4, luận án mô tả quá trình TN ở nhà trường TH. Luận án tiến

hành TN ở 03 trường TH, tổ chức dạy học các bài làm văn trong học kì 2 của lớp 3. Trong mỗi kế hoạch bài dạy, luận án đều áp dụng các giải pháp đề xuất, tùy bài sử

dụng các giải pháp khác nhau. Sau mỗi bài dạy, GV dạy TN và nghiên cứu sinh

cùng thảo luận, nhận xét giờ dạy, rút kinh nghiệm và đề ra phương án cho bài dạy

sau. Vì có khác biệt về khả năng của HS giữa các lớp TN nên có sự khác biệt về

mức độ áp dụng các giải pháp giữa các lớp tham gia TN và giữa các nhóm HS trong

cùng một lớp. Việc mô tả cụ thể cách dạy, cách triển khai các giải pháp ở mỗi lớp

nhằm làm rõ tính thực tiễn của các giải pháp, không phải áp dụng một cách máy

móc mà cần tùy thuộc thực tế, đối tượng HS để lựa chọn giải pháp phù hợp. Luận

án đánh giá NL viết VB của HS thông qua hai hình thức: phiếu khảo sát (thu thập số

liệu về thái độ, hành vi của HS) và bài văn (phân tích và thu thập số liệu về kĩ năng

làm văn). Luận án sử dụng phần mềm Microsoft Excel và SPSS để phân tích các số

liệu sau TN. Kết quả TN đã chứng tỏ những giải pháp luận án đề xuất có tính khả thi trong thực tiễn.

152

KẾT LUẬN VÀ MỘT SỐ ĐỀ XUẤT

KẾT LUẬN 1. Bối cảnh đời sống xã hội luôn vận động và phát triển không ngừng, khoa học giáo dục cũng theo đó luôn tìm tòi, nghiên cứu để phát triển nhằm đào tạo con

người đáp ứng yêu cầu xã hội. Vì vậy, đổi mới nội dung, CT, sách giáo khoa,

phương pháp dạy học,… là một xu hướng tất yếu mà ngành Giáo dục đang hướng đến trong giai đoạn hiện nay. Đối với bậc TH, giáo dục ngôn ngữ có vai trò quan

trọng, là nền tảng, là công cụ HS cần chiếm lĩnh để có thể chiếm lĩnh các môn học

khác. Trong đó, viết là một kĩ năng ngôn ngữ quan trọng, có tính cộng hưởng với

các kĩ năng ngôn ngữ còn lại, thể hiện sự hiểu biết về đời sống xã hội, nhân sinh quan của người viết. Khi NL viết được hình thành sẽ có những ảnh hưởng tích cực

đến việc học các kĩ năng ngôn ngữ còn lại và các môn học khác. Luận án nghiên

cứu về việc dạy học viết VB cho HS TH theo định hướng PT NL giúp HS có khả

năng viết độc lập và có niềm vui thích trong học tập. Điều này không chỉ có ý nghĩa

đối với việc dạy học tiếng Việt trong nhà trường TH mà còn có ý nghĩa với các môn học khác.

2. Luận án tổng hợp các nghiên cứu trong và ngoài nước về những khái niệm, các cách tiếp cận, các quan điểm liên quan đến dạy viết VB cho HS TH theo

định hướng PT NL. Đồng thời, luận án phân tích quá trình tư duy của HS trong quá

trình thực hiện một VB viết. Từ đó, luận án đề nghị lấy cách tiếp cận tiến trình làm

cách tiếp cận chủ đạo trong dạy học viết VB cho HS TH theo định hướng PT NL.

Bên cạnh đó, luận án đề cập đến đặc điểm nhận thức của HS TH như tri giác, tư

duy, tưởng tượng, trí nhớ, chú ý; đặc điểm về giao tiếp theo lứa tuổi: giai đoạn

chuẩn bị vào lớp 1, giai đoạn 6 đến 8 tuổi, giai đoạn 8 đến 10 tuổi. Các đặc điểm

này là cơ sở để thiết kế nên các HĐ dạy học ngôn ngữ phù hợp, không chỉ tác động

đến kiến thức mà còn ảnh hưởng đến thái độ, hành vi học tập của HS.

3. Luận án xác định cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu thông qua khảo sát thực tiễn bằng các hình thức: phiếu điều tra, phỏng vấn, dự giờ, phân tích bài văn của HS. Kết quả khảo sát cho thấy, GV ít quan tâm đến việc tổ chức dạy học viết VB theo tiến trình viết, một vài bước đã bị lỏ lỡ như: viết ý, viết phác thảo. GV cũng ít chú trọng kết nối dạy viết VB với dạy đọc vì Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2006 không yêu cầu và lo ngại không đủ thời gian để làm việc

này. Thông qua dự giờ Tập làm văn viết, học kì 1, lớp 3 của 04 GV, luận án nhận thấy GV sử dụng đa dạng các phương pháp dạy học nhưng chưa linh động, theo một

153

cách tổ chức HĐ cho nhiều bài. Số lượng bài văn đạt yêu cầu về trình bày lẫn nội

dung khá cao nhưng ý tưởng chưa phong phú và chưa đa dạng trong cách diễn ý.

4. Luận án đã trình bày một số yêu cầu và biện pháp trong dạy viết VB nhằm PT NL cho HS, gồm có 04 biện pháp chính: tạo động lực viết, kết nối dạy viết với

HĐ đọc, tổ chức dạy học viết văn bản theo tiến trình, đánh giá NL viết VB của HS.

Trong mỗi biện pháp có những cách thực hiện cụ thể, nêu rõ cách thực hiện và ví dụ minh họa. Luận án đề xuất nhiều cách thực hiện khác nhau trong mỗi biện pháp

nhằm đem đến cho GV nhiều lựa chọn, không nhất thiết phải sử dụng tất cả các biện

pháp trong một bài dạy. Tuy mỗi biện pháp được trình bày riêng rẽ nhưng trong tổ

chức dạy học cần kết hợp lại một cách hài hòa và phù hợp với nội dung và đối tượng HS.

5. Tính khả thi của luận án được thể hiện thông qua quá trình TN tại 03 trường TH và trong suốt học kì 2 của lớp 3. Sau mỗi bài dạy, luận án đều ghi chú lại

những biểu hiện về hành vi, thái độ, kĩ năng của HS làm cơ sở cho việc lựa chọn

cách thức triển khai bài dạy sau. Kết quả TN đã chứng tỏ HS hào hứng, tự tin và mạnh dạn hơn đối với các HĐ khi học viết văn bản; ý tưởng bài văn và cách diễn

đạt phong phú hơn. Nếu được duy trì cách dạy như luận án đề xuất, tin rằng NL viết

VB của HS sẽ dần hoàn thiện hơn trong tương lai.

MỘT SỐ ĐỀ XUẤT 1. Nâng cao cho GV ý thức về tính chủ động trong việc lựa chọn cách triển khai kế hoạch dạy học. Hiện nay, CT giáo dục phổ thông được xây dựng theo

hướng mở, CT không quy định quá chi tiết về phương pháp giáo dục để tạo điều

kiện cho GV phát huy tính tích cực và sáng tạo trong dạy học. Trong quá trình TN,

GV rất lo lắng khi thay đổi một cách làm quen thuộc, tâm lí “sợ sai” khiến họ chưa

mạnh dạn thể hiện sự sáng tạo của mình. Trong công tác bồi dưỡng GV, không chỉ

giúp họ biết về một phương pháp hay kĩ thuật dạy học mà còn làm họ thật sự hiểu

về cơ sở khoa học, về ưu/ hạn chế của chúng. Khi thật sự hiểu thấu đáo thì việc vận hành các phương pháp, kĩ thuật dạy học sẽ linh động và sáng tạo hơn.

2. GV cần được chủ động thời lượng cho một nội dung dạy để họ mạnh dạn áp dụng những phương pháp, kĩ thuật dạy học. Nếu áp dụng một khung thời lượng nhất định cho mọi bài dạy và mọi đối tượng HS như hiện nay là chưa chú ý đến đặc trưng của mỗi bài dạy và quan tâm đến sự phát triển của HS như những cá nhân cụ thể.

3. Nên quan tâm hơn nữa đến HĐ nhận xét, đánh giá bài văn. Những năm gần đây, NL tự nhận xét, đánh giá của HS đã được chú trọng nhưng vẫn chưa thật

154

sự có chiều sâu. HĐ nhận xét, đánh giá nên được tổ chức như một HĐ rèn các kĩ

năng ngôn ngữ. HĐ này không những rèn luyện kĩ năng tự nhận xét, đánh giá mà còn gián tiếp rèn luyện các kĩ năng làm văn. Vì thông qua đọc và nhận xét bài văn

của mình, của bạn, học sinh nhận ra những điều được, chưa được từ bài văn và sẽ tự

điều chỉnh bản thân trong HĐ làm văn tiếp theo.

4. Đề văn viết nên được thiết kế theo hướng mở, hạn chế những đề quá cụ thể về đối tượng được viết hoặc phạm vi bài viết. Những đề quá cụ thể có thể rơi

vào vùng ngoài hiểu biết của HS. Ví dụ: Tả một ca sĩ đang biểu diễn [Nxb Giáo dục,

Tiếng Việt 5, tập hai, tuần 20, tr.21]. Nếu thay “ca sĩ” bằng “nghệ sĩ” hay “người” thì

HS có thể lựa chọn đối tượng để viết, gắn với trải nghiệm cá nhân.

5. Trong CT giáo dục phổ thông – môn Ngữ văn 2018, “mục đích dạy viết là rèn luyện tư duy và cách viết” [17, tr.83]. Để làm được điều này, quá trình HS tạo

lập một VB viết có thể là một bài dạy hoặc nhiều hơn. Các tác giả sách giáo khoa

cân nhắc điều này để phân bố thời gian nhằm đạt được mục đích của dạy viết.

155

DANH MỤC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ

LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN

Bài báo khoa học.

1. Lê Ngọc Tường Khanh (2014), Dạy làm văn theo mẫu, nhìn từ tiểu học, Tạp

chí Khoa học, ĐH Sư Phạm TP HCM, số 62 năm 2014, tr. 129-136.

2. Lê Ngọc Tường Khanh (2015), Định hướng đánh giá năng lực viết của học

sinh tiểu học, Tạp chí Khoa học ĐH Sư Phạm TP HCM, số 6(71) năm 2015,

tr. 177- 185.

3. Lê Ngọc Tường Khanh (2016), Dạy viết văn bản cho học sinh tiểu học: Các

quan điểm và định hướng cho chương trình sau 2015, Tạp chí Khoa học Giáo

dục, số 134 – tháng 11/2016, tr. 75 – 78.

4. Lê Ngọc Tường Khanh (2017), Tích hợp dạy viết trong việc dạy các kĩ năng

ngôn ngữ khác cho học sinh tiểu học, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 140 –

tháng 5/2017, tr. 73 – 77.

5. Lê Ngọc Tường Khanh (2018), Biện pháp tích cực hóa hoạt động viết sáng

tạo cho học sinh tiểu học, Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, số tháng

6/2018, tr. 70 – 74.

6. Lê Ngọc Tường Khanh (2018), Hình thành năng lực viết sáng tạo cho học

sinh Tiểu học theo định hướng chương trình giáo dục phổ thông mới, Tạp chí

Khoa học Giáo dục Việt Nam, số tháng 11/2018, tr 75 -79.

Đề tài khoa học

1. Chủ nhiệm đề tài cấp cơ sở: Biện pháp khắc phục tình trạng học sinh ở một số

trường tiểu học trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh làm văn rập khuôn theo mẫu,

ĐH Sư Phạm TP.HCM (2017).

Các công trình khác

1. Lê Ngọc Tường Khanh (đồng tác giả) (2006), Học qua văn mẫu lớp 5, NXB

Hà Nội.

156

TÀI LIỆU THAM KHẢO

TIẾNG VIỆT

1. Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán (2005), Phương pháp dạy học

tiếng Việt, Nxb Giáo dục.

2. Lê A (chủ biên) (2017), Phan Phương Dung, Vũ Thị Kim Hoa, Đặng Thị Tuyết

Nga, Đỗ Xuân Thảo, Tiếng Việt, Tài liệu Đào tạo Giáo viên trình độ Cao đẳng

và Đại học Sư phạm, Nxb Giáo dục – Nxb ĐH Sư Phạm.

3. Vũ Thị Ân, Nguyễn Thị Ly Kha (2009), Tiếng Việt giản yếu, Nxb Giáo dục.

4. Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2018), Chuẩn đánh giá tạo lập văn bản nghị luận

xã hội của học sinh trung học phổ thông, Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt

Nam, số tháng 12/2018, tr. 44 -48.

5. Nguyễn Trọng Báu, Nguyễn Quang Ninh, Trần Ngọc Thêm (1985), Ngữ pháp

văn bản và việc dạy làm văn, Nxb Giáo dục.

6. Nguyễn Ngọc Bích (2000), Tâm lý học nhân cách, Nxb ĐH Quốc gia Hà Nội.

7. Bernd Meier- Nguyễn Văn Cường (2014), Lí luận dạy học hiện đại: Cơ sở đổi

mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, Nxb ĐH Sư Phạm.

8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2005), Sách Tiếng Việt 3, tập 1, tập 2, Nxb Giáo dục.

9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Sách giáo khoa Ngữ văn 10 nâng cao, tập 1,

Nxb Giáo dục

10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Tài liệu Hội thảo Những nội dung chính của

chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ

thông mới, TP Hồ Chí Minh 4/2015.

11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Tài liệu tập huấn dạy học tích hợp ở trường

tiểu học, Nxb ĐH Sư Phạm

12. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án Mô hình Trường học mới (2016), Phương

pháp dạy học Tiếng Việt, Nxb Giáo dục.

13. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2016), Thông tư 22/2016/TT_BGDĐT về đánh giá

xếp loại học sinh tiểu học.

14. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2016), Tài liệu tập huấn Nâng cao năng lực ra đề

kiểm tra định kì theo Thông tư 22/2016/TT_BGDĐT.

157

15. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Tài liệu tập huấn Nâng cao năng lực đánh giá

thường xuyên các môn học/ hoạt động giáo dục theo Thông tư

22/2016/TT_BGDĐT.

16. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông – Chương

trình tổng thể.

17. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông- môn Ngữ Văn.

18. Hoàng Hòa Bình, Phan Phương Dung (2000), Rèn kĩ năng nói, viết cho học

sinh tiểu học qua việc học phân môn Tập làm văn, Tạp chí Khoa học Giáo

dục, số 77/2000.

19. Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Minh Thuyết (2012), Phương pháp dạy học Tiếng

Việt, nhìn từ tiểu học, Nxb Giáo dục.

20. Hoàng Hòa Bình (2015), Năng lực và cấu trúc của năng lực, Tạp chí Khoa

học Giáo dục, Số 117, Tháng 6/2015.

21. Đỗ Hữu Châu (2003), Cơ sở Ngữ dụng học, Nxb ĐH Sư Phạm.

22. GS.TS. Đỗ Hữu Châu – PGS.TS Bùi Minh Toán (2003), Đại cương ngôn ngữ

học, Nxb Giáo dục.

23. Nguyễn Hữu Châu (chủ biên) (2005), Phương pháp, phương tiện, kĩ thuật và

hình thức tổ chức dạy học trong nhà trường, Nxb Đại học Sư Phạm.

24. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình

dạy học, Nxb Giáo dục

25. Nguyễn Đình Chỉnh, Nguyễn Văn Luỹ, Phạm Ngọc Uyển (2006), Sư phạm

học tiểu học, Nxb Giáo dục.

26. Collete Gray và Macblain (Hiếu Tân dịch) (2014), Các lý thuyết học tập về trẻ

em, ĐH Hoa Sen.

27. Dự án Việt-Bỉ (2010), Dạy và học tích cực- Một số phương pháp, kĩ thuật dạy

học, ĐH Sư Phạm.

28. Dự án Việt – Bỉ (2011), Môđun Phương pháp dạy học theo hợp đồng, Hà Nội

2011.

29. Phan Phương Dung (2001), Vấn đề dạy lời nói văn hóa trong giao tiếp ngôn

ngữ cho học sinh quan môn Tiếng Việt, Tạp chí Giáo dục, số 5, tháng 6/2001.

158

30. Phan Phương Dung, Đặng Kim Nga (2011), Hoạt động giao tiếp với dạy học

tiếng Việt ở tiểu học, NXb Giáo dục.

31. Hồ Ngọc Đại (2010), Giáo dục tiểu học đầu thế kỉ XXI, Nxb Giáo dục Việt Nam. 32. Bùi Minh Đức (2013), Năng lực và vấn đề phân loại năng lực trong các

nghiên cứu gần đây, Tạp chí Giáo dục, kì 2-3/2013.

33. Franz Emanuel Weinert chủ biên (Việt Anh- Nguyễn Hoài Bão dịch) (1998),

Sự phát triển nhận thức học tập và giảng dạy, Nxb Giáo dục.

34. Nguyễn Thu Hà (2014), Giáo dục theo năng lực và đánh giá theo năng lực trong giáo dục: Một số vấn đề lí luận cơ bản, Tạp chí Khoa học ĐH Quốc gia Hà Nội: Nghiên cứu giáo dục, Tập 30, Số 2(2014) 56-64.

35. Xuân Thị Nguyệt Hà (2008), Xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng viết văn miêu tả cho học sinh tiểu học, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học năm 2008, ĐH Sư Phạm Hà Nội.

36. Nguyễn Thị Hạnh (2015), Phương pháp thiết kế chuẩn đầu ra môn học theo

định hướng phát triển năng lực, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 118, Tháng 7/2015.

37. Nguyễn Thị Hạnh (2015), Năng lực đọc trong môn Ngữ Văn ở phổ thông, Tạp

chí Khoa học Giáo dục, Tháng 10/2015.

38. Nguyễn Thị Hạnh (2018), Phương pháp giáo dục theo chương trình mới môn

Ngữ văn, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số tháng 6/2018.

39. Nguyễn Trọng Hoàn (2016), Kĩ năng tư duy sáng tạo của học sinh trong dạy

học Ngữ văn, Tạp chí Giáo dục số 391, kì 1-10/2016, tr 1- 5.

40. Nguyễn Thúy Hồng, Nguyễn Thị Hạnh, Trần Thị Hiền Lương (2008), Phương pháp dạy học môn Tiếng Việt ở tiểu học, Tạp chí Khoa học Giáo dục số 31,32,33,34,35 số tháng 4,5,6,7,8 năm 2008.

41. Nguyễn Hữu Hợp (2012), Giáo dục học Tiểu học, Nxb Đại học Sư Phạm. 42. Bùi Văn Huệ, Phan Thị Hạnh Mai, Nguyễn Xuân Thức (2012), Giáo trình

Tâm lí học tiểu học, Nxb ĐH Sư Phạm.

43. Bùi Mạnh Hùng (2014), Đổi mới dạy học Ngữ Văn: phác thảo chương trình

Ngữ Văn theo định hướng phát triển năng lực, http://www.hcmup.edu.vn/index.php?option=com_content&view=article&id= 17093%3A2014-09-23-08-22-17&catid=4188%3Avn--vn-hc&Itemid=7197 &lang= vi&site=30, truy cập ngày 10/01/2017.

44. Mai Bích Huyền, Đỗ Thị Hồng Nam (2014), Tiêu chí đánh giá bài luận-một

trong những công cụ phát triển năng lực tạo lập văn bản cho học sinh, Tạp chí

Khoa học ĐH Sư Phạm TPHCM, số 62 (96), tháng 9/2014.

159

45. Iu.M.Lotman (2012), người dịch Lã Nguyên, Khái niệm văn bản,

http://hcmup.edu.vn/index.php?option=com_content&view=article&id=11837

%3Akhai-niem&catid=4131%3Aly-luan-phe-

binh&Itemid=7242&lang=vi&site=30 truy cập ngày 01/10/2017.

46. Nguyễn Thị Ly Kha, Vũ Thị Ân (2008), Ngữ nghĩa học, Nxb GD.

47. Nguyễn Thị Ly Kha (2009), Ngữ pháp Tiếng Việt, Nxb Giáo dục.

48. Nguyễn Thị Ly Kha (2014), Ngữ pháp văn bản và luyện tập làm văn, Nxb

Giáo dục.

49. Đinh Trọng Lạc (1999), Phong cách học Tiếng Việt, Nxb Giáo dục.

50. Trịnh Thị Lan, Nguyễn Thu Thủy (2018), Thiết kế rubric đánh giá bài viết văn

thuyết minh của học sinh lớp 8, Tạp chí Giáo dục, số 432 (Kì 2- 6/2018), tr 44-48.

51. Trần Thị Hiền Lương (2013), Một số định hướng về dạy kĩ năng viết sáng tạo

cho học sinh tiểu học, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 96, tháng 9/2013.

52. Trần Thị Hiền Lương (2015), Đổi mới kiểm tra, đánh giá môn Tiếng Việt ở tiểu

học theo định hướng phát triển năng lực, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 113,

tháng 2/2015.

53. Trần Thị Hiền Lương (2015), Thiết kế chuẩn học tập môn Ngữ Văn theo định

hướng phát triển năng lực, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 114, tháng 3/2015.

54. Trần Thị Hiền Lương (2015), Chuẩn đánh giá năng lực tạo lập văn bản trong

môn Ngữ văn ở trường phổ thông, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 116, tháng 5

năm 2015.

55. Trần Thị Hiền Lương (chủ biên) (2018), Dạy học lớp 1 theo hướng phát triển

năng lực học sinh, Nxb ĐH Quốc gia Hà Nội.

56. Đỗ Ngọc Miên (2014), Phát triển một số yếu tố của tư duy sáng tạo cho học sinh

tiểu học, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

57. Nguyễn Thị Hồng Nam (chủ biên), Dương Thị Hồng Hiếu (2016), Giáo trình

Phương pháp dạy đọc văn bản, NXb ĐH Cần Thơ.

58. Nguyễn Quang Ninh (1999), Một số vấn đề dạy ngôn bản nói và viết ở tiểu

học theo hướng giao tiếp, Sách Bồi dưỡng thường xuyên, chu kì 1997-2000,

cho giáo viên tiểu học, Nxb Giáo dục.

160

59. Nguyễn Quang Ninh (2013), Tiếng Việt thực hành A, Nxb ĐH Huế.

60. Lê Phương Nga- Nguyễn Trí (1999), Phương pháp dạy học Tiếng Việt 2, NXB

Giáo dục.

61. Lê Phương Nga (chủ biên) (2014), Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học

I, Nxb ĐH Sư Phạm.

62. Lê Phương Nga (2013), Một số biện pháp tạo hứng thú học tập cho học sinh

để nâng cao chất lượng dạy học ở tiểu học , Journal of Science of HNUE

Education, Semp 2013, Vol.No 58, p3-13.

63. Lê Phương Nga (2014), Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học II, Nxb

ĐH Sư Phạm.

64. Lê Phương Nga (2013), Đảm bảo mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp cho

học sinh trong quá trình dạy học các tri thức tiếng Việt ở trường Tiểu học,

Tạp chí Khoa học, Trường ĐH Sư Phạm Hà Nội, Vol.58, No.1, pp.3-12.

65. Phạm Thành Nghị (2013), Tâm lý học giáo dục, Nxb ĐH Quốc gia Hà Nội.

66. Phan Trọng Ngọc (2005), Dạy học và Phương pháp dạy học trong nhà trường,

Nxb Đại học Sư Phạm.

67. Lê Thị Minh Nguyệt (2014), Dạy học nhóm bài ngữ dụng học ở THCS theo

quan điểm giao tiếp, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, ĐH Sư Phạm Hà Nội.

68. Lê Thị Minh Nguyệt (2018), Vận dụng lí thuyết dạy viết dựa trên tiến trình

vào phát triển năng lực tạo lập văn bản tự sự cho học sinh trung học sơ sở,

Tạp chí Khoa học, ĐH Sư Phạm Hà Nội, số tháng 12/2018, tr. 92-100.

69. Patricia H. Miler (Vũ Thị Chín dịch) (2003), Các thuyết về tâm lý học phát

triển, Nxb Văn hoá- Thông tin.

70. Trần Hoài Phương (2016), Ứng dụng bản đồ tư duy để hướng dẫn học sinh

trung học phổ thông lập ý cho bài văn nghị luận, Luận án Tiến sĩ Khoa học

Giáo dục, ĐH Sư Phạm Hà Nội.

71. Nguyễn Thị Phương Thảo (2008), Rèn luyện kĩ năng viết mạch lạc trong văn

miêu tả cho HS lớp 5, Luận án Tiến sĩ, ĐH Sư Phạm Hà Nội, năm 2008.

72. Trần Ngọc Thêm (2006), Hệ thống liên kết văn bản tiếng Việt, Nxb Giáo dục.

73. Thomas Armstrong, Lê Quang Long dịch (2014), Đa trí tuệ trong lớp học,

Nxb Giáo dục Việt Nam.

161

74. Đỗ Ngọc Thống (2011), Giáo dục phổ thông: Tiếp cận năng lực là thế nào?

http://tuanvietnam.vietnamnet.vn/2011-06-23-giao-duc-pho-thong-tiep-can-

nang-luc-la-the-nao, truy cập ngày 20/1/2015

75. Đỗ Ngọc Thống (2012), Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông và

hướng phát triển sau 2015, http://nico-paris.com, truy cập ngày 15/12/2014.

76. Đỗ Ngọc Thống (2013), Đề văn và việc rèn luyện năng lực viết sáng tạo,

http://nico-paris.com, truy cập ngày 12/1/2015.

77. Đỗ Ngọc Thống (Tổng chủ biên), Đỗ Xuân Thảo (chủ biên), Phan Thị Hồ

Điệp, Lê Phương Nga (2018), Dạy học phát triển năng lực môn Tiếng Việt tiểu

học, Nxb ĐH Sư Phạm.

78. Đỗ Ngọc Thống (chủ biên), Đỗ Xuân Thảo, Phan Thị Hồ Điệp (2019), Hướng

dẫn dạy học môn Tiếng Việt theo Chương trình giáo dục phổ thông mới, Nxb

Đại học Sư Phạm.

79. Nguyễn Trí (1998), Dạy Tập làm văn ở trường tiểu học, Nxb Giáo dục.

80. Hoàng Thị Tuyết (2003), Sự thể hiện quan điểm tích hợp trong thực tế dạy học

Tiếng Việt lớp 2 và 3, Đề tài Khoa học cấp cơ sở, ĐH Sư Phạm TP HCM.

81. Hoàng Thị Tuyết (2012), Lí luận dạy học Tiếng Việt ở tiểu học –Phần I, II,

Nxb Thời đại

82. Hoàng Thị Tuyết (2013), Phát triển chương trình đại học theo cách tiếp cận

năng lực: Xu thế và nhu cầu, Tạp chí Phát triển và Hội nhập, 9(19), tháng 03-

04/2013.

83. Hoàng Thị Tuyết (2014), Đánh giá giáo sinh tiểu học trong thực tập sư phạm

theo cách tiếp cận năng lực, Tạp chí Khoa học ĐH Sư Phạm TP HCM, số 62

(96), tháng 9, năm 2014.

84. Lê Đình Trung (chủ biên) – Phan Thị Thanh Hội (2016), Dạy học theo định

hướng hình thành và phát triển năng lực người học ở trường phổ thông, Nxb

ĐH Sư Phạm, ISBN 978-604- 54-3001-9.

85. Phan Thị Hồng Xuân (2008), Vấn đề đánh giá năng lực tiếng Việt của học sinh

lớp 6, Luận án Tiến sĩ, ĐH Sư Phạm Hà Nội, năm 2008.

86. Nguyễn Thị Hồng Vân (2014), Đánh giá kết quả học tập môn Ngữ Văn theo

định hướng đánh giá năng lực, Tạp chí Khoa học, ĐH Sư Phạm TP Hồ Chí

Minh, số 56 năm 2014.

162

87. Xavier Roegiers, người dịch Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhị (1996),

Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà

trường, Nxb Giáo dục.

88. Nguyễn Thị Xuân Yến (2018), Về khái niệm “Literacy” và việc dạy học đọc,

viết cho học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt theo chương trình Giáo dục

Phổ thông mới, Tạp chí Giáo dục, số 433 (Kì 1-7/2018), tr 1-4.

TIẾNG ANH

89. Arthur Brookers and Peter Grundy (2001), Beginning to Write -Writing

activities for elementary and intermediate learners, Cambrigde University

Press.

90. Avan Kamal Aziz Faraj (2015), Scaffolding EFL Students’ Writing through

the Writing Process Approach, Journal of Education and Practice, ISSN 2222-

1735 (Paper), ISSN 2222-288X (Online), Vol.6, No.13,2015, www.iiste.org

91. Cheri J. Lee (2011), Parallel Writing, Larrabee learning, ISBN: 978-89-

94108-75-9; 978-89-94108-73-5(SET).

92. Donn Byrne (1998), Teaching writing skills, Longman

93. Gail Boushey & Joan Moser (2014), The Daily 5, Fostering literacy

independence in the elementary grades, Stenhouse Publishers & Pembroke

Publishers.

94. Gordon Winch, Rosemary Ross Johnston, Paul march, Lesley Ljungdall,

Marcelle Holliday (2004), Literacy Reading, Writing and Children’s

Literature, Oxford University Press.

95. Henrietta Dombey (2013), What we know about teaching writing, Preschool

and Primary Education 2013, Volume 1, Issue1, P 22-40, e-ISSN: 2241-7206.

96. Jack C. Richards (2006), Communicative language teaching today, Cambridge

University press,ISBN 13978-0-521-92512-9.

97. J C. Richards (2011), Competence and Performance in language teaching,

Cambridge University press, ISBN 978-1-107-91203-8.

98. Kate Ford (2014), Competency-Based Education: History, Opportunities, and

Challenges, UMUC Center for Innovation In Learning and Student Success

(CILSS) 10/24/2014.

163

99. Kenneth Wolf and Ellen Stevens (2007), The Role of Rubric in Advancing and

Assessing Student Learning, The Journal of Effective Teaching, Vol.7,

No.1,2007 4-14, https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1055646.pdf, truy cập ngày

13/5/2019.

100. Khaleel Bader Bataineh & Mahshad Tasnimi (2014), Competency-based

language teaching, Express and International of Multi Disciplinary Research,

ISSN: 2348-2052, Vol.1, Issue 7, July 2014.

101. Klapper, J. (2003). Taking communication to task? A critical review of recent

trends in language teaching. Language Learning Journal Vol 27, page 33-42.

102. Marry J. Allen (2014), Using Rubrics to Grade, Assess, and Improve Student

Learning,

https://www.mdc.edu/sailearn/documents/4.1%20Rubric%20Workshop%20H

andout-Mary%20Allen.pdf, truy cập ngày 15/5/2019.

103. Mike Brown, Frances Patrick (developer), Doris Tate, Steve Wright (1994), A

collection of readings related to competency-based training, Deakin

University, Geelong, Victoria, Australia 3217, ISBN-0-7300-1846- 6.

http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED384695.pdf truy cập ngày 10/4/2016.

104. NCCA (National Council for Curriculum and Assessment), Assessment In

Primary Schools, Feb, 2004,

http://www.ncca.ie/uploadedfiles/Publications/AssessPrim.pdf, truy cập ngày

08/5/2015.

105. NSW Department of Education and Traning (1999), Focus on Literacy:

Writing, ISBN 0731359275,

https://www.researchgate.net/file.PostFileLoader.html?id...assetKey, truy cập

ngày 7/10/2015.

106. OECD (2003), The Pisa 2003 Assemment Framework: Mathematics, Reading,

Science and Problem solving knowledge and skills, OECD Publishing.

107. Ontario Education (2015), A Guide to Effective Instruction in Writing,

http://eworkshop.on.ca/edu/resources/guides/Guide_Writing_%20K_3 truy

cập ngày 15/2/2015.

164

108. Richard & Rodgers (2001), Approaches and Methods in Language Teaching,

Cambridge University.

109. Sojuangon Rambe (2013), Competency based language teaching: Theory and

Guidance for classroom practices, English Education, Vol.1 No.2, July 2013.

110. Stanford Center for Opportunity Policy in Education (2010), Beyond Basic

Skills: The Role of Performance Assessment in Achieving 21st Century

Standards of Learning,

https://scale.stanford.edu/system/files/beyond-basic-skills-role-performance-

assessment-achieving-21st-century-standards-learning.pdf truy cập ngày

15/3/2017.

111. Steve Graham, Alisa Bollinger, Carol Booth Olson, Catherin D’Aoust, Charles

McAuthur, Deborat McCutchen, Natalie Olinghouse (2012), Teaching

Elementary School Students to Be Effective Writers, Institute of Education

Sciences, U.S. Department of Education, http://ies.ed.gov/ncee , truy cập ngày

10/3/2015.

112. Steven Hodge (2007), The origins of competency-based training, Australian

Journal of Adult Learning, Volume 47, Number 2, July 2007, page 180-209.

113. Sue Palmer (2011), How to teach writing across the curiculum: Ages 6 – 8,

Routledge, ISBN 0-203-84600-1 (Master ebook); ISBN13: 978-0-415-57990-

2 (pbk); ISBN13: 978-0-203-84600-1 (ebk).

114. Thomas Deißinger (2011), Structures and functions of Competency-based

Education and Training (CBET): a comparative perspective, Human Capacity

Development (HCD) for Vocational Education and Training (Mannheim),

68169 Mannheim, Germany, ISBN 3-937235-49-3.

115. Thomas Newkirk & Lisa C.Miller (2009), The essential Don Muray: lessons

from America’s greastest writing teacher, Boynton/Cook Publishers; ISBN-

13: 978-0-86709-600-2; ISBN-10: 0-86709-600-4.

116. Tony Martin, Chira Lovat, Glynis Purnell (2008), The Really Useful Literacy

Book: Being Creative with Literacy in the Primary Classroom, Routledge,

ISBN 10: 0-415-43165-4; ISBN 13: 978-0-415-43165-1.

165

117. Wendy A. Scoot and Lisbeth H. Ytreberg (2004), Teaching English to

Children, Longman.

118. Wisconsin Education Association Council, Performance Assessment,

Education Issues Series, May 1996,

https://www.learner.org/workshops/socialstudies/pdf/session7/7.Performance

Assessment.pdf, truy cập ngày 16/12/2015.

119. Yelena Butova (2015), The history of development of competency-based

education, European Scientific Journal June 2015 /SPECIAL/ edition ISSN:

1857 – 7881 (Print) e - ISSN 1857- 7431, page 250-255.

120. Varna, Principles of Integrated language Teaching and Learning,

http://ptgmedia.pearsoncmg.com/images/9780132685146/samplechapter/0132

685140.pdf truy cập ngày 01/3/2016.

121. Vicki L. Cohen, John Edwin Cowen (2011), Literacy for Children in an

Information Age: Teaching Reading, Writing and Thinking; Pre-Press PMG,

Wadsworth Cengage Learning, ISBN-13: 978-0-495-80953-1; ISBN-10:

0495-80953-5.

TRANG WEB

122. ACARA, Chương trình giáo dục của Australia

https://www.australiancurriculum.edu.au/resources/, truy cập ngày

11/10/2017.

123. VOV (2014), Báo cáo tóm tắt Đề án đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục,

http://vov.vn/xa-hoi/giao-duc/bao-cao-tom-tat-de-an-doi-moi-toan-dien-giao-

duc-281636.vov truy cập ngày 15/12/2014.

124. VLOS (2015), Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực,

http://tusach.thuvienkhoahoc.com/wiki, truy cập ngày 3/5/2015.

125. VLOS (2015), Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực,

http://tusach.thuvienkhoahoc.com/wiki, truy cập ngày 10/3/2015.

126. http://nclrc.org/essentials/assessing/peereval.htm , truy cập ngày 10/9/2014.

127. http://www.assessmentforlearning.edu.au/professional_learning/student_self-

assessment/student_strategies_enhance.html, truy cập ngày 10/6/2015.

166

128. http://eaptheory.wikispaces.com/Richard%27s+and+Rogers%27+Framework

truy cập ngày 15/10/2015.

129. Performance – Based Teaching and Assessement,

http://cms.education.gov.il/NR/rdonlyres/B8B6C46B-36AA-497A-9FE7-

4F34D8E7FE2A/30971/epages1227.doc , truy cập ngày 15/10/2015.

130. Teaching writing- An overview of a teaching methodology,

http://barnesprimaryschool.co.uk/wp-content/uploads/2010/05/teaching-

writing-methodology-overview.doc , truy cập ngày 17/10/2015.

131. Authentic Assessment,

http://www.deakin.edu.au/__data/assets/pdf_file/0005/268511/AUTHENTIC-

ASSESSMENT.pdf , truy cập ngày 15/4/2017.

132. http://nclrc.org/essentials/assessing/peereval.htm , truy cập ngày 10/9/2014.

133. http://www.edu.gov.on.ca/eng/literacynumeracy/inspire, ISSN: 1913 8482

(Print); ISSN: 1913 8490 (Online), truy cập ngày 10/6/2017.

134. http://www.assessmentforlearning.edu.au/professional_learning/student_self-

assessment/student_strategies_enhance.html, truy cập ngày 12/6/2017.

135. Scaffoding writing through the teaching and learning cycle (2017),

www.WestEd.org truy cập ngày 21/2/2018.

PL1

PHỤ LỤC

PL2

PHỤ LỤC 1

CƠ SỞ THỰC TIỄN _ NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ KHẢO SÁT GIÁO VIÊN

PHIẾU KHẢO SÁT

(Dành cho giáo viên và cán bộ quản lý bậc tiểu học)

Kính gửi quý Thầy/Cô! Nhằm mục đích tìm hiểu về việc dạy học phân môn

Tập làm văn, đặc biệt về kĩ năng viết văn của học sinh tiểu học, nhóm điều tra rất

mong quý Thầy/Cô trả lời các câu hỏi trong phiếu. Những thông tin trả lời trong

phiếu chỉ phục vụ cho mục đích nghiên cứu khoa học, không nhằm các mục đích

khác.

Câu 1: Trong các đề xuất dưới đây, quý Thầy/Cô thường sử dụng

những đề xuất nào để tham khảo khi soạn một bài dạy Tập làm văn :

(Đánh dấu x theo mức độ sử dụng)

Mức độ

Nhiều

Khá

Vừa

Ít

Không

Tỉ

Các đề xuất

Số

Tỉ lệ

Số

Tỉ lệ

Số

Tỉ lệ

Số

lệ

lượng

(%)

lượng

(%)

lượng

(%)

lượng

(%)

1. Sách giáo viên

39,2 46

26,8 25

2. Sách Thiết kế bài giảng

25,5 98

18,8 15

7,2

1,5

3. Trang web có các thiết kế bài dạy 43

20,5 54

25,8 71

6,7

4. Tự mình soạn dựa trên sự hiểu

31,2 91

43,5 41

19,6 7

3,3

2,3

biết và kinh nghiệm cá nhân

5. Tham khảo ý kiến đồng nghiệp

22,4 64

30,6 48

20,1 8

3,9

Câu 2: Ý kiến của các Thầy/Cô về chương trình dạy Tập làm văn viết

hiện nay

(Đánh dấu x theo mức độ)

Mức độ Vừa

Nhiều

Khá

Ít

Không

Các ý kiến

Số lượng

1. Nội dung trình chương

Tỉ lệ (%) 13,4

Tỉ lệ (%) 36,8

Tỉ lệ (%) 41,1

Tỉ lệ (%) 4,8

Tỉ lệ (%) 3,9

14,8

43,1

5,7

2,4

5,8

35,4

39,2

12,4

7,2

6,7

7,7

24,8

43,1

17,7

4,8

5,8

18,2

29,1

42,1

5,7

3,4

27,3

29,6

6,2

23,9

32,1

3,8

phù hợp với khả năng của học sinh. 2. Thiết kế chương trình phù hợp với việc dạy học của Thầy/Cô. 3. Sự sắp xếp các bài trong dạy chương trình thể hiện logic chặt chẽ. 4. Thời cho lượng việc dạy và học một thể là phù loại hợp. 5. Thời cho lượng một tiết dạy là phù hợp. 6. Cách thức hướng dẫn/ yêu cầu học sinh thực hiện quá trình tạo lập văn bản đã hợp lí. 7. Cách thức dạy học sinh viết văn ở giai đoạn 01 (lớp 2, 3) đã thật có sự hiệu quả trong việc giúp học sinh viết văn tốt ở giai đoạn 02 (lớp 4, 5).

PL3

PL4

Câu 3: Thầy/Cô có thực hiện những việc sau đây không? Nếu có, vui

lòng ghi tóm tắt cách làm.

Có

Không

Tỉ

Viết tóm tắt

Số

Tỉ lệ

Số

lệ

Các nội dung

cách làm

lượng

(%)

lượng

(%)

7,2

194

92,8

1. Sau khi dạy một bài tập đọc, tổ chức

cho học sinh viết phản hồi.

2. Sau khi dạy Tập làm văn nói, yêu

104

49,8

105

50,2

cầu học sinh thực hiện một bài viết liên

quan đến chủ đề.

3. Trong chương trình dạy Tập làm

văn, có những bài tập làm văn nói là

134

64,1

35,9

tiền đề,là bước chuẩn bị cho tập làm

văn viết trong bài học sau. Khi dạy học,

Thầy/Cô có giúp học sinh kết nối nội

dung hai bài này.

4. Sau khi học sinh tham gia một hoạt

43,1

119

56,9

động trải nghiệm, Thầy/Cô có tổ chức

cho học sinh viết phản hồi.

Câu 4: Trong quá trình dạy học Tập làm văn viết, Thầy/Cô có thực

hiện việc tổ chức học sinh thành các nhóm nhỏ theo trình độ của các em và có

cách hướng dẫn riêng cho từng nhóm trình độ đó.

(Đánh dấu x tùy theo mức độ)

Luôn luôn Thường xuyên Thỉnh thoảng Ít khi Không thực hiện

Số

Tỉ lệ

Số

Tỉ lệ

Số

Tỉ lệ

Số

Tỉ lệ

Số

Tỉ lệ (%)

lượng

(%)

lượng

(%)

lượng

(%)

lượng

(%)

lượng

00 00 8 3,9 14 6,6 34 16,3 153 73,2

PL5

Nếu có thực hiện, Thầy/Cô vui lòng viết vắn tắt sự khác biệt trong hướng

dẫn giữa các nhóm.

Nhóm khá giỏi Nhóm trung bình, yếu

- Không cần bám sát câu hỏi gợi ý; có - Bám sát câu hỏi gợi ý của sách giáo

thể mở rộng ý tưởng. khoa (lớp 2,3); viết câu dựa trên sườn

- Tự phân tích đề, tìm ý và viết bài. gợi ý sẵn (lớp 4,5).

- Yêu cầu đặt câu có sử dụng các biện - Hướng dẫn tìm ý, viết câu, liên kết

đoạn. pháp tu từ.

- Yêu cầu học sinh viết đoạn/bài văn - Đặt câu đơn giản, đủ 02 bộ phận.

- Học sinh viết đúng số câu như yêu dài.

cầu.

.Câu 5: Khi hướng dẫn học sinh tạo một văn bản viết, quý Thầy/Cô có

thực hiện các nội dung sau:

(Đánh dấu x tùy theo mức độ)

Mức độ

Luôn luôn

Thường xuyên Thỉnh thoảng

Ít khi

Các nội dung

Số

Tỉ lệ

Không thực hiện Tỉ lệ (%)

lượng

(%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

1. Khơi gợi/ gợi ý/

5,3

8,1

21,1

137

65,5

yêu cầu học sinh thêm

các nhân tố giao tiếp

vào trong bài làm của

mình (Ví dụ: viết cho

ai? viết để làm gì?).

2. Yêu cầu học sinh

5,8

9,6

23,4

40,2

viết nhanh các ý

tưởng, các hình ảnh,

các chi tiết liên quan

đến bài viết.

12,4

29,7

107

51,2

5,3

1,4

3. Yêu cầu học sinh

PL6

sắp xếp các ý tưởng

thành dàn ý.

4. Tổ chức cho học

13,9

134

64,1

14,8

3,9

3,3

sinh nói (trong

nhóm/ trước lớp)

trước khi viết thành

bài hoàn chỉnh.

5. Tổ chức cho học

14,4

35,9

4,3

1,4

sinh chia sẻ bài viết

với các bạn trong

nhóm và đón nhận sự

nhận xét với thái độ

tích cực.

109

52,2

18,2

6,2

1,4

6. Yêu cầu học sinh

chỉnh sửa/ viết lại bài

viết của mình.

19,6

13,4

13,9

46,4

7,6

7. Yêu cầu học sinh

viết lại cho thật

“hoàn hảo” về nội

dung lẫn hình thức.

Câu 6: Trong tổ chức hướng dẫn học sinh nhận xét/ đánh giá một bài

viết của cá nhân học sinh hoặc của bạn, các Thầy/Cô sử dụng các hình thức:

(Đánh dấu x tùy theo mức độ)

Mức độ

Thường

Không thực

Thỉnh

Luôn luôn

Ít khi

xuyên

hiện

thoảng

Các hình thức

Tỉ

Số

Tỉ lệ

Số

Tỉ lệ

lệ

lượng

(%)

lượng

(%)

1. Cá nhân

15,3

4,8

36,8

38,3

4,8

2. Cặp đôi, nhóm nhỏ

38,7

1,4

9,6

4,3

3. Cả lớp

14,3

8,1

31,1

40,2

6,2

PL7

Câu 7: Tài liệu tập huấn Nâng cao năng lực đánh giá thường xuyên các

môn học, hoạt động giáo dục (theo Thông tư 22/2016/TT-BGĐT) hướng dẫn

giáo viên sử dụng một số công cụ đánh giá thường xuyên. Trong các công cụ

đánh giá thường xuyên được nêu dưới đây, các Thầy/Cô sử dụng các công cụ

nào trong dạy học Tập làm văn viết?

(Đánh dấu x tùy theo mức độ)

Mức độ

Thường

Thỉnh

Không thực

Luôn luôn

Ít khi

Các công cụ đánh giá

xuyên

thoảng

hiện

Số

Tỉ lệ

thường xuyên

lượng

(%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

1. Bảng tiêu chí nhận

9,1

12,4

14,3

19,1

45,0

xét, đánh giá một bài

3,8

4,3

24,0 130 26,2 12

5,7

văn

10,5 107 51,2 80

38,2 00

2. Bản ghi chép

3. Hồ sơ học tập

Câu 8: Nhận xét của các Thầy/Cô đối với việc học sinh học Tập làm

văn (nội dung viết văn)

(Đánh dấu x tùy theo mức độ)

Mức độ

Nhiều

Khá

Vừa

Không

Các nhận xét

Số

Tỉ lệ (%)

Ít Tỉ lệ (%)

lượng

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

2,5

5,7

44,5

39,2

8,1

1. Học sinh hứng

thú mỗi khi đến giờ

học Tập làm văn.

4,3

12,5

37,3

100

40,7

1,9

2. Học sinh tích cực,

chủ động tìm hiểu

nội dung của ngữ

liệu.

PL8

3. Học sinh tích cực,

3,8

17,7

29,7

44,0

4,8

chủ động để tìm và

phát hiện cấu trúc

của ngữ liệu.

6,2

11,5

37,3

40,7

4,3

4. Học sinh tích cực,

chủ động tìm ý mỗi

khi tiếp cận bài

tập/đề bài.

2,9

6,7

23,9

36,6

29,7

5. Học sinh tự giác

thiết lập dàn ý.

6. Học sinh có khả

3,3

15,4

23,9

34,4

11,0

năng liên kết và sử

dụng những hiểu

biết từ các phân

môn và môn học

khác.

11,5

112

53,9

26,3

6,6

1,9

7. Học sinh thể hiện

sự hào hứng khi chia

sẻ bài viết với bạn.

7,6

22,5

32,1

35,8

1,9

8. Học sinh tự tin

thể hiện bài viết

trước tập thể lớp.

11,5

9,1

37,2

40,3

1,9

9. Học sinh sẵn sàng

thể hiện bài viết với

người thân.

Chân thành cám ơn sự hợp tác của quý Thầy/Cô.

PL9

PHỤ LỤC 2

CƠ SỞ THỰC TIỄN NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ KHẢO SÁT HỌC SINH

Câu 1: Khi học Tập làm văn viết, em có thích các hoạt động được liệt

kê dưới đây không?

Đánh dấu x vào mức độ thích mà em chọn nhé!

Mức độ

Nhiều

Khá

Ít

Không

Vừa

Các nhận xét

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

124

37,7

26,1

23,1

8,2

4,9

1. Em cảm thấy hứng thú mỗi khi đến giờ học Tập làm văn.

2. Em thích hoạt động tìm ý cho mỗi bài văn.

9,1

30,1

125

38,3

5,8

134

40,7

20,1

16,4

11,6

11,2

3. Em thích được nói với bạn về bài văn của mình

15,8

16,1

27,7

17,6

22,8

4. Em thích được nói trước lớp về bài văn của mình.

5. Em thích được đọc và góp ý bài cho bạn.

135

25,8

13,1

11,2

8,8

Câu 2: Trong các hoạt động được liệt kê, em thấy khó khăn với hoạt

động nào nhất? Vì sao?

Đánh dấu x vào hoạt động em chọn .

Đánh dấu 0 với hoạt động em không thực hiện khi học Tập làm văn viết.

Khó khăn nhất

Không thực hiện

Các hoạt động

Số lượng Tỉ lệ (%)

Tỉ lệ (%)

1. Tìm ý cho mỗi bài văn.

18,8

Số lượng 99

2. Viết thành câu để diễn ý của mình cho mỗi bài văn.

11,2

3. Đọc lại và sửa chữa bài văn của mình.

113

34,3

4. Đọc và nhận xét bài của bạn.

24,7

5. Chia sẻ bài viết với bạn trong nhóm.

11,9

PL10

PHỤ LỤC 3

CƠ SỞ THỰC TIỄN - KẾT QUẢ KHẢO SÁT BÀI VĂN CỦA HỌC SINH

Đạt / Có

Chưa đạt/ Không có

Các tiêu chí

Số lượng Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

164

100

1. Cấu trúc hình thức

164

100

2. Nội dung tổng thể

3. Nội dung bộ phận

- Tích hợp nội dung với các bài Tập đọc.

54,3

45,7

- Tích hợp nội dung với bài tập làm văn

nói (tuần trước).

164

100

- Độc đáo trong ý tưởng, dùng từ.

29,9

115

70,1

4. Tình cảm thái độ:

- Đối với người nhận thư.

164

100

- Đối với hiện thực được nói đến (thành

thị, nông thôn).

52,4

47,6

PL11

PHỤ LỤC 4

THỰC NGHIỆM – KẾ HOẠCH BÀI DẠY

❖ TUẦN 23: KỂ LẠI MỘT BUỔI BIỂU DIỄN NGHỆ THUẬT

1. Trưóc khi học tiết TLV:

Cách 1: Kết nối với bài tập đọc Nhà ảo thuật

Dựa vào bài tập đọc, em viết đoạn văn khoảng 5 đến 6 câu về công việc

của người làm ảo thuật

GV hướng dẫn: giới thiệu việc làm chính của nhà ảo thuật; viết cụ thể hơn

về sự biến hoá đồ vật, con vật của họ; và cuối cùng viết về suy nghĩ, cảm nghĩ của

em.

Ví dụ: Nhà ảo thuật là người có thể biến hoá từ đồ vật này thành đồ vật khác.

Họ có thể biến một cái bánh thánh hai hay nhiều cái bánh; làm xuất hiện một dải

băng vải màu vàng, xanh, đỏ trong một cái lọ và làm chúng bắn lên gây bất ngờ

cho người khác. Họ còn có thể làm xuất hiện một con thú cưng/con vật mà mọi

người không hay biết

Em nghĩ mình sẽ rất thú vị nếu được tận mắt xem các màn ảo thuật.

Em rất khâm phục tài năng và sự vui nhộn của các nhà ảo thuật.

Cách 2: Tổ chức một hoạt động trong tiết sinh hoạt chủ nhiệm “Tìm hiểu

về các buổi biểu diễn nghệ thuật

- Mục đích HĐ: làm cho đề bài trở nên thú vị và nằm trong mối quan tâm

của người học. GV giúp HS nhận biết hoặc nhớ lại, gọi tên và nêu vài đặc điểm về

những buổi biểu diễn nghệ thuật. HS nói tự nhiên theo hiểu biết, không gò bó.

- Cách thực hiện:

+ GV sưu tầm một vài video clip về các buổi biểu diễn nghệ thuật, như: ca

nhạc, xiếc, kịch, múa,…

+ Tổ chức trò chơi để HS gọi tên các buổi biểu diễn ấy.

+ Tổ chức chia nhóm (lần 1) theo sở thích nghệ thuật mà HS chọn.

+ Các nhóm thảo luận, nói cho nhau nghe về buổi biểu diễn nghệ thuật, ví dụ:

người biểu diễn gọi là gì? họ làm gì? họ làm như thế nào? Có một hay nhiều tiết mục?

….

PL12

+ Tổ chức nhóm lần 2 (hình thức mảnh ghép): HS nói cho nhau nghe nội

dung thảo luận nhóm lần 1.

+ GV tổng kết: mỗi buổi biểu diễn nghệ thuật đều có những điểm hay và sự

thú vị riêng. Mỗi bạn cũng có sở thích nghệ thuật khác nhau. Nếu bạn nào chưa

được xem một buổi biểu diễn nào thì sau hoạt động này, em thấy thích hình thức

nghệ thuật nào thì về nhà có thể xem trên ti vi. Các em nên rủ thêm ba mẹ cùng

xem, nếu có gì chưa rõ các em có thể hỏi ba mẹ.

2. Trong khi học tiết TLV: thực hiện theo thiết kế hoạch bài dạy

I. Mục tiêu

- Học sinh tự tin, mạnh dạn nói/ viết về một buổi biểu diễn nghệ thuật mà

mình yêu thích.

- Học sinh thực hiện được một quy trình viết.

- Học sinh biết lựa chọn đối tượng cho bài viết

- Học sinh có khả năng nhận xét, sửa chữa bài của mình và của bạn.

II. Đồ dùng dạy học

- Máy chiếu và màn hình.

- File trò chơi “Đuổi hình bắt chữ” (chứa đựng những từ về tên gọi các buổi

biểu diễn nghệ thuật).

III. Các hoạt động dạy học chủ yếu

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- HS tham gia trò chơi. - Nghệ thuật; biểu diễn nghệ thuật.

1. Giới thiệu bài: - Tổ chức trò chơi “Đuổi hình bắt chữ”. GV viết lên bảng các từ HS tìm được. - Những từ trên bảng được gọi chung là gì? - GV: hôm trước chúng ta đã có dịp nói về các buổi biểu diễn nghệ thuật. Cô đã dặn nếu bạn nào chưa được xem một buổi biễn diễn nghệ thuật thì các em có thể xem trên tivi. Hôm nay chúng ta sẽ cùng nhau nói-viết về một buổi biểu diễn nghệ thuật mà mình thích nhé! 2. Dạy bài mới

PL13

2.1. HĐ 1:Tìm ý và phát triển ý - Các em hãy nhớ lại và lựa chọn một buổi biểu diễn nghệ thuật mà em thích. - Em viết nhanh những gì em nhớ và cảm xúc của em khi xem buổi biểu diễn. Học sinh trung bình và yếu có thể được phát phiếu học tập để viết. PHIẾU HỌC TẬP Viết ý của em vào các câu sau: - Tên buổi biểu diễn nghệ thuật:................................. - Buổi diễn được tổ chức ở ..............vào lúc .............. - Em đi xem cùng với: ............................................... - Những tiết mục trong buổi diễn:............................... - Tiết mục em thích nhất:........................................... Những chi tiết thú vị của tiết mục đó: ........................... ....................................................................................... .........................................................................................

- HS viết nhanh, lưu ý chỉ viết ý, không cần viết thành câu. - HS làm theo yêu cầu. - HS thực hiện. - Cả lớp cùng nhận xét. - HS nhận xét. - HS cho ý kiến - HS thực hiện. - HS trả lời nhanh. - Em đọc lại những ý mình viết và bổ sung thêm nếu có. 2.2. HĐ 2: Giúp HS lập dàn ý bài viết (kể nằm trong HĐ này). - Trao đổi trong nhóm: (1). Bài viết của em có những ý chính gì? (2). Thống nhất trong nhóm về các ý cần có trong bài (3). Thảo luận với các bạn: trình tự thể hiện các ý. GV hướng dẫn HS: trong khi bạn nói thì mình chú ý lắng nghe, bổ sung vào bài của mình những ý cần thiết, góp ý cho bạn. - Đại diện các nhóm trình bày - GV chốt lại về các ý và trình tự thể hiện chúng (viết bảng). - Bạn nào đã viết đủ các ý và đúng như trình tự này? - GV giới thiệu với HS bản nháp của GV: Đây là bản nháp của Cô (trình bày trên power point). Các em nhận xét xem Cô đã đủ ý và đúng trình tự chưa? - Theo các em Cô nên sửa thế nào? (GV nhận xét ý của HS đồng thời sửa trên máy, chiếu lên màn hình)

PL14

- Thế còn bạn nào chưa đủ ý hoặc chưa đúng giống Cô không? Các bạn cần bổ sung hoặc sửa lại nhé. 2.3. HĐ 3: Viết về buổi biểu diễn nghệ thuật. - Nếu viết bài này, em muốn ai sẽ đọc bài viết của em? - Nếu viết bài này, Cô rất muốn bạn của Cô sẽ đọc và làm cho bạn cũng thích loại hình nghệ thuật này. Vậy Cô nên lưu ý những điều gì nhỉ? - GV nhận xét các gợi ý của HS. Trong trường hợp HS không nói được, GV vừa nêu vừa gõ máy hiện lên màn hình để làm mẫu cho HS). Vậy khi viết, các em cũng lưu ý về cách xưng hô, cách diễn đạt với người đọc nhé! - Yêu cầu HS viết - Tổ chức cho HS nhận xét và sửa chữa. 6 - Yêu cầu HS viết lại. - Chọn một vài HS trình bày trước lớp. GV nhận xét theo hướng mỗi HS có cách viết, đối tượng bài viết và mục đích viết khác nhau. - Yêu cầu HS trưng bày bài viết trên bảng nhóm. 3. Củng cố, dặn dò. Khuyến khích HS đọc các bài viết vào giờ ra chơi hay giờ nghỉ. Chọn một bài viết mà mình thấy hay nhất.

HS trả lời (Gợi ý: cách xưng hô, cách diễn đạt và mục đích viết cho người đó là để làm gì). - HS trả lời. - HS viết. - Đổi vở nhận xét bài của bạn / Chỉnh sửa nếu có - HS trình bày trước lớp. - HS trưng bày bài viết. - HS lắng nghe và thực hiện theo yêu cầu.

3. Sau khi học tiết TLV

- HS đọc bài của các bạn

6 Xem nội dung Hướng dẫn học sinh kĩ năng nhận xét, đánh giá bài văn

- Chọn một bài thấy hay nhất và cho biết vì sao chọn bài ấy.

PL15

❖ TUẦN 26: KỂ VỀ MỘT NGÀY HỘI

1. Trưóc khi học tiết TLV

1.1. Kết nối với bài TLV tuần 25, Kể về lễ hội. Sơ lược cách thực hiện

- Giới thiệu bài: GV tổ chức cho HS xem video clip hoặc hình ảnh các lễ

hội ở địa phương mà có thể HS đã biết. Yêu cầu HS gọi tên các lễ hội đó. Nếu HS

không biết thì GV có thể giới thiệu.

- Các hoạt động dạy học:

+ Chia nhóm lần 1 (chia ngẫu nhiên): mỗi nhóm được phát hình ảnh của một lễ

hội và phiếu giao việc

PHIẾU GIAO VIỆC

A. Quan sát tranh và thảo luận các câu hỏi sau:

1. Đây là lễ hội gì? Thường được tổ chức ở đâu? Vào thời gian nào?

2. Quang cảnh lễ hội thế nào?

3. Mô tả hoạt động của những người tham gia lễ hội.

4. Cảm nghĩ, nhận xét của em nếu được tham gia lễ hội.

B. Dựa vào những điều đã thảo luận với nhóm. Em viết vắn tắt/ viết ý chính câu

trả lời của mình.

C. Dựa vào những ý vừa viết, em nói thành bài với một bạn trong nhóm.

+ Chia nhóm lần 2 (theo kĩ thuật mảnh ghép): HS lần lượt nói trong nhóm

về lễ hội mà mình đã thảo luận với nhóm trước. Sau khi một HS trình bày, HS còn

lại có thể đặt câu hỏi để biết rõ hơn về lễ hội bạn trình bày.

+ Tổ chức HS nói trước lớp với hình ảnh minh hoạ.

- GV dặn dò: mỗi lễ hội đều có ý nghĩa và những hoạt động đặc biệt. Về

nhà, các em nhớ mình đã được tham gia lễ hội nào. Tuần sau, chúng ta sẽ có dịp

nói về lễ hội mình tham gia.

1.2. Kết nối đọc- viết: bài tập đọc Sự tích lễ hội Chử Đồng Tử

Em viết một đoạn văn ngắn (5 đến 7 câu) giới thiệu ý nghĩa và các hoạt

động có thể được tổ chức trong lễ hội Chử Đồng Tử

GV hướng dẫn HS:

PL16

- Ý nghĩa: Thể hiện lòng biết ơn và sự kính trọng (HS có thể dùng từ khác)

vợ chồng Chữ Đồng Tử đã dạy cho dân cách trồng lúa, nuôi tằm, dệt vải và giúp

dân đánh giặc.

- Các hoạt động: đọc diễn văn nói đến lòng biết ơn; thắp hương tưởng nhớ

vợ chồng Chữ Đồng Tử; hội thi trồng lúa đúng và nhanh; hội thi dệt vải đẹp; hội

vật xem ai nhanh nhẹn và rèn sức khoẻ.

2. Trong khi học tiết TLV: thực hiện theo thiết kế bài dạy

I. Mục tiêu

- Học sinh tự tin, mạnh dạn nói về một ngày hội mà mình biết.

- Học sinh thực hiện được một quy trình viết.

- Học sinh có khả năng nhận xét, sửa chữa bài của mình và của bạn.

II. Đồ dùng dạy học

- Máy chiếu và màn hình.

- Phim hoặc hình ảnh về những lễ hội mà học sinh đã từng tham gia ở

trường; lễ hội địa phương; hoặc các lễ hội khác.

III. Các hoạt động dạy học chủ yếu

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

A. Bài cũ:

- GV nhắc lại hoạt động kể về lễ hội ở tiết tập làm

văn trước.

- Khi nói về một lễ hội, chúng ta thường nêu bật - Quang cảnh và hoạt động

của người tham gia lễ hội. những chi tiết nào?

(GV viết bảng). B. Bài mới:

1. Giới thiệu bài:

- Các em đã được chứng kiến hoặc tham gia một lễ - HS giơ tay và trả lời theo

hiểu biết của mình. hội nào chưa?

- Đó là lễ hội gì?

- Tiết tập làm văn trước các em đã kể về một lễ hội

theo gợi ý trong sách. Hôm nay, các em sẽ kể cho

Cô và các bạn một lễ hội mà em yêu thích nhé!

2.1. Dạy bài mới

PL17

2.1. HĐ 1: Tìm ý và phát triển ý

- Để giúp các em nhớ về những lễ hội mình đã tham - HS xem về các lễ hội ở

gia, chúng ta cùng xem đoạn phim/ hình ảnh sau. trường (nếu có).

Cô lưu ý, trong khi xem, em hãy nhớ những chi tiết,

hình ảnh của lễ hội mà mình thích nhé!

- Cô cũng giới thiệu với các các em đoạn phim/hình - HS xem lễ hội địa phương.

ảnh lễ hội ở địa phương chúng ta và một số địa

phương khác.

- Em đã chọn lễ hội nào? - Nhiều HS nêu

Hãy viết vào nháp ý chính những hiểu biết và cảm - HS thực hiện theo yêu cầu.

nhận của em về lễ hội đó.

Đọc lại và suy nghĩ: có bổ sung thêm ý không.

Sắp xếp các ý đó thành một dàn bài.

Giáo viên có thể sử dụng sơ đồ rỗng để học sinh

sắp xếp ý.

Tên lễ hội: ......................

Địa điểm: Thời gian

Quang cảnh lễ hội:

Các hoạt động trong lễ hội:

Cảm nghĩ của em:

2.2. HĐ 2: Giúp HS lập dàn ý bài viết

- Trao đổi trong nhóm: (1). Bài viết của em có

những ý gì? (2). Thống nhất trong nhóm về các ý

cần có trong bài. (3). Thảo luận trong nhóm về

trình tự thể hiện các ý.

PL18

GV hướng dẫn HS: trong khi bạn nói thì mình chú

ý lắng nghe, bổ sung vào bài của mình những ý cần

thiết, góp ý cho bạn.

- Đại diện các nhóm trình bày - HS thực hiện theo nhóm

- GV chốt lại về các ý và trình tự thể hiện chúng

(viết bảng).

- Bạn nào đã viết đủ các ý và đúng như trình tự

này?

- Chọn bài của một HS bất kì (trong lớp hoặc ngoài

lớp hoặc GV chuẩn bị trước.).

GV: Đây là bài của một bạn, các em nhận xét bạn

đã đủ ý và đúng trình tự chưa? - Các nhóm trình bày.

- Theo các em bạn nên sửa thế nào? (GV nhận xét ý

của HS đồng thời sửa trên máy, chiếu lên màn hình)

- Thế còn bạn nào chưa đủ ý hoặc chưa đúng giống

bạn không? Các bạn cần cần bổ sung hoặc sửa lại

nhé.

2.3. HĐ 3: Kể về một ngày hội mà em biết.

GV gợi ý: “Em nghĩ đến một người mình yêu mến - HS tự nhận xét và đánh giá.

và sẽ viết bài văn này gửi đến người đó. Họ sẽ đọc - Cả lớp cùng theo dõi và nhận

bài của các em và biết rằng em đã thích ngày hội xét.

này. Vậy em nên xưng hô như thế nào trong bài

văn”.

Trong trường hợp, HS không trả lời được, GV phải

làm mẫu.

- Yêu cầu HS lần lượt kể trong nhóm.

- Bình chọn bạn kể hay để kể trước lớp. - HS tự sửa chữa.

- Đại diện HS trình bày trước lớp.

2.4. HĐ 4: Viết về một ngày hội mà em biết

GV viết hoặc chiếu yêu cầu lên bảng và giải thích:

Chọn một trong hai đề sau:

1. Viết lại những điều em vừa kể về những trò vui

PL19

trong ngày hội.

2. Viết lại những điều em vừa kể về những trò vui - HS trả lời.

trong ngày hội cho một người mà em yêu mến.

- Đọc lại bài của mình. GV hướng dẫn HS nhận xét, đánh giá bài viết7

- Trao đổi bài với bạn để nhận xét, góp ý. - HS thực hiện

- Chỉnh sửa lại bài.

- Viết lại bài cho đẹp và hay hơn. - Lắng nghe và nhận xét

- Trưng bày bài viết: chọn một người thân (có thể là

người đã cùng em tham dự lễ hội, như: ba, mẹ, anh, - HS làm theo yêu cầu.

chị, em hay bạn bè) và giới thiệu bài viết của em

với họ. Ghi lại những nhận xét hay thái độ của

người thân khi đọc bài của em. - Đọc và góp ý bài cho bạn

3. Củng cố, dặn dò.

- Chỉnh sửa bài viết

- Viết lại

- HS thực hiện theo yêu cầu.

3. Sau khi học tiết TLV

- Công bố bài viết với người thân

- Ghi lại những nhận xét hay thái độ của người thân khi đọc bài viết.

❖ TUẦN 29: VIẾT VỀ MỘT TRẬN THI ĐẤU THỂ THAO

(tuần 28 có TLV viết nhưng không phải viết sáng tạo,)

1. Trước khi học tiết TLV viết

1.1. Kết nối với bài tập đọc tuần 28 Cuộc chạy đua trong rừng

Theo em, để trở thành nhà vô địch trong cuộc chạy đua, Ngựa Con cần

có những đặc điểm gì về ngoại hình và tính cách. Em rút ra được bài học gì

cho mình? Viết đoạn văn khoảng 5 đến 7 câu để thể hiện ý của em.

GV hướng dẫn: Ngựa Con cần có một móng chắc và khoẻ; thường xuyên

tập luyện để có thể chạy nhanh và quan trọng là không được chủ quan. Khi bước 7 Xem nội dung Hướng dẫn học sinh kĩ năng nhận xét, đánh giá bài văn

PL20

vào một cuộc thi luôn chú ý chuẩn bị thật tốt mọi thứ và tập trung tinh thần cho

cuộc thi. Bài học: không được chủ quan, luôn lắng nghe và xem xét nghe lời

khuyên của người lớn,…

1.2. Kết nối với nghe-nói, TLV tuần 28: Kể lại một trận thi đấu thể thao.

Viết lại một tin thể thao trên báo đài.

(Thiết kế bài dạy được viết chung với tuần 29 để làm rõ sự kết nối 02 tuần)

Viết lại một tin thể thao em mới đọc được trên báo (hoặc nghe được, xem

được trong các buổi phát thanh, truyền hình) (trang 88, SGK, TV3, tập 2).

1.3. Kết nối với bài tập đọc tuần 29 Buổi học thể dục

Buổi học thể dục có giống một trận thi đấu thể thao không? Vì sao phải

và vì sao không? Em hãy viết một đoạn văn ngắn thể hiện suy nghĩ của mình.

GV hướng dẫn HS so sánh các chi tiết trong bài tập đọc với một trận thi đấu

thể thao. Ví dụ: có cổ động viên không? Cổ động cho ai? Ai là vận động viên chính

trong trận thi đấu này? Họ đã thi đấu với đối thủ gì? và thi đấu như thế nào? Kết quả

ra sao?

Lưu ý: HS trả lời “giống” hay “không giống” đều được, trọng tâm là HS

mạnh dạn nêu ý kiến của mình và giải thích được ý kiến ấy.

2. Trong khi học tiết TLV viết: thực hiện theo thiết kế bài dạy

I. Mục tiêu

- Học sinh tự tin, mạnh dạn kể, viết về một trận thi đấu thể thao

- Học sinh thực hiện được một quy trình viết.

- Học sinh biết lựa chọn đối tượng cho bài viết.

- Học sinh có khả năng nhận xét, sửa chữa bài của mình và của bạn.

II. Chuẩn bị

- Tổ chức hoạt động: học sinh nói về một môn thể thao mình yêu thích với

các bạn trong nhóm; khuyến khích học sinh về nhà xem một trận đấu thi đấu môn

thể thao mình yêu thích.

- Yêu cầu học sinh đọc/nghe một bản tin thể thao trên báo, đài.

- Máy chiếu và màn hình.

III. Các hoạt động dạy học chủ yếu

PL21

HĐ của GV HĐ của HS

Tuần 28 1. Giới thiệu bài: - Nêu vấn đề: Các em sẽ xem tranh và cho biết tên môn thể thao của bức tranh. Em biết gì về HS xem và nêu hiểu biết của mình. VD: Trận thi đấu bóng đá

môn thể thao này? Em đã từng tham gia thi đấu có 02 đội. Mỗi đội có 11 cầu thủ.

chưa? Các trận đấu diễn ra rất sôi nổi

GV lần lượt chiếu hình ảnh của các môn thể và có rất nhiều người theo dõi,...

thao phổ biến như: bóng đá, bóng rổ, bóng

chuyền, điền kinh, bơi lội, bóng bàn. - HS nêu (nếu biết).

- Ngoài những môn thể thao Cô vừa giới thiệu, các em biết những môn thể thao nào khác?

- Nhận xét: Cô nhận thấy các em biết rất nhiều

môn thể thao và cũng đã từng xem hoặc tham

gia những trận thi đấu thể thao. Hôm nay, các

em hãy kể cho Cô và các bạn nghe về một trận

thi đấu thể thao mà em đã từng xem hoặc tham

gia nhé!

2. Dạy bài mới

2.1. HĐ 1: Tìm ý và phát triển ý

HS làm việc theo nhóm

- Việc 1: Em nhớ và viết những ý chính về một

trận thi đấu thể thao mà mình đã xem hoặc - HS thực hiện cá nhân

chứng kiến.

- Việc 2: Sắp xếp các ý mình viết theo trình tự. - HS thực hiện cá nhân

GV có thể sử dụng phiếu học tập để học sinh chưa giỏi hoạt động này tìm ý và sắp xếp ý.

1. Giới thiệu trận thi đấu:

- Tên môn thể thao:

………………………..

- Em đi xem với:

……………………………

Hoặc

- Em thi đấu với: ……………………..

2. Quang cảnh trận thi đấu

- Địa điểm thi đấu: ……………………..

- Thời gian thi đấu: ………………………..

- Hoạt động của các cầu thủ: ………………

- Hoạt động của cổ động viên: ……………

- Kết quả trận thi đấu: …………………

PL22

3. Cảm nghĩ/ suy nghĩ của em về trận thi đấu: …………………………………………………………

- HS làm việc theo nhóm

PHIẾU HỌC TẬP Sắp xếp các ý theo trình tự sau:

…………………………………………………… ……

- Việc 3: Trao đổi trong nhóm: (1). Bài viết

- Trình bày, nhận xét kết quả của

nhóm bạn. của em có những ý gì? (2). Thống nhất trong

nhóm về các ý cần có trong bài và trình tự thể

hiện chúng.

- Đại diện nhóm trình bày trước lớp. - GV chốt lại về các ý và trình tự thể hiện

- HS đọc và nhận xét - HS góp ý

chúng (viết bảng). - Bạn nào đã viết đủ các ý và đúng như trình tự này? - Chọn bài của một HS bất kì (trong lớp hoặc ngoài lớp, GV chuẩn bị trước). GV: Đây là bài của một bạn, các em nhận xét bạn đã đủ ý và đúng trình tự chưa?

PL23

- Theo các em bạn nên sửa thế nào? (GV nhận

xét ý của HS đồng thời sửa trên máy, chiếu lên

màn hình)

- Thế còn bạn nào chưa đủ ý hoặc chưa đúng giống Cô không? Các bạn cần cần bổ sung - HS kể và nhận xét bài kể của bạn.

hoặc sửa lại nhé.

2.2. HĐ 2: Kể trong nhóm

- Dựa vào dàn ý vừa làm, em kể về một trận thi đấu thể thao.

- Em lắng nghe bạn kể và đặt câu hỏi hoặc

nhận xét. 2.3. HĐ 3: Kể trước lớp

Đại diện nhóm kể trước lớp theo hình thức: bạn - HS kể trước lớp và nhận xét

kể nhóm trước mời bạn của nhóm tiếp theo. bài kể của bạn.

- GV nhận xét.

2.4. HĐ 4: Viết một tin thể thao em mới đọc

được trên báo (hoặc nghe được, xem được

trong các buổi phát thanh, truyền hình).

- Yêu cầu HS thực hiện cá nhân. - HS thực hiện theo yêu cầu.

- Trao đổi trong nhóm: từng HS đọc trong - HS đọc bài viết và cho những

nhóm bài viết của mình. Các HS khác có thể phản hồi với bài của các bạn.

đặt câu hỏi, nhận xét bài của bạn.

- Trưng bày bài viết ở bảng nhóm.

3. Củng cố, dặn dò.

Khuyến khích HS đọc các bài viết vào giờ ra - HS trưng bày bài viết. - HS thực hiện theo yêu cầu.

chơi hay giờ nghỉ. Chọn một bài viết mà mình thấy hay nhất.

Tuần 29 A. Bài cũ: -Tuần trước các em đã viết một bản tin thể thao. Sau đó, các em đã đọc bài viết của nhiều bạn và chọn một bài mà mình thích nhất. Bây giờ em hãy đọc bản tin thể thao của bạn mà em thích nhất. Sau đó, đặt câu hỏi để các bạn trong HS thực hiện theo yêu cầu của GV. (HS có thể đặt câu hỏi như: bản tin tôi vừa đọc nói về ai? Về môn thể thao gì? vận động viên

PL24

lớp trả lời về nội dung bản tin mà em đọc. trong bản tin làm gì? hành động

- GV nhận xét. gì? trận thi đấu diễn ra như thế

nào?...)

- Tuần trước, chúng ta còn nội dung nào nữa? B. Bài mới 1. Giới thiệu bài: Hôm nay, chúng ta sẽ chuyển bài kể của mình thành bài viết, với đề -HS trả lời: Kể về một trận thi

bài sau: Dựa vào bài tập làm văn miệng tuần đấu thể thao.

trước, hãy viết một đoạn văn ngắn kể lại một trận thi đấu thể thao cho bạn của em và bày tỏ - HS đọc đề bài.

mong muốn sẽ mời bạn đi xem cùng mình khi

có dịp. 2. Dạy bài mới 2.1. HĐ 1: Tìm hiểu đề

Thảo luận nhóm: Đề bài yêu cầu em điều gì? - HS thực hiện và trình bày trước

* Viết về trận thi đấu thể thao; lớp.

* Viết cho bạn của mình;

* Bày tỏ mong muốn mời bạn đi xem khi dịp. - Lưu ý: cách xưng hô; cách

- Viết cho bạn em cần lưu ý điều gì? dùng từ trong bài viết.

- Làm thế nào em bày tỏ mong muốn mời bạn - Cho bạn biết xem trận thi đấu

đi xem trận thi đấu cùng khi có dịp? (Trong thể thao rất vui, hào hứng giúp ta

trường hợp HS không nói được thì GV gợi mở được thư giãn; được học hỏi

hoặc nói để HS biết). nhiều điều về tính đồng đội, tính

2.2. Kể trong nhóm đoàn kết,...

- Yêu cầu HS bổ sung những ý mới cần có vào - HS thực hiện

dàn bài (có từ tiết trước).

- HS kể trong nhóm và chọn bạn kể hay để kể trước lớp. - HS kể trước lớp. - Gv nhận xét. 2.3. HĐ 3. Viết bài Dựa vào dàn ý vừa thực hiện, em viết thành một bài văn hoàn chỉnh. Sau khi viết xong, em sẽ làm gì? -Lắng nghe và nhận xét bài kể của bạn.

- HS viết bài và đọc lại bài. - Đọc lại bài và chỉnh sửa nếu

PL25

- Dựa vào bài kể của bạn, bài viết của em, mỗi thấy chưa được.

- HS thực hiện

- Nhóm HS thực hiện việc thiết

nhóm xây dựng những yêu cầu cần có trong một bài văn. 8 - Yêu cầu HS đổi bài với bạn để đọc và nhận xét.

- HS chỉnh sửa lại bài, nếu cần thiết.

- Yêu cầu HS viết lại.

- Đọc bài viết trước lớp. - GV và HS nhận xét

- Công bố bài viết với người thân. lập bảng tiêu chí để nhận xét, đánh giá bài văn. - HS thực hiện việc tự nhận xét, đánh giá; chỉnh sửa nếu cần. - HS viết lại. - Vài cá nhân đọc. - HS nhận xét.

3. Củng cố, dặn dò

3. Sau khi học tiết TLV viết

HS gửi bài viết đến người bạn mà em đề cập trong bài văn và nhờ bạn cho

phản hồi: có đi hay không đi xem thi đấu thể thao nếu có dịp, vì sao?

❖ TUẦN 30: VIẾT THƯ

1. Trước khi học tiết TLV: kết nối với bài tập đọc Gặp gỡ ở Lúc-xăm-bua

Nếu một người bạn nước ngoài muốn biết về đất nước, quê hương em thì

em sẽ nói với họ điều gì? Viết một đoạn văn ngắn thể hiện điều em muốn nói.

GV hướng dẫn: Trong bài tập đọc, các bạn học sinh ở Lúc-xăm-bua muốn

biết: “Học sinh Việt Nam học những môn gì, thích những bài hát nào, chơi những

trò chơi gì”, đó là những điều đặc biệt, rất riêng của HS Việt Nam, có thể khác biệt

hoặc giống với các bạn. Và điều đặc biệt này làm cho các bạn HS Lúc-xăm-bua

thấy thú vị. Vậy khi giới thiệu về quê hương, đất nước thì chúng ta nên nói những

điều gì? (những điều đặc biệt, độc đáo) đó là những điều gì? (ví dụ: cảnh đẹp, lễ

hội, ẩm thực, các trò chơi dân gian, các phong tục,…)

2. Trong khi học tiết TLV: thực hiện theo thiết kế bài dạy

I. Mục tiêu

8 Xem nội dung Hướng dẫn học sinh kĩ năng nhận xét, đánh giá bài văn

- Học sinh tự tin, mạnh dạn trao đổi trong nhóm về hình thức và nội dung thư.

PL26

- Học sinh thực hiện được một quy trình viết.

- Học sinh có khả năng nhận xét, sửa chữa bài của mình và của bạn.

II. Chuẩn bị

- Từ những tuần/ tháng trước, khuyến khích học sinh viết thư và gửi cho

nhau vào Hộp thư bè bạn.

- Yêu cầu học sinh đem theo những lá thư đã được nhận.

- Phiếu giao việc

Phiếu giao việc

- Em viết thư cho bạn: Hoặc bạn ở nước:

- Em biết bạn (hoặc nước của bạn) qua: □ Báo chí □ Truyền hình

□ Phim ảnh

- Em tự giới thiệu về mình:

- Em làm quen bạn:

- Em bày tỏ tình thân ái: III. Các hoạt động dạy học chủ yếu

HĐ của GV HĐ của HS

1. Giới thiệu bài:

- Các em có từng nhận một bức thư ai gửi cho - HS trả lời (có thể lấy những

mình chưa? Người đó là ai? Họ viết để làm gì? bức thư của bạn bè từ Hộp thư

- Vậy các em đã từng viết và gửi thư cho ai bè bạn để chứng minh cho điều

chưa? Em viết để làm gì? đang nói).

(Tùy theo câu trả lời của HS, GV kết luận cho

phù hợp). Gợi ý: Chúng ta thường viết thư cho

những người thân quen, để chúc mừng một sự

kiện nào đó, để bày tỏ tình cảm hay để nói về

một việc đặc biệt nào đó. Hôm nay, chúng ta tập

viết thư cho một người bạn mà ta chưa quen qua

PL27

đề bài sau: Viết một bức thư ngắn (khoảng 10 - HS đọc đề bài.

câu) cho một bạn nước ngoài để làm quen và bày

tỏ tình thân ái.

2. Dạy bài mới

2.1. HĐ 1: Thảo luận nhóm “Phân tích đề bài”

- Việc 1: Nhóm thảo luận các câu hỏi sau: - HS làm việc nhóm

+ Đề bài yêu cầu em làm gì?

+ Viết cho ai?

+ Viết để làm gì?

+ Hình thức của một bức thư như thế nào?

- Các nhóm trình bày. - Đại diện các nhóm trình bày,

- GV nhận xét, kết luận (lưu ý: nếu đa số các các nhóm khác nhận xét.

nhóm đều nói đúng về hình thức của một bức thư

thì GV khẳng định và không cần trưng mẫu.

Trong trường hợp nhiều nhóm hoặc có nhóm

không nhớ hình thức một bức thư thì GV có thể

vừa hỏi HS vừa viết bảng (gõ máy và trình chiếu,

nếu được).

2.2. HĐ 2: Tìm ý và phát triển ý

- Việc 1: Cá nhân làm việc theo Phiếu giao việc - HS làm việc cá nhân.

- Việc 2: Trao đổi trong nhóm về các ý trong - HS trình bày trong nhóm và

Phiếu giao việc. nhận xét các bạn.

- Đại diện nhóm trình bày trước lớp. (Theo hình - HS trình bày trước lớp.

thức bạn trình bày trước mời bạn nhóm khác

trình bày tiếp theo).

- GV nhận xét và chốt lại về các ý cần có trong - HS chỉnh sửa, bổ sung ý.

thư.

- Yêu cầu HS chỉnh sửa, bổ sung - HS thực hiện cá nhân

2.3. HĐ 3: Viết thư

PL28

- Yêu cầu HS đọc lại đề bài, dựa vào dàn bài (đã

thể hiện ở Phiếu giao việc) để viết; nhắc lại hình

thức cấu trúc của một bức thư.

- Hỏi HS: Sau khi viết xong em cần làm gì? - Đọc lại và chỉnh sửa bài viết.

- Hướng dẫn HS nhận xét, đánh giá bài viết.9 - HS thực hiện theo yêu cầu.

- Trao đổi và chia sẻ với bạn. - HS trình bày và góp ý, nhận

- Trưng bày bài viết ở bảng nhóm. xét.

3. Củng cố, dặn dò. - HS thực hiện theo yêu cầu.

GV yêu cầu HS đọc bài của các bạn và chọn bài

mà mình thích nhất.

3. Sau khi học tiết TLV

- HS đọc bài các bạn.

- HS chọn bài mà mình thấy hay nhất và cho biết lí do.

❖ TUẦN 32: NÓI, VIẾT VỀ MÔI TRƯỜNG

(Tuần 31 là bài Thảo luận về môi trường, có hoạt động viết lại những ý đã

thảo luận, được xem như là hoạt động chuẩn bị cho viết sáng tạo)

1. Trước khi học tiết TLV

1.1. Kết nối với bài tập đọc tuần 30 Một mái nhà chung và bài tập đọc

Tuần 31 Bác sĩ Y-éc-xanh

Trong bài tập đọc Một mái nhà chung, tác giả nói: “Mọi mái nhà

riêng/Có mái nhà chung/Là bầu trời xanh/Xanh đến vô cùng”.

Trong bài tập đọc Bác sĩ Y-éc-xanh, bác sĩ Y-éc-xanh nói: “Trái đất

đích thực là ngôi nhà chung của chúng ta”.

Kết hợp nội dung hai bài tập đọc, theo em, ngôi nhà chung có những gì

và nên làm gì để ngôi nhà chung được tươi đẹp? Viết một đoạn văn thể hiện

điều em muốn nói.

GV hướng dẫn: Trong bài Một mái nhà chung thì dưới mái nhà chung có

9 Xem nội dung Hướng dẫn học sinh kĩ năng nhận xét, đánh giá bài văn

những gì? (có con người, các con vật, cảnh đẹp). Kết nối với ý của bác sĩ Y-éc-

PL29

xanh, ngôi nhà chung có những gì? (con người, các con vật, cây cối, …). Chúng ta

nên làm gì để ngôi nhà chung luôn tươi đẹp? (yêu thương, quý trọng lẫn nhau; gìn

giữ cảnh đẹp, bảo vệ các loài động vật,…).

1.2. Kết nối nghe-nói, bài TLV tuần 31 Thảo luận về môi trường

(Thiết kế bài dạy được viết chung với tuần 32 để làm rõ sự kết nối 02 tuần)

Viết một đoạn văn ngắn thuật lại ý kiến của các bạn trong nhóm em về

những việc cần làm để bảo vệ môi trường. (trang 112, SGK, TV3, tập 2).

1.3. Kết nối với bài tập đọc tuần 32 Người đi săn và con vượn

Em có đồng ý với hành động “bẻ gãy nỏ và không bao giờ đi săn nữa

của bác thợ săn” không? Vì sao? Em học được điều gì qua câu chuyện này?

Viết đoạn văn thể hiện câu trả lời của em.

2. Trong khi học tiết TLV: thực hiện theo thiết kế bài dạy tuần 31 và 32

Tuần 31: Nói, viết về bảo vệ môi trường

I. Mục tiêu

- HS biết tìm ý và sắp xếp ý các ý có nội dung về môi trường

- Học sinh tự tin, mạnh dạn kể về việc làm để góp phần bảo vệ môi trường.

- Học sinh có khả năng nhận xét, sửa chữa bài của mình và của bạn.

- HS cam kết thực hiện ít nhất một việc làm bảo vệ môi trường.

II. Chuẩn bị

- Bảng nhóm

- Bài hát “Trái đất này là của chúng mình”

III. Các hoạt động dạy học chủ yếu

HĐ của GV HĐ của HS

1. Giới thiệu bài:

- Nêu vấn đề: Các em nghe một bài hát, vỗ tay - HS thực hiện theo yêu cầu

và hát theo nếu em biết bài hát này.

Mở bài hát: Trái đất này là của chúng mình

- Đặt câu hỏi:

+ Bài hát nói về đối tượng chính nào? - Trái đất

+ Trái đất còn được xem là gì? (có thể nhắc - Ngôi nhà chung

PL30

HS tên của chủ điểm hoặc ý của Y-éc-xanh

trong bài tập đọc Bác sĩ Y-éc-xanh)

+ Các em muốn “ngôi nhà chung” của mình - HS nêu.

như thế nào?

+ Bài học hôm nay chúng ta cùng thảo luận

xem chúng ta cần làm gì để ngôi nhà chung

luôn xanh, sạch và đẹp, qua bài “Thảo luận về

bảo vệ môi trường”.

2. Dạy bài mới

2.1. HĐ 1: Tìm ý và phát triển ý

Thảo luận nhóm: Em cần làm gì để bảo vệ

môi trường?

- Việc 1: Mỗi bạn viết ý của mình vào tờ giấy. - HS thực hiện cá nhân

Sắp xếp các ý thành các nhóm (Ví dụ: đối với

cây xanh; đối với động vật; …)

- Việc 2: Thảo luận nhóm để thống nhất ý kiến - HS làm việc theo nhóm

- Việc 3: Đại diện nhóm trình bày trước lớp. - HS trình bày- các bạn nhận xét

và mời bạn nhóm tiếp theo.

2.2. HĐ2: Viết đoạn văn thuật lại ý kiến các

bạn trong nhóm.

- Việc 1: Thảo luận nhóm các câu hỏi sau:

+ Lí do của buổi họp nhóm? + Thảo luận nội dung “Cần làm

gì để bảo vệ môi trường”.

+ Các bạn đã thảo luận với nhau như thế nào? + Các bạn thảo luận sôi nổi, hào

hứng, bổ sung cho nhau, có nhiều

ý kiến trùng lặp,...

- Việc 2: Làm việc cả lớp - Viết đoạn văn thuật lại ý kiến

+ Đề bài yêu cầu em làm gì? các bạn trong buổi thảo luận.

+ Vậy trong bài viết, em cần có các ý gì? - Lý do buổi thảo luận.

GV viết bảng 03 ý lên bảng và chốt: bài viết - Thái độ hành động của các bạn.

của HS cần thể hiện các ý này. - Các ý kiến được nhóm thống

PL31

nhất.

+ Những việc cần làm sau khi em viết xong là - Đọc lại và chỉnh sửa

- Trao đổi bài với bạn để nhận gì?

xét, góp ý.

- Viết lại, tiếp tục chỉnh sửa.

Vậy các em hãy thực hiện như những bài viết

trước. Hôm nay, khi đổi bài cho nhau, các em

hãy thảo luận các tiêu chí nhé. Riêng về nội

dung, chúng ta đã thảo luận cả lớp (đang có

trên bảng).

- HS viết bài và thực hiện các - Việc 3: HS viết bài

yêu cầu của GV. 3. Củng cố, dặn dò

Kết hợp GD môi trường: các em đã xác định

được những việc mình cần làm để bảo vệ môi

trường. Các em thấy mình có thể làm được

những việc này không? Chọn một việc vừa

sức mình để làm các em nhé!

Cô xem đây là những lời hứa, những cam kết

mà chắc chắn các em sẽ thực hiện. Khi thực

hiện, các em hãy nhớ những cảm xúc, suy

nghĩ của mình vì sẽ có dịp chúng ta chia sẻ

với nhau về chúng.

❖ Tuần 32: Thảo luận về bảo vệ môi trường

I. Mục tiêu

- Học sinh tự tin, mạnh dạn kể về việc làm để bảo vệ môi trường.

- Học sinh xác định được mục đích để viết.

- Học sinh có khả năng nhận xét, sửa chữa bài của mình và của bạn.

- Học sinh có thái độ trân trọng những việc làm có ích của bạn để bảo vệ môi trường.

II. Chuẩn bị: Bảng nhóm; phiếu giao việc cho các nhóm.

III. Các hoạt động dạy học chủ yếu

PL32

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

1. Hoạt động 1: giới thiệu bài (đồng thời là hoạt động tìm ý và phát triển ý)

- Tiết TLV tuần trước, chúng ta đã thảo luận với nhau điều gì? - Những việc em có thể làm để bảo vệ môi trường.

- Các công việc đó là gì? - HS trả lời (dựa theo bảng

nhóm vẫn treo từ tiết trước).

- Em đã làm được việc nào? - HS trả lời.

- Em hãy viết nháp những ý chính về công việc - HS thực hiện theo yêu cầu.

mà em đã làm, theo gợi ý sau:

+ Lí do hay nguyên nhân nào khiến em chọn công việc này? (giới thiệu công việc mình đã - HS trả lời theo ý kiến cá nhân.

làm)

+ Những việc làm cụ thể của em?

+ Kết quả thế nào? Những người xung quanh có - HS mô tả vắn tắt.

thái độ gì không?

- HS nêu.

+ Cảm xúc, cảm giác của em khi làm việc đó? 2. Hoạt động 2: Kể trong nhóm Dựa vào ý chính HS “Kể một việc tốt em đã làm

để bảo vệ môi trường ”

- HS kể cặp đôi - HS làm việc theo nhóm.

- Trao đổi trong nhóm (có thể kể việc của mình

hoặc việc của bạn và cho những nhận xét, khen

ngợi bạn đã làm việc tốt)

- Đại diện nhóm kể trước lớp. (Gv có thể tổ - HS trình bày- các bạn nhận

chức trò chơi để chọn bạn kể). 3. Hoạt động 3: Viết đoạn văn Phát phiếu giao việc cho các nhóm xét và mời bạn nhóm tiếp theo. - HS thực hiện theo yêu cầu của phiếu giao việc.

PHIẾU GIAO VIỆC

Dựa vào dàn ý và bài kể, em viết một đoạn văn

từ 5 đến 7 câu, kể lại việc làm trên, nhằm một

trong các mục đích sau:

1/ Kêu gọi mọi người luôn giữ gìn môi trường

trong sạch.

2/ Kêu gọi mọi người làm việc tốt giống em.

Hướng dẫn thực hiện

- Việc 1: Cùng nhóm thảo luận yêu cầu đề bài.

- Việc 2: Chọn mục đích để viết và suy nghĩ thể

hiện mục đích này trong bài viết như thế nào.

- Việc 3: Thảo luận nhóm để chia sẻ cách trình

bày bài viết.

- Việc 4: Cá nhân viết bài.

- Việc 5: Ba bạn tạo thành một nhóm, thảo luận

các tiêu chí để đánh giá, nhận xét bài viết. Đổi

bài với bạn để đọc và nhận xét.

PL33

-HS làm theo yêu cầu

GV tổ chức cho HS đọc bài trên lớp. 4. Củng cố, dặn dò. Chọn một người thân để đọc bài của em. Sau đó,

em trả lời các câu hỏi sau: - Người thân có hứa thực hiện lời kêu gọi của em không? - Việc làm thể hiện lời kêu gọi đó là gì?

3. Sau khi học tiết TLV

- HS chọn người thân đọc bài.

- Quan sát thái độ và việc làm của người thân để trả lời câu hỏi.

PL34

PHỤ LỤC 5

HƯỚNG DẪN HỌC SINH SỬ DỤNG PHIẾU TỰ NHẬN XÉT,

ĐÁNH GIÁ BÀI VĂN

(Các tiêu chí và cách hướng dẫn đã được thảo luận và thống nhất với GV)

❖ TUẦN 22: NÓI, VIẾT VỀ MỘT NGƯỜI LAO ĐỘNG TRÍ ÓC

Hướng dẫn HS kĩ năng nhận xét, đánh giá bài văn

GV đặt câu hỏi cho cả lớp. Khi HS trả lời, GV đánh máy hoặc viết lên bảng

nội dung sau:

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

Để nhận xét một bài văn, đầu tiên đọc toàn bài.

Sau đó, em hãy tự trả lời các câu hỏi sau:

- Bài văn có đúng nội dung như đề bài yêu cầu - Một người lao động trí óc.

không? Cụ thể bài văn hôm nay viết về nội

dung gì?

- Tiếp theo, các em sẽ nhận xét về cấu trúc của - Bài văn có đủ 03 phần: mở

bài văn. Một bài văn cần có cấu trúc như thế bài, thân bài và kết luận.

nào?

- Cụ thể nội dung của 03 phần đó trong bài là - Giới thiệu người lao động trí

gì? óc.

- Lưu ý rằng các câu trong bài đều phải nói về - Công việc hằng ngày của họ.

người lao động trí óc. Thái độ làm việc của họ.

- Tình cảm, suy nghĩ của em

về người lao động trí óc trong

bài.

- Nếu bài văn có những yếu tố chúng ta vừa - Từ ngữ đúng và hay, có sử

nêu thì đạt yêu cầu. Theo em, bài văn hay thì dụng nhân hoá, so sánh.

cần có những điều gì nữa?

- Khi nhận xét bài văn, các em lưu ý bài văn

phải không có lỗi chính tả, câu văn viết không

PL35

khó hiểu vì vậy em các nên đọc từng câu, xem

câu có đủ chủ ngữ, vị ngữ và dễ hiểu không.

- Điều cuối cùng chúng ta cần nhận xét là gì? - Bài văn được trình bày rõ

- Sau đây cô phát cho mỗi bạn một tờ giấy có ràng và sạch đẹp.

nội dung giống trên bảng của Cô. Em đọc bài

văn, nhận thấy bài văn có tiêu chí nào thì đánh

dấu. Cột “Ý kiến của em” các em có thể không

viết nhưng cũng có thể viết những ý kiến của

mình như: hay, có lỗi chính tả, câu văn khó

hiểu. Em có thể dùng viết chì để gạch dưới lỗi

chính tả, câu văn mà em cho là khó hiểu,…

- Các em hãy mạnh dạn, tự tin nhận xét, đánh

giá bài của mình và của bạn nhé.

Phiếu tự nhận xét, đánh giá bài văn Đánh dấu (x)

Các tiêu chí

Ý kiến của em

STT 1

Bài văn kể người lao động trí óc Bài văn có đầy đủ 03 phần: - Giới thiệu về người lao động trí óc. - Công việc của họ, thái độ của họ khi làm việc. - Thái độ, suy nghĩ, tình cảm của người viết bài văn đối với người lao động trí óc. Các câu trong bài văn cùng viết về một buổi biểu diễn nghệ thuật. Bài văn có sử dụng nhân hóa, so sánh Bài văn sử dụng từ ngữ đúng và hay. Bài văn không có lỗi chính tả. Bài văn không có câu văn khó hiểu. Bài văn được viết rõ ràng và cẩn thận.

4 5 6 7 8

Em đánh giá bài văn:  Hoàn thành tốt  Hoàn thành  Chưa hoàn thành

❖ TUẦN 23: KỂ LẠI MỘT BUỔI BIỂU DIỄN NGHỆ THUẬT

GV hướng dẫn HS kĩ năng nhận xét, đánh giá bài văn

PL36

GV đặt câu hỏi cho cả lớp. Khi HS trả lời, GV đánh máy hoặc viết lên bảng

nội dung:

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- Bạn nào nhớ lại, để nhận xét một bài văn

- Nội dung của bài văn có đúng yêu

đầu tiên chúng ta xem điều gì?

cầu của đề.

- Cụ thể nội dung hôm nay là gì?

- Một buổi biểu diễn nghệ thuật

- Sau khi nhận xét nội dung, ta xem xét điều

- Bài văn có đủ 03 phần: mở bài, thân

gì tiếp theo?

bài và kết luận.

- Cụ thể nội dung của 03 phần đó trong bài là

- Giới thiệu buổi biểu diễn nghệ thuật.

gì?

- Những tiết mục, những hoạt động,

- Lưu ý rằng các câu trong bài đều phải nói về

thái độ của những người có mặt trong

buổi biểu diễn nghệ thuật.

buổi biểu diễn,…

- Thái độ, suy nghĩ của người viết về

buổi biểu diễn.

- Nếu bài văn có những chi tiết chúng ta vừa

- Từ ngữ đúng và hay, có sử dụng

nêu thì đạt yêu cầu. Theo em, bài văn hay thì

nhân hoá, so sánh.

cần có những điều gì nữa?

- Một bài văn tốt và hay thì không được có

- Không có lỗi chính tả, câu văn viết

những lỗi gì?

không khó hiểu.

- Vì vậy em các nên đọc từng câu, xem câu có

đủ chủ ngữ, vị ngữ và dễ hiểu không.

- Điều cuối cùng chúng ta cần nhận xét là gì?

- Bài văn được trình bày rõ ràng và

- Sau đây cô phát cho mỗi bạn một tờ giấy có

sạch đẹp.

nội dung giống trên bảng của Cô. Em đọc bài

văn, nhận thấy bài văn có chi tiết nào thì đánh

dấu. Cột “Ý kiến của em” các em có thể

không viết nhưng cũng có thể viết những ý kiến

của mình như: hay, có lỗi chính tả, câu văn khó

hiểu. Em có thể dùng viết chì để gạch dưới lỗi

chính tả, câu văn mà em cho là khó hiểu,…

- Các em hãy mạnh dạn, tự tin nhận xét, đánh

giá bài của mình và của bạn nhé.

PL37

Phiếu tự nhận xét, đánh giá bài văn

STT Các tiêu chí

Đánh dấu (X)

Ý kiến của em

Bài văn kể một buổi biểu diễn.

Bài văn có đầy đủ 03 phần:

- Giới thiệu buổi biểu diễn nghệ

thuật.

- Những

tiết mục, những hoạt

động, thái độ của những người có

mặt trong buổi biểu diễn,…

- Thái độ, suy nghĩ của người viết

về buổi biểu diễn.

Các đoạn trong bài văn cùng viết về

một buổi biểu diễn nghệ thuật.

Bài văn có sử dụng nhân hóa, so sánh

Bài văn sử dụng từ ngữ đúng và hay.

Bài văn không có lỗi chính tả.

Bài văn không có câu văn khó hiểu.

Bài văn được viết rõ ràng và cẩn

thận.

Em đánh giá bài văn:  Hoàn thành tốt  Hoàn thành  Chưa hoàn thành

❖ TUẦN 26: KỂ VỀ MỘT NGÀY HỘI

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

- Em hãy liệt kê những điều ta cần xem xét - HS liệt kê.

khi nhận xét, đánh giá một bài viết.

Tuỳ theo ý kiến của HS, GV nhận xét, tiếp tục

vừa đặt câu hỏi vừa tạo Phiếu tự nhận xét,

đánh giá bài văn.

Yêu cầu HS nhắc lại cách thực hiện việc nhận - HS nhắc lại.

xét, đánh giá.

PL38

Phiếu tự nhận xét, đánh giá bài văn

STT Các tiêu chí Đánh dấu (X) Ý kiến của em

1 Bài văn kể về một lễ hội

Bài văn có đầy đủ 03 phần: - Giới thiệu về lễ hội: tên, ở đâu. - Quang cảnh của lễ hội; những hoạt động trong lễ hội và thái độ của những người tham gia lễ hội. - Thái độ, suy nghĩ, tình cảm của người viết về lễ hội. .

Các đoạn trong bài văn cùng viết về 3 một buổi biểu diễn nghệ thuật.

Bài văn có sử dụng nhân hóa, so 4 sánh

Bài văn sử dụng từ ngữ đúng và hay. 5

Bài văn không có lỗi chính tả. 6

Bài văn không có câu văn khó hiểu. 7

Bài văn được viết rõ ràng và cẩn thận. 8

Em đánh giá bài văn:  Hoàn thành tốt  Hoàn thành  Chưa hoàn thành

❖ TUẦN 29: VIẾT VỀ MỘT TRẬN THI ĐẤU THỂ THAO

Yêu cầu HS: Dựa vào bài kể của bạn, bài viết của em, mỗi nhóm xây dựng

những tiêu chí trong một bài văn. Tuỳ vào đặc điểm và tình hình lớp học, giáo viên

lựa chọn một trong ba phương án sau:

1. Nếu HS không thể thảo luận để đưa ra các tiêu chí (GV nhận thấy lớp

còn kém) thì GV tổ chức đưa Phiếu tự nhận xét, đánh giá bài văn và tổ chức

hướng dẫn như hai bài trước.

2. Nếu HS có thể thảo luận và đưa ra các tiêu chí: GV đặt câu hỏi để HS bổ

sung thêm tiêu chí. Yêu cầu HS sắp xếp các tiêu chí.

3. Nếu HS thảo luận nhưng không đưa ra được các tiêu chí: GV đưa câu hỏi

(ghi sẵn trong phiếu) để hướng dẫn HS. Ví dụ:

+ Đầu tiên, chúng ta quan tâm đến điều gì của bài văn?

PL39

+ Tiếp theo, điều gì chúng ta dễ dàng nhận thấy về cấu tạo của bài văn?

+ Nội dung cụ thể của bài văn là gì? ...

Sản phẩm của nhóm HS sẽ là Phiếu nhận xét, đánh giá bài văn được đặt

giữa nhóm và là căn cứ để HS đánh giá. Mỗi HS được phát một tờ giấy để ghi

nhận xét, đánh giá của mình.

Phiếu tự nhận xét, đánh giá bài văn

Các tiêu chí Đánh dấu (x) Ý kiến của em

Tiêu chí 1

Tiêu chí 2

Tiêu chí 3

Tiêu chí 4

Tiêu chí 5

Tiêu chí 6

Tiêu chí 7

Tiêu chí 8

Gợi ý

Bảng nhận xét, đánh giá bài văn

STT Các tiêu chí Đánh dấu (x) Ý kiến của em

1 Bài văn kể về một trận thi đấu thể thao

Bài văn có đầy đủ 03 phần:

1. Giới thiệu trận đấu thể thao: trận

đấu môn thể thao gì? Bao nhiêu cầu

thủ?

2 2. Quang cảnh, không khí của trận thi

đấu. Hoạt động và thái độ của các vận

động viên. Hoạt động và thái độ của

các cổ động viên.

3. Thái độ, suy nghĩ, tình cảm, cảm

PL40

xúc của người viết về trận thi đấu thể

thao.

Lưu ý:

4. Bài văn có phải viết cho bạn của

người viết không?

5. Bài văn có thể hiện mong muốn bạn

sẽ đi xem trận thi đấu thể thao không?

Các đoạn trong bài văn cùng viết về 3 một trận thi đấu thể thao.

4 Bài văn có sử dụng nhân hóa, so sánh

5 Bài văn sử dụng từ ngữ đúng và hay.

6 Bài văn không có lỗi chính tả.

7 Bài văn không có câu văn khó hiểu.

8 Bài văn được viết rõ ràng và cẩn thận.

Em đánh giá bài văn:  Hoàn thành tốt  Hoàn thành  Chưa hoàn thành

❖ TUẦN 30: VIẾT THƯ

Như bài dạy trước, tùy tình hình HS của lớp, GV chọn phương án thực

hiện. Tuy nhiên, đến bài này, khuyến khích giáo viên hướng dẫn và tạo cơ hội để

HS thảo luận và đưa ra các tiêu chí nhận xét, đánh giá bài văn.

1. Học sinh thảo luận và gặp khó khăn khi đưa ra các tiêu chí: GV có thể

soạn sẵn bảng câu hỏi để HS đọc, thảo luận và điền các tiêu chí vào Phiếu tự nhận

xét, đánh giá bài văn.

2. Học sinh thảo luận theo nhóm đã quen thuộc như các tiết trước và hoàn

thành Phiếu tự nhận xét, đánh giá bài văn.

3. Học sinh tạo nhóm ngẫu nhiên và thảo luận: GV yêu cầu ba bạn tạo thành

một nhóm và thảo luận các tiêu chí cần có trong bài văn và đổi bài cho nhau để nhận

xét. (GV chọn 03 HS bất kì, em nào làm xong trước thì tạo nhóm và làm việc trước).

4. Giáo viên có thể sử dụng một trong ba phương án trên hoặc sử dụng

đồng thời cả ba (thể hiện rõ nét dạy học phân hóa và cá thể hóa). Cụ thể hơn,

PL41

những học sinh hoàn thành bài nhanh tạo thành nhóm – thực hiện phương án 3.

Sau đó, giáo viên chia số học sinh còn lại theo khả năng của các em để thực hiện

phương án 2 và 3. Nếu không chia nhóm học sinh theo khả năng thì có thể sử dụng

phương án 2 hoặc 3.

❖ GV phát phiếu cho HS để thảo luận nhóm.

CÁC TIÊU CHÍ CẦN CÓ TRONG BÀI VĂN

❖ Các câu hỏi gợi ý:

1. Bài văn được viết theo thể loại gì?

2. Bài văn có cấu tạo mấy phần? Các phần đó là gì?

3. Nội dung của bài văn? Viết cho ai? Viết để làm gì?

4. Từ ngữ của bài văn có hay không? Là từ nào?

5. Bài văn có câu khó hiểu không? Có lỗi chính tả không?

6. Bài văn được trình bày rõ ràng và sạch đẹp không?

❖ GV phát phiếu để HS nhận xét, đánh giá bài của bạn. (Tuỳ mỗi nhóm số

lượng các tiêu chí có thể không giống nhau vì HS có thể gộp hoặc tách các tiêu chí

với nhau).

Đánh dấu (x) Ý kiến của em Phiếu tự nhận xét, đánh giá bài văn Các tiêu chí Tiêu chí 1 Tiêu chí 2 Tiêu chí 3 Tiêu chí 4 Tiêu chí 5 Tiêu chí 6 Tiêu chí 7 Tiêu chí 8

Em đánh giá bài văn:  Hoàn thành tốt  Hoàn thành  Chưa hoàn thành

PL42

❖ TUẦN 32: NÓI, VIẾT VỀ MÔI TRƯỜNG

Thực hiện như gợi ý Tuần 30

Bảng nhận xét, đánh giá bài văn

Các tiêu chí Đánh dấu (x) Ý kiến của em

Tiêu chí 1

Tiêu chí 2

Tiêu chí 3

Tiêu chí 4

Tiêu chí 5

Tiêu chí 6

Tiêu chí 7

Tiêu chí 8

Em đánh giá bài văn:  Hoàn thành tốt  Hoàn thành  Chưa hoàn thành

PL43

PHỤ LỤC 6: HỒ SƠ HỌC TẬP

TRƯỜNG TIỂU HỌC ________________________________ HỒ SƠ HỌC TẬP

HỌ TÊN:

_______________________________________________

Lớp : _________

PL44

❖ TUẦN 23: KỂ LẠI MỘT BUỔI BIỂU DIỄN NGHỆ THUẬT

1. Trưóc khi học tiết TLV:

Cách 1: Bài tập đọc Nhà ảo thuật

Dựa vào bài tập đọc, em viết đoạn văn khoảng 5 đến 6 câu về công việc của

người làm ảo thuật

__________________________________________________________________

Cách 2: Hoạt động trong tiết sinh hoạt chủ nhiệm

_________________________________________________________

2. Trong khi học tiết TLV

Photo và dán bài của HS

Viết tên hình thức biểu diễn nghệ thuật mà em thích

PL45

3. Sau khi học tiết TLV

- Số bài của các bạn mà em đọc: ______

- Em thích nhất bài của bạn: _________________________________

• Bài viết về buổi biểu diễn: _________________________________

Các tiết mục hay trong buổi biểu diễn: ___________________________

__________________________________________________________________

• Ấn tượng hay cảm xúc, suy nghĩ của bạn về buổi biểu diễn: __________

__________________________________________________________________

______________________________________________________________

• Vì sao em chọn bài của bạn:__________________________________

__________________________________________________________________

_______________________________________________________________

Dán bảng nhận xét, đánh giá bài văn

4. Nhận xét, đánh giá của bạn về bài của em

PL46

❖ TUẦN 26: KỂ VỀ MỘT NGÀY HỘI

1.Trưóc khi học tiết TLV

1.1. TLV nói Kể về một lễ hội

Tên lễ hội em thảo luận với các bạn: ___________________________

1.2. Bài tập đọc Sự tích lễ hội Chử Đồng Tử

Em viết một đoạn văn ngắn (5 đến 7 câu) giới thiệu ý nghĩa và các hoạt

động có thể được tổ chức trong lễ hội Chử Đồng Tử

____________________________________________________________

__________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Photo và dán bài học sinh.

2. Trong khi học tiết TLV

PL47

3. Sau khi học tiết TLV

- Người em chọn đọc bài viết của mình:

- Nhận xét (thái độ) của họ:

____________________________________________________________

__________________________________________________________________

Dán bảng nhận xét, đánh giá bài văn

4. Nhận xét, đánh giá của bạn về bài của em

❖ TUẦN 29: VIẾT VỀ MỘT TRẬN THI ĐẤU THỂ THAO

1. Trước khi học tiết TLV viết

1.1.Bài tập đọc tuần 28 Cuộc chạy đua trong rừng

Theo em, để trở thành nhà vô địch trong cuộc chạy đua, Ngựa Con cần có

những đặc điểm gì về ngoại hình và tính cách. Em rút ra được bài học gì cho

mình? Viết đoạn văn khoảng 5 đến 7 câu để thể hiện ý của em.

____________________________________________________________

__________________________________________________________________

PL48

__________________________________________________________________

1.2. TLV tuần 28: Kể lại một trận thi đấu thể thao. Viết lại một tin thể thao

Photo và dán bài viết lại một tin thể thao trên báo đài

trên báo đài.

Bài tập đọc tuần 29 Buổi học thể dục

Buổi học thể dục có giống một trận thi đấu thể thao không? Vì sao phải và

vì sao không? Em hãy viết một đoạn văn ngắn thể hiện suy nghĩ của mình.

____________________________________________________________

__________________________________________________________________

PL49

Photo và dán bài HS

2.Trong khi học tiết TLV

3.Sau khi học tiết TLV viết

- Tên người bạn mà em đề cập trong bài viết:

- Phản hồi của bạn (em viết lại hoặc cắt và dán lại)

____________________________________________________________

__________________________________________________________________

Photo và dán bài đánh giá

4.Nhận xét, đánh giá của bạn về bài của em

PL50

❖ TUẦN 30: VIẾT THƯ

1.Trước khi học tiết TLV: Bài tập đọc Gặp gỡ ở Lúc-xăm-bua

Nếu một người bạn nước ngoài muốn biết về đất nước, quê hương em thì

em sẽ nói với họ điều gì? Viết một đoạn văn ngắn thể hiện điều em muốn nói.

____________________________________________________________

__________________________________________________________________

Photo và dán bài HS

2.Trong khi học tiết TLV viết

PL51

3.Sau khi học tiết TLV:

- Số lượng bài văn em đọc được: ______

- Em thích nhất bài của bạn: _____________________________________

vì:__________________________________________________________

__________________________________________________________________

Photo và dán bài nhận xét, đánh giá

4. Nhận xét, đánh giá của bạn về bài của em

❖ TUẦN 32: NÓI, VIẾT VỀ MÔI TRƯỜNG

1.Trước khi học tiết TLV

1.1.Tập đọc tuần 30 Một mái nhà chung và bài tập đọc Tuần 31 Bác sĩ Y-éc-xanh

Trong bài tập đọc Một mái nhà chung, tác giả nói: “Mọi mái nhà riêng/Có

mái nhà chung/Là bầu trời xanh/Xanh đến vô cùng”.

Trong bài tập đọc Bác sĩ Y-éc-xanh, bác sĩ Y-éc-xanh nói: “Trái đất đích

thực là ngôi nhà chung của chúng ta”.

Kết hợp nội dung hai bài tập đọc, theo em, ngôi nhà chung có những gì và

nên làm gì để ngôi nhà chung được tươi đẹp? Viết một đoạn văn thể hiện điều em

muốn nói.

PL52

____________________________________________________________

__________________________________________________________________

Kết nối nghe-nói, bài TLV tuần 31 Thảo luận về môi trường

(Thiết kế bài dạy được viết chung với tuần 32 để làm rõ sự kết nối 02 tuần)

Viết một đoạn văn ngắn thuật lại ý kiến của các bạn trong nhóm em về

Photo bài HS và dán bài

những việc cần làm để bảo vệ môi trường. (trang 112, SGK, TV3, tập 2).

1.2. Kết nối với bài tập đọc tuần 32 Người đi săn và con vượn

Em có đồng ý với hành động “bẻ gãy nỏ và không bao giờ đi săn nữa của

bác thợ săn” không? Vì sao? Em học được điều gì qua câu chuyện này?

Viết đoạn văn thể hiện câu trả lời của em.

______________________________________________________________

__________________________________________________________________

PL53

__________________________________________________________________

________________________________________________________________

Photo bài HS và dán bài

Trong khi học tiết TLV

2. Sau khi học tiết TLV

- Người thân đọc bài của em là:____________________

- Họ có hứa thực hiện:  Có  Không

- Nếu có, việc làm thể hiện là:

____________________________________________________________

__________________________________________________________________

PL54

Photo và dán bài nhận xét, đánh giá

3. Nhận xét, đánh giá của bạn về bài của em

PHỤ LỤC 7

BẢNG NHẬN XÉT, ĐÁNH GIÁ BÀI VĂN (RUBRIC)

CÁC TIÊU

CÁC MỨC ĐỘ

RẤT TỐT

TỐT

ĐẠT

CHƯA ĐẠT

CHÍ

YÊU CẦU VỀ TRÌNH BÀY

1. Cấu Cấu trúc ba Cấu trúc ba phần Cấu trúc đủ ba Cấu trúc không

trúc ba phần: phần được được trình bày phần. đủ ba phần.

mở bài, thân trình bày cân rõ ràng.

bài và kết đối, hợp lí.

luận.

Các câu diễn Có 01 đến 02 lỗi Có 03 đến 04 Có từ 05 lỗi trở

2. Viết câu đạt rõ ràng và diễn đạt về câu lỗi diễn đạt về lên: diễn đạt câu

(diễn đạt, đúng ngữ pháp, hoặc có 01 đến câu hoặc có 03 chưa rõ, chưa

dấu câu, viết không có lỗi sử 02 câu chưa đến 04 câu đúng ngữ pháp.

hoa ) dụng dấu câu. đúng ngữ pháp. chưa đúng ngữ

pháp.

PL55

3. Chính tả. Không có lỗi. Từ 01 đến 02 Từ 03 đến 04 Từ 05 lỗi trở

lỗi. lỗi. lên.

Rõ ràng, đẹp, Rõ ràng, đẹp, Chữ viết rõ Chữ viết chưa rõ

4. Chữ viết. trình bày sạch. trình bày sạch. ràng, trình bày ràng, trình bày

sạch. chưa được sạch.

YÊU CẦU VỀ NỘI DUNG

Viết đúng nội Viết đúng nội Viết đúng nội Viết chưa thể

dung kể về một dung kể về một dung kể về một hiện rõ nét nội

việc đã làm để việc đã làm để việc đã làm để dung kể về một

5. Nội dung bảo vệ môi bảo vệ môi bảo vệ môi việc làm bảo vệ

trường. trường. trường. môi trường.

Thể hiện tình Thể hiện tình Thể hiện tình

cảm, thái độ cảm, thái độ của cảm, thái độ

của bản thân bản thân đối với của bản thân

đối với công công việc đã đối với công

việc đã làm. làm. việc đã làm.

Nhận thức Nhận thức được

được tác động tác động của

của công việc công việc đã làm

đã làm đối với đối với môi

môi trường/ trường/ người

người khác. khác.

Thể hiện lời

kêu gọi mọi

người cùng

chung tay bảo

vệ môi trường.

Giới thiệu hay, Giới thiệu hay Giới thiệu Chưa giới thiệu

6. Mở bài/ hấp dẫn và mới và hấp dẫn việc được việc đã rõ nét việc đã

PL56

mở đoạn lạ việc đã làm đã làm dể bảo vệ làm dể bảo vệ làm để bảo vệ

dể bảo vệ môi môi trường. môi trường. môi trường.

trường.

Phù hợp ngữ Phù hợp ngữ Phù hợp ngữ Không sử dụng

cảnh bài viết; cảnh bài viết; cảnh bài viết; được các từ,

các từ, cụm từ các từ, cụm từ các từ, cụm từ cụm từ để liên

7. Từ ngữ sử dụng hợp lí sử dụng hợp lí sử dụng hợp lí kết đoạn, vẫn

để tạo liên kết để tạo liên kết để tạo liên kết còn nhiều lỗi

câu, liên kết câu, liên kết câu, liên kết dùng từ không

đoạn. đoạn; vẫn còn đoạn; vẫn còn phù hợp ngữ

01 đến 02 lỗi sử 03 đến 04 lỗi cảnh.

dụng chưa hợp sử dụng chưa

lí. hợp lí.

Được sắp xếp Được sắp xếp Được sắp xếp Sắp xếp chưa

theo một trình theo một trình tự theo một trình được hợp lí, các

tự hợp lí: Giới hợp lí: Giới tự hợp lí: Giới ý tưởng trình

8. Sự kiện/ thiệu việc làm; thiệu việc làm; thiệu việc làm; bày còn lộn xộn.

ý tưởng nêu diễn tiến nêu diễn tiến nêu diễn tiến

công việc; kết công việc; kết công việc; kết

quả; thái độ và quả; thái độ và quả; thái độ và

nhận xét của nhận xét của nhận xét của

những người những người những người

xung quanh; xung quanh; thái xung quanh;

thái độ và nhận độ và nhận xét thái độ và nhận

xét của bản của bản thân. xét của bản

thân. Có sự kết nối thân.

Có sự kết nối nội dung giữa Có sự kết nối

nội dung giữa các ý trong nội dung giữa

các ý trong đoạn, các đoạn các ý trong

PL57

đoạn, các đoạn trong bài; có ý đoạn, các đoạn

trong bài; có tưởng/ chi tiết trong bài.

nhiều ý tưởng/ thú vị.

chi tiết thú vị.

Viết hay, sâu Viết hay, mạch Nêu được kết Chưa nêu được

sắc, mạch lạc lạc kết luận, luận, nhận xét, rõ ràng, mạch

9. Kết bài/ kết luận, nhận nhận xét, cảm cảm nghĩ, ý lạc kết luận,

kết đoạn xét, cảm nghĩ, nghĩ, ý kiến bản kiến bản thân nhận xét, cảm

ý kiến bản thân thân về việc đã về việc đã làm nghĩ, ý kiến bản

về việc đã làm làm để bảo vệ để bảo vệ môi thân về việc đã

để bảo vệ môi môi trường. trường. làm để bảo vệ

môi trường. trường.

PL58

PHỤ LỤC 8

KẾT QUẢ KHẢO SÁT BÀI VĂN CỦA HỌC SINH TRƯỚC THỰC NGHIỆM

Trường Trần Hưng Đạo – lớp đối chứng: 41 học sinh

CÁC MỨC ĐỘ

CÁC TIÊU RẤT TỐT TỐT ĐẠT CHƯA ĐẠT

CHÍ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ

lượng (%) lượng (%) lượng (%) lượng (%)

YÊU CẦU VỀ TRÌNH BÀY

1. Cấu trúc ba 100 00 00 00 00 00 00 41 phần

09 43.9 21.9 00 00 34.2 18 14 2. Viết câu

08 21.9 19.5 00 00 58.5 09 24 3. Chính tả.

08 19.5 19.5 01 2.5 60.9 08 25 4. Chữ viết.

YÊU CẦU VỀ NỘI DUNG

53.7 19 46.3 00 00 00 22 5. Nội dung 00

6. Mở bài/ mở 43.9 23 56.1 00 00 00 18 00 đoạn

63.4 07 17.1 07 17.1 01 2.4 26 7. Từ ngữ

8. Sự kiện/ ý 29.3 17 41.5 12 29.2 00 00 12 tưởng

9. Kết bài/ kết 08 19.5 16 39.0 17 41.5 00 00 đoạn

Trường Trần Hưng Đạo – lớp thực nghiệm: 54 học sinh

CÁC MỨC ĐỘ

RẤT TỐT TỐT ĐẠT CHƯA ĐẠT CÁC TIÊU Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ CHÍ lượng (%) lượng (%) lượng (%) lượng (%)

YÊU CẦU VỀ TRÌNH BÀY

PL59

4. Cấu trúc ba 68.5 00 00 14 25.9 03 5.6 37 phần

51.8 15 27.8 09 16.7 02 3.7 5. Viết câu 28

48.1 14 25.9 11 20.4 03 5.6 6. Chính tả. 26

57.4 14 25.9 07 12.9 02 3.7 7. Chữ viết. 31

YÊU CẦU VỀ NỘI DUNG

8. Nội dung 00 00 27 50 27 50 00 00

9. Mở bài/ mở 05 9.3 25 46.3 24 44.4 00 00 đoạn

10. Từ ngữ 35 64.8 10 18.5 09 16.7 01 1.9

11. Sự kiện/ ý 12 22.2 14 25.9 28 51.8 00 00 tưởng

12. Kết bài/ 10 18.5 19 35.2 25 46.3 00 00 kết đoạn

Trường Võ Trường Toản – lớp đối chứng: 36 học sinh

CÁC MỨC ĐỘ

CHƯA RẤT TỐT TỐT ĐẠT ĐẠT

Số CÁC TIÊU CHÍ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ Tỉ lệ lượn lượng (%) lượng (%) lượng (%) (%) g

YÊU CẦU VỀ TRÌNH BÀY

trúc 91.7 00 00 03 8.33 00 00 33 1. Cấu ba phần:

33.3 16 44.4 08 22.2 00 00 2. Viết câu 12

33.3 17 47.2 07 19.5 00 00 3. Chính tả 12

30.6 14 38.9 11 30.5 00 00 4. Chữ viết. 11

YÊU CẦU VỀ NỘI DUNG

5.5 20 55.5 14 38.9 00 00 5. Nội dung 02

11.1 15 41.7 17 47.2 00 00 6. Mở bài/ 04

PL60

mở đoạn

21 58.3 09 25 06 16.7 00 00 7. Từ ngữ

09 25 17 47.2 10 27.8 00 00 8. Sự kiện/ ý tưởng

bài/ 05 13.9 22 61.1 09 25 00 00 9. Kết kết đoạn

Trường Võ Trường Toản – lớp thực nghiệm: 36 học sinh

CÁC MỨC ĐỘ

CHƯA RẤT TỐT TỐT ĐẠT ĐẠT CÁC TIÊU

CHÍ Tỉ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ Số lệ lượng (%) lượng (%) lượng (%) lượng (%)

YÊU CẦU VỀ TRÌNH BÀY

1. Cấu trúc 34 94.4 00 00 02 5.6 00 00 ba phần

16 44.4 11 30.6 09 25 00 00 2. Viết câu

11 30.6 14 38.9 09 25 02 5.5 3. Chính tả.

14 38.9 11 30.6 09 25 02 5.5 4. Chữ viết.

YÊU CẦU VỀ NỘI DUNG

03 8.3 18 50 15 41.7 00 00 5. Nội dung

6. Mở bài/ 03 8.3 15 41.7 18 50 00 00 mở đoạn

17 47.2 14 38.9 05 13.9 00 00 7. Từ ngữ

8. Sự kiện/ ý 12 33.3 16 44.4 08 22.2 00 00 tưởng

9. Kết bài/ 04 11.1 17 47.2 15 41.7 00 00 kết đoạn

PL61

Trường Kim Đồng – lớp đối chứng: 46 học sinh

CÁC MỨC ĐỘ

RẤT TỐT TỐT ĐẠT CHƯA ĐẠT CÁC TIÊU Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ CHÍ lượng (%) lượng (%) lượng (%) lượng (%)

YÊU CẦU VỀ TRÌNH BÀY

1. Cấu trúc 43 93.5 00 00 4.4 01 2.1 02 ba phần

07 19 41.3 15.2 01 2.1 19 41.3 2. Viết câu

05 18 39.1 10.9 01 2.1 22 47.8 3. Chính tả.

06 14 30.4 13.1 01 2.1 25 54.4 4. Chữ viết.

YÊU CẦU VỀ NỘI DUNG

19 41.4 26 56.5 01 2.1 00 00 5. Nội dung

6. Mở bài/ 30 65.2 15 30.6 01 2.1 00 00 mở đoạn

7. Từ ngữ 30 65.2 07 15.2 08 17.4 01 2.1

8. Sự kiện/ ý 20 43.5 12 26.1 13 28.3 01 2.1 tưởng

9. Kết bài/ 16 34.8 20 43.5 10 21.7 00 00 kết đoạn

Trường Kim Đồng – lớp thực nghiệm: 46 học sinh

CÁC MỨC ĐỘ

CÁC TIÊU RẤT TỐT TỐT ĐẠT CHƯA ĐẠT

CHÍ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ

lượng (%) lượng (%) lượng (%) lượng (%)

YÊU CẦU VỀ TRÌNH BÀY

1. Cấu trúc 42 91.3 04 8.7 00 00 00 00 ba phần

PL62

24 52.2 15 32.6 05 10.8 02 4.3 2. Viết câu

12 26.1 20 43.5 12 26.1 02 4.3 3. Chính tả.

24 52.2 14 30.5 07 15.2 01 2.1 4. Chữ viết.

YÊU CẦU VỀ NỘI DUNG

00 00 17 37 29 63 00 00 5. Nội dung

6. Mở bài/ 02 4.3 27 58.7 17 37 00 00 mở đoạn

00 7. Từ ngữ 28 60.8 09 19.6 09 19.6 00

8. Sự kiện/ ý 18 39.1 12 26.1 15 32.6 01 2.1 tưởng

9. Kết bài/ 17 36.9 16 34.8 13 28.3 00 00 kết đoạn

PHỤ LỤC 9 BẢNG THỂ HIỆN GIÁ TRỊ TRUNG BÌNH (MEAN) CỦA CÁC LỚP TRƯỚC THỰC NGHIỆM

- Trường Trần Hưng Đạo 1.1 Descriptive Statistics

Minimum Maximum Mean

Std. Deviation

41 41 41 41 41 41 41 41 41

TB1 TB2 TB3 TB4 ND5 ND6 ND7 ND8 ND9

Valid N (listwise)

4 2 2 1 2 2 1 2 2

4 4 4 4 3 3 4 4 4

4.00 3.12 3.39 3.37 2.54 2.44 3.41 3.00 2.78

.000 .748 .802 .888 .505 .502 .865 .775 .759

Minimum Maximum Mean

Std. Deviation

54 54 54 54 54 54

4 2 2 1 2 2

4 4 4 4 3 3

4.00 3.15 3.56 3.56 2.78 2.54

.000 .691 .709 .776 .419 .505

TB1 TB2 TB3 TB4 ND5 ND6

Trường Trần Hưng Đạo 2.1 - Descriptive Statistics

54 54 54

ND7 ND8 ND9

Valid N (listwise)

4 4 4

2 2 2

3.61 3.10 3.02

.666 .800 .758

PL63

- Trường Võ Trường Toản 1.1 Descriptive Statistics

Minimum Maximum Mean

Std. Deviation

36 36 36 36 36 36 36 36 36

TB1 TB2 TB3 TB4 ND5 ND6 ND7 ND8 ND9

Valid N (listwise)

4 4 4 4 4 4 4 4 4

2 2 1 2 2 2 2 2 2

3.83 3.11 3.08 3.00 2.67 2.64 3.42 2.97 2.89

.561 .747 .841 .793 .586 .683 .770 .736 .622

- Trường Võ Trường Toản 2.1

Descriptive Statistics

Minimum Maximum Mean

Std. Deviation

4.00

.000

TB1

3.61

.599

TB2

3.22

.722

TB3

3.14

.798

TB4

2.64

.593

ND5

2.67

.632

ND6

3.50

.737

ND7

3.08

.732

ND8

2.94

.583

ND9

Valid N (listwise)

- Trường Kim Đồng 1.1

Descriptive Statistics

Minimum Maximum Mean

Std. Deviation

3.85

.595

TB1

3.22

.786

TB2

3.33

.762

TB3

3.37

.799

TB4

2.39

.537

ND5

2.63

.532

ND6

3.43

.860

ND7

3.11

.900

ND8

3.13

.749

ND9

Valid N (listwise)

- Trường Kim Đồng 2.1

Minimum Maximum Mean 1 1 2 2 2 2 2 1 2

3.93 3.09 3.43 3.52 2.57 2.63 3.54 3.30 3.11

4 4 4 4 3 3 4 4 4

Std. Deviation .442 .865 .655 .691 .501 .488 .751 .840 .737

PL64

Descriptive Statistics N 46 TB1 46 TB2 46 TB3 46 TB4 46 ND5 46 ND6 46 ND7 46 ND8 46 ND9 Valid N (listwise) 46

PL65

PHỤ LỤC 10

KẾT QUẢ KHẢO SÁT THÁI ĐỘ CỦA HỌC SINH ĐỐI VỚI VIỆC

HỌC VIẾT VĂN BẢN

Mức độ Nhiều Khá Vừa Ít

Các ý kiến (136 học sinh)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Không Tỉ lệ (%)

72 52.9 28 20.6 17 12.5 12 8.8 07 5.2

59.6 27 19.8 17 12.5 11 8.1 00 00 1. Em thích hoạt động tìm ý cho mỗi bài văn. 2. Em thích được nói với bạn về bài văn của mình

38.9 49 36.0 16 11.8 12 8.8 06 4.4 3. Em thích được nói trước lớp về bài văn của mình. 81 53

64 47.1 29 21.3 26 19.1 10 7.4 07 5.1

68 50.0 31 22.8 17 12.5 17 12.5 03 2.2

67 49.3 33.8 15 11.0 08 5.9 00 00 46

47 34.5 48 35.3 31 22.8 06 4.4 04 2.9

57 41.9 22 16.2 23 16.9 21 15.4 03 2.2

61 44.8 27 19.8 21 15.4 19 13.9 08 5.9

4. Em thích được đọc và góp ý bài cho bạn. 5. Em thích được trưng bày bài viết của mình với mọi người. 6. Em thích được chia sẻ bài viết của mình với những người thân. 7. Em chủ động chuẩn bị bài Tập làm văn trước ở nhà. 8. Em có thể tự tìm ý cho bài văn. Mặc dù, ý của em có thể chưa đủ và hay. 9. Em chủ động tìm đến bạn để được bạn góp ý cho bài văn của mình và ngược lại.

25.7 36 26.5 32 23.5 23 16.9 10 7.4 10. Em tự tin khi nhận xét, góp ý bài văn của bạn. 35

58 42.6 34 25.0 21 15.4 14 10.3 09 6.6

63 46.3 37 27.2 22 16.2 08 5.9 06 4.4 11. Em tự tin khi bài văn của mình được trưng bày và được mọi người đọc. 12. Em tự tin khi đọc bài của mình với người thân.

PL66

PHỤ LỤC 11

KẾT QUẢ KHẢO SÁT BÀI VĂN CỦA HỌC SINH SAU THỰC NGHIỆM

Trường Trần Hưng Đạo – lớp đối chứng: 41 học sinh

CÁC MỨC ĐỘ

RẤT TỐT TỐT ĐẠT CHƯA ĐẠT CÁC TIÊU Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ CHÍ lượng (%) lượng (%) lượng (%) lượng (%)

YÊU CẦU VỀ TRÌNH BÀY

1. Cấu trúc 41 100 00 00 00 00 00 00 ba phần

2. Viết câu 13 07 51.2 17.1 00 31.7 21 00

3. Chính tả. 28 05 19.5 12.2 00 68.3 08 00

4. Chữ viết. 29 04 17.1 9.8 01 70.7 07 2.4

YÊU CẦU VỀ NỘI DUNG

5. Nội dung 00 78.1 09 21.9 00 00 32 00

6. Mở bài/ 00 53.7 19 46.3 00 00 22 00 mở đoạn

00 7. Từ ngữ 29 70.7 08 19.5 04 9.7 00

8. Sự kiện/ ý 00 15 36.6 15 36.6 11 26.8 00 tưởng

9. Kết bài/ 12 29.3 18 43.9 11 26.8 00 00 kết đoạn

Trường Trần Hưng Đạo – lớp thực nghiệm: 54 học sinh

CÁC MỨC ĐỘ

RẤT TỐT TỐT ĐẠT CHƯA ĐẠT CÁC TIÊU Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ CHÍ lượng (%) lượng (%) lượng (%) lượng (%)

YÊU CẦU VỀ TRÌNH BÀY

1. Cấu trúc 50 92.6 04 7.4 00 00 00 00

PL67

ba phần

37 68.5 10 18.5 05 9.3 02 3.7 2. Viết câu

44 81.5 05 9.3 03 5.5 02 3.7 3. Chính tả.

40 74.0 10 18.5 03 5.5 01 1.9 4. Chữ viết.

YÊU CẦU VỀ NỘI DUNG

5. Nội dung 18 33.3 28 51.9 08 14.8 00 00

6. Mở bài/ 18 33.3 26 48.2 10 18.5 00 00 mở đoạn

7. Từ ngữ 49 90.7 05 9.3 00 0.00 00 00

8. Sự kiện/ ý 31 57.4 17 31.5 06 11.1 00 00 tưởng

9. Kết bài/ 28 51.9 16 29.6 10 18.5 00 00 kết đoạn

Trường Võ Trường Toản – lớp đối chứng: 36 học sinh

CÁC MỨC ĐỘ

TỐT ĐẠT

CÁC TIÊU CHÍ Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) CHƯA ĐẠT Tỉ lệ (%) Số lượng

RẤT TỐT Tỉ lệ Số (%) lượng YÊU CẦU VỀ TRÌNH BÀY

36 100 00 00 00 00 00 00

24 13 14 10 19 13 27.8 52.8 36.1 5.5 8.3 25.0 00 01 00 00 2.8 00 1.Cấu trúc ba phần 2. Viết câu 3. Chính tả. 4. Chữ viết.

02 02 66.7 03 36.1 09 38.9 YÊU CẦU VỀ NỘI DUNG 15 5.6 52.8 19 41.6 00 00

03 8.3 18 50.0 15 41.7 00 00

23 63.9 08 22.2 05 13.9 00 00

11 30.6 17 47.2 08 22.2 00 00

05 13.9 24 66.7 07 19.4 00 00 5. Nội dung 6. Mở bài/ mở đoạn 7. Từ ngữ 8. Sự kiện/ ý tưởng 9. Kết bài/ kết đoạn

PL68

Võ Trường Toản – lớp thực nghiệm: 36 học sinh

CÁC MỨC ĐỘ

RẤT TỐT TỐT ĐẠT CHƯA ĐẠT

Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ CÁC TIÊU CHÍ lượng (%) lượng (%) lượng (%) lượng (%)

YÊU CẦU VỀ TRÌNH BÀY

36 100 00 00 00 00 00 00 1. Cấu trúc ba phần

30 83.3 04 11.1 02 5.6 00 00 2. Viết câu

18 50.0 10 27.8 08 22.2 00 00 3. Chính tả.

20 55.6 08 22.2 07 19.4 01 2.8 4. Chữ viết.

YÊU CẦU VỀ NỘI DUNG

17 47.2 11 30.6 08 22.2 00 00 5. Nội dung

13 36.1 20 55.6 03 8.3 00 00 6. Mở bài/ mở đoạn

24 66.7 12 33.3 00 0.00 00 00 7. Từ ngữ

22 61.1 12 33.3 02 5.6 00 00 8. Sự kiện/ ý tưởng

12 33.3 18 50.0 06 16.7 00 00 9. Kết bài/ kết đoạn

Trường Kim Đồng – lớp đối chứng: 46 học sinh

CÁC MỨC ĐỘ

RẤT TỐT TỐT ĐẠT CHƯA ĐẠT CÁC TIÊU Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ CHÍ lượng (%) lượng (%) lượng (%) lượng (%)

YÊU CẦU VỀ TRÌNH BÀY

1. Cấu trúc 45 97.8 00 00 00 00 01 2.2 ba phần

2. Viết câu 18 39.1 15 32.6 12 26.1 01 2

3. Chính tả. 24 52.2 18 39.1 04 8.7 00 00

4. Chữ viết. 29 63.0 12 26.1 05 10.9 00 00

PL69

YÊU CẦU VỀ NỘI DUNG

5. Nội dung 00 00 26 56.5 20 43.48 00 00

6. Mở bài/ 00 00 29 63.0 17 37.0 00 00 mở đoạn

7. Từ ngữ 32 69.6 07 15.2 07 15.2 00 00

8. Sự kiện/ ý 24 52.2 13 28.2 08 17.4 01 2.2 tưởng

9. Kết bài/ 15 32.6 21 45.7 10 21.7 00 00 kết đoạn

Kim Đồng – lớp thực nghiệm: 46 học sinh

CÁC MỨC ĐỘ

RẤT TỐT TỐT ĐẠT CHƯA ĐẠT CÁC TIÊU Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ CHÍ lượng (%) lượng (%) lượng (%) lượng (%)

YÊU CẦU VỀ TRÌNH BÀY

trúc 46 100 00 00 00 00 00 00 1. Cấu ba phần

32 69.6 09 04 8.7 01 2.2 16.6 2. Viết câu

26 56.5 16 03 6.5 01 2.2 34.8 3. Chính tả.

29 63.0 09 08 17.4 00 00 19.6 4. Chữ viết.

YÊU CẦU VỀ NỘI DUNG

12 26.1 18 16 34.8 00 00 39.1 5. Nội dung

bài/ 16 34.8 19 11 23.9 00 00 41.3 6. Mở mở đoạn

32 69.6 08 06 13.0 00 00 17.4 7. Từ ngữ

29 63.0 10 07 15.2 00 00 21.7 8. Sự kiện/ ý tưởng

bài/ 28 60.9 14 30.4 04 8.7 00 00 9. Kết kết đoạn

PL70

PHỤ LỤC 12

BẢNG THỂ HIỆN GIÁ TRỊ TRUNG BÌNH (MEAN)

CỦA CÁC LỚP SAU THỰC NGHIỆM

- Trường Trần Hưng Đạo 1.2

Descriptive Statistics

Minimum Maximum Mean

Std. Deviation

TB1

3.26

1.085

TB2

3.28

.878

TB3

3.17

.947

TB4

3.37

.853

ND5

2.50

.505

ND6

2.65

.649

ND7

3.46

.818

ND8

2.70

.816

ND9

2.72

.763

Valid N (listwise)

Minimum Maximum Mean 3 1 1 1 2 2 3 2 2

3.93 3.52 3.69 3.65 3.19 3.15 3.91 3.46 3.33

4 4 4 4 4 4 4 4 4

Std. Deviation .264 .818 .748 .677 .675 .711 .293 .693 .777

- Trần Hưng Đạo 2.2

Descriptive Statistics N 54 TB1 54 TB2 54 TB3 54 TB4 54 ND5 54 ND6 54 ND7 54 ND8 54 ND9 Valid N (listwise) 54

- Trường Võ Trường Toản 1.2

Minimum Maximum Mean 2 2 1 1 2 2 2 2 2

3.89 3.19 2.94 3.03 2.67 2.58 3.33 3.11 2.69

4 4 4 4 4 4 4 4 4

Std. Deviation .465 .822 .893 .941 .632 .649 .717 .747 .668

Descriptive Statistics N 36 TB1 36 TB2 36 TB3 36 TB4 36 ND5 36 ND6 36 ND7 36 ND8 36 ND9 Valid N (listwise) 36

PL71

- Trường Võ Trường Toản 2.2

Descriptive Statistics

Minimum Maximum Mean

Std. Deviation

4.00

.000

TB1

3.78

.540

TB2

3.28

.815

TB3

3.31

.889

TB4

3.25

.806

ND5

3.28

.615

ND6

3.67

.478

ND7

3.56

.607

ND8

3.17

.697

ND9

Valid N (listwise)

- Trường Kim Đồng 1.2

Descriptive Statistics

Minimum Maximum Mean

Std. Deviation

3.91

.285

TB1

3.33

.845

TB2

2.91

.839

TB3

3.33

.818

TB4

2.37

.488

ND5

2.67

.560

ND6

3.41

.805

ND7

3.02

.906

ND8

3.09

.812

ND9

Valid N (listwise)

- Trường Kim Đồng 2.2.

Minimum Maximum Mean 4 1 1 2 2 2 2 2 2

4.00 3.57 3.46 3.46 2.91 3.11 3.57 3.48 3.52

4 4 4 4 4 4 4 4 4

Std. Deviation .000 .750 .721 .780 .784 .767 .720 .752 .658