Đề tài nghiên cứu khoa học cấp trường: Những yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng nói của sinh viên chuyên ngành tiếng Pháp thương mại

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:54

Thêm vào BST

Báo xấu

84
lượt xem 15
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Đề tài nhằm nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả rèn luyện kĩ năng diễn đạt nói của sinh viên (năm thứ nhất và thứ hai) học tiếng Pháp cơ bản để tìm ra các biện pháp nâng cao hiệu quả rèn luyện kĩ năng nói của sinh viên chuyên ngành tiếng Pháp thương mại, một chuyên ngành mới của ĐH Thương mại.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Đề tài nghiên cứu khoa học cấp trường: Những yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng nói của sinh viên chuyên ngành tiếng Pháp thương mại

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THƯƠNG MẠI KHOA ĐÀO TẠO QUỐC TẾ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP TRƯỜNG CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN KĨ NĂNG NÓI TIẾNG PHÁP CỦA SINH VIÊN CHUYÊN NGÀNH TIẾNG PHÁP THƯƠNG MẠI, TRƯỜNG ĐẠI HỌC THƯƠNG MẠI Mã số đề tài : CS16-01 Người thực hiện : ThS. Nguyễn Thị Mị Dung Đơn vị công tác : Bộ môn tiếng Pháp, khoa Đào tạo quốc tế HÀ NỘI, tháng 3/2017
TÓM LƯỢC 1.Tên đề tài: Những yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng nói của sinh viên chuyên ngành tiếng Pháp thương mại 2. Người thực hiện: Th.s Nguyễn Thị Mị Dung Đơn vị công tác: Bộ môn tiếng Pháp, khoa Đào tạo quốc tế 3. Thời gian thực hiện: từ tháng 6 năm 2016 đến tháng 3 năm 2017 4. Mục tiêu của đề tài: Đề tài nhằm nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả rèn luyện kĩ năng diễn đạt nói của sinh viên (năm thứ nhất và thứ hai) học tiếng Pháp cơ bản để tìm ra các biện pháp nâng cao hiệu quả rèn luyện kĩ năng nói của sinh viên chuyên ngành tiếng Pháp thương mại, một chuyên ngành mới của ĐH Thương mại 5. Nội dung chính của đề tài: Trên cơ sở lí thuyết và các nghiên cứu trước, tác giả đã đưa ra mô hình gồm 6 yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng nói tiếng Pháp của sinh viên gồm : động cơ, tâm lý, tự học, giáo viên, giáo trình, môi trường Tác giả đã tiến hành phỏng vấn để khảo sát và thu thập thông tin về các yếu tố ảnh hưởng. Sau khi phân tích dữ liệu, tác giả đã xây dựng bảng hỏi điều tra thử cho nhóm sinh viên năm thứ nhất. Sau khi tổng kết điều tra thử, tác giả đã chỉnh sửa, bổ sung hoàn thiện phiếu điều tra chính thức và phát cho 86 sinh viên để thu được dữ liệu số trả lời cho câu hỏi nghiên cứu. Từ mô hình ban đầu gồm 6 nhân tố tác động đến kết quả học nói của sinh viên mới bắt đầu học tiếng Pháp, kết quả phân tích nhân tố EFA cho thấy có 2 mô hình ảnh hưởng ở 2 cấp độ khác nhau trong kết quả nói. Mô hình 1: 7 nhóm nhân tố độc lập (động lực, tâm lý, tự học, phương pháp và trình độ giáo viên, kiểm tra hướng dẫn, giáo trình và môi trường lớp học) ảnh hưởng đến kết quả kiến thức (KQ11) Mô hình 2: 7 nhóm nhân tố độc lập (động lực, tâm lý, tự học, phương pháp và trình độ giáo viên, kiểm tra hướng dẫn, giáo trình và môi trường lớp học) ảnh hưởng đến kĩ năng giao tiếp (KQ12) i
Kết quả hồi quy đa biến cho thấy: Mô hình 1: chỉ có nhân tố phương pháp và trình độ giảng viên có ảnh hưởng đến kết quả kiến thức ngôn ngữ và giới thiệu làm quen của sinh viên. Các nhân tố khác đều không phù hợp với mô hình này. Mô hình 2: có 3 nhóm nhân tố ảnh hưởng đến kĩ năng giao tiếp nói của sinh viên: Phương pháp và trình độ của giảng viên, tự học và động cơ học tập. Giáo trình có ảnh hưởng yếu. Tâm lý, môi trường, kiểm tra của giáo viên không ảnh hưởng đến kết quả. Kết quả so sánh giữa 2 nhóm sinh viên năm thứ nhất và năm thứ hai qua kiểm định T-test cho thấy kết quả nói, các yếu tố trong bảng hỏi và toàn bảng hỏi là tương đồng nhau. Kết quả so sánh giữa các nhóm có điểm đánh giá tâm lý và môi trường khác nhau thì kết quả học tập không có sự khác biệt. Kết quả so sánh giữa các nhóm có yếu tố động cơ, tự học, giáo viên và giáo trình khác nhau cho thấy gần như nhóm nào có điểm đánh giá thấp các yếu tố này thì sẽ có kết quả học tập thấp hơn nhóm có điểm đánh giá cao. Điều này được khẳng định lại khi so sánh cả bảng hỏi, nhóm có điểm tổng 5 yếu tố càng cao thì có kết quả học tập cao hơn nhóm có điểm tổng đánh giá thấp hơn. Kết quả so sánh T-test càng khẳng định kết quả phân tích hồi quy đa biến. Dựa vào ảnh hưởng của yếu tố, tác giả đã đề xuất một số biện pháp nhằm giúp nâng cao chất lượng dạy học của giáo viên, năng lực học tập của sinh viên, giúp cải tiến được cách học để ngày càng cải thiện kết quả kĩ năng nói của mình. ii
LỜI CÁM ƠN Để hoàn thành đề tài nghiên cứu, tác giả xin chân trọng cảm ơn Bán giám hiệu nhà trường, phòng Nghiên cứu khoa học, khoa Đào tạo Quốc tế và Bộ môn tiếng Pháp đã tạo mọi điều kiện cho tôi được đảm nhận và thực hiện nghiên cứu. Đồng thời, tác giả cũng xin cảm ơn sâu sắc tới các giảng viên đồng nghiệp trong và ngoài bộ môn tiếng Pháp, các nhà nghiên cứu khoa học trường đại học Thương mại đã giúp đỡ động viên tôi rất nhiều trong việc thu thập dữ liệu và hoàn thiện phương pháp nghiên cứu. Cuối cùng, tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các em sinh viên K51Q và K52Q, những người đã nhiệt tình tham gia trả lời câu hỏi khảo sát và tham gia phỏng vấn giúp tác giả thu thập được những tài liệu, số liệu quý giá phục vụ cho công tác nghiên cứu. iii
MỤC LỤC TÓM LƯỢC ...........................................................................................................................................i LỜI CÁM ƠN....................................................................................................................................... iii MỤC LỤC ............................................................................................................................................ iv DANH MỤC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ ....................................................................................................... vii Chương 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI.................................................................................. 1 1.1. Bối cảnh nghiên cứu: ............................................................................................................. 1 1.2. Mục tiêu nghiên cứu ............................................................................................................. 2 1.3. Câu hỏi đặt ra trong nghiên cứu: .......................................................................................... 2 1.4. Phạm vi nghiên cứu của đề tài: ............................................................................................. 2 1.5. Phương pháp nghiên cứu của đề tài: ................................................................................... 3 1.6. Ý nghĩa của nghiên cứu ......................................................................................................... 3 1.7. Kết cấu báo cáo đề tài ........................................................................................................... 3 Chương 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU.................................................................. 5 2.1. Kĩ năng diễn đạt nói trong học ngoại ngữ ............................................................................ 5 2.1.1. Khái niệm: .......................................................................................................................... 5 2.1.2. Các yếu tố cấu thành kĩ năng diễn đạt nói ....................................................................... 5 2.1.3. Tiêu chí đánh giá kĩ năng nói theo Khung tham chiếu ngôn ngữ Châu Âu ..................... 7 2.2. Các nhân tố ảnh hưởng đến kĩ năng nói của sinh viên ........................................................ 7 2.2.1. Nhóm yếu tố liên quan đến người học: .................................................................................. 7 2.1.2. Sự lo lắng và tự tin của người học: ........................................................................................ 8 2.3.2. Nhóm yếu tố liên quan đến giảng viên ........................................................................... 10 2.3.3. Nhóm yếu tố liên quan đến trang thiết bị học tập ......................................................... 12 2.3.4. Nhóm yếu tố liên quan đến môi trường học tập:........................................................... 13 2.3. Mô hình và giả thuyết nghiên cứu ...................................................................................... 13 H2 H3 ..................................................................................................................... 14 Sơ đồ 2.1: Mô hình nghiên cứu của đề tài ..................................................................................... 14 Chương 3 : PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU...................................................................................... 14 3.1.Phương pháp nghiên cứu định tính.......................................................................................... 15 3.1.1. Mẫu và công cụ nghiên cứu định tính .................................................................................. 15 3.1.2. Phương pháp phân tích ........................................................................................................ 16 3.2. Phương pháp nghiên cứu định lượng ..................................................................................... 17 3.2.1. Mẫu nghiên cứu .................................................................................................................... 17 3.2.2. Công cụ nghiên cứu ............................................................................................................... 17 iv
3.2.3. Phương pháp xử lý dữ liệu ................................................................................................... 19 Chương 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU.................................................................................................. 22 4.1.Kết quả kiểm định độ tin cậy của thang đo.............................................................................. 22 4.1.1. Đánh giá độ tin cậy của thang đo nhóm yếu tố động lực.................................................... 22 4.1.2. Đánh giá độ tin cậy của thang đo nhóm yếu tố tâm lý........................................................ 22 4.1.3. Đánh giá độ tin cậy của thang đo nhóm yếu tố tự học ....................................................... 22 4.1.4. Đánh giá độ tin cậy của thang đo nhóm yếu tố giáo viên ................................................... 22 4.1.5. Đánh giá độ tin cậy của thang đo nhóm yếu tố giáo trình .................................................. 22 4.1.6. Đánh giá độ tin cậy của thang đo nhóm yếu tố môi trường ............................................... 23 4.1.7. Đánh giá độ tin cậy của thang đo nhóm yếu tố kết quả nói................................................ 23 4.2. Kết quả phân tích nhân tố khám phá(EFA).............................................................................. 23 4.2.1. Phân tích nhân tố khám phá biến độc lập ............................................................................ 23 Bảng 4.1: Bảng ma trận nhân tố xoay ong ...................................................................................... 24 4.2.2. Phân tích nhân tố khám phá biến phụ thuộc ....................................................................... 28 4.3.Kết quả phân tích hồi quy đa biến ............................................................................................ 30 4.3.1. Kết quả phân tích hồi quy đa biến mô hình 1 :..................................................................... 30 Bảng 4.3 : Kết quả mối quan hệ của các nhân tố trong mô hình 1 ................................................ 30 4.3.2. Kết quả phân tích hồi quy đa biến mô hình 2 :..................................................................... 31 Bảng 4.4: Kết quả mối quan hệ của các nhân tố trong mô hình 2 ................................................. 31 4.4. Kết quả so sánh các nhóm T-test ............................................................................................. 33 4.4.1. Sự khác nhau về các yếu tố trong bảng hỏi và toàn bảng hỏi giữa 2 nhóm sinh viên ....... 33 4.4.2. Sự khác nhau về kết quả nói giữa 2 nhóm sinh viên............................................................ 33 4.4.3. Sự khác nhau về kết quả nói giữa nhóm sinh viên có điểm yếu tố động cơ khác nhau ..... 33 Bảng 4.5: So sánh các nhóm có yếu tố động cơ khác nhau ........................................................... 33 4.4.4. Sự khác nhau về kết quả nói giữa nhóm sinh viên có điểm yếu tố tâm lý khác nhau ........ 33 4.4.5. Sự khác nhau về kết quả nói giữa nhóm sinh viên có điểm yếu tố tự học khác nhau ........ 34 Bảng 4.6: So sánh các nhóm có yếu tố tự học khác nhau .............................................................. 34 4.3.6.Sự khác nhau về kết quả nói giữa nhóm sinh viên có điểm yếu tố giáo viên khác nhau .... 34 Bảng 4.7: So sánh các nhóm có kết quả đánh giá giáo viên khác nhau ......................................... 35 4.4.7.Sự khác nhau về kết quả nói giữa nhóm sinh viên có điểm yếu tố giáo trình khác nhau ... 35 Bảng 2.26: So sánh các nhóm có kết quả đánh giá giáo trình khác nhau ...................................... 35 4.4.8.Sự khác nhau về kết quả nói giữa nhóm sinh viên có điểm yếu tố môi trường khác nhau 36 4.4.9. Sự khác nhau về kết quả nói giữa nhóm sinh viên có điểm tổng hợp của 5 yếu tố khác nhau ................................................................................................................................................. 36 v
Bảng 4.8: So sánh các nhóm có điểm tổng hợp 5 yếu tố khác nhau ............................................. 37 Chương 5: KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT ................................................................................................. 38 5.1. Kết luận: .................................................................................................................................... 38 5.1.1. Kết luận về bảng hỏi và thang đo ......................................................................................... 38 Bảng hỏi và thang đo Likert 5 mức độ ban đầu xây dựng dựa trên cơ sở lí thuyết và một số nghiên cứu trước đây. Sau đó, dựa trên kết quả phỏng vấn sâu rất nhiều sinh viên, giáo viên, phát bảng hỏi thử, bảng hỏi và thang đo được điều chỉnh phù hợp với thực tế nghiên cứu. Qua phân tích độ tin cậy Cronbach’s anpha, chỉ loại 1 biến nghiên cứu nhỏ trong bảng hỏi và các thang đo đều đảm bảo độ tin cậy. .................................................................................................................................. 38 5.1.2. Kết luận về mô hình nghiên cứu: ......................................................................................... 38 Phân tích nhân tố EFA cho phép sắp xếp lại các biến trong các nhóm nhân tố để xây dựng các tập biến có ý nghĩa. Kết quả phân tích cho thấy có 2 mô hình ảnh hưởng ở 2 cấp độ khác nhau trong kết quả nói. ...................................................................................................................................... 38 5.1.3. So sánh kết quả học tập giữa các nhóm: .............................................................................. 39 5.2. Một số đề xuất nhằm nâng cao kĩ năng nói cho sinh viên bắt đầu học tiếng Pháp ..... 39 5.2.1. Yếu tố giáo viên: .................................................................................................................... 39 5.2.1.1. Phương pháp giảng dạy kĩ năng nói: ................................................................................ 39 5.2.2. Yếu tố người học: .................................................................................................................. 42 5.2.3. Giáo trình: .............................................................................................................................. 44 5.3. Những hạn chế và vấn đề đặt ra cần tiếp tục nghiên cứu: ..................................................... 45 vi
DANH MỤC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ Sơ đồ 2.1: Sơ đồ quá trình dạy/học kĩ năng nói trong lớp học ngôn ngữ ....Error! Bookmark not defined. Sơ đồ 2.2: Mô hình nghiên cứu của đề tài .......................................................... 14 Bảng 4.1: Điểm trung bình các yếu tố ................ Error! Bookmark not defined. Bảng 4.2: Điểm trung bình của từng câu hỏi trong yếu tố giáo viên ...........Error! Bookmark not defined. Bảng 4.3: Điểm trung bình của từng câu hỏi trong yếu tố tự học ................ Error! Bookmark not defined. Bảng 4.4: Trung bình các mục hỏi trong yếu tố môi trườngError! Bookmark not defined. Bảng 4.5: Trung bình các mục hỏi trong yếu tố tâm lýError! Bookmark not defined. Bảng 4.6: Lí do gây tâm lý cho sinh viên khi thực hành nóiError! Bookmark not defined. Bảng 4.7: Trung bình các mục hỏi trong yếu tố giáo trìnhError! Bookmark not defined. Bảng 4.8: Lí do chọn ngành tiếng Pháp thương mạiError! Bookmark not defined. Bảng 4.9: Trung bình các mục hỏi trong yếu tố động cơError! Bookmark not defined. Bảng 4.10: Lí do thích học tiếng Pháp ............... Error! Bookmark not defined. Bảng 4.11: Kết quả trung bình các tiêu chí đánh giá kết quả nói cả 2 nhóm Error! Bookmark not defined. Bảng 4.12: Kiểm định ANOVA về giả thuyết mô hìnhError! Bookmark not defined. Bảng 4.13: Tóm tắt kết quả mô hình hồi quy...... Error! Bookmark not defined. Bảng 4.14: Bảng Coefficientsa của tất cả các yếu tốError! Bookmark not defined. vii
Bảng 4.15. Bảng Coefficientsa của các yếu tố trong mô hình dự đoán ......Error! Bookmark not defined. Bảng 4.16: Tóm tắt kết quả hồi quy đơn biến tự họcError! Bookmark not defined. Bảng 4.17: Tóm tắt kết quả hồi quy các mục trong biến tự học .................. Error! Bookmark not defined. Bảng 4.18: Tóm tắt kết quả hồi quy đơn biến giáo trìnhError! Bookmark not defined. Bảng 4.19: Tóm tắt kết quả hồi quy các mục hỏi trong biến giáo trình.......Error! Bookmark not defined. Bảng 4.20: Tóm tắt kết quả hồi quy đơn biến giáo viênError! Bookmark not defined. Bảng 4.21: Tóm tắt kết quả hồi quy đơn biến môi trườngError! Bookmark not defined. Bảng 4.22: Mối liên hệ giữa tổng hợp 5 yếu tố với từng yếu tố .................. Error! Bookmark not defined. Bảng 4.23: So sánh các nhóm có yếu tố động cơ khác nhau .............................. 33 Bảng 2.24: So sánh các nhóm có yếu tố tự học khác nhau ................................. 34 Bảng 2.26: So sánh các nhóm có kết quả đánh giá giáo trình khác nhau ........... 35 Bảng 4.27: So sánh các nhóm có điểm tổng hợp 5 yếu tố khác nhau ................. 37 viii
Chương 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI 1.1. Bối cảnh nghiên cứu: Để hội nhập quốc tế trong thời đại toàn cầu hóa, trường đại học Thương mại là một trong các trường đại học lớn của Việt Nam rất chú trọng đào tạo ngoại ngữ cho sinh viên. Sinh viên của trường không chỉ được đánh giá tốt về khả năng tiếng Anh mà còn được trang bị ngôn ngữ thứ hai (tiếng Pháp hoặc tiếng Trung) để đáp ứng yêu cầu cao của thị trường lao động. Sinh viên khoa Đào tạo quốc tế cũng đặc biệt chú trọng môn học này vì ngoại ngữ đóng vai trò rất quyết định đến thành công trong học tập của sinh viên: tiếng Anh hay tiếng Pháp sẽ là ngôn ngữ học tập các môn chuyên ngành kinh tế giảng dạy bởi giáo viên nước ngoài hoặc giáo viên Việt Nam. Chuyên ngành tiếng Pháp thương mại mới tuyển sinh từ năm 2013, thu hút nhiều sinh viên theo học. Chuyên ngành này yêu cầu sinh viên từ năm thứ ba sẽ phải học một số môn chuyên ngành bằng tiếng Pháp. Vì vậy, đối với sinh viên tiếng Pháp thương mại, ngoại ngữ không chỉ là công cụ giao tiếp khi đi làm mà còn là công cụ học tập vô cùng quan trọng để thành công. Kĩ năng diễn đạt nói là một trong bốn kĩ năng giao tiếp cơ bản khi học một ngoại ngữ. Theo Khung chuẩn đánh giá năng lực ngôn ngữ Châu Âu (CECRL), diễn đạt nói được đánh giá qua hai kĩ năng cơ bản: phản xạ giao tiếp và thuyết trình. Để rèn luyện tốt hai kĩ năng nói này, người học không chỉ cần nắm chắc các kiến thức ngữ pháp từ vựng mà còn cần rèn luyện các kĩ năng riêng phù hợp với từng yêu cầu giao tiếp: tìm ý, sắp xếp ý, đảm bảo tốc độ, sự trôi chảy, lưu loát, tự nhiên... Tuy nhiên, kết quả rèn luyện kĩ năng nói của sinh viên tiếng pháp thương mại thi đầu vào khối A (chưa học tiếng Pháp ở phổ thông), còn hạn chế: lỗi phát âm, thiếu từ vựng và thiếu tự tin khi giao tiếp. Sinh viên chưa thật chủ động phát biểu và rèn luyện trong giờ. Giảng viên trực tiếp trên lớp phàn nàn về sự chuyên cần và hiệu quả rèn luyện nói của sinh viên. Vậy, tìm hiểu các nhân tố khách quan và chủ quan ảnh hưởng đến kết quả rèn luyện của sinh viên là rất cần thiết để có thể đưa ra các biện pháp toàn diện và cụ thể mang tính thực tế để cải thiện kĩ năng diễn đạt nói, một trong số kĩ năng quan trọng nhất khi học một ngoại ngữ. 1
Trong lĩnh vực nghiên cứu giảng dạy kĩ năng nói tiếng Pháp ở Việt Nam, đã có nhiều nghiên cứu nhưng thường thiên về tìm hiểu thực trạng (nghiên cứu mô tả) hoặc đánh giá hiệu quả việc áp dụng một phương pháp mới (nghiên cứu hành động): “ Cải tiến việc dạy diễn đạt nói cho sinh viên năm thứ ba ĐH Thăng Long” của tác giả Trịnh Thị Hồng Hạnh (2007); “Nghiên cứu khó khăn trong kĩ năng nói của sinh viên học tiếng Pháp ngoại ngữ hai ở trường ĐH Bách Khoa Hà Nội” của tác giả Dương Thị Quỳnh Nga (2007), “ Để cải thiện việc dạy và học kĩ năng nói cho sinh viên năm thứ nhất ĐH Y Thái Bình” của tác giả Lê Thị Hồng Minh (2010), “ Nghiên cứu lỗi sai trong diễn đạt nói của sinh viên song ngữ Pháp-Anh của sinh viên năm thứ nhất ĐH Thái Nguyên” của tác giả Hoàng Thu Nga (2012)... Vậy, hiện nay chưa có nghiên cứu nào tìm hiểu các nhân tố ảnh hưởng đến kĩ năng nói tiếng Pháp (nghiên cứu tương quan) ở Việt Nam nói chung và ở trường ĐH Thương mại nói riêng. Xuất phát từ thực tế dạy/học kĩ năng nói, nhu cầu mong muốn tìm hiểu các nhân tố ảnh hưởng để cải thiện kĩ năng này cho sinh viên và khoảng trống trong nghiên cứu hiện nay, đề tài chúng tôi sẽ tập trung nghiên cứu “Các yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng diễn đạt nói tiếng Pháp của sinh viên chuyên ngành tiếng Pháp thương mại.” 1.2. Mục tiêu nghiên cứu Đề tài nhằm nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả rèn luyện kĩ năng diễn đạt nói của sinh viên (năm thứ nhất và thứ hai) học tiếng Pháp cơ bản để tìm ra các biện pháp nâng cao hiệu quả học tập nhằm đảm bảo chuẩn đầu ra của sinh viên cử nhân quản trị kinh doanh, chuyên ngành tiếng Pháp thương mại, một chuyên ngành học bằng tiếng Pháp mới mở của ĐH Thương mại 1.3. Câu hỏi đặt ra trong nghiên cứu: Nghiên cứu này khảo sát thông tin từ sinh viên và giáo viên nhằm trả lời câu hỏi nghiên cứu: “ Những yếu tố nào ảnh hưởng đến kết quả kĩ năng nói tiếng Pháp của sinh viên chuyên ngành tiếng Pháp thương mại?” 1.4. Phạm vi nghiên cứu của đề tài: Do hạn chế về thời gian, nghiên cứu này chỉ giới hạn trong phạm vi kĩ năng nói của sinh viên thi đầu vào khối A (chưa học tiếng Pháp ở phổ thông). Đối tượng sinh viên tập trung vào sinh viên năm thứ nhất (52Q) và năm thứ hai (51Q), đối tượng sinh viên đang học tiếng Pháp cơ bản. Vậy, các kĩ năng khác (nghe, đọc, viết) của 2
tiếng Pháp cơ bản, giai đoạn 2 (tiếng Pháp thương mại) và đối tượng sinh viên khác (sinh viên thi đầu vào khối D; sinh viên cử nhân thực hành) không phải đối tượng nghiên cứu của đề tài. 1.5. Phương pháp nghiên cứu của đề tài: - Phương pháp thu thập dữ liệu: phiếu điều tra định lượng toàn bộ sinh viên hai năm đầu (chưa học tiếng Pháp ở phổ thông) và phỏng vấn sinh viên giáo viên để xây dựng bảng hỏi. - Phương pháp xử lý dữ liệu: tác giả sử dụng phương pháp phân tích mô tả để tìm hiểu vai trò của từng nhân tố và phương pháp phân tích hồi quy (hồi quy đa biến, hồi quy đơn biến và hồi quy tương quan nội) để tìm hiểu nhân tố nào, mục hỏi nào có mối quan hệ tuyến tính với kết quả kĩ năng nói của sinh viên. 1.6. Ý nghĩa của nghiên cứu Tác giả hi vọng sẽ nghiên cứu và xác định được các yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng nói của sinh viên cũng như tìm hiểu mức độ ảnh hưởng của từng yếu tố trong mô hình nghiên cứu. Trên cơ sở kết quả nghiên cứu, tác giả có thể đưa ra các đề xuất mang ý nghĩa thực tế nhằm cải thiện kĩ năng nói cho sinh viên chưa được học tiếng Pháp ở phổ thông sẽ thuận lợi hơn trong học tập để có thể theo học tốt chuyên ngành tiếng Pháp thương mại. Mặt khác, kết quả nghiên cứu sẽ là nguồn tham khảo cần thiết cho các giảng viên bộ môn tiếng Pháp để có một số điều chỉnh phù hợp nâng hiệu quả giảng dạy của mình. 1.7. Kết cấu báo cáo đề tài Đề tài gồm 5 chương trong đó: - Chương 1 giới thiệu tổng quan nghiên cứu - Chương 2 cung cấp lí thuyết về phương pháp giảng dạy kĩ năng nói theo đường hướng giao tiếp gồm khái niệm, đặc điểm của kĩ năng nói, các yếu tố cấu thành kĩ năng nói. Sau đó, tác giả tổng hợp các yếu tố khách quan và chủ quan của các nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng nói. - Chương 3 mô tả phương pháp nghiên cứu gồm đối tượng nghiên cứu, công cụ nghiên cứu, phương pháp thu thập và xử lý, phân tích dữ liệu. 3
- Chương 4 là phần kết quả phân tích dữ liệu của nhiều công cụ nghiên cứu (bảng hỏi định lượng và phỏng vấn sâu) để tìm hiểu yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng nói của sinh viên. - Chương 5 tóm tắt lại kết quả nghiên cứu, đưa ra một số biện pháp đề xuất nhằm nâng cao kỹ năng nói cho sinh viên chuyên ngành tiếng Pháp thương mại. 4
Chương 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU Đề tài nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng nói của sinh viên. Vì vậy, tác giả nghiên cứu khái niệm, đặc điểm chính của kĩ năng nói. Sau đó, tác giả tìm hiểu mô hình các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả rèn luyện thực hành nói của người học làm cơ sở để lựa chọn, xây dựng công cụ nghiên cứu và đề xuất các biện pháp cải thiện kĩ năng. 2.1. Kĩ năng diễn đạt nói trong học ngoại ngữ 2.1.1. Khái niệm: Đường hướng giao tiếp khẳng định ngôn ngữ là công cụ giao tiếp, công cụ tương tác trong xã hội. Học ngoại ngữ nhằm mục đích cuối cùng là học kĩ năng giao tiếp, gồm 4 kĩ năng cơ bản: nghe hiểu, đọc hiểu, diễn đạt viết và diễn đạt nói. Theo Christine Tagliante (1994), “ kĩ năng nói là khả năng diễn đạt nói trong các tình huống giao tiếp khác nhau, có sự tương tác qua lại giữa người nói và người nghe, giúp người nghe có thể hiểu được ý cần truyền đạt”. Vậy, kĩ năng nói liên quan đến khả năng phát âm, ngữ điệu, khả năng hiểu ngữ cảnh giao tiếp, đến năng lực từ vựng, cấu trúc... 2.1.2. Các yếu tố cấu thành kĩ năng diễn đạt nói “ Kĩ năng diễn đạt nói bao gồm yếu tố nào?”. Theo Christine Tagliante (1994), kĩ năng nói bao gồm toàn bộ các thành tố của kĩ năng giao tiếp: yếu tố ngôn ngữ, yếu tố văn hóa-xã hội, yếu tố liên kết, yếu tố chiến lược. 2.1.2.1. Yếu tố ngôn ngữ: Yếu tố ngôn ngữ bao gồm yếu tố ngữ pháp, từ vựng và ngữ âm. - Nội dung ngữ pháp: gồm kiến thức và khả năng sử dụng ngữ pháp trong giao tiếp (cấu trúc câu, liên kết câu, cấu trúc từ, sắp xếp từ loại trong câu...) - Nội dung từ vựng: gồm kiến thức và khả năng sử dụng từ vựng: từ đơn, từ ghép, thành ngữ và từ loại ngữ pháp ( mạo từ, đại từ, từ chỉ chỏ, từ chỉ số lượng...) - Nội dung ngữ âm: gồm kiến thức và khả năng nhận biết và sử dụng các âm vị, cấu tạo ngữ âm của từ (kết hợp âm tiết, nhấn từ...), ngữ điệu của câu ( nhịp điệu của câu, nối âm...). 5
2.2.2.2. Yếu tố văn hóa-xã hội: Yếu tố xã hội bao gồm các quy tắc lời nói trong các tình huống giao tiếp: vị trí xã hội, vai trò, tuổi, tầng lớp trong xã hội, giới tính, môi trường giao tiếp... Ai nói? Nói với ai? Nói ở đâu? Nói như thế nào? Mục đích và thời điểm nói? Yếu tố xã hội này gắn với vốn sống của người học ngoại ngữ, ví dụ như hiểu biết về các quy tắc lịch sự trong giao tiếp: hỏi han về sức khỏe, biết tránh làm mất lòng người đối thoại (sử dụng “cám ơn”, “ làm ơn”...) 2.2.2.3.Yếu tố liên kết Tùy theo từng mục đích, người tham gia giao tiếp biết sử dụng các thể loại văn bản và các mẫu câu phù hợp. Yếu tố này bao gồm kiến thức về sắp xếp câu, nối giữa các câu, ý chính/ý phụ, lập dàn ý tùy theo mục đích (để miêu tả, kể chuyện, giải thích hay để lập luận)... Khi học ngoại ngữ, người học có thể bắt đầu học các câu ngắn, sau đó ở mức cao hơn, người học phải chú trọng tiếp thu yếu tố liên kết, sắp xếp ý để tăng hiệu quả khi giao tiếp. 2.2.2.4.Yếu tố chiến lược trong giao tiếp: Người tham gia giao tiếp sử dụng một số phương pháp để cải thiện những thiếu sót về ngôn ngữ và làm tăng hiệu quả lời nói của mình bằng chiến lược tương tác, chiến lược tâm lí ngôn ngữ, các phương tiện hỗ trợ lời nói và phương tiện phi ngôn ngữ. - Chiến lược khi tương tác nói: người nói sẽ sử dụng đến chiến lược này nếu muốn thể hiện ý nhưng sợ không đủ khả năng diễn đạt nên sử dụng đến các phương pháp khác như từ đồng nghĩa, từ vay mượn, nói tránh... - Chiến lược tâm lý ngôn ngữ: người nói kéo dài thời gian (nói chậm lại, kéo dài từ, các từ euh, hm ...) để có thời gian suy nghĩ chọn lựa yếu tố ngôn ngữ tiếp theo. Người nói có thể sử dụng các cấu trúc nhằm cải chính, bổ sung các ý vừa diễn đạt (dùng “ c’est-à-dire”, “je veux dire”...) - Các phương tiện hỗ trợ lời nói (nhận biết qua thính giác): các âm thanh (như “Chut!” để yêu cầu im lặng, ‘Bof” để thể hiện sự không quan tâm, “aÏe” để thể hiện sự đau đớn...); ngữ điệu thể hiện thái độ như giọng nói (dễ chịu, gằn tiếng, chói tai, càu nhàu, vui vẻ...), âm lượng (thì thầm, hét lên...), độ dài (nhấn từ, kéo dài từ...); im lặng, nghỉ giữa chừng, thở dài, cười vang, ... 6
- Các phương tiện phi ngôn ngữ (nhận biết bằng thị giác): cử chỉ (vung tay để phản đối, xua tay để không đồng ý...), ánh mắt (nháy mắt đồng lõa hay ánh mắt sợ sệt...), tư thế (người rũ xuống thất vọng, nghiêng người phía trước thể hiện sự thích thú...), chạm người (ôm hôn, bắt tay,...) et nét mặt (mỉm cười, không hài lòng...); khoảng cách giao tiếp (tùy vào văn hóa, cấp bậc, môi trường); các dấu hiệu bên ngoài khác ( trang phục, đầu tóc, trang điểm, sự sạch sẽ, ....) Tóm lại, yếu tố ngôn ngữ, yếu tố văn hóa-xã hội, yếu tố liên kết, yếu tố chiến lược là bốn thành tố quan trọng để giao tiếp được hiệu quả. Tùy theo tình huống, người học phải biết sử dụng bốn yếu tố này cho phù hợp với mục tiêu giao tiếp. 2.1.3. Tiêu chí đánh giá kĩ năng nói theo Khung tham chiếu ngôn ngữ Châu Âu Khung tham chiếu ngôn ngữ Châu Âu (CECRL ) được Hội đồng Châu Âu thiết kế nhằm cung cấp các tiêu chuẩn tham chiếu cho việc học tập, giảng dạy và đánh giá cho tất cả các ngôn ngữ chính của Châu Âu. Theo đó, kiến thức và kỹ năng ngoại ngữ của một người được đánh giá rất chi tiết và cụ thể, bao gồm 6 cấp độ chính: A1: căn bản ; A2: sơ cấp , B1: trung cấp, B2: trung cao cấp, C1: Cao cấp , C2: Thành thạo (Phụ lục X). Khung tham chiếu xem ngôn ngữ như là một công cụ mà thông qua đó mỗi người có thể đạt mục tiêu của mình, vì vậy những mô tả về năng lực ngôn ngữ trong Khung này đánh giá học viên có thể làm và đạt được gì bằng ngôn ngữ đó. Do mỗi cấp độ CEFRL bao hàm một loạt các khả năng ngôn ngữ khác nhau, thời gian cần để đạt được cho mỗi cấp độ là khác nhau tùy thuộc vào nhiều yếu tố, gồm động cơ, năng lực ngôn ngữ cá nhân, độ tuổi, cường độ học, phương pháp giảng dạy và học tập, …. Theo nghiên cứu của Cambridge, thời gian cần thiết để đạt trình độ A1 là 75 giờ, đạt trình độ A2 là 180-200 giờ, đạt trình độ B1 là 350-400 giờ, đạt trình độ B2 là 500-600 giờ, đạt trình độ C1 là 700-800 giờ và C2 là 1000-1200 giờ. 2.2. Các nhân tố ảnh hưởng đến kĩ năng nói của sinh viên 2.2.1. Nhóm yếu tố liên quan đến người học: Theo phương pháp giao tiếp, người học là trung tâm của quá trình dạy/học. Người học từ vai trò thụ động theo phương pháp truyền thống trở thành nhân vật chính, độc lập, tự chủ trong quá trình học. Người học trở thành người chịu trách nhiệm trong việc tổ chức, quản lí, đánh giá quá trình học của mình. 7
2.2.1.1. Động cơ người học: Động cơ (nhu cầu học tập) là điều kiện quan trọng trong quá trình học tập. Động cơ có ảnh hưởng lớn đến định hướng, sự nghiêm túc và hiệu quả của các hoạt động học. Theo Harmer (1991), động cơ là động lực bên trong thúc đẩy người học tiến tới hành động. Theo Sophie Moirand (1990), động cơ bao gồm các yếu tố về nhận thức cũng như tình cảm, gồm hai loại: động cơ đến từ bên ngoài và động cơ bên trong. Động cơ bên ngoài là ham muốn học ngoại ngữ của người học do các yếu tố bên ngoài môi trường tác động: gia đình, xã hội, thi cử, định hướng học tập và nghề nghiệp, gặp gỡ với người bản địa, đi du lịch, sự hấp dẫn về văn hóa và người cùng giao tiếp... Đây là các yếu tố thường trở thành động cơ của người học nhưng nó rất dễ bị tác động, thay đổi. Động cơ bên trong đến từ bản thân người học. Chính nhu cầu và mong muốn học hỏi sẽ duy trì lâu dài sự tập trung và nghiêm túc của người học bất chấp các khó khăn về nhận thức trong quá trình học tập. Động cơ này sẽ lâu dài và mạnh mẽ hơn vì nó gắn liền với niềm vui học tập, sự tò mò khám phá, sự thỏa mãn sáng tạo. Nó sẽ khiến người học tập trung chú ý và ghi nhớ kiến thức mới dễ dàng hơn. Để xây dựng và duy trì được động cơ học tập, về ngắn hạn người học phải tự nhận thức đánh giá được bản thân và có môi trường học tập tích cực. Người học cần phải có nhiều động viên tích cực, những đánh giá làm tăng sự tự tin và thu được kết quả tốt trong học tập. Về lâu dài, người học phải nhận thức được sự hiệu quả và lợi ích của việc học mang lại. Chính vì vậy, trong quá trình học tập, người học cần phải được ôn tập, kiểm tra đánh giá, kiểm soát được hiệu quả học tập của mình (lợi ích của hoạt động, hiểu được độ khó của nhiệm vụ, đo được mức cố gắng cần phải đầu tư). Chính các đánh giá này sẽ duy trì hay làm mất đi động cơ của người học. Tóm lại, tiêu chí đánh giá động cơ sẽ gồm các nội dung liên quan đến nhận thức và tình cảm của người học, yếu tố đến từ bên ngoài cũng như từ bên trong. 2.1.2. Sự lo lắng và tự tin của người học: Theo Gardner(1993:5), sự lo lắng trong việc học ngôn ngữ có liên quan đến mức độ thành công của người học. Theo ông, lo lắng là đặc điểm tính cách khiến người học có xu hướng trở nên bối rối và bị kích thích khi phải nói bằng tiếng ngoại ngữ. 8
Những phản ứng điển hình của sự lo lắng là cảm giác lo sợ, thậm chí tim đập nhanh hơn. Người học hay lo lắng thường không sẵn sàng giao tiếp và luyện tập ngôn ngữ. Littlewood (1984:59) cho rằng “Mức độ lo lắng phụ thuộc vào bản thân tình huống giao tiếp”. Trong lớp học, nếu người học được giao nhiệm vụ độc lập và không được giáo viên hỗ trợ sẽ dẫn tới cảm giác bị bỏ rơi. Khi không làm được như yêu cầu, người học bị nhận xét và sửa lỗi vì những nguyên nhân họ thấy mơ hồ. Họ thường bị hạn chế trong các tình huống giao tiếp thực và cần phản xạ tức thì. Kinh nghiệm học tập cũng là yếu tố ảnh hưởng đến sự tự tin của họ. Những thất bại hay kết quả kém sẽ khiến học lo lắng và ngược lại thành công trong học tập khiến họ tự tin, tăng khao khát học tập, tham gia vào hoạt động giao tiếp và chấp nhận rủi ro. Tóm lại, hai tác giả đã khẳng định yếu tố tâm lý có ảnh hưởng đến kĩ năng nói của người học, giúp xây dựng và khám phá các biến liên quan đến tình huống giao tiếp gây khó khăn cho người sử dụng ngôn ngữ. 2.1.3 Phương pháp học: Phương pháp là cách tiếp cận ngôn ngữ đích của người học. Phương pháp học nói nên sở thích cá nhân, thói quen của người học, khả năng tiếp cận ngôn ngữ mới của người học. Năm 1984, Joy Reid đã tiến hành một khảo sát mang tên “ Phong cách học tri giác” giúp người học phân loại cách học của mình theo các nhóm sau: - Người học thị giác: có kết quả tốt hơn khi đọc từ vựng trong sách, trên bảng hay trong sách bài tập, có khả năng nhớ, hiểu thông tin và chỉ dẫn tốt hơn nếu được đọc chúng. Người học này nên học từ sách vở và ghi chép lại bài giảng nếu họ muốn nhớ được lượng thông tin được cung cấp đó. - Người học thính giác: thích nghe phát âm các từ và giải thích bằng lời hơn và ghi nhớ thông tin bằng cách đọc to và chuyển động môi khi đọc. Họ có lợi thế trong giao tiếp. - Người học cảm giác vận động: có thể ghi nhớ thông tin tốt hơn nếu có cơ hội được tham gia vào các hoạt động vận động và các hoạt động như đóng vai. Việc kết hợp các tác nhân kích thích (như đĩa hình và hoạt động giao tiếp) sẽ làm họ hiểu bài nhanh hơn. 9
- Người học xúc giác thành công khi làm việc trong phòng thí nghiệm, được tiếp xúc và làm việc với tài liệu thực tế. - Người học nhóm có thể học dễ dàng hơn theo nhóm. Họ đánh giá cao các hoạt động tương tác nhóm và bài tập dành cho cả lớp. - Người học cá nhân có xu hướng suy nghĩ và ghi nhớ tốt hơn khi làm việc một mình. Họ sẽ tiến bộ hơn khi tự học Tương tự, theo Nancy (được Richard Duda trích dẫn,2001:111), có rất nhiều kiểu nhận thức khác nhau (cách tiếp nhận và xử lý thông tin) gắn với phương pháp học ngoại ngữ của từng cá nhân. Kiểu tiếp thu qua thị giác Kiểu tiếp thu qua thính giác - Bạn có cảm tưởng nghe kém tiếng Pháp - Bạn có cảm tưởng nghe khá tốt tiếng - Khi bạn đọc bằng tiếng Pháp, bạn Pháp không nghe thấy âm thanh nội dung mà - Khi bạn đọc bằng tiếng Pháp, bạn nghe bạn đọc trong đầu thấy âm thanh nội dung mà bạn đọc - Bạn thích đọc lại văn bản mà bạn vừa trong đầu nghe - Nhìn và nghe một hội thoại là đủ hiểu với bạn Kiểu phân tách Kiểu tổng hợp - Để hiểu và nói, bạn có xu hướng phải - Bạn thường xuyên hiểu và nói không thông qua tiếng Việt. cần thông qua tiếng Việt - Bạn cần phải nghĩ trước từ và câu trước - Bạn phản xạ nói và viết tự nhiên không khi nói hoặc viết cần phải chuẩn bị trước sẽ sử dụng từ và câu gì Kiểu nhút nhát Kiểu mạnh dạn - Bạn không thích nói trước nhóm đông - Bạn không gặp khó khăn khi nói trước người nhóm đông người - Khi bạn gặp khó khăn khi diễn đạt ý, - Khi bạn gặp khó khăn khi diễn đạt ý, bạn thường có xu hướng im lặng bạn thường cố gắng diễn đạt theo khả năng Kiểu hoàn hảo Kiểu thực tế - Bạn sẽ thất vọng nếu không luôn luôn - Bạn chấp nhận việc không công cố hiểu hiểu rõ ràng mọi chi tiết hết mà chỉ cần hiểu ý chính Tóm lại, hai tác giả cùng nhấn mạnh sự phong phú của các phương pháp học tập khác nhau, giúp xây dựng các thang đo liên quan đến phương pháp học tập của sinh viên có ảnh hưởng như thế nào đến kết quả rèn luyện kĩ năng nói. 2.3.2. Nhóm yếu tố liên quan đến giảng viên 10
Nhiệm vụ của người giáo viên rất phức tạp: là người “ lãnh đạo” trong việc lập kế hoạch, tổ chức và đánh giá các hoạt động dạy/học. 2.3.2.1.Trình độ của giảng viên Wilkins (1976:53) cho rằng một trong những yếu tố ảnh hưởng đến người học là bản thân người dạy. Kĩ năng, kiến thức, khả năng giao tiếp trôi chảy ngôn ngữ đích của người dạy đóng vai trò quan trọng trong việc tiếp thu ngoại ngữ của người học. Người dạy cần cho người học thấy kiến thức sâu rộng của mình về môn học, có khả năng giải thích rõ ràng và trả lời được các câu hỏi thì càng tạo lòng tin của người học. 2.3.2.2.Phương pháp giảng dạy của giáo viên Theo Sophie Moirand (1990), giáo viên cần phải là người lập kế hoạch, tổ chức quản lý và đánh giá người học: - Lập kế hoạch: Giáo viên là người cân nhắc và quyết định. Người giáo viên phải hiểu rõ nội dung chương trình: hiểu rõ kiến thức người học đã có, khả năng nhận thức, nhu cầu của người học, mục tiêu chương trình, yêu cầu của nhiệm vụ học tập, phương pháp học, phương tiện hỗ trợ phù hợp... Khi hiểu rõ nội dung, giáo viên cần giảng dạy phù hợp với nhu cầu và khả năng của người học chứ không phải tuân thủ cứng nhắc nội dung giáo khoa. Trên cơ sở đó, người dạy sẽ quyết định nội dung, các giai đoạn tổ chức để đạt được mục tiêu học tập. - Tổ chức và quản lý: Giáo viên cần trở thành người khuyến khích, là hình mẫu, người đánh giá, người tổ chức và giúp đỡ người học. Giáo viên cần khuyến khích, truyền cảm hứng và tạo động lực cho người học. Khi tiến hành một hoạt động dạy học, người dạy phải giải thích rõ ý nghĩa của hoạt động trong thực tế cuộc sống mà người học sẽ sử dụng và giao tiếp sau này. Người dạy cần tạo ảnh hưởng tích cực đến niềm tin, sự tự tin ở người học vào năng lực của mình. Giáo viên xử lý lỗi mắc phải của người học như thông tin phản hồi giúp quá trình học hiệu quả hơn. Giáo viên cần minh họa để người học hiểu rõ yêu cầu của nhiệm vụ và phương pháp để hoàn thành nhiệm vụ học tập; cần thảo luận với người học về khó khăn của nhiệm vụ đặt ra, cơ hội cũng như phương pháp để hoàn thành tốt nhiệm vụ; giúp người học tìm ra giải pháp cho khó khăn đặt ra. Giáo viên còn đóng vai trò dẫn dắt và giúp đỡ người học: thảo luận và chọn lựa các hoạt động với người học, cho lời khuyên, định hướng nếu cần thiết; cung cấp tài liệu cần thiết, khuyến khích người học đặt câu hỏi, ... 11