zunia.vn

Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z

zunia.vn

» Khoa Học Xã Hội

» Giáo dục học

Định hướng dạy học theo hướng tiếp cận phát triển năng lực cho sinh viên ngành sư phạm của trường Đại học Phú Yên

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:9

Báo xấu

29
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết Định hướng dạy học theo hướng tiếp cận phát triển năng lực cho sinh viên ngành sư phạm của trường Đại học Phú Yên trình bày việc tiếp cận năng lực và dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực; Định hướng dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực cho sinh viên ngành sư phạm của trường Đại học Phú Yên trong thời gian đến.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Định hướng dạy học theo hướng tiếp cận phát triển năng lực cho sinh viên ngành sư phạm của trường Đại học Phú Yên

ĐỊNH HƯỚNG DẠY HỌC THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC PHÚ YÊN NGUYỄN HUY VỊ, TRẦN MINH CẢNH Trường Đại học Phú Yên Tóm tắt: Định hướng dạy học theo hướng tiếp cận phát triển năng lực cho sinh viên ngành sư phạm của trường Đại học Phú Yên nêu lên và phân tích những vấn đề lý luận cốt lõi của phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận phát triển năng lực cho sinh viên hiện nay; Đồng thời đề xuất những định hướng dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực cho sinh viên ngành sư phạm của Trường Đại học Phú Yên trong thời gian đến. Từ khóa: khả năng; năng lực; phát triển năng lực. 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Dạy học theo hướng tiếp cận phát triển năng lực sinh viên. Mệnh đề thể hiện một quan điểm/ triết lý mới về phương pháp giảng dạy trong các cơ sở giáo dục đại học ngày nay; một tuyên ngôn về sứ mệnh của nhà trường trong giai đoạn mới: Nhà trường phát triển phẩm chất và năng lực. Với thế giới, vấn đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học không phải là vấn đề mới. Cách tiếp cận xây dựng chương trình giáo dục theo hướng hình thành và phát triển năng lực (Competency Based Curriculum) là xu hướng mà nhiều nước châu Âu, Hoa Kỳ, Canada, Newzeland, Hàn Quốc… đã vận dụng từ khá lâu. Dù vậy, đến nay, vào những năm đầu tiên của thập kỷ thứ hai (thế kỷ XXI), nền giáo dục Việt Nam đã trải qua nhiều lần cải cách nhưng vẫn chưa thay đổi được quan điểm về việc thiết kế mục tiêu, nội dung, chương trình giáo dục và đặc biệt là chưa thay đổi được phương pháp dạy, phương pháp học và phương pháp kiểm tra, thi và đánh giá. Cho nên, chương trình giáo dục phổ thông đổi mới sau 2015 của Việt Nam chú ý vận dụng triệt để kinh nghiệm phát triển chương trình giáo dục mà các nước trên thế giới đã triển khai. Trong bối cảnh chung của ngành giáo dục và đào tạo nước nhà, được đặc trưng bởi những ràng buộc về định chế, tập quán, truyền thống và nguồn lực giới hạn; nhất là trước thời điểm ra đời của Nghị quyết số 29 –NQ/TW, ngày 04/11/2013, Hội nghị lần thứ 8 BCHTW Đảng Khóa XI về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục & đào tạo; và Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể do Bộ GD&ĐT ban hành ngày 5/8/2015, mọi ý tưởng thể nghiệm về dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học ở Trường Đại học Phú Yên chỉ là những nỗ lực nhỏ lẻ; sự quan tâm của các cấp quản lý cũng chỉ dừng lại ở mức độ khuyến khích, động viên, chưa thúc đẩy tư duy đến tầm chiến lược về việc thay đổi sứ mạng nhà trường: từ nhà trường truyền thụ kiến thức sang nhà trường phát triển phẩm chất và năng lực. 546
KỶ YẾU HỘI NGHỊ KHOA HỌC QUỐC GIA... 03/2017 Nghiên cứu này dựa trên thực tiễn kinh nghiệm quản lý dạy và học ở Trường Đại học Phú Yên; đồng thời, tham chiếu khung năng lực của học sinh phổ thông được ghi trong văn bản Dự thảo Chương trình GDPT tổng thể sau năm 2015, đề xuất cách tiếp cận khái niệm năng lực, dạy học phát triển năng lực và những định hướng dạy học theo hướng tiếp cận phát triển năng lực cho sinh viên ngành sư phạm của Trường Đại học Phú Yên trong thời gian đến. 2. TIẾP CẬN NĂNG LỰC VÀ DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 2.1. Mô hình nhà trường phổ thông Việt Nam sau năm 2015 Nhà trường Việt Nam trong suốt thế kỉ XX và những năm đầu tiên của thế kỉ XXI đã trải qua các lần cải cách hoặc đổi mới giáo dục, đã có những đóng góp đáng kể vào sự nghiệp phát triển của đất nước. Tuy nhiên, xét về bản chất, nhà trường Việt Nam vẫn là kiểu mẫu của nhà trường kiến thức: mục tiêu chính là truyền thụ tri thức khoa học; hoạt động học được quy về hoạt động nhận thức thụ động là chủ yếu: thầy truyền thụ - trò tiếp thu; giáo viên là trung tâm; người học ở vị thế bị động trước uy quyền hành động của giáo viên, trước nội dung học tập; việc đổi mới phương pháp chủ yếu là làm tăng hiệu quả truyền thụ - tiếp thu; và như vậy, dù trực tiếp hay gián tiếp, việc đổi mới PPDH vẫn hướng đến người thầy. Ngày nay, nhà trường ở các nước đang vận hành theo mô hình nhà trường phát triển/ nhà trường năng lực: hệ thống nhiệm vụ của thầy là hướng vào việc tạo môi trường sư phạm để kích thích người học - chủ thể của hoạt động và phát triển trong hoạt động học; người học giữ vai trò trung tâm; giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn, tư vấn, trợ giúp các hoạt động học của người học; việc đổi mới PPDH của giáo viên chủ yếu được quy về các hoạt động và sự phát triển của người học; biến quá trình học thành hoạt động tự học (Self Learning). Trong mô hình nhà trường kiến thức, kiến thức là mục tiêu; trong khi đó, trong mô hình nhà trường phát triển/ nhà trường năng lực, kiến thức chỉ giữ vai trò phương tiện để phát triển phẩm chất và năng lực người học. Trong hơn ba mươi năm đồng hành với đổi mới kinh tế - xã hội của đất nước, nhà trường Việt Nam đã tư duy lại nhiều lần để thích ứng với sự chuyển đổi của nền kinh tế, khắc phục sự lạc hậu, lạc điệu để cập nhật với trào lưu giáo dục của thời đại. Nghị quyết 29 của Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam, Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc Hội, Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể… là các cơ sở pháp lý quan trọng để đoán định sự dịch chuyển của nhà trường Việt Nam từ mô hình nhà trường kiến thức sang mô hình nhà trường phát triển/ nhà trường năng lực từ sau năm 2015. Có thể lược giản sự khác nhau giữa 02 mô hình nhà trường Việt Nam trước và sau năm 2015 như sau: 547
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐẠI HỌC HUẾ 2017 Nhà trường trước 2015 Nhà trường sau 2015 Nhà trường chuẩn bị con người vì Nhà trường chuẩn bị con người sự phát triển nhân cách cho mỗi cá Sứ mệnh phục vụ phát triển kinh tế - xã hội nhân và phục vụ yêu câu phát triển kinh tế - xã hội Tập trung vào xây dựng năng lực, Chương trình Tập trung vào truyền thụ kiến thức, với quan tâm phát triển năng lực cá giáo dục với tư duy đồng loạt trong giáo dục nhân, hướng tới những yêu cầu của thế kỷ 21 Lấy nhà giáo làm trung tâm, việc Lấy người học làm trung tâm, việc đánh giá được thực hiện để đảm đánh giá được sử dụng để chỉ ra Quá trình dạy bảo rằng người học đã hoàn tất các cách học thích hợp cho người học và học yêu cầu học tập và là cơ sở để và định hướng cho người học con học lên đường tiếp tục trong học tập Nhà giáo chuyên nghiệp, tức là có Nhà giáo tiền chuyên nghiệp, tức là khả năng đáp ứng các vai trò mới Nhà giáo với nhiệm vụ chính là truyền thụ tương ứng với những đòi hỏi mới kiến thức trên lớp học của chương trình giáo dục Nhà trường có tổ chức thống nhất, Nhà trường có tổ chức đa dạng, tự Tổ chức suy nghĩ như nhau và hoạt động chủ, dân chủ, canh tân và sáng tạo nhà trường như nhau trong dạy và học Là cơ quan chỉ huy, ra lệnh và kiểm Là cơ quan hướng dẫn, phối hợp, Cơ quan quản soát về tổ chức và hoạt động của tạo điều kiện và giám sát việc thực lý giáo dục nhà trường hiện quyền tự chủ nhà trường Quan hệ Nhà trường khép kín với những Nhà trường mở rộng ra cộng đồng nhà trường - quan hệ khô cứng, hành chính, hình với những quan hệ thực chất, sinh gia đình - xã hội thức, chạy theo thành tích động, công khai, minh bạch Công nghệ ICT đóng vai trò phụ Công nghệ ICT tích hợp trong dạy Vai trò của trợ, học sinh học về ICT để biết về và học, trong tìm kiếm, chia sẻ và công nghệ cách sử dụng sản sinh tri thức Văn hóa Hình thành tự phát Được xây dựng tự giác học đường (Nguồn: Phạm Đỗ Nhật Tiến (2015), trích Kỷ yếu hội thảo khoa học thường niên - Viện Nghiên cứu khoa học quản lý giáo dục, Học viện Quản lý giáo dục, 11/2015)[3,tr.8]. 2.2. Năng lực và dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học Sự chuyển đổi mô hình nhà trường tất yếu dẫn đến thay đổi sứ mạng nhà trường; từ nhà trường truyền thụ kiến thức chuyển sang nhà trường phát triển/ nhà trường năng lực. Và tất nhiên, vấn đề khái niệm năng lực và khái niệm dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học cần phải được làm rõ và thống nhất nhận thức để làm cơ sở cho việc định hướng đổi mới dạy và học trong nhà trường hiện nay. 548
KỶ YẾU HỘI NGHỊ KHOA HỌC QUỐC GIA... 03/2017 2.2.1. Năng lực Theo Đại từ điển Tiếng Việt (1998), Nguyễn Như Ý (Chủ biên), NXB Văn hoá - Thông tin, thì: - Năng lực là: 1) Những điều kiện đủ hoặc vốn có để làm một việc gì. Ví dụ: năng lực tư duy của con người. 2) Khả năng đủ để thực hiện tốt một công việc [6, tr. 1172]. - Khả năng là: 1) Cái có thể xuất hiện trong những điều kiện nhất định. 2) Năng lực, tiềm lực [6, tr. 882]. - Kỹ năng là: Khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận được vào thực tế [6, tr. 883]. Nhìn chung, về mặt ngữ nghĩa, trong các định nghĩa từ nêu trên, khái niệm kỹ năng gần với mục tiêu dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực mà ta muốn đạt đến. Tuy nhiên, các định nghĩa từ này vẫn còn chung chung, dễ lẫn lộn, vì dùng khái niệm này để định nghĩa khái niệm kia. Trong 3 khái niệm: năng lực - khả năng - kỹ năng, khả năng là khái niệm dùng để định nghĩa khái niệm năng lực và khái niệm kỹ năng. Tuy nhiên, xét về mặt thuật ngữ, thì 3 khái niệm này đã được khoa học tâm lý phân tích quá tường minh nội hàm của chúng; điều quan trọng ở đây là, cần phải làm rõ năng lực của người học mà giáo dục muốn đạt tới là gì? Theo Đỗ Ngọc Thống [ 5 ], quan niệm của thế giới về năng lực của người học rất khác nhau. Có thể kể ra một số định nghĩa như sau: Xuyên suốt các môn học “năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể”. [F.E. Weinert (OECD, 2001b, p.45)]. Năng lực được xem như là “những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành GD” [J. Coolahan (UB châu Âu 1996, p 26)]. Năng lực là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [Québec- Ministère de l’Éducation, 2004]. Theo Philippe Perrenoud, Giáo sư Khoa Tâm lý và Khoa học giáo dục, Trường Đại học Genève, Thụy sĩ [4 ], thì: Năng lực là “khả năng huy động một tập hợp các nguồn lực nhận thức (kiến thức, kỹ năng, thông tin,...) để đối phó có hiệu quả và phù hợp với hoàn cảnh đặc thù”. 549
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐẠI HỌC HUẾ 2017 Có thể thấy cho dù cách phát biểu có khác nhau, do cách tiếp cận vấn đề khác nhau nhưng các phát biểu trên đều đồng nhất ở một quan điểm: nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, mang kiến thức đã học áp dụng vào một hoàn cảnh cụ thể. Hay nói cách khác, đó chính là năng lực hành động. Theo Vũ Đình Chuẩn (2014), Cấu trúc chung của năng lực hành động gồm 4 nhóm: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể. Mô hình 4 thành phần năng lực phù hợp với 4 trụ cột giáo dục theo UNESCO (“Học để biết; Học để làm; Học để khẳng định mình; Học để chung sống cùng nhau”) (Theo Jacques Delors (2002), Học tập: Một kho báu tìm ẩn, Báo cáo gửi UNESCO của UBQT về giáo dục thế kỷ XXI; NXB Giáo dục; Hà Nội. Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESO Năng lực chuyên môn Học để biết Năng lực phương pháp Học để làm Năng lực xã hội Học để cùng chung sống Năng lực cá thể Học để tự khẳng định Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực. Theo đó, nhóm nội dung chuyên môn nhằm hình thành năng lực chuyên môn; nhóm nội dung phương pháp - chiến lược nhằm hình thành năng lực phương pháp; nhóm nội dung giao tiếp - xã hội nhằm hình thành năng lực xã hội và nhóm nội dung tự trải nghiệm - đánh giá nhằm hình thành năng lực cá thể. 2.2.2. Dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực Tại Hội nghị quán triệt Nghị quyết 29 của BCH TW Đảng, Nguyên Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Phạm Vũ Luận nhấn mạnh: “Chúng ta vẫn dạy, vẫn truyền thụ kiến thức, nhưng trước đây việc truyền thụ kiến thức là mục tiêu, nhiệm vụ chủ yếu của giáo viên thì bây giờ việc truyền thụ kiến thức là phương tiện, là con đường, là cách thức để chúng ta giúp học sinh, sinh viên từng bước hình thành phẩm chất, năng lực của con người mới”. Như vậy làm thế nào cụ thể hóa tư tưởng chỉ đạo đó, nghĩa là thiết kế hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực như thế nào? 550
KỶ YẾU HỘI NGHỊ KHOA HỌC QUỐC GIA... 03/2017 Theo các chuyên gia, một hoạt động dạy học và bài học thiết kế theo cách tiếp cận phát triển năng lực cần có các đặc điểm sau: (1) Mục tiêu của bài học định hướng vào việc mô tả các năng lực cần đạt của người học (NH), chứ không phải là nội dung kiến thức được giáo viên (GV) truyền thụ. (2) Năng lực mong muốn hình thành ở người học được xác định một cách rõ ràng, có thể quan sát, đánh giá được. Chúng được xem là tiêu chuẩn đánh giá kết quả (đầu ra). (3) Thúc đẩy sự tương tác giữa GV - NH và giữa NH - NH, khuyến khích NH trao đổi/tranh luận, đánh giá, chia sẻ quan điểm/ kinh nghiệm, thúc đẩy/ cổ vũ tinh thần hợp tác, kỹ năng làm việc nhóm; (4) Tạo dựng một môi trường học tập thân thiện, NH cảm thấy thoải mái (không bị áp đặt, được khuyến khích phát biểu/ tự do bày tỏ quan điểm cá nhân, NH cảm thấy ý kiến của mình được thừa nhận, được tôn trọng...), hứng thú, tự tin; (5) Nhấn mạnh vào việc hiểu, khám phá, trải nghiệm, đặc biệt là vận dụng kiến thức bài học trong những tình huống gắn với thực tế cuộc sống/ trong những bối cảnh khác nhau. Chú trọng phát triển các năng lực tư duy bậc cao: năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy phản biện, sáng tạo, năng lực siêu nhận thức (nghĩ về cách suy nghĩ); (6) Bài học nhấn mạnh vào các hoạt động học (thực hành, trải nghiệm, giải quyết vấn đề, tìm kiếm/xử lý thông tin... tự học). (7) Vai trò GV là làm thay đổi người học ở các góc độ sẵn sàng tiếp thu các khái niệm mới, tích cực thể hiện, tích cực tương tác, trải nghiệm, nghĩ về cách nghĩ… tăng cường hứng thú, sự tự tin, kích thích tư duy sáng tạo của người học. (8) Kết thúc bài học, người học cảm thấy mình thay đổi và biết cách thay đổi. Cũng theo quan điểm của các chuyên gia giáo dục đại học, bản chất của hoạt động dạy học có hiệu quả và tích cực được thể hiện ở những mặt sau: (1) Dạy học chỉ được coi là hiệu quả và tích cực khi quá trình này dẫn đến sự thành công hay hiệu quả của quá trình học, thể hiện ở vai trò tổ chức của thầy, tính tích cực của trò (tích cực thể hiện, tích cực tương tác) (2) Dạy học thành công nếu tạo ra được những thay đổi tích cực ở người học ở các góc độ nhận thức (kiến thức, kỹ năng, năng lực hành động… theo chuẩn/ mục tiêu đã đề ra), tình cảm/thái độ (tạo dựng được niềm tin, động cơ, hứng thú... giá trị cho người học…). (3) Tương tác GV-NH/ NH-NH đóng vai trò nền tảng trong việc phát triển các năng lực nhận thức của người học nói riêng, nhân cách người học nói chung. (4) Việc học tập tích cực chỉ diễn ra trên nền của những cảm xúc tích cực, được liên hệ với những kinh nghiệm đã có của người học và cách sử dụng những kinh nghiệm đó để tiếp thu bài học. Kinh nghiệm học tập được hiểu trước hết là các phương pháp... năng lực tự học, năng lực tự quản lý phát triển bản thân. 551
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐẠI HỌC HUẾ 2017 (5) Việc học tâp tích cực không thực hiện từng nội dung riêng rẽ, cô lập trong kiến thức môn học mà được tích hợp trong các mối quan hệ mang tính toàn thể hướng đến giáo dục, phát triển hoàn thiện các năng lực khác nhau của người học. (6) Các lý thuyết dạy học hiện đại đều dựa trên những nguyên tắc tích cực hoá người học. GV trở thành người tổ chức và hướng dẫn, người học giữ vai trò chủ thể trong quá trình học tập. (7) Người học được hướng dẫn, biết cách xác định mục tiêu và nội dung học tập. Qua đó toàn bộ quá trình học tập được đặc trưng bởi những hoạt động tìm kiếm, khám phá... sáng tạo và tự kiểm soát. 3. ĐỊNH HƯỚNG DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC PHÚ YÊN TRONG THỜI GIAN ĐẾN Từ những cơ sở lý luận về năng lực và dạy học theo cách tiếp cận phát triển năng lực người học nêu trên; đồng thời, dựa trên cơ sở năng lực học sinh phổ thông, được ghi trong văn bản Dự thảo Chương trình Giáo dục Phổ thông tổng thể sau năm 2015, được quy chiếu từ hệ thống năng lực của người công dân mới, để xác định hệ thống năng lực cốt lõi tương ứng của người giáo viên phổ thông trong thời kỳ mới, Trường Đại học Phú Yên định hướng dạy học theo cách tiếp cận phát triển năng lực cho sinh viên ngành sư phạm như sau: 3.1. Chia sẻ triết lý về dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học Triết lý đào tạo mà Trường Đại học Phú Yên theo đuổi là: “Chất lượng - Hiệu quả - Sáng tạo - Vì cộng đồng” đã tỏ ra phù hợp với định hướng dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học hiện nay. 3.2. Thay đổi nhận thức của giảng viên về quá trình dạy học; về vị trí, vai trò của giảng viên và sinh viên Dạy học thực chất là dạy cách học, trong đó sinh viên là chủ thể của quá trình học, chủ thể của quá trình tìm tòi, khám phá, phát hiện, tự hình thành hiểu biết và phát triển phẩm chất, năng lực; còn giảng viên là chủ thể của việc giúp mỗi sinh viên tự học theo cách của mình, tự mình tìm ra chân lý. Vì thế quan niệm sư phạm quyền uy phải được thay thế bởi quan niệm sư phạm hợp tác. 3.3. Xây dựng trường Đại học Phú Yên thành tổ chức biết học hỏi (Learning Organisation) Trên cơ sở thấu triệt các đặc điểm của tổ chức biết học hỏi: học - hỏi - hiểu - hành (To Study - To Ask - To Understand - To Do), toàn thể cán bộ, giảng viên, nhân viên và sinh viên nhà trường phải không ngừng học tập, trao đổi, chia sẻ lẫn nhau về triết lý, mục tiêu, sứ mệnh, các giá trị cốt lõi của trường; các chủ trương, chính sách đổi mới giáo dục đại học của đất nước; các phong cách hoạt động và quản trị nhà trường mới của thế giới; các phương pháp, kỹ thuật dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực sinh viên; các hình thức, kỹ thuật đánh giá năng lực sinh viên trong dạy học… 552
KỶ YẾU HỘI NGHỊ KHOA HỌC QUỐC GIA... 03/2017 3.4. Đổi mới chương trình đào tạo Rà soát lại các chương trình đào tạo hiện có, tiến tới đổi mới chương trình đào tạo của các khoa. Việc phát triển chương trình đào tạo của các khoa chuyên môn phải được đặt trên nền tảng có tính nguyên tắc là: kiến thức phải do sinh viên kiến tạo, chứ không phải qua con đường chuyển giao, truyền đạt từ giảng viên; chương trình đào tạo phải lấy sinh viên làm gốc, lấy việc học của sinh viên làm điểm xuất phát của mọi quyết định. Phát triển chương trình đào tạo trong thời gian đến, đặt trọng tâm ưu tiên vào việc điều chỉnh khối kiến thức nghiệp vụ sư phạm nhằm tạo ra những năng lực nghề nghiệp mới cho sinh viên, đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015. Theo đó, những năng lực mới như tự học, phát triển chương trình giáo dục, dạy học tích hợp, dạy học phân hóa, đánh giá người học, giao tiếp sư phạm, trải nghiệm sáng tạo của sinh viên… được nhà trường quan tâm, nâng lên tầm chiến lược để có sự đột phá trong phát triển chương trình đào tạo sư phạm mới. 3.5. Xác định tường minh khung năng lực cốt lõi cho sinh viên ngành sư phạm Căn cứ vào chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông và văn bản Dự thảo Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể, tiến hành xây dựng khung năng lực cốt lõi cho sinh viên sư phạm của các khoa, bao gồm: năng lực chung và năng lực chuyên biệt/năng lực nghề sư phạm. Với mỗi năng lực, xác định các biểu hiện đặc trưng của nó và phân chia thành các mức độ khác nhau; kế hoạch hóa việc hình thành và phát triển từng loại năng lực, mức độ đạt được từng cấp độ năng lực cho sinh viên 3.6. Đa dạng hóa các hoạt động học và giáo dục cho sinh viên Hoạt động là nguồn gốc của sự phát triển. Đây là nguyên lý mà mọi lý thuyết tâm lý học đều lấy làm điểm tựa. Dựa vào nguyên lý này, có thể phát biểu rằng, năng lực của người học chỉ có thể được hình thành bằng hoạt động và thông qua hoạt động. Chính vì vậy, các khoa chuyên môn cần phải tăng cường, đa dạng hóa các hoạt động học và giáo dục cho sinh viên. Các hoạt động gồm: hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục, hoạt động trải nghiệm sáng tạo, hoạt động thực hành, thực tập sư phạm (TTSP)... Đặc biệt, đổi mới cơ chế và qui trình thực hành, TTSP theo định hướng: học - hành - học - hành (To Study - To Do - To Study - To Do) nhằm xác định rõ một loại năng lực nào đó đã được hình thành, hoàn thiện và phát triển bền vững nơi sinh viên (theo định hướng 3.5) 4. KẾT LUẬN Roy Singh, chuyên gia giáo dục của UNESCO khu vực Châu Á - Thái Bình Dương, khi nói về triển vọng giáo dục cho thế kỷ 21 đã phát biểu rằng: “Thành công của các cuộc cải cách giáo dục phụ thuộc dứt khoát vào ý chí muốn thay đổi cũng như chất lượng giáo viên. Không một hệ thống giáo dục nào có thể vươn cao quá tầm những giáo viên làm việc cho nó” (Theo Đặng Quốc Bảo (2006), Quản lý giáo dục, NXB Đại hoc SP, Hà Nội). Điều đó có nghĩa là, giáo viên là vấn đề mấu chốt cho sự thành công của một nền giáo dục; thế nhưng, trong thực tiễn quản lý giáo dục của nhiều nước cho 553
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐẠI HỌC HUẾ 2017 thấy, trong đó có Việt Nam, rất cần có thêm một điều kiện nữa là động lực chính sách đủ mạnh kèm theo; khi đó, mới đủ để đảm bảo cho mọi cuộc cải cách/ đổi mới giáo dục đạt tới thành công. Trường Đại học Phú Yên nói riêng, các trường đại học thuộc địa phương nói chung, đang đổi mới triết lý đào tạo theo định hướng nhà trường phát triển phẩm chất và năng lực. Mong muốn này có thành hiện thực hay không, không chỉ phụ thuộc vào nội lực của các trường, mà cần có sự hỗ trợ và cộng lực đồng bộ của cả hệ thống quản trị giáo dục của đất nước./. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Ban Chấp hành Trung ương (2013), Nghị quyết “Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế ” (http://xaydung dang.org.vn/ ngày 8/3/2015). [2] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, (www.moet.gov.vn/ngày 5/8/2015) [3] Học viện Quản lý giáo dục (2015), Kỷ yếu hội thảo khoa học thường niên:“Làm thế nào để hiệu trưởng thành công trong lãnh đạo giáo viên dạy học phát triển năng lực học sinh?”. [4] Perrenoud, Ph. (2000), Construire des compétences (Nguồn: http://www.unige.ch/fapse/ SSE/teacher/perrenoud/php-2000/2000-30.html. [5] Đỗ Ngọc Thống (2011), Giáo dục phổ thông: Tiếp cận năng lực là thế nào? (http://tiasang.com.vn ngày 8/3/2015). [6] Nguyễn Như Ý (1998), Đại từ điển Tiếng Việt, NXB Văn hoá - Thông tin. [7] Trường Đại học Phú Yên (2016), Kỷ yếu Hội thảo khoa học: “Dạy học theo hướng tiếp cận phát triển năng lực sinh viên”, 19/3/2016, Phú Yên. [8] Bộ GD&ĐT (2015), Những vấn đề chung về phát triển chương trình đào tạo giáo viên, Tài liệu tập huấn CB,GV các cơ sở đào tạo GV phổ thông, Hà Nội. Title: TEACHING ORIENTATION TOWARD APPROACHING STUDENTS’ COMPETENCE MAJORED IN PEDAGOGY AT PHU YEN UNIVERSITY Abstract: Teaching orientation toward approaching students’competence majored in pedagogy at Phu Yen university states and analyses the core theories of competence-developed approach for training students nowadays; simultaneously suggests some orientations of teaching students toward approaching students’competence majored in pedagogy at Phu Yen university for the next time. Keywords: Ability; Competence, Competence-development PGS.TS. NGUYỄN HUY VỊ Phó Hiệu trưởng Trường Đại học Phú Yên ĐT: 0903.576.072, Email: nguyenhuyvi@gmail.com 554

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

THÔNG TIN

TRỢ GIÚP

HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG

Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.