intTypePromotion=1
ADSENSE

Định hướng vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học các môn khoa học tự nhiên ở trường trung học cơ sở

Chia sẻ: ViSatori ViSatori | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:9

55
lượt xem
1
download
 
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết đề xuất một số định hướng vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học các môn khoa học tự nhiên ở bậc học này bao gồm: (1) tổ chức dạy học theo hướng chú trọng lựa chọn nội dung, thiết kế nhiệm vụ học tập có ý nghĩa thực tiễn, gắn với vốn kinh nghiệm sẵn có của học sinh về thế giới xung quanh; (2) tổ chức dạy học theo hướng lựa chọn phương pháp và phương tiện trực quan, huy động sự tham gia toàn diện các chức năng tâm lí của học sinh,...

Chủ đề:
Lưu

Nội dung Text: Định hướng vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học các môn khoa học tự nhiên ở trường trung học cơ sở

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE<br /> Educational Sci., 2017, Vol. 62, No. 1A, pp. 39-47<br /> This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn<br /> <br /> DOI: 10.18173/2354-1075.2017-0028<br /> <br /> ĐỊNH HƯỚNG VẬN DỤNG LÍ THUYẾT HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM<br /> VÀO DẠY HỌC CÁC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN<br /> Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ<br /> 1<br /> 1 Viện<br /> <br /> Nguyễn Hoàng Đoan Huy và 2 Bùi Thanh Diệu<br /> Nghiên cứu Sư phạm, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội<br /> 2 Trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng<br /> <br /> Tóm tắt. Dựa trên những phân tích về lí thuyết học tập trải nghiệm, giáo dục trải nghiệm<br /> trong đó đặc biệt là mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb; so sánh với những yêu<br /> cầu cần thiết để đảm bảo dạy học hiệu quả các môn khoa học tự nhiên ở trường trung học<br /> cơ sở, bài báo đề xuất một số định hướng vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm vào dạy<br /> học các môn khoa học tự nhiên ở bậc học này bao gồm: (1) tổ chức dạy học theo hướng<br /> chú trọng lựa chọn nội dung, thiết kế nhiệm vụ học tập có ý nghĩa thực tiễn, gắn với vốn<br /> kinh nghiệm sẵn có của học sinh về thế giới xung quanh; (2) tổ chức dạy học theo hướng<br /> lựa chọn phương pháp và phương tiện trực quan, huy động sự tham gia toàn diện các chức<br /> năng tâm lí của học sinh; (3) các môn khoa học tự nhiên cần được giảng dạy theo nguyên<br /> tắc tích hợp với sự thống nhất phát triển theo một mạch kiến thức chung để hình thành và<br /> phát triển những năng lực cốt lõi và đặc thù cho học sinh; (4) đánh giá trong dạy học khoa<br /> học tự nhiên cần tiếp cận theo hướng “kinh nghiệm mới quan trọng hơn kết quả”; (5) tạo<br /> điều kiện để học sinh tiếp cận với những môi trường giáo dục trải nghiệm bên ngoài nhà<br /> trường (non-school resource for science education).<br /> Từ khóa: Học tập trải nghiệm, giáo dục trải nghiệm, mô hình học tập trải nghiệm, dạy học<br /> các môn khoa học tự nhiên, dạy học tích hợp.<br /> <br /> 1.<br /> <br /> Mở đầu<br /> <br /> Trong khi các quốc gia có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới đã và đang thực hiện chương<br /> trình giáo dục khoa học tích hợp trong môn Khoa học tự nhiên bao gồm môn học tích hợp chủ yếu<br /> các lĩnh vực kiến thức về Vật lí, Hoá học, Sinh học, Khoa học Trái đất [3], thì ở Việt Nam, chương<br /> trình hiện hành về nội dung kiến thức khoa học tự nhiên vẫn bao gồm các phân môn riêng lẻ: Vật<br /> lí, Sinh học, Hoá học và một phần kiến thức của Địa lí tự nhiên. Điều đáng nói là dạy học các môn<br /> học này ở các trường trung học cơ sở chưa phát huy hết hiệu quả mục tiêu hình thành năng lực cho<br /> học sinh bởi do chưa khai thác được vốn kinh nghiệm sẵn có của học sinh cũng như chưa tạo điều<br /> kiện cho các em được tiếp cận với những phương pháp và phương tiện trực quan để hình thành và<br /> phát triển những kinh nghiệm về thế giới xung quanh đó. Hay nói cách khác là cần phải tổ chức<br /> dạy học theo mô hình giáo dục trải nghiệm.<br /> Ngày nhận bài: 11/11/2016. Ngày nhận đăng: 20/2/2017<br /> Liên hệ: Nguyễn Hoàng Đoan Huy, e-mail: nguyenhoangdoanhuy@gmail.com<br /> <br /> 39<br /> <br /> Nguyễn Hoàng Đoan Huy và Bùi Thanh Diệu<br /> <br /> Liên quan đến tổ chức mô hình giáo dục này trong đó học sinh có thể học tập trong bối cảnh<br /> thế giới thực xung quanh mình, bao gồm: học trong phòng thí nghiệm, xưởng trường, học tại thực<br /> địa, học thông qua giải quyết vấn đề, học thông qua tình huống, học theo dự án, học dựa trên tìm<br /> hiểu, khám phá, học tập hợp tác... được các nhà nghiên cứu đề cập đến trong các công trình của<br /> mình như John Dewey (1938), Piaget (1950), Kolb (1984). Trong đó, mô hình học tập trải nghiệm<br /> của David Kolb được biết đến rộng rãi và áp dụng hiệu quả vào giáo dục hiện đại.<br /> <br /> 2.<br /> 2.1.<br /> <br /> Nội dung nghiên cứu<br /> Lí thuyết học tập trải nghiệm<br /> <br /> 2.1.1. Học tập trải nghiệm và giáo dục trải nghiệm<br /> Học tập trải nghiệm (Experiential learning) là lí thuyết có lịch sử phát triển tương đối dài,<br /> xuất phát điểm của lí thuyết này được truy nguồn từ những công trình nghiên cứu của John Dewey<br /> (1938), Piaget (1950), Kurt Hahn (1957), Paulo Freire (1970), Vygotsky (1978), Kolb (1984), Javis<br /> (1987) và nhiều nhà nghiên cứu khác [7]. Lí thuyết học tập trải nghiệm đề xuất một mô hình toàn<br /> diện về quá trình học tập và mô hình đa tuyến về sự phát triển của người lớn, cả hai mô hình này<br /> đều bao gồm trong đó những vấn đề liên quan đến cách thức con người thực hiện hoạt động học<br /> tập, trưởng thành và phát triển. Lí thuyết này được gọi là học tập trải nghiệm, hay nói cách khác,<br /> quan niệm về học tập dựa trên “kinh nghiệm” xuất phát từ hai nguyên nhân. Thứ nhất là xuất phát<br /> từ nguồn gốc trí tuệ (Intellectual origins) trong các nghiên cứu của Dewey, Lewin và Piaget. Thứ<br /> hai là xuất phát từ tầm quan trọng của kinh nghiệm cá nhân đối với quá trình học tập.<br /> Lí thuyết học tập trải nghiệm định nghĩa học tập là một quá trình trong đó tri thức được kiến<br /> tạo thông qua sự chuyển hoá của kinh nghiệm [6]. Lí thuyết miêu tả hai phương thức biện chứng<br /> liên quan đến việc nắm vững kinh nghiệm của cá nhân – kinh nghiệm cụ thể, rời rạc (concrete<br /> experience) và khái niệm trừu tượng (abstract conceptualization); và hai phương thức biện chứng<br /> liên quan đến chuyển hoá kinh nghiệm – quan sát có suy ngẫm (reflective observation) và thử<br /> nghiệm tích cực (active experimentation).<br /> Giáo dục trải nghiệm (Experiential education) là một triết lí giáo dục sử dụng lí thuyết học<br /> tập trải nghiệm làm cách tiếp cận và phương thức vận hành trọng tâm. Như Itin (1997) đã mô tả,<br /> giáo dục trải nghiệm có thể xem như một quá trình trong đó “người học có thể huy động sự tham<br /> gia về mặt trí tuệ, cảm xúc, xã hội, chính trị, tinh thần, và cả thể chất trong một môi trường giáo<br /> dục nhất định mà ở đó, họ có thể trải nghiệm cả những thành công, thất bại, mạo hiểm và chấp<br /> nhận rủi ro” [8].<br /> <br /> 2.1.2. Mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb<br /> David A. Kolb là một nhà lí luận giáo dục người Mỹ, ông được xem là cha đẻ của thuật ngữ<br /> “học tập trải nghiệm” (Experiential learning). Khi nghiên cứu về lí thuyết học trải nghiệm, Kolb<br /> tin rằng, học tập là quá trình trong đó tri thức được kiến tạo thông qua sự chuyển hoá của kinh<br /> nghiệm [6]. Đây chính là nền tảng tư tưởng để ông phát triển mô hình học tập trải nghiệm, và mối<br /> quan hệ của nó với phong cách học tập của mỗi cá nhân. Mô hình học tập kinh nghiệm của Kolb<br /> được thể hiện trong Biểu đồ 1.<br /> Trong mô hình này, Kolb kế thừa gần như hoàn toàn theo cách tổ chức của mô hình phát<br /> triển nhận thức của Piaget, bao gồm bốn giai đoạn phát triển tương ứng với bốn giai đoạn trong mô<br /> hình của Piaget: Cảm giác vận động (Sensorimotor), Tiền thao tác (Pre-operational), Thao tác cụ<br /> thể (Concrete operational), và Thao tác hình thức (Formal operations). Mỗi giai đoạn mô tả một<br /> 40<br /> <br /> Định hướng vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học các môn khoa học Tự nhiên...<br /> <br /> Biểu đồ 1. Kinh nghiệm của giáo viên về hoạt động nghiên cứu khoa học giáo dục<br /> <br /> cách thức nắm bắt kiến thức và chuyển đổi kiến thức.<br /> Bản chất của mô hình học tập dựa trên kinh nghiệm của Kolb là một vòng xoắn ốc mô<br /> tả quá trình học tập gồm bốn giai đoạn cơ bản, phù hợp với bốn phong cách học tập bao gồm:<br /> (1) Kinh nghiệm cụ thể (Concrete Experience); (2) Quan sát phản tỉnh (Reflective Observation);<br /> (3) Trừu tượng hoá khái niệm (Abstract Conceptualisation); (4) Thử nghiệm tích cực (Active<br /> Experimentation). Theo đó, học tập sẽ xuất phát từ một mâu thuẫn giữa Kinh nghiệm cụ thể<br /> và Khái niệm trừu tượng, hiểu đơn giản thì đó chính là mâu thuẫn cái đã biết và cái chưa biết. Khi<br /> giải quyết mâu thuẫn này, mỗi người học có thể thích sử dụng Khái niệm trừu tượng hoặc Kinh<br /> nghiệm cụ thể.<br /> Từ mô hình học tập trải nghiệm của Kolb, tác giả Phan Trọng Ngọ (2016) đã rút ra những<br /> đặc trưng của học tập trải nghiệm như sau [9]:<br /> - Quá trình học tập qua trải nghiệm được bắt đầu bằng sự thu nhận kinh nghiệm từ các giác<br /> quan và kết thúc bằng sự phân tích, khái quát hoá và áp dụng cho chu kì mới.<br /> - Trong học tập trải nghiệm, người học huy động toàn diện các năng lực tâm lí của mình<br /> bao gồm trí tuệ, cảm xúc, thể chất, kĩ năng, thái độ, hứng thú và đặc biệt là kinh nghiệm đã có.<br /> - Quá trình học tập qua trải nghiệm chỉ mang lại hiệu quả khi người học được có cơ hội sử<br /> dụng, khai thác, kết nối được kinh nghiệm cũ và kinh nghiệm mới; được tạo điều kiện tham gia<br /> hoạt động một cách tự giác, tự chủ, độc lập và sáng tạo.<br /> - Trong học tập trải nghiệm, quá trình hình thành nên kinh nghiệm mới dựa trên cơ sở cấu<br /> trúc lại kinh nghiệm vốn có còn quan trọng hơn so với sản phẩm của chính hoạt động đó.<br /> - Kết quả đạt được qua hoạt động trải nghiệm (kiến thức, kinh nghiệm, thái độ, giá trị và<br /> đặc biệt là cách thức hình thành nên những yếu tố đó) là nền tảng cho việc học và trải nghiệm của<br /> cá nhân đó trong tương lai.<br /> - Học tập trải nghiệm là quá trình thiết lập các mối quan hệ tương tác và hợp tác xã hội (với<br /> thế giới xung quanh, với bạn học, với giáo viên. . . ).<br /> 41<br /> <br /> Nguyễn Hoàng Đoan Huy và Bùi Thanh Diệu<br /> <br /> 2.2.<br /> <br /> Các yêu cầu đối với giáo viên trong tổ chức dạy học hiệu quả các môn khoa<br /> học tự nhiên ở trường phổ thông<br /> <br /> Cho đến nay, có nhiều công trình nghiên cứu làm thế nào để tổ chức dạy học các môn khoa<br /> học tự nhiên một cách hiệu quả. Thông thường, các quan điểm trái ngược nhau về vấn đề này<br /> thường được gọi tên với hai thuật ngữ: “dạy học truyền thống” và “dạy học tích cực/ đổi mới”. Dạy<br /> học truyền thống thường được hiểu là phương thức trong đó giáo viên truyền đạt tri thức cho học<br /> sinh thông qua các bài thuyết trình và học sinh làm việc một cách độc lập để giải quyết các vấn<br /> đề liên quan đến thực hành, vận dụng, bài tập... Trong khi đó, biểu hiện thường thấy của dạy học<br /> tích cực là người học được làm việc hợp tác trong các nhóm nhỏ, tham gia vào các hoạt động trải<br /> nghiệm và độc lập, tự giác thực hiện nhiệm vụ học tập do giáo viên tổ chức.<br /> Đối với các môn khoa học tự nhiên (Toán học, Vật lí, Hoá học, Sinh học...), đặc trưng rõ nét<br /> là đòi hỏi người học phải tư duy phản biện kết hợp với những kĩ năng học tập độc lập mới có thể<br /> hình thành năng lực phù hợp. Theo đó, có nhiều cách thức, mô hình khác nhau trong việc tổ chức<br /> dạy học các môn khoa học tự nhiên để chuyển tri thức khoa học của thế giới khách quan thành<br /> kiến thức của bản thân học sinh. Và dù sử dụng mô hình nào, các nghiên cứu cũng đã chỉ ra rằng,<br /> học sinh chỉ có thể học tốt nhất khi giáo viên khuyến khích các em tư duy, phân tích kiến thức học<br /> tập theo cách của mình và cố gắng vận dụng chúng vào thực tiễn cuộc sống.<br /> Ngoài những yêu cầu về năng lực chuyên môn của người giáo viên, các nhà nghiên cứu đã<br /> phân tích những yêu cầu cần đảm bảo trong việc dạy học hiệu quả các môn khoa học tự nhiên như<br /> sau:<br /> * Tạo động cơ học tập cho học sinh<br /> Dù giáo viên tổ chức dạy học có tốt đến đâu, học sinh sẽ không học nếu các em không có<br /> động cơ học tập. Bài học cần “kích thích” hứng thú học sinh bằng cách hướng đến những điều các<br /> em đang quan tâm, hoặc có thể khơi gợi tính tò mò về những vấn đề đang xảy ra trong cuộc sống<br /> hàng ngày. Trong một phân tích về chương trình giảng dạy khoa học ở trường trung học cơ sở, các<br /> tác giả Kesidou và Roseman (2002) đã nhận định rằng: “Nếu học sinh nhận thấy được lợi ích từ<br /> việc tham gia vào một hoạt động học tập nhất định, hứng thú của các em đối với hoạt động đó,<br /> hoặc sự nhìn nhận của các em về giá trị của hoạt động đó đối với bản thân sẽ tạo động cơ để các<br /> em học tập tốt hơn” [5].<br /> Động cơ học tập của học sinh bao gồm động cơ bên trong và động cơ bên ngoài. Động cơ<br /> bên ngoài bao gồm: thời gian nộp các dự án nghiên cứu theo nhóm, theo cá nhân; tính cạnh tranh,<br /> thi đua trong bầu không khí lớp học; các bài kiểm tra, nhiệm vụ học tập được giao cho học sinh...<br /> Ngược lại, động cơ bên trong thường bao gồm tính tò mò trí tuệ và ham muốn học tập của học<br /> sinh đối với những vấn đề nhất định. Có nhiều cách thức để giáo viên có thể sử dụng nhằm thúc<br /> đẩy động cơ bên trong của học sinh. Chẳng hạn như, học sinh có thể được thúc đẩy bằng một sự<br /> kiện hoặc một vấn đề khác xa so với quan điểm của các em về thế giới khách quan (Friedl, 1995;<br /> Suchman, 1966). Hoặc khi học sinh được giáo viên yêu cầu dự đoán về một thí nghiệm nào đó,<br /> hứng thú của các em cũng tăng thêm (Lunetta và cộng sự, 2007). Học sinh cũng có thể được kích<br /> thích khi tự mình tìm hiểu một vấn đề có ý nghĩa với các em, hoặc nội dung vấn đề đó liên quan<br /> đến kinh nghiệm thực tế mà bản thân các em đang có; thậm chí học sinh còn tỏ ra rất thích học<br /> nếu các em tin rằng kiến thức mình đang tìm hiểu có thể áp dụng ngay vào cuộc sống hằng ngày.<br /> * Huy động và sử dụng kinh nghiệm, kiến thức sẵn có của học sinh<br /> Chúng ta đều biết rõ rằng học sinh không đến trường với một vốn kiến thức trống rỗng. Các<br /> em mang theo mình những kinh nghiệm và niềm tin lượm lặt từ sách vở, truyền hình, phim ảnh<br /> 42<br /> <br /> Định hướng vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học các môn khoa học Tự nhiên...<br /> <br /> và cả những trải nghiệm cuộc sống hàng ngày. Những vốn sống này có thể tạo điều kiện nhưng<br /> cũng có thể cản trở việc học của học sinh (National Research Council 2003). Nhiều minh chứng<br /> trong các công trình nghiên cứu đã chỉ ra rằng dạy học hiệu quả nhất khi biết huy động và sử dụng<br /> kinh nghiệm vốn có của học sinh, tạo cơ hội để các em xem xét mức độ chính xác của những kinh<br /> nghiệm đó, hướng dẫn các em kiến tạo nên kiến thức mới cũng như khuyến khích họ suy ngẫm<br /> (phân tích, so sánh, tổng hợp...) cả kinh nghiệm vốn có lẫn kiến thức mới được trang bị. Nếu không<br /> dạy học không tạo được những cơ hội đó, học sinh “có thể không nắm bắt được những khái niệm<br /> và kiến thức mới được dạy, hoặc các em vẫn có thể học về kiến thức đó với mục đích cho các lần<br /> kiểm tra (học vẹt), nhưng thực tế là các em vẫn kiên định với những khái niệm, định kiến vốn có<br /> của mình ở bên ngoài lớp học” (National Research Council 2003, 14).<br /> * Khơi gợi hoạt động trí tuệ của học sinh<br /> Nghiên cứu về hoạt động học tập đã công bố rằng, các bài học hiệu quả phải bao gồm những<br /> kiến thức khoa học quan trọng có khả năng thu hút sự tham gia của học sinh trong hoạt động trí<br /> tuệ. Có nhiều cách để giáo viên tổ chức một bài học hiệu quả; tuy nhiên, tốt nhất vẫn là cách mà<br /> giáo viên dạy học trong đó tạo thật nhiều cơ hội cho học sinh đặt ra những câu hỏi hay; tham gia<br /> vào việc thí nghiệm, thực hành những hiện tượng khoa học thú vị; suy ngẫm về những kiến thức<br /> và kinh nghiệm mới trong mối quan hệ với những hiểu biết đã có của mình. Điều quan trọng ở đây<br /> là khi tham gia vào bài học, học sinh sử dụng hoạt động trí tuệ của mình. Nếu chỉ đơn giản là cho<br /> học sinh trải nghiệm trực tiếp một hoạt động thú vị đối với lứa tuổi, hứng thú cá nhân của học sinh,<br /> thì có thể giáo viên sẽ không đạt được mục tiêu của bài học. Hoạt động trên lớp cần được thiết kế<br /> trong mối liên quan chặt chẽ với mục tiêu của bài học để học sinh có thể vừa hiểu mục đích của<br /> hoạt động đó nhưng cũng cảm thấy hứng thú tham gia thực sự (White và Gunstone 1992).<br /> * Sử dụng minh chứng để phân tích, phản biện vấn đề<br /> Hiểu biết về khoa học không chỉ đòi hỏi phải nắm được các vấn đề khoa học mà còn phải<br /> hiểu rõ bản chất của cách thức, con đường khám phá khoa học (National Research Council 1996).<br /> Trong dạy học các môn khoa học tự nhiên, điều cơ bản là xác định rõ ràng cho học sinh: bản thân<br /> của khoa học cũng như việc học về khoa học là một quá trình kiến tạo nên tri thức, không phải<br /> chỉ ghi nhớ các sự kiện và hiện tượng. Nhà khoa học thu thập và phân tích dữ liệu, sử dụng chúng<br /> để tạo nên những tuyên bố mới về khoa học. Nhà khoa học cũng có thể sử dụng dữ liệu để phản<br /> biện lại những tuyên bố, phát minh của mình và của đồng nghiệp. Học sinh cũng cần trải nghiệm<br /> quá trình đó trong hoạt động học tập của mình và học cách tìm hiểu mà các nhà khoa học dùng để<br /> khám phá thế giới khách quan. Ngoài ra, các bài học về khoa học tự nhiên cũng mang đến cho học<br /> sinh nhiều cơ hội tìm kiếm các minh chứng, bằng chứng mang tính khoa học để có thể quay trở lại<br /> phân tích, phản biện những phát biểu của bạn cùng học, của thầy cô giáo, hoặc thậm chí của các<br /> nhà khoa học.<br /> * Chú trọng ý nghĩa của hoạt động học khoa học của học sinh<br /> Để tổ chức dạy học khoa học tự nhiên một cách hiệu quả, giáo viên cần tạo điều kiện để<br /> học sinh nhận thấy được ý nghĩa của những tri thức mà các em đang cố gắng lĩnh hội (National<br /> Research Council 2003). Bởi vì thông thường học sinh ít tự mình rút ra được những kết luận phù<br /> hợp, chính xác sau khi tham gia hoạt động học tập; do vậy, giáo viên phải có trách nhiệm trong<br /> việc đảm bảo học sinh nhận ra được ý nghĩa của những trải nghiệm khoa học của các em thông<br /> qua qua việc khéo léo đặt ra những câu hỏi, tạo điều kiện cho các em thảo luận cùng nhau, hoặc<br /> thậm chí giải thích một cách cụ thể trong trường hợp các em không hiểu. Chẳng hạn như, giáo<br /> viên có thể khuyến khích học sinh tìm ra mối liên hệ giữa những điều họ học được từ bài học trên<br /> lớp với những gì họ đã mong đợi về buổi học đó để qua đó họ có thể thấy được mục đích của hoạt<br /> 43<br /> <br />
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

 

Đồng bộ tài khoản
2=>2