Đổi mới giáo trình lí luận văn học Trung Quốc đầu thế kỉ XIX

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE<br /> Social Science, 2018, Vol. 63, Iss. 1, pp. 27-33<br /> This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn<br /> <br /> DOI: 10.18173/2354-1067.2018-0004<br /> <br /> ĐỔI MỚI GIÁO TRÌNH LÍ LUẬN VĂN HỌC TRUNG QUỐC ĐẦU THẾ KỈ XIX<br /> Đỗ Văn Hiểu<br /> <br /> Khoa Ngữ Văn, trường Đại học Sư phạm Hà Nội<br /> Tóm tắt. Sang thế kỉ XIX, đời sống kinh tế văn hóa xã hội ở Trung Quốc có những biến<br /> chuyển rõ rệt, kinh tế thị trường, xã hội tiêu dùng, phương tiện truyền thông hiện đại phát<br /> triển. . . đã ảnh hưởng sâu sắc đến hoạt động sáng tạo văn học, đến tâm lí tiếp nhận văn<br /> học, học tập lí luận văn học của học sinh sinh viên. Lúc này, giáo trình lí luận văn học<br /> cũ đã bộc lộ những hạn chế, kiến thức lí luận trong giáo trình đã không thể giúp học sinh<br /> sinh viên lí giải được một số hiện tượng văn học mới xuất hiện. Trước tình hình đó, giới<br /> nghiên cứu giảng dạy ở Trung Quốc đã tiến hành tìm tòi đổi mới giáo trình lí luận văn học<br /> từ phương diện quan niệm viết giáo trình đến cấu trúc và hàm lượng kiến thức cụ thể. Bài<br /> viết này giới thiệu một số cuốn giáo trình lí luận văn học tiêu biểu cho những hướng đổi<br /> mới giáo trình cơ bản ở Trung Quốc đầu thế kỉ XIX với mục đích nhằm tìm kiếm những<br /> gợi ý cho đổi mới giáo trình lí luận văn học ở Việt Nam hiện nay, đó là cuốn giáo trình của<br /> Nam Phàm, Đào Đông Phong, Vương Nhất Xuyên, Đồng Khánh Bính.<br /> Từ khóa: Lí luận văn học, Giáo trình, Việt Nam, Trung Quốc.<br /> <br /> 1.<br /> <br /> Mở đầu<br /> <br /> Bộ môn lí luận văn học có vai trò quan trọng trong đào tạo sinh viên chuyên ngành văn học<br /> ở Trung Quốc. Bước sang thế kỉ XIX, trước những yêu cầu của thế kỉ mới, hoạt động đổi mới biên<br /> soạn giáo trình diễn ra tương đối sôi động. “Công việc biên soạn và chỉnh sửa giáo trình lí luận văn<br /> học của Trung Quốc đại lục tính từ năm 1920 đến nay đã có hơn 90 năm lịch sử phát triển. Đặc<br /> biệt là từ năm 2000, công tác biên soạn và chỉnh sửa giáo trình lí luận văn học vô cùng sôi động,<br /> nội dung giáo trình, cách thức biên soạn, cơ chế xuất bản giáo trình. . . đều thể hiện trạng thái đa<br /> nguyên hóa, theo người viết thống kê chưa đầy đủ, từ năm 2000 đến 2011 đã xuất bản hơn 79 bộ<br /> giáo trình lí luận văn học” [4;106]. Tuy nhiên, tình trạng “đại đồng tiểu dị” vẫn phổ biến trong<br /> biên soạn giáo trình ở Trung Quốc. Trong số những bộ giáo trình đó đáng chú ý nhất là: Lí luận<br /> văn học (bản mới) (2002) do Nam Phàm chủ biên, Lí luận văn học (2003, chỉnh sửa năm 2011)<br /> của Vương Nhất Xuyên, Vấn đề cơ bản của lí luận văn học (2004, tái bản năm 2005, 2007, chỉnh<br /> sửa năm 2012) do Đào Đông Phong chủ biên, Lí luận văn học tân biên (2010, tái bản sửa chữa 3<br /> lần trong 1 năm) và Tân biên lí luận văn học (2011) do Đồng Khánh Bính chủ biên. Bài viết tập<br /> trung phân tích tư tưởng biên soạn giáo trình, khung tri thức, cách thức biên soạn của các bộ giáo<br /> trình trên, đồng thời đánh giá từ góc độ yêu cầu đổi mới của lí luận văn học nói chung cũng như<br /> đặc thù của một môn học trong nhà trường.<br /> Ngày nhận bài: 15/3/2017. Ngày sửa bài: 20/8/2017. Ngày nhận đăng: 20/10/2018.<br /> Liên hệ: Đỗ Văn Hiểu, e-mail: dovanhieu@hnue.edu.vn/ dovanhieu@hotmail.com.<br /> <br /> 27<br /> <br /> Đỗ Văn Hiểu<br /> <br /> 2.<br /> 2.1.<br /> <br /> Nội dung nghiên cứu<br /> Lí luận văn học (bản mới) (2002) do Nam Phàm chủ biên<br /> <br /> Ở Trung Quốc trước thời kì đổi mới, lí luận văn học thiên sang nghiên cứu văn học trong<br /> quan hệ với chính trị, thì sau thời kì đổi mới lại nghiêng sang nghiên cứu nội tại, chú trọng vấn<br /> đề tính thẩm mĩ. Từ những năm 90, ở Trung Quốc tồn tại song song quan niệm văn học có tính<br /> độc lập, tính thẩm mĩ thuần túy và quan niệm cần phải đặt văn học trong bối cảnh lịch sử văn hóa.<br /> Sang thế kỉ mới Nam Phàm ý thức rất rõ về yêu cầu cần phải đổi mới giáo trình lí luận văn học để<br /> đáp ứng nhu cầu của thời đại, ông viết: “Từ thập niên 90, văn hóa hậu hiện đại và bối cảnh toàn<br /> cầu hóa mang đến không gian lí luận lớn hơn cho vấn đề văn học, lúc này, mô hình lí luận văn học<br /> truyền thống đã không đủ đáp ứng nữa, hệ thống mới của lí luận văn học phải được khảo sát và<br /> định vị lại trong hoàn cảnh lịch sử hiện tại” [5, 2]. Ông muốn giải quyết mâu thuẫn giữa quan niệm<br /> văn học có tính thẩm mĩ thuần túy và quan niệm văn học gắn với bối cảnh lịch sử văn hóa, đồng<br /> thời cũng muốn thay thế mô hình cũ về quan hệ giữa văn học và chính trị bằng mô hình quan hệ<br /> giữa văn học và văn hóa, muốn đưa vào giáo trình những thành tựu lí luận văn học mới nhất của<br /> phương Tây, cố gắng kết hợp giữa lí luận văn học phương Tây hiện đại với văn luận truyền thống<br /> Trung Quốc.<br /> Với chủ trương đó, ông đã tổ chức giáo trình thành 4 phần với 27 chương. Phần 1 “Sự cấu<br /> thành của văn học”, thể hiện tư tưởng nghiên cứu nội tại văn bản văn học, gồm các chương: Tái<br /> hiện văn học, Diễn ngôn văn học, Nhà văn, Văn bản, Thể loại, Diễn ngôn tự sự, Diễn ngôn trữ<br /> tình, Tu từ, Phương tiện truyền thông. Phần 2 “Lịch sử và lí luận”, nghiên cứu hình thái lịch sử của<br /> văn học, thể hiện quan niệm tiêu chuẩn bình giá văn học không ngừng thay dổi trong lịch sử, gồm<br /> các chương sau: Nguồn gốc của văn học, Kinh điển, Văn học đại chúng, Chủ nghĩa cổ điển và chủ<br /> nghĩa lãng mạn, Chủ nghĩa hiện thực, Chủ nghĩa hiện đại, Chủ nghĩa hậu hiện đại. Phần 3 Văn<br /> học và văn hóa, nghiêng sang hướng nghiên cứu văn hóa, gồm các chương sau: Văn học và hình<br /> thái ý thức, Văn học và lịch sử, Văn học và xã hội, Văn học và đạo đức, Văn học và tư tưởng, Văn<br /> học và giới tính. Phần 4 “Phê bình và diễn giải”, chủ yếu là giới thiệu phương pháp phê bình ba<br /> lần chuyển đổi trọng tâm tác giả, tác phẩm, độc giả trong lí luận văn học phương tây, bao gồm các<br /> chương: Chức năng của phê bình văn học, Phê bình văn học và truyền thống nhà văn trung tâm,<br /> Phê bình văn học và nghiên cứu tác phẩm, Phê bình văn học và lí luận tiếp nhận, Phê bình văn<br /> học và nghiên cứu văn hóa.<br /> Trong bộ giáo trình này Nam Phàm đã coi phân tích diễn ngôn là tiêu điểm của lí luận văn<br /> học, lí luận văn học thông qua phân tích diễn ngôn để thấy được diễn ngôn đã tạo ra hiệu quả gì<br /> và làm thế nào để phát huy hiệu quả đó. Ông sử dụng phân tích diễn ngôn để xử lí mâu thuẫn giữa<br /> nghiên cứu nội tại văn bản văn học và nghiên cứu các mối liên hệ ngoài văn bản văn học. Có thể<br /> thấy ông đi từ phân tích diễn ngôn đến phân tích các quan hệ giữa văn học với lịch sử xã hội, và<br /> khuynh hướng chủ yếu của giáo trình vẫn là chú trọng phân tích lịch sử xã hội văn học trong lí luận<br /> văn học – một khuynh hướng chủ đạo trong lí luận văn học phương tây hiện đại. Khi chọn diễn<br /> ngôn làm tiêu điểm để xây dựng lí luận, Nam Phàm đã không hứng thú với việc trả lời theo kiểu<br /> chủ nghĩa bản chất cho câu hỏi “văn học là gì” nữa, mà hứng thú với tính lịch sử của tồn tại văn<br /> học, thậm chí ông hướng theo quan niệm của Eagleton: văn học bất kì một tác phẩm nào được xã<br /> hội trong một giai đoạn nhất định cho rằng nó là văn học. Xuất phát từ tính văn học rồi hướng tới<br /> coi trọng phân tích lịch sử xã hội vốn là dòng chính trong lí luận văn học phương tây hiện đại, do<br /> đó, khi thiết kế giáo trình như trên, Nam Phàm đã thể hiện rõ dụng ý muốn cập nhật những thành<br /> tựu lí luận văn học mới nhất của phương Tây.<br /> Mặc dù cố gắng đổi mới tư duy biên soạn giáo trình, nhưng trên thực tế, bộ giáo trình xuất<br /> 28<br /> <br /> Đổi mới giáo trình lí luận văn học Trung Quốc đầu thế kỉ XXI<br /> <br /> bản năm 2002 này cũng có những hạn chế. Mặc dù hướng tới xây dựng một hệ thống lí luận mở,<br /> nhưng trên thực tế lại chỉ là một sự “trưng bày” lí luận hiện đại phương Tây. Không những thế, nỗ<br /> lực xây dựng hệ hình lí luận văn học hậu hiện đại dựa trên sự kết hợp giữa lí thuyết phương Tây<br /> và văn luận truyền thống Trung Quốc là điều vô cùng khó khăn, bởi vì tiến trình lí luận văn học ở<br /> Trung Quốc và phương Tây rất khác nhau. Nam Phàm đã cố gắng chỉnh hợp những đặc trưng phi<br /> thống nhất của lí luận văn học hậu hiện đại bằng tư duy hiện đại. Giáo trình lí luận văn học phương<br /> Tây thường được triển khai theo các trường phái, từ bỏ trường phái này, lựa chọn trường phái kia.<br /> Còn giáo trình lí luận văn học của Trung Quốc nói chung, cuốn giáo trình do Nam Phàm chủ biên<br /> nói riêng lại cố gắng đi tìm những thuộc tính phổ biến và quy luật phổ biến của các hiện tượng<br /> văn học trong nước và thế giới từ cổ chí kim. Tư duy biên soạn giáo trình lí luận văn học cũ của<br /> Trung Quốc thường bắt đầu từ một định nghĩa nào đó, coi định nghĩa đó đúng cho mọi hiện tượng<br /> văn học trong các thời điểm lịch sử khác nhau, thuộc các không gian khác nhau. Kiểu tư duy biên<br /> soạn giáo trình này thoát li thực tế văn học, khiến sinh viên lúng túng khi giải quyết các nhiệm vụ<br /> thực tiễn đương thời. Kết hợp tư duy biên soạn giáo trình lí luận của phương Tây và Trung Quốc<br /> gặp không ít khó khăn. Nam Phàm mặc dù đã từ bỏ định nghĩa theo kiểu chủ nghĩa bản chất trong<br /> những khía cạnh cụ thể như “văn học là gì”, “lí luận văn học là gì”, nhưng trên cấp độ hệ thống, tư<br /> duy bản chất chủ nghĩa vẫn còn khá rõ rệt. Nhìn chung, giáo trình của Nam Phàm dưới ảnh hưởng<br /> của xu hướng tư duy phản bản chất chủ nghĩa đã có được một số thành tựu nhất định, nhưng không<br /> có nghĩa là đã xóa bỏ được xung đột giữa các hệ thống lí luận.<br /> <br /> 2.2.<br /> <br /> Lí luận văn học (2003) của Vương Nhất Xuyên<br /> <br /> Trong số các bộ lí luận văn học đầu thế kỉ XIX ở Trung Quốc, cuốn Lí luận văn học của<br /> Vương Nhất Xuyên có nhiều nét độc đáo. Phần lớn giáo trình lí luận văn học ở Trung Quốc đều là<br /> sản phẩm của cả tập thể, thì cuốn Lí luận văn học xuất bản năm 2003 này lại là sản phẩm của cá<br /> nhân tác giả. Tư tưởng biên soạn giáo trình được Vương Nhất Xuyên trình bày ngay trong Lời nói<br /> đầu: “Lí luận văn học hiện đại Trung Quốc đã thử đi trên hai con đường khác nhau. Con đường<br /> thứ nhất là “Tây hóa”, tức là khái niệm, phạm trù, phương pháp, phương thức tư duy lí luận văn<br /> học đều mượn từ khung lí luận của phương Tây. Con đường này ở một mức độ nhất định đã thỏa<br /> mãn được nhu cầu của người Trung Quốc trong việc mượn khung tri thức của thế giới hiện đại để<br /> nắm bắt vấn đề văn học Trung Quốc, nhưng đồng thời cũng khiến chúng ta cảm thấy mất đi truyền<br /> thống văn luận vốn có của dân tộc, do đó, cũng có xu hướng quay trở về với văn luận truyền thống.<br /> Con đường thứ hai là quay về văn luận truyền thống Trung Quốc, tìm kiếm khái niệm, phạm trù,<br /> phương pháp, phương thức tư duy. . . lí luận văn học thích hợp nhằm điều chỉnh sự thiên lệch trong<br /> con đường “Tây hóa”. Con đường này tuy thỏa mãn mong muốn Trung Quốc hóa, truyền thống<br /> hóa của chúng ta, nhưng do chúng ta sống trong thể chế mang tính hiện đại, ít có cơ hội thực tiễn<br /> cụ thể, cho nên phần lớn chỉ có thể là chủ trương lí tưởng hoặc phương án trên phương diện lí<br /> thuyết mà thôi. Nó đối diện với một vấn đề nan giải, khi bứt văn luận cổ đại ra khỏi mảnh đất văn<br /> hóa cổ đại mà nó ra đời, đưa vào mảnh đất văn hóa hiện nay, liệu nó còn có thể tồn tại và đầy sức<br /> sống như cũ không? Theo cách nhìn hiện nay, con đường Tây hóa và con đường trở về với truyền<br /> thống Trung Quốc đều có ưu điểm và hạn chế, cần tổng kết thành công và thất bại trên hai con<br /> đường đó, tìm con đường mới. Và con đường này có thể gọi một cách giản đơn là văn luận hiện đại<br /> cần truyền thống mới. Tìm truyền thống mới của văn luận hiện đại có tính tất yếu trong việc xây<br /> dựng văn luận hiện đại Trung Quốc hiện nay” [6, 1].<br /> Cuốn Lí luận văn học của Vương Nhất Xuyên làm nổi bật cảm giác lịch sử và cảm giác<br /> hiện thực của vấn đề được trình bày. Cuốn giáo trình được triển khai thành 10 chương: Văn học<br /> và lí luận văn học, Quan niệm văn học, Đặc tính của văn học, Phương tiện của văn học, Văn bản<br /> 29<br /> <br /> Đỗ Văn Hiểu<br /> <br /> văn học, Các tầng của văn bản văn học, Phẩm chất văn học, Sáng tác văn học, Đọc văn học, Phê<br /> bình văn học. Thành công của giáo trình là đã kết hợp giữa thành quả tiên tiến của lí luận hiện đại<br /> phương Tây và văn luân cổ đại Trung Quốc. Ông tán thành phản bản chất chủ nghĩa nhưng không<br /> muốn giải cấu lí luận, ông chỉ muốn xây dựng lí luận văn học mang tính dân tộc hiện đại. Ông đã<br /> ra sức khai thác hệ thống khái niệm lí luận và tinh thần văn học truyền thống kết hợp với thành tựu<br /> lí luận hiện đại phương Tây, hay đúng hơn là mượn lí luận phương Tây để xây dựng lí luận phương<br /> Đông. Đây là cố gắng khắc phục hiện tượng coi lí luận văn học phương Tây là trung tâm, cố gắng<br /> xây dựng lí luận văn học mang bản sắc Trung Quốc, cố gắng để có thể đối thoại bình đẳng với lí<br /> luận văn học phương Tây. Ngoài ra, kết cấu giáo trình của Vương Nhất Xuyên còn khác các giáo<br /> trình khác ở chỗ ông đã đưa vào một số mẫu phân tích như khi bàn về “Đặc tính của văn học” ông<br /> đã phân tích hai trường hợp là bài thơ Tôi đến bờ sông Dương Tử mua một bông hoa sen của Từ Chí<br /> Ma và tiểu thuyết Nhật quang lưu niên của Diêm Liên Khoa, hay khi viết về “Đọc văn học” ông<br /> đã phân tích tiểu thuyết Thế giới bình thường của Lộ Dao. Cách biên soạn này là một thử nghiệm<br /> nhằm tăng tính ứng dụng cho một giáo trình lí thuyết, đồng thời gắn lí thuyết với hiện tượng văn<br /> học đương đại - Nhật quang lưu niên của Diêm Liên Khoa lần đầu tiên công bố vào năm 1998,<br /> còn cuốn giáo trình của Vương Nhất Xuyên được xuất bản năm 2003. Các giáo trình lí luận văn<br /> học Trung Quốc thường phân tích các ví dụ kinh điển, ít khi sử dụng hiện tượng văn học mang<br /> tính thời sự khiến người học cảm thấy những lí thuyết được đưa vào giáo trình có phần xa lạ so với<br /> thực tiễn văn học đang diễn ra.<br /> <br /> 2.3.<br /> <br /> Cuốn Vấn đề cơ bản của lí luận văn học (2004) do Đào Đông Phong chủ biên<br /> <br /> Trong số giáo trình lí luận văn học xuất hiện đầu thế kỉ XIX ở Trung Quốc, giáo trình do<br /> Đào Đông Phong chủ biên được coi là cuốn giáo trình tấn công vào chủ nghĩa bản chất trực diện<br /> nhất, giương cao ngọn cờ phản bản chất chủ nghĩa, mang đậm tính chất hậu hiện đại. Ngay trong<br /> “Lời nói đầu” ông đã đưa ra mệnh đề về chủ nghĩa bản chất: “Chủ nghĩa bản chất” là phương thức<br /> tư duy và mô hình sản xuất tri thức đông cứng, khép kín, độc đoán. Trên phương diện bản thể luận,<br /> chủ nghĩa bản chất không phải là giả định sự vật có bản chất nhất định mà là giả định sự vật có<br /> bản chất vĩnh hằng, phổ biến, phi lịch sử (thực tại tuyệt đối, nhân tính phổ biến. . . ). Loại bản chất<br /> này không thay đổi theo thời gian, không gian; trên phương diện tri thức luận, chủ nghĩa bản chất<br /> xây dựng đối lập nhị nguyên với hạt nhân là hiện tượng và bản chất, kiên trì chân lí tuyệt đối” [3].<br /> Đào Đông Phong cực lực phản đối tư duy bản chất chủ nghĩa, phản đối việc trình bày các tri thức<br /> lí luận phi thời gian, không gian, vĩnh hằng, bất biến, đúng cho mọi trường hợp. Vì thế, ông đã chủ<br /> biên tổ chức một bộ giáo trình thể hiện đậm nét đặc trưng của chủ nghĩa phản bản chất.<br /> Giáo trình do Đào Đông Phong chủ biên bao gồm các chương: Văn học là gì (Khó khăn<br /> trong định nghĩa về “văn học”, Sự ra đời và diễn biến của khái niệm “văn học”, Sự trưởng thành<br /> của khái niệm văn học, Phát triển đa nguyên và mở rộng của khái niệm văn học), Văn học và<br /> phương thức tư duy (Các loại hình tư duy văn học, Lí thuyết tư duy văn học trong hệ thống văn<br /> luận cổ đại Trung Quốc, Lí thuyết tư duy văn học trong hệ thống thi học phương Tây); Văn học<br /> và thế giới (Văn học “tái hiện” thế giới, Từ thuyết mô phỏng đến lí luận chủ nghĩa hiện thực, Mô<br /> hình lí luận tác giả trung tâm, Mô hình lí luận văn bản trung tâm và diễn biến của nó, Từ thuyết<br /> ngôn chí đến lí luận ý cảnh); Ngôn ngữ văn học, ý nghĩa và diễn giải (Ngôn truyền và ý hội, Ý<br /> nghĩa và diễn giải); Thể tài văn học và phong cách văn học; Truyền thống và sáng tạo trong văn<br /> học (Thông và biến của văn học, Tranh luận cổ kim, Truyền thống và cách tân, Cái chết của tác<br /> giả và lí luận liên văn bản); Văn học và văn hóa, Đạo đức và các hình thái ý thức khác, Văn học và<br /> căn cước (Văn học và căn cước giới tính; Văn học và căn cước dân tộc). Cuốn giáo trình này còn<br /> trích xuất ra các từ khóa trong mỗi chương, cuối mỗi chương ngoài yêu cầu giải thích một số thuật<br /> 30<br /> <br /> Đổi mới giáo trình lí luận văn học Trung Quốc đầu thế kỉ XXI<br /> <br /> ngữ cơ bản còn có các câu hỏi mang tính gợi mở giúp người học nắm được những vấn đề cơ bản<br /> của chương và mở rộng tư duy.<br /> Đào Đông Phong cố gắng thoát li tư duy bản chất chủ nghĩa, chú trọng không gian và thời<br /> gian xuất hiện tri thức lí luận. Đào Đông Phong đã thay đổi toàn bộ kết cấu cơ bản của giáo trình<br /> lí luận văn học, từ bỏ việc tìm kiếm quy luật phổ biến, đặc điểm bản chất của những hiện tượng<br /> văn học. Giữa các chương của giáo trình không có tuyến logic xuyên suốt từ đầu đến cuối như kết<br /> cấu giáo trình truyền thống, thay vào đó là kết cấu theo vấn đề. Bộ giáo trình đã giới thiệu các nhà<br /> lí luận ở các thời đại khác nhau, trình bày các quan niệm ở các thời đại khác nhau về cùng một vấn<br /> đề lí luận văn học, tìm ra ý thức hệ và diễn ngôn quyền lực ẩn sau những vấn đề đó trong ngữ cảnh<br /> lịch sử cụ thể. . . Giáo trình không đưa ra các chân lí thuyết đối, chủ trương đa nguyên, dân chủ để<br /> người học tự suy nghĩ, bồi dưỡng quan niệm văn học mở.<br /> Cuốn giáo trình do Đào Đông Phong chủ biên có nhiều điểm cấp tiến nhưng cũng có không<br /> ít bất cập. Ưu điểm rõ nhất của giáo trình này là đã phá bỏ việc biên soạn giáo trình theo chủ nghĩa<br /> bản chất siêu hình, sử dụng phương pháp lịch sử, tư tưởng giải cấu trúc, có giá trị rất lớn trong việc<br /> dẫn nhập lí luận hậu hiện đại vào giáo trình lí luận văn học, giúp người học ý thức rằng, có nhiều<br /> cách hiểu, cách lí giải khác nhau về cùng một vấn đề văn học, cần chú ý đến tính lịch sử, tính địa<br /> phương của lí thuyết. Tuy nhiên, tư tưởng của Đào Đông Phong rất khó thực hiện triệt để trong<br /> khuôn khổ một giáo trình. Giáo trình này hợp với đối tượng sau đại học hơn là sinh viên đại học,<br /> hoặc nói cách khác, nó là sự tìm tòi nằm ngoài thể chế môn học.<br /> <br /> 2.4.<br /> <br /> Lí luận văn học tân biên (2010) và Tân biên lí luận văn học (2011) do Đồng<br /> Khánh Bính chủ biên<br /> <br /> Sang thế kỉ XIX, ở Trung Quốc nhiều bộ giáo trình khuếch trương ngọn cờ phản bản chất<br /> chủ nghĩa, hướng tới xóa bỏ bản chất chủ nghĩa trong biên soạn giáo trình, chú trọng tính lịch sử<br /> của tri thức. Tuy nhiên chỉ miêu tả, giới thiệu, không khái quát cũng là một kiểu cực đoan. Cuốn<br /> giáo trình do Đào Đông Phong chủ biên ít nhiều cũng có biểu hiện cực đoan đó. Đồng Khánh Bính<br /> chủ trương xây dựng bộ giáo trình hướng tới phê bình văn bản cụ thể, hướng tới thực tiễn văn học.<br /> Ông chủ trương giải thích văn học từ ba góc độ: ngôn ngữ, thẩm mĩ và văn hóa. Văn học là nghệ<br /> thuật ngôn từ, văn học đã kiến tạo không gian thẩm mĩ đầy chất thơ, nhưng văn học cũng là sản<br /> phẩm của văn hóa, mang nội hàm văn hóa như thần thoại, tôn giáo, lịch sử, khoa học, luân lí, đạo<br /> đức, chính trị, triết học. . .<br /> Giáo trình Lí luận văn học tân biên (2010), tái bản lần 3 gồm 13 chương: Văn học và lí luận<br /> văn học, Văn học và ngôn ngữ, Văn học và thẩm mĩ, Văn học và văn hóa, Văn học và trữ tình, Tự<br /> sự văn học, Văn học và kịch, Sáng tác văn học, Tiếp nhận văn học, Phê bình văn học, Phong cách<br /> văn học, Trào lưu văn học, Tương lai của văn học. Điểm đáng chú ý của giáo trình này là đã nhấn<br /> mạnh đặc tính thẩm mĩ, tính tự luật của văn học, thay đổi quan niệm phản ánh cũ; chú trọng nâng<br /> cao năng lực đọc văn bản của học sinh; mở rộng biên giới của nghiên cứu và giảng dạy lí luận văn<br /> học, hướng tới nghiên cứu liên ngành của thi học văn hóa. Tuy nhiên, ông vẫn khẳng định nghiên<br /> cứu lí luận văn học có đối tượng đặc thù, không thể đồng nhất với nghiên cứu xã hội học văn hóa.<br /> Ở phương diện dạy học lí luận văn học, ông chủ trương trở về với việc đọc và giảng dạy nguyên<br /> tác kinh điển. Điều này cho thấy ông đã cố gắng thoát li phương pháp biên soạn giáo trình thiên<br /> sang đưa ra các khái niệm, các kết luận phi lịch sử, phi ngữ cảnh. Trong giáo trình lí luận văn học<br /> cũ, những thứ có vẻ hoàn chỉnh, hệ thống thực ra lại là thứ xa rời thực tế, xa rời “chân tướng” vốn<br /> có. Quay trở lại hướng dẫn đọc nguyên tác kinh điển là một biện pháp khắc phục hạn chế trên,<br /> tăng cường tính lịch sử cụ thể của tri thức lí luận. Mỗi chương của giáo trình đều gồm hai phần:<br /> 31<br /> <br />