zunia.vn

Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z

zunia.vn

» Khoa Học Xã Hội

» Giáo dục học

Khái niệm và nội dung mô hình dạy học theo nhiệm vụ trong giảng dạy môn đọc hiểu tiếng Trung Quốc giai đoạn sơ cấp

Chia sẻ: Minh Minh | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:8

Báo xấu

87
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Việc dạy học ngôn ngữ theo nhiệm vụ ở nước ta hiện nay vẫn còn khá mới mẻ, nhất là dạy học môn Đọc hiểu tiếng Trung Quốc theo nhiệm vụ. Do vậy, bài báo này sẽ giới thiệu về khái niệm cũng như nội dung của mô hình dạy học theo nhiệm vụ trong dạy học đọc hiểu tiếng Trung Quốc giai đoạn sơ cấp.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Khái niệm và nội dung mô hình dạy học theo nhiệm vụ trong giảng dạy môn đọc hiểu tiếng Trung Quốc giai đoạn sơ cấp

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE 2014, Vol. 59, No. 6BC, pp. 335-342 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn KHÁI NIỆM VÀ NỘI DUNG MÔ HÌNH DẠY HỌC THEO NHIỆM VỤ TRONG GIẢNG DẠY MÔN ĐỌC HIỂU TIẾNG TRUNG QUỐC GIAI ĐOẠN SƠ CẤP Đỗ Thùy Linh Bộ môn tiếng Trung Quốc, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. “Dạy học ngôn ngữ theo nhiệm vụ” là phương pháp dạy học ngôn ngữ bằng cách giao nhiệm vụ. Trong thiết kế giáo án cũng như tài liệu dạy học, việc giới thiệu những hạng mục ngôn ngữ trong giảng dạy không còn dựa trên một thứ tự nhất định nữa, giáo viên sẽ thiết kế một loạt các nhiệm vụ, người học dựa trên việc hoàn thành nhiệm vụ để thực hiện giao tiếp ngôn ngữ, qua đó củng cố tiếp thu các kiến thức ngôn ngữ được học. Việc dạy học ngôn ngữ theo nhiệm vụ ở nước ta hiện nay vẫn còn khá mới mẻ, nhất là dạy học môn Đọc hiểu tiếng Trung Quốc theo nhiệm vụ. Do vậy, bài báo này sẽ giới thiệu về khái niệm cũng như nội dung của mô hình dạy học theo nhiệm vụ trong dạy học đọc hiểu tiếng Trung Quốc giai đoạn sơ cấp. Từ khóa: Đọc hiểu tiếng Trung Quốc, dạy học theo nhiệm vụ, giai đoạn sơ cấp. 1. Mở đầu Những nghiên cứu về phương pháp dạy học theo nhiệm vụ bắt đầu từ thập niên 80 thế kỉ XX. Prabhu đã tiến hành các thực nghiệm và đưa ra các loại hình nhiệm vụ. Ông cũng thiết kế các loại nhiệm vụ theo nội dung học tập, học sinh sẽ học thông qua việc hoàn thành nhiệm vụ. Thực nghiệm của Prabhu nhận được sự quan tâm của ngành giáo dục ngôn ngữ. Các nhà ngôn ngữ học như Candlin&Breen (1987), Long&Crookes (1992), Will (1996), Foster&Skehan (1995, 1998) đều rất hứng thú và quyết định nghiên cứu sâu hơn về thực nghiệm này. Hiện nay, những nghiên cứu về cơ sở lí luận và ứng dụng phương pháp dạy học theo nhiệm vụ đang phát triển và ngày càng hoàn thiện. Lí luận và những kinh nghiệm thực tiễn cho thấy vai trò quan trọng của phương pháp này trong giảng dạy tiếng Trung Quốc cho người nước ngoài. Hiện nay, Trung Quốc đã có nhiều nghiên cứu về mô hình dạy học theo nhiệm vụ trong giảng dạy tiếng Anh ở cấp đại học, trung học và tiểu học với nhiều công trình được xuất bản thành sách. Ở Việt Nam, phương pháp dạy học theo nhiệm vụ đã được giới thiệu và ứng dụng vào giảng dạy tiếng Anh, đối với việc giảng dạy tiếng Trung Quốc hiện mới chỉ có một đề tài nghiên cứu cấp trường đang chuẩn bị nghiệm thu mang tên: “Ứng dụng lí luận dạy học theo nhiệm vụ trong giảng dạy môn Đọc hiểu tiếng Trung Quốc cho sinh viên Việt Nam” Do nhóm tác giả thuộc Bộ môn tiếng Trung Quốc trường Đại học Sư phạm Hà Nội thực hiện trong giai đoạn 2013- 2014. Bài viết Liên hệ: Đỗ Thùy Linh, e-mail: linhdt_tq@hnue.edu.vn 335
Đỗ Thùy Linh này là một phần kết quả thu được của việc nghiên cứu nội dung mô hình dạy học đọc hiểu tiếng Trung theo nhiệm vụ giai đoạn sơ cấp, bao gồm các nội dung: làm rõ khái niệm nhiệm vụ, đặc điểm, yếu tố cấu thành nhiệm vụ trong dạy học đọc hiểu tiếng Trung Quốc, nguyên tắc, quá trình dạy học cơ bản trong giảng dạy môn Đọc hiểu tiếng Trung Quốc giai đoạn sơ cấp. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Khái niệm của nhiệm vụ Từ “nhiệm vụ” (task) được sử dụng trong văn bản ngôn ngữ ứng dụng từ đầu những năm 80 của thế kỉ 20, “Nhiệm vụ” không chỉ là một phương pháp dạy học trên lớp thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà ngôn ngữ ứng dụng và giáo viên ngoại ngữ , mà nó còn có mối liên hệ mật thiết với công việc thiết kế giáo án và phát triển tài liệu giảng dạy. Mặc dù được sử dụng phổ biến trong những văn bản giảng dạy ngôn ngữ , song những lí giải định nghĩa của người sử dụng đối với thuật ngữ này lại khác nhau. Đứng từ góc độ phi ngôn ngữ, Long (1985) cho rằng: Nhiệm vụ là một loại công việc được thực hiện bởi bản thân hoặc người khác, có thưởng hoặc không có thưởng, ví dụ: sơn hàng rào, mặc quần áo cho trẻ nhỏ, điền biểu bảng, mua giầy dép, mượn sách, đánh máy, giúp người khác qua đường... Hay nói cách khác, nhiệm vụ là những việc mà chúng ta làm trong cuộc sống, công việc. Richard, Platt và Weber đứng từ góc độ giáo dục ngôn ngữ học, đều định nghĩa: Nhiệm vụ là quá trình xử lí hay lí giải ngôn ngữ, nhưng không nhất định tất cả phải là hoạt động ngôn ngữ, ví dụ như nghe băng và vẽ bản đồ, nghe chỉ thị và chấp hành mệnh lệnh... đều có thể coi là nhiệm vụ. Trong nhiệm vụ, đầu ra ngôn ngữ có thể có có thể không, tuy nhiên giáo viên phải nói rõ mục tiêu hoàn thành nhiệm vụ là gì, cho học sinh thấy những đánh giá tiêu chuẩn cụ thể của nhiệm vụ sau khi hoàn thành. Do đặc trưng nhiệm vụ, mục đích của hoạt động trên lớp không còn chỉ nhấn mạnh vào thực hành hình thức ngôn ngữ. Do vậy, ứng dụng của nhiệm vụ trong dạy học ngôn ngữ có lợi cho việc thúc đẩy giao tiếp trong giảng dạy trên lớp... Nunan (1989) đã khái quát định nghĩa nhiệm vụ từ góc độ giao tiếp: “Nhiệm vụ giao tiếp chỉ đạo học sinh lĩnh hội, sử dụng, sản sinh ngôn ngữ đầu ra và những hoạt động giao tiếp trên lớp tương tác trong quá trình học tập ngôn ngữ đích, trọng điểm của nhiệm vụ chính là ý nghĩa, chứ không phải là hình thức ngôn ngữ” [2]. Trong những quan điểm trên, Long đã đưa ra: Điền bảng biểu, mua giầy, mượn sách..; Richards, Platt và Weber đề cập đến vẽ bản đồ, nghe chỉ thị chấp hành mệnh lệnh...; Breen đề cập đến việc giải quyết vấn đề, đưa ra quyết định. Không khó để nhìn ra những quan điểm trên đều có một điểm chung: Tất cả đều gợi ý nhiệm vụ có liên quan đến việc sử dụng ngôn ngữ giao tiếp, trong quá trình sử dụng ngôn ngữ giao tiếp, người sử dụng chú ý đến ý nghĩa chứ không phải là kết cấu, hình thức ngôn ngữ. Trên đây là định nghĩa về nhiệm vụ, có thể thấy rằng mỗi nhà ngôn ngữ học đều có những định nghĩa khác nhau, nhưng đều có điểm chung là: Nhiệm vụ đều có liên quan đến việc sử dụng ngôn ngữ giao tiếp. Trong quá trình hoàn thành nhiệm vụ, giữa người học với nhau cần tiến hành giao tiếp. Trong quá trình giao tiếp, người học cần chú ý đến ý nghĩa, chứ không phải là hình thức ngôn ngữ. Nhiệm vụ bám sát thế giới hiện thực, có thể khơi dậy tính tích cực của người học. Kết quả mà nhiệm vụ hoàn thành là đánh giá tiêu chuẩn nhiệm vụ hoàn thành hoặc không. 336
Khái niệm và nội dung mô hình dạy học theo nhiệm vụ trong giảng dạy môn Đọc hiểu... 2.2. Nội dung của mô hình dạy học theo nhiệm vụ 2.2.1. Đặc điểm Dạy học ngôn ngữ theo nhiệm vụ rất chú trọng năng lực hoàn thành nhiệm vụ của bản thân người học, coi trọng sự tham gia của người học trong quá trình thực hiện nhiệm vụ và kinh nghiệm đạt được trong giao tiếp. Nunan (1991) đã đưa ra năm đặc điểm của phương pháp dạy học theo nhiệm vụ đó là [2]: a. Học giao tiếp thông qua giao lưu. b. Đưa tài liệu ngôn ngữ có tính thực tế vào môi trường học tập c. Cung cấp cho người học không chỉ cơ hội tập trung vào ngôn ngữ mà còn vào bản thân quá trình học tập d. Lấy kinh nghiệm cá nhân của người học làm nhân tốt quan trọng của việc học tập trên lớp. e. Nỗ lực kết hợp giữa việc học tập ngôn ngữ trên lớp với hoạt động ngôn ngữ ngoài xã hội. Hay nói cách khác, nhiệm vụ chú trọng việc người học làm thế nào để thu nhận thông tin, thông qua giao lưu để giải quyêt vấn đề giao tiếp, chứ không nhấn mạnh việc người học sử dụng hình thức ngôn ngữ nào; nhiệm vụ có khả năng phát sinh trong cuộc sống hiện thực, chứ không phải “giao tiếp giả”; người học nên đặt trọng điểm học tập vào việc làm thế nào để hoàn thành nhiệm vụ, tiêu chuẩn đánh giái nhiệm vụ chính là nhiệm vụ đó có thể hoàn thành tốt hay không. 2.2.2. Yếu tố cấu thành a. Yếu tố cấu thành nhiệm vụ Ưu thế của dạy và học theo nhiệm vụ là rất rõ ràng, nhưng để đạt được hiệu quả trong học tập ngôn ngữ như người thiết kế nhiệm vụ đề ra, chúng ta vừa phải nỗ lực nhận biết những đặc điểm của dạy học ngôn ngữ theo nhiệm vụ, cũng như phải chú trọng đến những nhân tố quan trọng ảnh hưởng đến nhiệm vụ. Nhiệm vụ có thể thực thi một cách hiệu quả hay không, chính là do những nhân tố quan trọng này quyết định. Theo Nunan, nhiệm vụ có những yếu tố cấu thành sau: * Mục tiêu (goals): Ở đây là mục tiêu mong muốn đạt được khi người học hoàn thành một nhiệm vụ nào đó, ví dụ như đọc hiểu, nắm bắt thông tin chính xác, luyện tập kĩ năng viết... Một nhiệm vụ thường không hiển thị rõ ràng mục tiêu của nó; một nhiệm vụ không chỉ bao gồm một mục tiêu mà có thể gồm nhiều mục tiêu khác nhau; các mục tiêu này không loại trừ lẫn nhau. * Tài liệu đầu vào (imput data): Là những tài liệu bổ trợ được sử dụng trong quá trình thực hiện nhiệm vụ. Có thể là tài liệu văn tự như bài khóa hoặc đối thoại, phi văn tự như bức tranh, cũng có thể là một hoạt động thực hiện nhiệm vụ * Hoạt động (activity): Ở đây chỉ nhiệm vụ chứ không phải bài tập; đối với hoạt động để tạo thành nhiệm vụ, Nunan (1989) cho rằng có thể phân loại dựa trên ba góc độ đó là: tính chân thực, sự vận dụng kĩ năng, sự lưu loát và chính xác * Vai trò của giáo viên và người học (teacher/ student role): Người học là người giao tiếp, nhiệm vụ chủ yếu của người học là kết nối thông tin (truyền và nhận thông tin), thường xuyên tiến hành hoạt động giữa hai người hay giữa một nhóm, có tính tự chủ trong học tập. Để người học trở thành người giao tiếp, giáo viên phải là người đôn đốc, tổ chức và giám sát vừa có thể là người tham gia nhiệm vụ. * Môi trường (setting): Ở đây là hình thức tổ chức của dạy học trên lớp, bao gồm phương 337
Đỗ Thùy Linh thức hoàn thành nhiệm vụ (cá nhân, hai người hay một nhóm tiến hành hoạt động) và phân bố thời gian hoàn thành nhiệm vụ, cũng gồm cả hoạt động dạy học trên lớp hoặc hoạt động ngoại khóa... Những yếu tố cơ bản trên phần nào phản ánh bản chất của nhiệm vụ. Nhiệm vụ chỉ là một loại phương pháp, cách thức, bản thân nó không phải nội dung, mục đích, nhưng nhờ đó có thể thúc đẩy sự tương tác giữa người học, thúc đẩy giao tiếp cũng như tư duy của người học; cung cấp cho người học cơ hội giao tiếp và dùng ngôn ngữ đích giải quết vấn đề trong môi trường thực tế hoặc gần thực tế, từ đó không những người học có thể giải quyết được bài tập ngôn ngữ đơn thuần mà còn hình thành thực tiễn ngôn ngữ có ngữ cảnh, có ý nghĩa, có mục đích giao tiếp. b. Phân tích yếu tố cấu thành nhiệm vụ trong dạy học đọc hiểu tiếng Trung Quốc Dựa vào những kết quả mà các nhà ngôn ngữ học đã đạt được, chúng tôi đã tiến hành phân tích cụ thể những yếu tố cấu thành trong dạy học đọc hiểu tiếng Trung Quốc theo nhiệm vụ dựa trên những đặc thù của một giờ dạy học đọc hiểu. * Mục tiêu của giờ dạy học đọc hiểu Việc bồi dưỡng năng lực giao tiếp của học sinh chính là mục tiêu tổng thể của dạy học. Đọc hiểu với tư cách là một môn học luyện tập kĩ năng, bản thân nó có những đặc thù riêng . “Đọc hiểu là phương pháp giúp làm phong phú ngôn ngữ đầu vào của học sinh, củng cố kiến thức ngôn ngữ đã được học, mở rộng và tích lũy từ vựng, nâng cao kĩ năng đọc hiểu, bồi dưỡng thói quen đọc, cuối cùng đạt được kĩ năng đọc hiểu một cách đọc lập” [3]. Do đó chúng ta có thể tập hợp mục tiêu của dạy học đọc hiểu tiếng Trung Quốc lại thành: bồi dưỡng và nâng cao kĩ năng đọc hiểu ngôn ngữ viết tiếng Hán của học sinh.Trong hoạt động đọc hiểu, học sinh học cách phân tích xử lí tài liệu ngôn ngữ, nắm bắt kĩ năng đọc hiểu, tích lũy một lượng lớn kinh nghiệm đọc hiểu đồng thời kết hợp với tình hình học tập của bản thân để đưa ra những mục tiêu mang tính cá nhân. * Tài liệu sử dụng trong giờ dạy đọc hiểu Krashen, nhà giáo dục ngôn ngữ người Mỹ cho rằng trong dạy học nên tập trung tinh lực vào việc cung cấp cho học sinh ngôn ngữ đầu vào tốt nhất, chủ yếu gồm việc cung cấp cho học sinh tài liệu ngôn ngữ nghe, đọc có chất lượng. Ông nêu ra một số gợi ý sau: Một là đầu vào của đọc hiểu nên chú trọng vào tài liệu đọc hiểu. Tài liệu đọc hiểu là bộ phận cấu thành quan trọng của đầu vào trong đọc hiểu. Krashen nhấn mạnh ngôn ngữ đầu vào phải là “đầu vào vừa mức” (comprihensible input). Bên cạnh đó, những kiến thức văn hóa được truyển tải trong những văn bản đọc hiểu là một trong những vấn đề khó trong quá trình đọc hiểu của học sinh. Do đó đầu vào là những kiến thức văn hóa cũng rất quan trọng. Hai là ngoài tài liệu học trên lớp được thiết kế phù hợp với học sinh, phù hợp với thời lượng có hạn của tiết học trên lớp, giáo viên có thể cung cấp cho học sinh thêm những tài liệu đọc hiểu ngoài giờ học giúp học sinh có thể tiếp cận với ngôn ngữ nhiều nhất có thể, góp phần gia tăng kĩ năng đọc hiểu và nắm bắt ngôn ngữ ở học sinh. Ba là lựa chọn mô hình dạy học hợp lí. Trong dạy học theo nhiệm vụ, ý nghĩa của ngôn ngữ luôn được đặt trước hình thức ngôn ngữ, điều này rất khác so với quan điểm dạy học coi trọng việc dạy hình thức ngữ pháp truyền thống trước đây. Do vậy giáo viên nên hướng giờ giảng dạy trên lớp theo phương pháp thảo luận, tức coi thảo luận của học sinh làm chủ, điều này biến giờ đọc hiểu trên lớp trở thành hoạt động giao tiếp * Thiết kế hoạt động trong giờ dạy đọc hiểu Hình thức của hoạt động trong giờ đọc hiểu tiếng Trung giai đoạn sơ cấp là sự kết hợp dưới hình thức nhóm nhỏ, phương thúc chủ yếu của hoạt động thường là một trong số các loại sau đây: - Hoạt động khoảng trống thông tin (information gap): Thông qua việc lợi dụng sự khác 338
Khái niệm và nội dung mô hình dạy học theo nhiệm vụ trong giảng dạy môn Đọc hiểu... biệt trong hiểu biết tri thức của con người với con người hay với sự vật, qua đối thoại giao lưu giữa những người tham gia để thu được thông tin từ đối phương, cùng nhau bổ sung hoàn thiện thông tin. - Hoạt động so sánh: Là hoạt động tiến hành so sánh hai loại, hai đồ vật trở lên để hiểu rõ hơn về chúng. Trong quá trình so sánh, không những phải chú ý đến điểm khác biệt mà còn chú ý đến điểm giống nhau, đồng thời rút ra nguyên nhân xuất hiện những điểm giống và khác nhau đó. - Hoạt động dự đoán. Trong loại hoạt động này, đòi hỏi học sinh phát huy trí tưởng tượng phong phú, các giác quan được huy động để liên tưởng những thông tin đã có. - Hoạt động trao đổi quan điểm. Đây là loại hoạt động mở, học sinh có thể thoải mái phát huy khả năng biểu đạt của mình. * Vai trò của giáo viên và học sinh trong giờ học đọc hiểu - Vai trò của giáo viên có thể được khái quát từ một số phương diện sau đây: là người thiết kế nhiệm vụ. Dạy học là quá trình có sự tham gia của cả thầy và trò do đó giáo viên cần lắng nghe tham khảo ý kiến của học sinh. Giáo viên là người giám sát thực thi nhiệm vụ, lấy học sinh làm chủ thể của nhiệm vụ và hướng dẫn giúp đỡ các em trong quá trình thực thảo luận. - Vai trò của học sinh: Là người tham gia hoàn thành nhiệm vụ, hợp tác tích cực trong các hoạt động nhóm, khám phá, tham gia phản hồi ý kiến trong quá trình hoàn thành nhiệm vụ. * Môi trường trong giờ học đọc hiểu Đọc hiểu luôn bị cho là một môn học khô khan, do vậy một môi trường thực hiện nhiệm vụ tốt sẽ cung cấp cho học sinh giờ học sinh động, thoải mái, nâng cao hiệu quả của giờ học đọc hiểu. Giáo viên có thể lợi dụng những phương tiện hiện đại trong giờ đọc hiểu để tạo nên môi trường thích hợp nhất cho học sinh của mình. 2.2.3. Nguyên tắc Dạy học ngôn ngữ theo nhiệm vụ không tồn tại nguyên tắc dạy học nào quyền uy nhất, được nhiều người công nhận nhất. Một số nhà ngôn ngữ có ảnh hưởng trên thế giới đều đưa ra những nguyên tắc của riêng mình. Tuy các nhà ngôn ngữ học đứng từ những phương diện khác nhau để tiến hành cắt nghĩa, giải thích, nhưng vẫn có một số điểm tương đồng giữa những nhà ngôn ngữ này. Cuốn “Dạy học ngôn ngữ theo nhiệm vụ” của hai tác giả Cung Á Phu và La Tiểu Tây đã tập hợp một số nguyên tác của các tác giả ngôn ngữ như Nunan, Long, Skehan, Ellis như sau: * Nguyên tắc kết hợp giữa hình thức và ý nghĩa (form and meaning): Những người dẫn đầu của dạy học ngôn ngữ theo nhiệm vụ không chủ trương học ngoại ngữ chỉ dựa vào ý nghĩa ngôn ngữ (thực hiện nhiệm vụ) mà quên đi hình thức ngôn ngữ (ngữ pháp). Skehan (1998) đã đưa ra năm nguyên tắc trong đó liên tục nhấn mạnh phải chú ý ý nghĩa và hình thức ngôn ngữ. Ông chỉ ra rằng: nếu học sinh chỉ đơn thuần thực hiện các nhiệm vụ là chưa đủ. Nếu chỉ hoàn thành nhiệm vụ mà quên đi hình thức ngôn ngữ sẽ mất đi tính liên quan và trọng điểm. Ta sẽ không thấy được học sinh cuối cùng học được những gì, dạy học theo nhiệm vụ sẽ chỉ toàn là các hoạt động, từ đó ảnh hưởng đến công tác đánh giá của dạy học ngôn ngữ theo nhiệm vụ, ảnh hưởng đến sự phát triển ngôn ngữ của người học. * Nguyên tắc tính chân thực (Authenticity): Đề cập đến hai phương diện: một là tài liệu dùng để dạy học cần càng thực tế càng tốt; hai là thiết kế nhiệm vụ cần cung cấp cho người học ngôn ngữ chính xác, chân thực. * Nguyên tắc tính tuần hoàn (Recycling): Được Nunan đề cập đến dựa trên kết quả của 339
Đỗ Thùy Linh nguyên cứu về thụ đắc ngôn ngữ. Theo đó, ngôn ngữ không thể học một lần mà nắm bắt được. Học tập không phải là một quá trình phát triển tăng trưởng ổn định, học cái gì có thể nhớ được 100% cái đó, mà có lúc đi xuống. Ông cho rằng, ngôn ngữ cần không ngừng được lặp lại trong một khoảng thời gian, thì người học mới nắm bắt được. Cách sử dụng ngôn ngữ còn cần được xuất hiện liên tục trong nhiều hoàn cảnh khác nhau, người học mới nắm được mối quan hệ giữa hình thức ngôn ngữ và các chức năng ngôn ngữ khác nhau. * Nguyên tắc tính phụ thuộc của nhiệm vụ (The task dependency): Nunan cho rằng, thiết kế nhiệm vụ trong dạy học cần đi từ đơn giản đến phức tạp, từ dễ đến khó. * Nguyên tắc học bằng cách làm (Learning by doing): Nguyên tắc này được nhiều học giả đề cập đến như Long, Crookes. Dạy học ngôn ngữ theo nhiệm vụ chủ trương hướng dẫn người học học ngôn ngữ thông qua hoàn thành các hoạt động nhiệm vụ cụ thể, cho phép người học tiến hành các hành động ngôn ngữ có ý nghĩa theo mục đích học tập được vạch ra trước đó, thông qua hoàn thành nhiệm vụ giao tiếp đề ra để thu thập tích lũy kinh nghiệm học trập tương đương. Người học vẫn cần phải học ngữ pháp và ghi nhớ từ đơn, nhưng việc nắm bắt tri thức không đơn thuần thông qua những giảng giải của giáo viên, mà do người học thông qua vận dụng hiểu và biến nó thành kiến thức của mình. * Nguyên tắc giàn giáo (scaffolding): Bruner (1983) cho rằng, trong dạy học ngôn ngữ, người học cần nhận được quan tâm, động viên, giống như trong xây dựng cần đến giàn giáo. Cần để cho người mới bất đầu học cảm thấy thành công và an toàn. Trong quá trình dạy học, ta không thể mới bắt đầu đã kì vọng người mới học phải nói chuẩn xác, lưu loát, viết đẹp ngay được. Quá trình học ngôn ngữ là một quá trình mang tính tuần tự tăng tiến, ta nên cổ vũ động viên, giúp đỡ người học. * Nguyên tắc tính tương tác (Interaction): Theo Long (1991), người học trong hoạt động giao lưu thông qua các quá trình tương tác như cùng nhau đặt câu hỏi, trả lời câu hỏi, hỏi bạn cùng học khác, giải thích cách hiểu của mình... để học được ngôn ngữ. Khái quát hơn, trong quá trình tham gia hoạt động và hoàn thành nhiệm vụ, người học thông qua hoạt động tương tác có tính giao tiếp và mục đích để nắm bắt ngôn ngữ. 2.2.4. Quá trình dạy học theo nhiệm vụ a. Quá trình dạy học cơ bản Willis trong cuốn A framework for Task-based Learning đã đưa ra ba bước thiết kế trong dạy học ngôn ngữ theo nhiệm vụ: Tiền nhiệm vụ, chu kì nhiệm vụ, hậu nhiệm vụ. * Tiền nhiệm vụ (pre- task): Ở giai đoạn này, giáo viên có nhiệm vụ giới thiệu cho học sinh chủ đề và nhiệm vụ, cung cấp cho học sinh từ vựng, ngữ đoạn, mẫu câu có liên quan giúp học sinh hiểu yêu cầu của nhiệm vụ, tạo hứng thú và tự tin cho học sinh hoàn thành nhiệm vụ. * Chu kì nhiệm vụ (task – cycle): Là giai đoạn thực hiện nhiệm vụ. Học sinh được tập hợp lại dưới hình thức nhóm nhỏ để hoàn thành nhiệm vụ. Giai đoạn này gồm: - Thực hiện nhiệm vụ (task): học sinh chia thành các nhóm nhỏ thực hiện nhiệm vụ dưới sự chỉ đạo của giáo viên. - Kế hoạch (planning): ở giai đoạn này học sinh sẽ quyết định dùng phương thức nào để báo cáo kết quả của nhóm với các nhóm khác và giáo viên. - Báo cáo (reporting): Đại diện của mỗi nhóm sẽ báo cáo tình hình hoàn thành nhiệm vụ với cả lớp và giáo viên. * Hậu nhiệm vụ (post – task): Trong giai đoạn này, học sinh cần phân tích tình hình thực hiện nhiệm vụ, giáo viên đưa ra đánh giá nhất định đối với phần thể hiện của học sinh, hướng dẫn học sinh luyện tập lại những trọng điểm ngôn ngữ. 340
Khái niệm và nội dung mô hình dạy học theo nhiệm vụ trong giảng dạy môn Đọc hiểu... b. Quá trình dạy học theo nhiệm vụ trong giảng dạy môn Đọc hiểu tiếng Trung Quốc giai đoạn sơ cấp * Giai đoạn tiền nhiệm vụ Thông qua các hình thức như video, âm nhạc, hình ảnh, đồ vật... để liên hệ đến chủ đề của bài học, giáo viên cũng có thể cho học sinh đoán nội dung của bài đọc thông qua tiêu đề, cung cấp tài liệu ngôn ngữ có liên quan đến bài đọc, cung cấp ngôn ngữ đầu vào có liên quan,. . . để kích thích hứng thú đọc của học sinh. Nhiệm vụ 1: Thông qua những phương thức mới như trò chơi, thi đấu... để gợi lại cho học sinh những kết cấu ngôn ngữ như câu, từ vựng có liên quan đến bài đọc. Nhiệm vụ 2: Học sinh căn cứ vào tiêu đề bài đọc để đoán nội dung chính của bài đọc. Sau khi học sinh đã hiểu được tác dụng của tiêu đề, giáo viên cần hướng dẫn học sinh hình thành thói quen đọc tiêu đề đoán nội dung của bài đọc. Nhiệm vụ 3: Đọc bài đọc 1 lần, tìm ra những nhân vật xuất hiện trong bài đọc, xác định một lần nữa những nhân vật nào là nhân vật chính, những nhân vật nào là nhân vật phụ. Nhiệm vụ 4: Chia học sinh thành các nhóm, đây cũng là quá trình giao lưu giữa học sinh với nhau, để học sinh phát huy cách tư duy và làm việc theo nhóm, hiểu từ mới thông qua giao tiếp, năm bắt cách dùng của từ, phát huy khả năng biểu đạt của bản thân. * Giai đoạn chu kì nhiệm vụ: Trong giai đoạn này, học sinh sẽ thực hiện các nhiệm vụ đề ra. Các yêu cầu cụ thể của đọc hiểu trên lớp gồm: học sinh có thể hiểu ý nghĩa chính của bài đọc, thông qua đọc tỉ mỉ nội dung bài đọc để nắm bắt được thông tin chủ chốt, ý nghĩa và cách dùng từ. Nhiệm vụ 1: Giáo viên hạn chế thời gian, học sinh đọc bài đọc trong khoảng thời gian quy định. Thời gian qui định tùy thuộc vào trình độ của học sinh, sau một thời gian làm quen với đọc hiểu, giáo viên cần rút ngắn thời gian cho học sinh đọc hiểu để tăng tốc độ đọc của học sinh. Nhiệm vụ 2: Giáo viên căn cứ vào nội dung của bài đọc, đặt những câu hỏi mang tính khái quát cao có liên quan đến nội dung bài đọc. Yêu cầu các nhóm học sinh thảo luận các câu hỏi đó. Sau đó, mỗi nhóm cử một đại diện trả lời. Động viên học sinh dùng tiếng Trung để giao tiếp trong suốt quá trình. Để hỗ trợ, giáo viên nên cung cấp một số từ, mẫu câu có liên quan cho học sinh. Nhiệm vụ 3: Yêu cầu học sinh dựa vào bài đọc sắp xếp lại câu, đoạn văn đã được giáo viên cố ý xáo trộn, đồng thời tổng kết đại ý của từng đoạn. Nhiệm vụ 4: Phân đoạn đọc bài đọc, dự đoán hướng phát triển của câu chuyện trong bài đọc để phát huy trí tưởng tượng của học sinh. Nhiệm vụ 5: Thông qua một số bài tập như điền từ thích hợp, trả lời câu hỏi... để kiểm tra học sinh đã hiểu bài chưa. Nhiệm vụ 6: Cỗ vũ học sinh đưa ra nghi vấn của mình về bài đọc, cũng như mời các học sinh khác thử trả lời, sau đó giáo viên tổng kết lại các ý kiến, giải quyết nghi vấn của học sinh. Nhiệm vụ 7: Học sinh hoàn thành các bài tập có liên quan trong bài đọc. Học sinh tự làm, thảo luận và trình bày theo nhóm. Giáo viên tổng kết, đưa ra nguyên nhân nếu học sinh làm sai. * Giai đoạn sau nhiệm vụ: Giai đoạn này chủ yếu để học sinh liên hệ thực tế những kinh nghiệm của mình với bài đọc. Giáo viên giúp đỡ học sinh vận dụng những kiến thức ngôn ngữ được học vào thực tế. Nhiệm vụ 1: Học sinh vẫn hoạt động theo nhóm, mỗi nhóm cử một vài đại diện dùng ngôn ngữ của mình để kể lại câu chuyện, kinh nghiệm của bản thân có liên hệ với bài đọc. 341
Đỗ Thùy Linh Nhiệm vụ 2: Lợi dụng các từ ngữ, tranh ảnh giúp học trình bày ý kiến của mình. Nhiệm vụ 3: Giáo viên có thể cung cấp những chủ đề, tài liện có liên quan đến nội dung bài đọc cho học sinh để nâng cao khả năng đọc hiểu của học sinh. Những nhiệm vụ trên đây tất nhiên không thể tiết học nào cũng sử dụng hết được, giáo viên căn cứ vào thời gian cũng như nội dung bài đọc để chọn ra những nhiệm vụ phù hợp nhất. 3. Kết luận Như đã trình bày ở trên, Dạy học theo nhiệm vụ rất chú trọng năng lực hoàn thành nhiệm vụ của bản thân người học, coi trọng sự tham gia của người học trong quá trình thực hiện nhiệm vụ và kinh nghiệm đạt được trong giao tiếp, hay nói cách khác người học sử dụng ngôn ngữ thông qua những kĩ năng như nghe, nói, đọc, viết để thực hiện nhiệm vụ. Trong khi hoàn thành nhiệm vụ, người học vận dụng ngôn ngữ một cách tự nhiên nhất, qua đó phát triển, hoàn thiện năng lực ngôn ngữ của bản thân. Dạy học ngôn ngữ theo nhiệm vụ hiện đang là đề tài được quan tâm nghiên cứu. So với phương pháp dạy học truyền thống quá coi trọng việc truyền thụ kiến thức thì phương pháp dạy học theo nhiệm vụ có những mặt mạnh cần được phát huy như hình thành thái độ học tập chủ động tích cực, bồi dưỡng kĩ năng ngôn ngữ, năng lực xử lí thông tin và giao tiếp ở người đọc. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Nguyễn Việt Hùng, Phương pháp dạy học Task-based language teaching: Những vấn đề lí luận cơ bản. [2] Củng Á Phu, La Tiểu Tây, 2003. Dạy học ngôn ngữ theo nhiệm vụ. Nxb Giáo dục Nhân dân, Trung Quốc. [3] Trần Hiền Thuần, 1998. Dạy học đọc hiểu ngoại ngữ và tâm lí học. Nxb Đại học Ngôn ngữ Văn hóa Bắc Kinh. [4] Wang Yan Fei, 2011. Bước đầu tìm hiểu mô hình dạy học theo nhiệm vụ trong đọc kĩ tiếng Hán đối ngoại giai đoạn trung - cao cấp. Tạp chí Ngữ văn hiện đại. [5] Wu Zhong Wei, Guo Peng, 2009. Dạy học theo nhiệm vụ - tiếng Trung cho người nước ngoài. Nxb Đại học Bắc Kinh. [6] Lâm Hải Anh, 2003. Phương pháp dạy học theo nhiệm vụ và ứng dụng trong dạy học khẩu ngữ cho học sinh. Diễn đàn Giáo dục Đại học, kì 3. ABSTRACT The task-based approach to teaching Chinese language reading comprehension: definition and details “Task-based language teaching” is the teaching of a language through the performance of tasks. When designing the teaching programme and course syllabus, the introduction of linguistic items in teaching and training no longer follows a fixed order. In fact, it now includes a series of tasks that learners have to carry out in order to communicate in the foreign language, and this helps them remember how to use of the linguistic items being taught. This “Task-based language teaching” approach is fairly new in Vietnam and is not at all popular with those teaching Chinese reading comprehension. This article, therefore, introduces the definition as well as the details of “Task-based language teaching” as applied in the teaching of Chinese reading comprehension at the elementary level. 342

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

THÔNG TIN

TRỢ GIÚP

HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG

Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.