Khóa luận tốt nghiệp Giáo dục tiểu học: Xây dựng bài tập đọc hiểu có ứng dụng công nghệ thông tin cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:116

Thêm vào BST

Báo xấu

743
lượt xem 99
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Khóa luận tốt nghiệp Giáo dục tiểu học: Xây dựng bài tập đọc hiểu có ứng dụng công nghệ thông tin cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc nêu lên những cơ sở lý luận; bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc; thực nghiệm bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Khóa luận tốt nghiệp Giáo dục tiểu học: Xây dựng bài tập đọc hiểu có ứng dụng công nghệ thông tin cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH  KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CỬ NHÂN GIÁO DỤC TIỂU HỌC XÂY DỰNG BÀI TẬP ĐỌC HIỂU CÓ ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN CHO HS LỚP 1 MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC Giảng viên hƣớng dẫn: PGS.TS. Nguyễn Thị Ly Kha Sinh viên thực hiện: Nguyễn Thị Ngọc Hạnh Mã số sinh viên: 35.901.013 Tp. Hồ Chí Minh, năm 2013
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH  KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CỬ NHÂN GIÁO DỤC TIỂU HỌC XÂY DỰNG BÀI TẬP ĐỌC HIỂU CÓ ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN CHO HS LỚP 1 MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC Giảng viên hƣớng dẫn: PGS.TS. Nguyễn Thị Ly Kha Sinh viên thực hiện: Nguyễn Thị Ngọc Hạnh Mã số sinh viên: 35.901.013 Tp. Hồ Chí Minh, năm 2013
LỜI CẢM ƠN Sau 4 năm học tập tại khoa Giáo dục Tiểu học trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh tôi đã được học hỏi những kiến thức bổ ích, được trải nghiệm thực tế đầy ý nghĩa và biết được phần nào trách nhiệm của một người GV đứng lớp cũng như là một GV chủ nhiệm trong tương lai sắp tới. Đó sẽ là hành trang vững chắc để tôi sẵn sàng cho một quá trình giảng dạy thực thụ. Bốn năm học là một khoảng thời gian tuy không ngắn nhưng đã giúp tôi có thể được học hỏi các kinh nghiệm, bài học quý giá mà các thầy/cô đi trước với bề dày kinh nghiệm đã trải qua và khóa luận này sẽ là cột mốc quan trọng giúp tôi đánh dấu việc hoàn thành bốn năm đại học. Lời đầu tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến cô Nguyễn Thị Ly Kha, người đã tận tình chỉ bảo tôi từ lúc hình thành ý tưởng cho đến khi hoàn thành khóa luận. Nhiều lúc tôi cảm thấy chùn bước nhưng chính những lời khuyên chân thành cùng những lời dạy bảo của cô đã giúp tôi bước tiếp con đường nghiên cứu này. Và có lẽ nhờ cô mà tôi có được nhiều cơ hội trải nghiệm trong thực tế cũng như trên con đường nghiên cứu. Tôi sẽ không bao giờ quên sự ân cần, niềm nở, giúp đỡ tận tình của cô đối với tôi. Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô Khoa Giáo dục Tiểu học, các thầy cô trong trường đã tận tình dạy bảo tôi ngay từ những ngày đầu bước vào giảng đường đại học. Những kinh nghiệm thực tiễn, kiến thức vô cùng quý giá mà thầy cô đã truyền đạt lại sẽ là những hành trang vô cùng quý báu cho tôi bước vào con đường đầy chông gai trước mặt. Tôi xin gửi lời cảm ơn đến thầy Trần Đức Thuận, người đã tận tình giúp đỡ tôi không chỉ trong cách ứng dụng công nghệ thông tin mà thầy đã hướng dẫn tôi xử lí số liệu để bài khóa luận có thể hoàn thiện hơn. Bên cạnh đó tôi cũng xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Ban Giám Hiệu, cô Nguyễn Đăng Thủy Tiên, cô Bùi Thị Hồng Lý và các thầy cô trường T.Q.T cũng như các em học sinh thân yêu đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành khóa luận một cách tốt đẹp. Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình thân yêu - nơi tôi nép vào mỗi khi mệt mỏi, nản lòng; là nơi luôn động viên, cổ vũ tinh thần cho tôi để bước tiếp con đường mà tôi đã chọn. Ngoài ra tôi xin cảm ơn đến sự quan tâm, chia sẻ của các bạn K35 khoa Giáo dục Tiểu học đã giúp tôi hoàn thành khóa luận này. Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 17 tháng 5 năm 2013
BẢNG DANH MỤC VIẾT TẮT GV: Giáo viên PH: Phụ huynh HS: Học sinh CNTT: Công nghệ thông tin TĐĐ: Tốc độ đọc
MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN BẢNG BIỂU DẪN NHẬP 1. Tính cấp thiết của đề tài ...................................................................................... 1 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .................................................................................. 3 3. Mục tiêu nghiên cứu ............................................................................................ 5 4. Đối tượng, phạm vi, giả thuyết, nhiệm vụ nghiên cứu ....................................... 5 5. Cách tiếp cận, phương pháp, phương tiện nghiên cứu........................................ 6 6. Bố cục của khoá luận .......................................................................................... 8 NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Chƣơng Một: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Cơ sở lí luận .............................................................................................................. 9 1.1.1. Khái quát về bài tập đọc hiểu ............................................................................. 9 1.1.2. Khái quát về bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT ............................................. 12 1.1.3. Đặc điểm tâm sinh lí, ngôn ngữ của HS mắc chứng khó đọc ............................ 13 1.1.4. Lý thuyết dạy học theo nhóm nhỏ, dạy học cá thể hóa ...................................... 17 1.2. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................................... 19 1.2.1. Chương trình, SGK Tiếng Việt 1, yêu cầu đọc hiểu đối với HS lớp 1 .............. 19 1.2.2. Thực trạng dạy đọc hiểu cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc .............................. 23 Chƣơng Hai: BÀI TẬP ĐỌC HIỂU CÓ ỨNG DỤNG CNTT CHO HS LỚP 1 MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC 2.1. Nguyên tắc, phƣơng pháp xây dựng bài tập ......................................................... 30 2.1.1. Nguyên tắc .......................................................................................................... 30
2.1.2. Phương pháp ....................................................................................................... 30 2.2. Các bài tập đọc hiểu đƣợc xây dựng ...................................................................... 31 2.2.1. Bài tập đọc hiểu ở cấp độ từ ngữ ........................................................................ 31 2.2.2. Bài tập đọc hiểu ở cấp độ câu ............................................................................. 35 2.2.3. Bài tập đọc hiểu ở cấp độ đoạn, bài .................................................................... 38 2.3. Độ khó, độ tin cậy và độ giá trị của bài tập ........................................................... 47 2.3.1. Độ khó ................................................................................................................ 47 2.3.2. Độ tin cậy............................................................................................................ 47 2.3.3. Độ giá trị ............................................................................................................ 48 Chƣơng Ba: THỰC NGHIỆM BÀI TẬP ĐỌC HIỂU CÓ ỨNG DỤNG CNTT 3.1. Chọn mẫu thực nghiệm ........................................................................................... 49 3.1.1. Phương pháp chọn mẫu ...................................................................................... 49 3.1.2. Mô tả mẫu ........................................................................................................... 52 3.2. Tổ chức thực nghiệm ............................................................................................... 54 3.2.1. Nguyên tắc thực nghiệm ..................................................................................... 54 3.2.2. Quy trình thực nghiệm........................................................................................ 54 3.2.3. Phương pháp thực nghiệm .................................................................................. 55 3.3. Kết quả thực nghiệm và bàn luận kết quả............................................................. 55 3.3.1. Kết quả thực nghiệm đợt 1 và bàn luận kết quả ................................................. 55 3.3.2. Kết quả thực nghiệm đợt 2 và bàn luận kết quả ................................................. 61 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT ............................................................................................. 69 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO CHÍNH ............................................................ 71 PHỤ LỤC.......................................................................................................................... 75
BẢNG BIỂU 1. Bảng 1.2.1.1.1: Thống kê độ hứng thú đối với 2 dạng bài luyện đọc âm, vần ............. 20 2. Bảng 1.2.1.1.2: Thống kê về đánh giá đối với các kiểu bài luyện đọc âm vần ............ 21 3. Bảng 1.2.1.1.3: Thống kê về đánh giá đối với nội dung kiểu bài luyện đọc ................ 21 4. Bảng 1.2.3.1.1: Ý kiến của GV, PH về biểu hiện của chứng khó đọc .......................... 24 5. Biểu đồ 1.2.3.1.1a: Ý kiến của GV, PH về biểu hiện của chứng khó đọc .................... 26 6. Biểu đồ 1.2.3.1.1b: Ý kiến GV, PH có HS mắc chứng khó đọc về biểu hiện của chứng khó đọc ....................................................................................................................... 26 7. Bảng 1.2.3.1.2: Ý kiến GV, PH về việc cần thực hiện giúp HS mắc chứng khó đọc ....27 8. Biểu đồ 1.2.3.1.2a: Ý kiến của GV, PH về việc cần thực hiện giúp HS mắc chứng khó đọc .............................................................................................................................. 27 9. Biểu đồ 1.2.3.1.2b: Ý kiến của của GV, PH có HS mắc chứng khó đọc về việc cần thực hiện giúp HS mắc chứng khó đọc .............................................................................. 28 10. Bảng 3.1.1.4.1: Thống kê tốc độ đọc lưu loát của các nhóm nghiên cứu trước khi thực nghiệm ........................................................................................................................ 50 11. Biểu đồ 3.1.1.4.1: Tốc độ đọc lưu loát của các nhóm nghiên cứu trước khi thực nghiệm ........................................................................................................................ 50 12. Bảng 3.1.1.4.2: Khả năng đọc hiểu của các nhóm nghiên cứu trước thực nghiệm .... 52 13. Bảng 3.3.1.1: So sánh độ chú ý, tính tự giác của HS với bài tập đọc hiểu ................. 55 14. Bảng 3.3.1.2: Thống kê tốc độ đọc lưu loát của các nhóm nghiên cứu sau khi thực nghiệm đợt 1 ............................................................................................................... 56 15. Biểu đồ 3.3.1.2: Tốc độ đọc lưu loát của các nhóm nghiên cứu sau khi thực nghiệm đợt 1 ............................................................................................................................ 56 16. Bảng 3.3.1.3: Khả năng đọc hiểu của các nhóm nghiên cứu sau thực nghiệm đợt 1 . 56
17. Bảng 3.3.1.4: So sánh tốc độ đọc lưu loát và khả năng đọc hiểu của các nhóm nghiên cứu sau khi tác động đợt 1 .......................................................................................... 59 18. Biểu đồ 3.3.1.4: So sánh độ chênh lệch về tốc độ đọc lưu loát và khả năng đọc hiểu của các nhóm nghiên cứu sau khi thực nghiệm đợt 1 ................................................ 60 19. Bảng 3.3.2.1: So sánh độ chú ý, tính tự giác của HS với bài tập đọc hiểu ................. 61 20. Bảng 3.3.2.2: Thống kê tốc độ đọc lưu loát của các nhóm nghiên cứu sau khi thực nghiệm đợt 2 ............................................................................................................... 61 21. Biểu đồ 3.3.2.2: Tốc độ đọc lưu loát của các nhóm nghiên cứu sau khi thực nghiệm đợt 2 ............................................................................................................................ 62 22. Bảng 3.3.2.3: Khả năng đọc hiểu của các nhóm nghiên cứu sau thực nghiệm đợt 2 . 62 23. Bảng 3.3.2.4: Bảng so sánh tốc độ đọc lưu loát và khả năng đọc hiểu của các nhóm nghiên cứu sau khi thực nghiệm đợt 2 ....................................................................... 64 24. Biểu đồ 3.3.2.4a: So sánh độ chênh lệch về tốc độ đọc lưu loát và khả năng đọc hiểu của các nhóm nghiên cứu giữa 2 đợt thực nghiệm..................................................... 65 25. Biểu đồ 3.3.2.4b: So sánh độ chênh lệch về tốc độ đọc lưu loát và khả năng đọc hiểu của các nhóm nghiên cứu sau khi thực nghiệm ......................................................... 65 26. Bảng 3.3.2.5: Kiểm nghiệm giả thuyết kết quả giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng, nhóm bình thường .......................................................................................... 67 27. Bảng 3.3.2.5: Nhận xét của GVCN về khả năng đọc của HS trong nhóm thực nghiệm trước và sau quá trình thực nghiệm ............................................................................ 68
DẪN NHẬP 1. Tính cấp thiết của đề tài Ngôn ngữ là phương tiện đặc trưng để con người giao tiếp với nhau hoặc bằng khẩu ngữ hoặc bằng bút ngữ. Trong đó, đọc là một hoạt động giao tiếp bằng khẩu ngữ, là hành vi tiếp nhận thông tin qua văn bản. Mục đích cuối cùng của việc đọc là để hiểu và vận dụng những điều đã được đọc vào cuộc sống. Kĩ năng đọc bao gồm hoạt động giải mã và hiểu - mục tiêu chính của hoạt động đọc. Đọc hiểu là một trong những hoạt động cơ bản của con người để chiếm lĩnh văn hóa. Kĩ năng đọc hiểu đã được đưa vào rèn luyện từ những năm đầu tiên của quá trình giáo dục. Và ở mỗi năm học mục tiêu, mức độ rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho HS sẽ khác nhau, phạm vi áp dụng cũng sẽ khác nhau góp phần vào việc thực hiện mục tiêu chung của bậc Tiểu học về tất cả các mặt Đức -Trí - Lao - Thể - Mỹ. Nó có khả năng gián tiếp phát huy năng lực tư duy của HS, giúp HS cảm nhận được cái hay, cái đẹp trong mỗi bài học, hiểu được nghĩa của tiếng, từ mình vừa đọc, hiểu được các lệnh yêu cầu trong các môn học khác,... Sách Tiếng Việt 1 hiện nay phần luyện tập tổng hợp 13 tuần liên tục phát triển các kĩ năng nghe - đọc - nói - viết cho HS thông qua các bài tập đọc. Về nội dung, các chủ điểm tập đọc lớp 1 được lặp lại theo logic nhà trường, gia đình, thiên nhiên đất nước. Những yêu cầu về kĩ năng đọc là đọc đúng và đọc rõ ràng bài văn, bài thơ đơn giản, hiểu được nghĩa các từ thông thường và ý của câu. Nhìn chung, các ý kiến của GV đều cho rằng dạy tập đọc ở lớp 1 là dạy cho HS đọc to, đọc đúng, đọc rõ ràng là đạt yêu cầu còn vấn đề đọc hiểu và bước đầu đọc diễn cảm chưa chú trọng. Trong các sách hướng dẫn, sách GV hay thiết kế bài dạy vẫn chú trọng phần đọc trơn, đọc lưu loát hơn là đọc hiểu. Hậu quả dẫn đến là HS đọc trơn khá tốt nhưng khi trả lời các câu hỏi HS chỉ lấy nguyên văn bài đọc mà không thể chủ động trả lời theo ngôn ngữ cá nhân. Qua các tài liệu về chứng khó đọc, các nhà nghiên cứu đã khái quát các bài tập thực hành và nội dung gồm 6 nhóm và mối quan hệ giữa bài tập đọc hiểu và 5 nhóm bài tập (Nhóm bài tập nhận thức âm vị, nhóm bài tập nhận thức âm thanh, nhóm bài tập nhận thức chính tả, nhóm bài tập đọc lưu loát, nhóm bài tập mở rộng vốn từ) là không thể tách rời. Để HS có thể đọc hiểu thì phải đọc lưu loát, và để đọc lưu loát tốt thì khả năng nhận - Trang 1 -
thức âm vị nhận thức âm thanh và chính tả của các em phải được bồi dưỡng kĩ càng, chu đáo. Khi các kĩ năng ấy được bồi dưỡng tốt thì khả năng giải mã của HS sẽ không gặp bất cứ khó khăn nào góp phần quan trọng vào đọc hiểu. Nhóm bài tập đọc hiểu có thể xem là nhóm bài tập gây khó khăn nhất đối với HS mắc chứng khó đọc tuy nhiên nó cũng giữ một vai trò quan trọng. Bài tập đọc hiểu không chỉ rèn luyện kĩ năng đọc hiểu những gì đang đọc mà còn giúp HS rèn luyện khả năng liên kết giữa các ý và ghi nhớ chúng. Bên cạnh đó nhóm bài tập đọc hiểu còn nâng cao sự tự tin và niềm hứng thú thông qua các ngữ liệu dạy đọc hiểu. Với những HS bình thường, đọc là một việc không hề dễ dàng và hiểu được những điều mình vừa đọc lại càng khó hơn. Hoạt động này lại càng khó khăn hơn đối với HS mắc chứng khó đọc (Dyslexia) và đặc biệt là HS lớp 1. Kĩ năng giải mã và/hoặc kĩ năng nhận diện từ, đọc lưu loát của HS mắc chứng khó đọc rất yếu; khó nắm được nguyên tắc thứ tự các chữ cái và kĩ năng giải mã cơ bản (âm thanh của chữ cái), thường suy nghĩ bằng hình ảnh; cần phải nhìn nhiều lần mới có thể đọc được; bộ nhớ kém. Tất cả sự tập trung của HS dùng để giải mã kí tự nên việc hiểu nội dung vừa đọc là một thách thức lớn. Tất cả các yếu tố này đều ảnh hưởng trực tiếp đến việc học tập và hoạt động giao tiếp của HS bởi đọc hiểu là hoạt động cơ bản, nó có vai trò quan trọng trong tất cả các môn học và cả trong giao tiếp hàng ngày. Ở bậc Tiểu học tại Việt Nam, các nhà nghiên cứu đã phát hiện không hiếm trường hợp HS đã và đang mắc chứng khó đọc. Tuy nhiên, PH và GV vẫn lúng túng và không biết cách giải quyết giúp HS khắc phục. Hiện tượng này nếu kéo dài và không có biện pháp khắc phục kịp thời sẽ gây hậu quả đối với HS. Trong giáo dục, công nghệ thông tin (CNTT) có tác dụng mạnh mẽ làm thay đổi phương pháp, phương thức dạy học phù hợp với yêu cầu của hội nhập Quốc tế. Để đạt được mục tiêu đó, những năm gần đây, với việc sử dụng CNTT để công nghệ hóa quá trình dạy học đã trở thành một xu thế phát triển mạnh mẽ ở các nhà trường. Qua việc giảng dạy sử dụng đồ dùng bằng CNTT, GV giúp HS từng bước phát triển năng lực tư duy, rèn luyện phương pháp và kĩ năng logic, khêu gợi và tập dượt khả năng quan sát phỏng đoán, tìm tòi. Bên cạnh đó, giờ học được diễn ra một cách nhẹ nhàng, sinh động, cụ thể nhằm tích cực hóa các hoạt động nhận thức của HS. - Trang 2 -
Xuất phát từ thực tiễn trên và với mong muốn có thể góp phần xây dựng được bài tập khắc phục được chứng khó đọc ở HS lớp 1 tôi chọn đề tài “Xây dựng bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc” nhằm giúp HS khắc phục được chứng khó đọc và ngày càng đạt hiệu quả cao trong học tập. 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Hiện nay, trẻ em bị khuyết tật học tập chiếm khoảng 15 – 25%. Theo kết quả điều tra của Viện Nghiên cứu Sức khỏe Quốc gia Hoa Kỳ, trong 15% trẻ được giáo dục chuyên biệt thì có đến 80 – 85% thiểu năng cơ bản về đọc và ngôn ngữ. Theo Tổ World Dyslexia – UNESCO đã ước tính có 8% đến 10%, có những nơi lên đến 17% trẻ em (trong đó có 90% là trẻ em nam) ở độ tuổi đến trường mắc chứng khó đọc. Chứng khó đọc đã được ông Oswald Berkhan phát hiện vào năm 1881. Thuật ngữ “chứng khó đọc” được ông Rudolf Berlin đặt ra vào năm 1887. Năm 1896, W. Pringle Morgan đã đưa ra một bài viết về chứng rối loạn đọc trên tạp chí Y học Anh. Sau đó lịch sử nghiên cứu về “chứng khó đọc” dần phát triển và có thể nói giai đoạn 1950 – 1970 là giai đoạn phát triển nhất. Nó mở ra hàng loạt các cuộc nghiên cứu lâm sàng về chứng khó đọc cũng như hệ thống bài tập khắc phục chứng khó đọc. Tác giả Nguyễn Thị Ly Kha, Phạm Hải Lê (2013a) đã chỉ ra 6 nhóm bài tập là nhận thức âm vị, nhận thức âm thanh, nhận thức chính tả và viết, đọc lưu loát, mở rộng vốn từ và đọc hiểu. Mỗi nhóm bài tập có đặc điểm, chức năng riêng tuy nhiên vẫn có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Vì thế vẫn có các nguyên tắc chung khi hướng dẫn cho HS mắc chứng khó đọc. Theo nhiều nghiên cứu từ Joanna Kellogg Uhry, Diana Brewster Clark (2005), nhóm nghiên cứu Department for Education and Skills (2004) cho thấy quá trình rèn luyện nhằm khắc phục chứng khó đọc cần áp dụng phương pháp đa giác quan, cường độ luyện tập cao hơn bình thường,… Trong các nhóm bài tập, nhóm bài tập đọc hiểu là quan trọng và gây khó khăn nhiều nhất đối với HS mắc chứng khó đọc. Đối với HS bình thường thì việc nắm được ý nghĩa của một câu là rất nhanh chóng nhưng đối với HS mắc chứng khó đọc thì đó là sự đấu tranh bởi sự ảnh hưởng của não bộ. Trong các nghiên cứu của Faith Hickman Brynie (2008), Laurie E. Cutting (2006) đã so sánh hoạt động não bộ giữa 2 nhóm HS bình thường và HS mắc chứng khó đọc có sự khác biệt nhau trong quá trình giải mã để đọc - Trang 3 -
trơn và đọc hiểu. Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng khi đọc hoạt động của não ở các vùng bán cầu não trái và các khu vực ngược lại, HS mắc chứng khó đọc có xu hướng để hiển thị kích hoạt trong bán cầu não phải, so với bán cầu não trái, vùng sau. Tuy nhiên “Chúng tôi nhận thấy bộ não của những đứa trẻ này rất dễ uốn nắn và có khả năng thích nghi cao. Chúng ta có thể hy vọng rằng các chương trình can thiệp tích cực có thể thay đổi bộ não trẻ em theo những hướng có lợi", giáo sư John Gabrieli tại Đại học Stanford nói. Cũng trong các thập kỉ qua các nghiên cứu Angela Faweett (2001), Faith Hickman Brynie (2008) đã cho thấy rằng một trong những đặc điểm xác định trẻ mắc chứng khó đọc là không có khả năng nhận biết và giải mã từ để đọc trơn chính xác và hiệu quả, ngăn cản quá trình đọc hiểu. Như vậy, đã có sự đã có sự tham gia của cơ quan thần kinh kết hợp với đọc ở HS mắc chứng khó đọc. Trong những năm đầu thế kỉ 21, Annette Marshall (2004), Joanna Kellogg Uhry, Diana Brewster Clark (2005), Sandra F. Rief, Judith M. Stern (2010) đã đưa ra khá chi tiết về các yếu tố để có cách thức kiểm tra, đánh giá riêng về khả năng đọc hiểu đối với HS mắc chứng khó đọc. Bên cạnh đó các lời khuyên thực tế, các lý thuyết, thực hành giảng dạy và đặc biệt là đưa ra các mô hình, chiến lược, bài tập đọc hiểu được Angela Faweett (2001), Sally Shaywit, M.D (2005), Lauren C. (2006), Darlene S. Slaugenhaupt (2008),… cung cấp nhằm cải thiện kĩ năng đọc hiểu cho HS mắc chứng khó đọc. Trong quá trình dạy học cho HS mắc chứng khó đọc thì phương pháp đa giác quan có vai trò quan trọng và cần được ứng dụng rất thường xuyên. Việc ứng dụng CNTT đóng vai trò quan trọng trong việc giúp trẻ khắc phục được chứng khó đọc bởi CNTT là phương tiện hỗ trợ đắc lực cho việc vận dụng phương pháp đa giác quan. Các nghiên cứu của Mayer R.E, Moreno (2005), Chambers (2005) và các trang web đã đề cập đến vai trò, cách áp dụng hiệu quả nhưng không lạm dụng và quá phụ thuộc vào chúng. Theo Hoàng Tuyết (2007) hiện tượng HS “ngồi nhầm lớp” hiện nay trong các bậc học ở một khía cạnh khác là do các em mắc chứng khó đọc. Tác giả Hoàng Tuyết khẳng định rằng chứng khó đọc là một nguyên nhân quan trọng dẫn đến tình trạng HS học kém nhưng thực trạng chưa được chú ý nghiên cứu ở Việt Nam. Bùi Thế Hợp (2012) đã tiến hành can thiệp cho HS lớp 3 có khó khăn về đọc bằng phương pháp sử dụng vật liệu lời nói. Các tác giả Mai Thị Hương (2011) Đặng Ngọc Hân (2012) và Lê Thị Thuỳ Dương - Trang 4 -
(2012) đã bước đầu cung cấp một số bài tập hỗ trợ cho HS lớp 1 được chẩn đoán mắc chứng khó đọc qua các phương tiện dạy học tĩnh và động như các trò chơi ứng dụng flash (Cửa hàng của mèo con, Kẹo mừng sinh nhật, Hoa tặng mẹ…) và các trò chơi ứng dụng đa giác quan ( Xoay xoay vui vui, Ai tinh mắt, Sắc màu em yêu…). Những bài tập đó ít nhiều có lồng ghép các bài tập đọc hiểu nhưng chưa cho người quan tâm tính chủ đích cũng như quy trình, cách thức tiến hành cùng hiệu quả của nó. Tuy việc rèn kĩ năng đọc hiểu là rất cần thiết nhưng chưa một nghiên cứu nào bàn một cách hoàn chỉnh về vấn đề dạy học cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc. Như vậy nhìn chung cho đến thời điểm hiện nay, ở nước ta có thể nói vẫn chưa có một nghiên cứu thực nghiệm nào về tác động hỗ trợ của các bài tập đọc hiểu nói chung và bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT nói riêng dành cho HS mắc chứng khó đọc. 3. Mục tiêu nghiên cứu Xây dựng bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc và quy trình, cách thức sử dụng bài tập trong rèn luyện cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc. 4. Đối tƣợng, phạm vi, giả thuyết, nhiệm vụ nghiên cứu  Khách thể nghiên cứu: quá trình đọc hiểu của HS lớp 1 mắc chứng khó đọc  Đối tượng của đề tài nghiên cứu: bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT hỗ trợ hoạt động đọc của HS lớp 1 mắc chứng khó đọc  Phạm vi nghiên cứu của đề tài: dự kiến khảo sát 40-60 HS lớp 1 ở một số trường Tiểu học Tp.HCM tìm ra 6 HS lớp 1 mắc chứng khó đọc chia thành 2 nhóm: nhóm tác động và nhóm đối chứng cùng nhóm HS bình thường.  Giả thuyết nghiên cứu: Thực nghiệm rèn luyện cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc qua việc kết hợp giữa bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT với 5 nhóm bài tập (nhận thức âm vị, nhận thức âm thanh, mở rộng vốn từ, nhận thức chính tả và đọc lưu loát) xuất phát từ giả định: 6 nhóm bài tập này cùng sự kết hợp với phương pháp đa giác quan sẽ cải thiện năng lực đọc hiểu cho HS mắc chứng khó đọc từ giai đoạn đầu. Mặt khác, nhóm bài tập đọc hiểu được ứng dụng cùng phương pháp đa giác quan và các phương tiện công nghệ thông tin, phối hợp cùng các biện pháp tâm lý sẽ mang lại hiệu quả tích cực. - Trang 5 -
 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài bao gồm:  Nghiên cứu cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn của bài tập đọc hiểu cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc.  Xây dựng bài tập đọc – hiểu có ứng dụng CNTT hỗ trợ hoạt động đọc của HS lớp 1 mắc chứng khó đọc dựa trên cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn đã nghiên cứu và tìm hiểu.  Khảo sát kĩ năng đọc hiểu của HS lớp 1 mắc chứng khó đọc ở trường Tiểu học và so sánh với kĩ năng đọc của các HS lớp 1 khác.  Thực nghiệm bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT trên đối tượng HS lớp 1 mắc chứng khó đọc nhằm khắc phục chứng khó đọc cho HS lớp 1. 5. Cách tiếp cận, phƣơng pháp nghiên cứu, phƣơng tiện nghiên cứu 5.1. Cách tiếp cận  Tiếp cận phát triển: Trong quá trình thực nghiệm, các bài tập đọc hiểu sẽ tăng dần độ khó nhằm phù hợp với sự phát triển của HS đồng thời tạo hứng thú, yêu thích ở HS.  Tiếp cận hệ thống: Các bài tập đưa ra theo trình tự và theo mức độ từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp. Bên cạnh đó người nghiên cứu sẽ xem xét HS trong mối quan hệ với những HS khác, đánh giá tính hiệu quả của bài tập dựa trên sự đánh giá, so sánh với những yếu tố khác; kết quả học tập của HS sẽ được đánh giá trong sự tương quan với nhóm đối chứng và kết quả học tập trung bình của khối lớp 1.  Tiếp cận cá nhân: Người nghiên cứu phải luôn chú trọng đến sự phát triển của từng cá nhân HS để có thể thấy được sự tiến bộ, thay đổi qua các bài tập. Hướng tiếp cận hỗ trợ nhấn mạnh nhu cầu nâng cao sự tự tin của HS. HS phải thực sự tin tưởng rằng chứng khó đọc chỉ là một khuyết tật phổ biến và có thể khắc phục thì việc dạy học mới đạt được kết quả tốt nhất. Trong quá trình thực nghiệm, HS cần được động viên, khuyến khích, khen ngợi khi đã đạt được sự tiến bộ nhất định. HS cần cảm thấy được coi trọng mà không phải so sánh với HS khác để có được sự tự tin và nhận thấy sự tiến bộ của mình. - Trang 6 -
5.2. Phương pháp, phương tiện nghiên cứu  Quá trình nghiên cứu sử dụng các phương pháp chủ yếu sau:  Phương pháp đọc và nghiên cứu tài liệu: Thông qua các tài liệu bằng tiếng Việt và tiếng Anh, các công trình nghiên cứu về chứng khó đọc nói chung và bài tập đọc hiểu nói riêng nắm được biểu hiện, đặc điểm ngôn ngữ, tâm sinh lí của HS mắc chứng khó đọc. Từ đó có sự so sánh tương quan với HS lớp 1 bình thường và các cơ sở xây dựng bài tập đọc hiểu của các nhà nghiên cứu. Dựa vào các kết quả ấy mà đề ra những biện pháp, đưa ra bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT nhằm khắc phục chứng khó đọc cho HS lớp 1.  Phương pháp sử dụng bảng hỏi, mẫu điều tra: Thông qua các bảng hỏi, mẫu điều tra để tìm hiểu đặc điểm ngôn ngữ, đặc điểm nhận thức, khả năng đọc hiểu của HS cũng như ý kiến của GV và PH về chứng khó đọc ở HS Tiểu học và tầm quan trọng của đọc hiểu trong việc học đọc. Phương pháp này còn được sử dụng để ghi chép quá trình học tập, sự tiến bộ của HS khi thực nghiệm bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT.  Phương pháp phỏng vấn trực tiếp: Tiến hành phỏng vấn GV, PH của HS thực nghiệm và HS đối chứng nhằm tìm hiểu khả năng đọc hiểu của HS ở lớp cũng như ở nhà.  Phương pháp xin ý kiến chuyên gia: Tiến hành phỏng vấn các chuyên gia Giáo dục Tiểu học, các chuyên gia về ngôn ngữ xin ý kiến về chẩn đoán HS mắc chứng khó đọc nhằm tìm ra biện pháp khắc phục hiệu quả nhất trong bài tập đọc hiểu ứng dụng CNTT.  Phương pháp hồi cứu: Sẽ được sử dụng để tìm hiểu về đối tượng HS mắc chứng khó đọc trong giai đoạn trước khi thực nghiệm để có những cách thức tác động phù hợp.  Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Đây là một phương pháp thuộc nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn, sẽ được sử dụng trong thực nghiệm và sử dụng các kiểu bài tập để giúp người nghiên cứu có những bổ sung hiệu chỉnh kịp thời, thiết thực cho các bài tập đọc hiểu được xây dựng.  Nhóm các phương pháp thống kê, phân loại, phân tích, so sánh: Sử dụng phần mềm Excel để thống kê, xử lí và phân tích số liệu trọng quá trình thực nghiệm. Thông qua nhóm phương pháp này có thể đánh giá, phân tích, so sánh để rút ra những kết luận từ cơ sở thực tiễn cũng như từ quá trình thực nghiệm và có thể đề xuất ý kiến cá nhân. - Trang 7 -
 Phương pháp thực nghiệm: Thực nghiệm bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc nhằm giúp HS khắc phục chứng khó đọc. Thông qua quá trình thực nghiệm có thể thấy được những ưu khuyết điểm của bài tập khắc phục để từ đó phát huy những ưu điểm, khắc phục những nhược điểm giúp cho bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT ngày càng được hoàn thiện hơn.  Phương pháp dạy học đa giác quan: Đây là phương pháp đòi hỏi HS sử dụng nhiều giác quan trong cùng một lúc. Phương pháp này cần được sử dụng thường xuyên trong quá trình nghiên cứu.  Phương pháp ứng dụng CNTT: Sử dụng phương pháp này nhằm tạo sự hứng thú cho HS mắc chứng khó đọc trong quá trình thực nghiệm bài tập.  Trong quá trình nghiên cứu đề tài “Xây dựng bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc” được sử dụng các phương tiện như: 1)Máy ảnh; 2) Các tài liệu tham khảo: sách, báo,internet,… ; 3) Hệ thống bài tập khảo sát; 4) Hệ thống bài tập khắc phục; 5) Phần mềm xử lí số liệu. 6. Bố cục khóa luận Ngoài phần Dẫn nhập và phần Kết luận – đề xuất, luận văn gồm các chương sau: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài; Bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc; Thực nghiệm bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT. Bên cạnh 70 trang chính văn đề tài còn có 48 trang phụ lục gồm: mẫu phiếu tham khảo ý kiến GV, PH về chứng khó đọc; mẫu phiếu khảo sát chứng khó đọc; hệ thống hoạt động dạy học các bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc; một số giáo án minh họa các hoạt động dạy học; giấy xác nhận kết quả khảo sát và thực nghiệm của trường TQT quận 5 TpHCM; trích nhật kí các tiệt dạy học học thực nghiệm; CD gồm 15 videoclip và hình ảnh ghi nhận trong suốt quá trịnh thực nghiệm bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc ở trường TQT quận 5. - Trang 8 -
NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Chƣơng Một: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1.1. Khái quát về bài tập đọc hiểu 1.1.1.1. Khái niệm bài tập đọc hiểu Một trong những mục tiêu quan trọng của việc dạy học tiếng mẹ đẻ nói chung và tiếng Việt nói riêng là rèn luyện cho HS sử dụng thành thạo bốn kĩ năng cơ bản: đọc, viết, nghe, nói. Khi học lên cao, kĩ năng đọc và đọc hiểu - một kĩ năng gắn bó khá chặt chẽ với các hoạt động cơ bản của con người được chú ý hơn cả. Đọc hiểu là hoạt động cơ bản của con người để chiếm lĩnh văn hóa. Khái niệm đọc hiểu có nội hàm khoa học phong phú, có nhiều cấp độ, gắn liền với lí luận dạy học văn, lí thuyết tiếp nhận, tâm lí học nghệ thuật, lí thuyết giao tiếp, thi pháp học, tường giải học, văn bản học,… Hay nói như Giáo sư Nguyễn Thanh Hùng, “Đọc không phải chỉ là tái tạo âm thanh từ chữ viết mà còn là quá trình thức tỉnh cảm xúc, quá trình tri giác và nhuần thấm tín hiệu để giải mã ngôn ngữ, mã nghệ thuật, mã văn hóa đồng thời với việc huy động vốn sống, kinh nghiệm cá nhân người đọc để lựa chọn giá trị tư tưởng thẩm mĩ và ý nghĩa vốn có của tác phẩm”. “Đọc không phải chỉ là hoạt động nhận thức nội dung ý nghĩa từ văn bản mà còn là hoạt động trực quan sinh động giàu cảm xúc, có tính trực giác và khái quát trong nếm trải của con người. Đọc văn còn là hành động mang tính chất tâm lí, một hoạt động tinh thần của độc giả, bộc lộ rõ năng lực văn hóa từng người”. “Qua đọc hiểu, năng lực và tri thức văn hoá của từng người được bộc lộ rõ, đồng thời làm xuất hiện kinh nghiệm văn hoá đọc và làm biến đổi cách thức, chất lượng và tầm văn hoá đọc”. Đọc hiểu là hoạt động truy tìm và giải mã ý nghĩa của văn bản. Ý nghĩa ấy hình thành và sáng tỏ dần nhờ sự soi chiếu tổng hợp khái quát hóa từ ý nghĩa tồn tại trong hình thức hóa nghệ thuật của tác phẩm, từ ý đồ sáng tạo, quan niệm nghệ thuật của nhà văn và ý nghĩa phái sinh thông qua khả năng tiếp nhận của người đọc. - Trang 9 -
Chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA) thuộc Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế thế giới (OECD) chủ trương coi trình độ đọc hiểu là một trong ba lĩnh vực chủ yếu để xác định năng lực HS. Theo PISA, định nghĩa về đọc và đọc hiểu có sự thay đổi theo thời gian và điều kiện kinh tế, văn hoá, xã hội. Khái niệm học và đặc biệt là học suốt đời đòi hỏi phải mở rộng cách hiểu về việc đọc hiểu “Đọc hiểu không chỉ còn là một yêu cầu của suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, thay vào đó nó còn trở thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn”. Quan niệm này của OECD hoàn toàn phù hợp với quan niệm của UNESCO về đọc hiểu: “Đó là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in ấn kết hợp với những bối cảnh khác nhau. Đọc hiểu đòi hỏi sự học hỏi liên tục cho phép một cá nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách đầy đủ trong xã hội rộng lớn”. Xuất phát từ yêu cầu của xã hội hiện đại đối với mỗi cá nhân và cộng đồng, để đào tạo và chuẩn bị cho xã hội lực lượng lao động có văn hoá, OECD đưa ra định nghĩa về đọc hiểu: “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết, nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai đó trong xã hội.” Theo Hoàng Phê (2009), bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng những điều đã học, trò chơi là những hoạt động bày ra để vui chơi, giải trí. Vì vậy bài tập đọc hiểu là bài tập đưa ra những ngữ liệu và từ đó trả lời những câu hỏi liên quan đến nội dung ngữ liệu đó nhằm kiểm tra khả năng hiểu nội dung bài của HS dưới những trò chơi nhằm tạo ra không khí vui chơi, giải trí. 1.1.1.2. Chức năng, nguyên tắc đọc hiểu Đọc - hiểu có 3 chức năng cơ bản:  Là phương tiện để nghiên cứu tác phẩm văn học.  Là phương tiện phát triển tích cực sáng tạo và năng lực văn học của HS.  Là phương tiện giáo dục thẩm mỹ. - Trang 10 -
Muốn hoạt động đọc đạt đến mục đích hiểu tác phẩm thì người đọc luôn luôn phải chú ý nhập tâm vào việc đọc. Muốn nhập tâm vào việc đọc phải có sự chuẩn bị tâm lý, hứng thú và một trạng thái tâm lý thoải mái, không bị gò ép. Chỉ khi tự giác đến với văn bản bằng một niềm thích thú thực sự thì việc đọc mới có hiệu quả. 1.1.1.3. Quy trình đọc hiểu và các kĩ năng đọc hiểu Theo Giáo sư Phan Trọng Luận quan niệm dạy học đọc hiểu tiến hành theo 3 bước: đọc thô, đọc bằng sức mạnh của hồi ức, liên tưởng tưởng tượng và cắt nghĩa, đánh giá. Theo nhiều tác giả thì chia đọc hiểu thành 4 bước, mỗi bước có 2 yêu cầu: Đọc thông - đọc thuộc; Đọc kỹ - đọc sâu; Đọc hiểu - đọc sáng tạo; Đọc ứng dụng- đọc đánh giá Theo Tiến sĩ Hoàng Tuyết (2012), hệ thống kĩ năng đọc hiểu dành cho bậc Tiểu học được chia thành 2 cấp độ:  Sơ cấp: các kĩ năng đọc hiểu ở trình độ này rèn luyện cho HS thao tác nắm bắt thông tin cụ thể phù hợp với mục đích đã định, hiểu lớp nghĩa hiển ngôn của văn bản, phát triển một số thao tác tư duy cơ bản như phân tích, tổng hợp, phân loại và khái quát hóa. Ở cấp độ này HS được rèn luyện các kĩ năng hiểu chữ nghĩa bằng hiển ngôn, tìm ra hệ thống ý hay sự kiện, tóm tắt – tìm ý chính.  Trung cấp: các kĩ năng đọc hiểu ở trình độ này giúp người đọc nắm bắt được lớp nghĩa hàm ngôn của văn bản, phát triển được một số thao tác suy nghĩ cao cấp như suy luận, phán đoán, đánh giá, giải quyết vấn đề,… Ở cấp độ này HS được rèn luyện các kĩ năng như: kĩ năng suy luận dựa trên các chi tiết, dữ kiện được đề cập trong văn bản đọc, kĩ năng hiểu các câu có cấu trúc phức tạp hay mang hàm ý sâu xa, kĩ năng đọc phê phán. Ở môn Tiếng Việt ở bậc Tiểu học, HS chủ yếu được rèn luyện những kĩ năng đọc hiểu sơ cấp. Kĩ năng đọc hiểu trung cấp được đưa vào ở cuối giai đoạn một và giai đoạn hai của bậc học. Tuy nhiên, phạm vi đưa vào của các kĩ năng này cũng có giới hạn. 1.1.1.4. Các giai đoạn của quy trình dạy đọc hiểu  Chuẩn bị tâm lý và kiến thức chung: Có thể nói một khi người GV có kiến thức vững vàng thì sẽ có tâm lý tốt, không bị áp lực trong khi giảng. Tuy nhiên, không tránh khỏi những tình huống bất ngờ xảy ra và sẽ làm cho người GV cảm thấy thiếu tự tin khi - Trang 11 -
đứng trên bục giảng. Chuẩn bị về tâm lý và kiến thức chung dường như là một yếu tố song hành cho một giờ giảng hay, hấp dẫn bởi  Chuẩn bị hệ thống câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu văn bản  Hệ thống câu hỏi cảm xúc: Là câu hỏi “tìm ra được phản ứng trực giác” của người đọc bị tác động bởi nội dung và hình thức của tác phẩm ở mức độ ấn tượng ban đầu.  Hệ thống câu hỏi hình dung tưởng tượng: Loại câu hỏi này đòi hỏi thầy và trò tự xác định bức tranh nghệ thuật trong tâm hồn mình khi đọc tác phẩm hoặc khêu gợi trí tưởng tượng trong và sau khi đọc.  Chuẩn bị các hình thức kiểm tra- đánh giá về đọc hiểu: Việc đánh giá cần tiến hành liên tục, thường xuyên và định kỳ dựa trên các thông tin từ người học, đồng nghiệp, bản thân tự quan sát được hoặc thậm chí qua các kết quả nghiên cứu.  Triển khai dạy học đọc hiểu  Hướng dẫn HS đọc kĩ văn bản  Huy động tri thức đọc hiểu  Hướng dẫn đọc hiểu theo đặc trưng thể loại. 1.1.2. Khái quát về bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT CNTT đã và đang có những đóng góp đa dạng, quan trọng vào quá trình dạy và học. CNTT có thể hỗ trợ công tác giảng dạy và nâng cao chất lượng các hoạt động học tập cho hiệu quả hơn, tạo ra nhiều phương pháp tiếp cận học tập, bảo đảm sự tiếp cận với chương trình dạy và học. Tác động lớn nhất của CNTT đối với kết quả học tập của HS được ghi nhận trong những trường hợp khi việc sử dụng CNTT phù hợp với nội dung giảng dạy và với việc đánh giá về kết quả dự kiến. Hiện nay, việc ứng dụng CNTT nhằm đổi mới phương pháp dạy học đang là vấn đề được GV và nhà trường quan tâm hàng đầu. Trong thời gian qua, đã có rất nhiều phần mềm thiết kế bài giảng điện tử đã xuất hiện, có lẽ, ActivInspire là 1 cái tên khá xa lạ đối với các GV Việt Nam. Tuy nhiên, đây là phần mềm hỗ trợ tốt việc tương tác giữa thầy và trò trong quá trình dạy học, cũng như giúp GV dễ dàng thiết kế các ý tưởng sư phạm phục vụ tốt cho bài giảng. ActivInspire là phiên bản mới nhất tích hợp 2 phần mềm ActivStudio và ActivPrimary trước đây. Đây là phần mềm soạn bài giảng nằm trong hệ - Trang 12 -