Luận văn Thạc sĩ Tâm lí học: Kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long An

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Hồng

KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM LONG AN

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Hồng

KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM LONG AN

Chuyên ngành Mã số

: Tâm lí học : 60 31 04 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. NGUYỄN THỊ TỨ

Thành phố Hồ Chí Minh - 2014

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Thông tin sử

dụng trong bản luận văn là hoàn toàn chính xác, phù hợp với tình hình thực tế tại

trường Cao đẳng Sư phạm Long An. Số liệu thống kê được tác giả thu thập một

cách khách quan, đáng tin cậy thông qua việc tiến hành khảo sát 373 sinh viên năm

thứ nhất khoá 38 tại trường Cao đẳng Sư phạm Long An.

Người cam đoan

Nguyễn Thị Hồng

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin gửi lời biết ơn chân thành đến Ban giám hiệu, phòng sau đại học

trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh đã tổ chức, hỗ trợ và tạo điều kiện tốt

nhất cho học viên cao học khoá 23. Tác giả cũng xin được gửi lời cảm ơn chân

thành tới quý Thầy, Cô khoa Tâm lí – Giáo dục trường Đại học Sư phạm TP. Hồ

Chí Minh đã giảng dạy, giúp đỡ lớp cao học Tâm lí khoá 23 trong suốt thời gian

qua. Đặc biệt, tác giả xin được gửi lời biết ơn sâu sắc đối với Tiến sĩ Nguyễn Thị

Tứ - người hướng dẫn khoa học đã luôn động viên, khích lệ và hướng dẫn tôi trong

suốt quá trình thực hiện đề tài.

Tác giả xin gửi lời biết ơn chân thành đến quý Thầy, Cô tại trường Cao đẳng

Sư phạm Long An đã tạo điều kiện thuận lợi và giúp đỡ nhiệt tình cho chúng tôi

trong quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu.

Tác giả xin gửi lời biết ơn chân thành tới các bạn sinh viên tại trường Cao

đẳng Sư phạm Long An đã hỗ trơ, tạo điều kiện, nhiệt tình tham gia và hỗ trợ tích

cực cho chúng tôi trong quá trình nghiên cứu.

Nguyễn Thị Hồng

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh sách các bảng số liệu

Danh sách các sơ đồ và biểu đồ

MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN .................... 6

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................................ 6

1.1.1. Trên Thế giới .............................................................................................. 6

1.1.2. Tại Việt Nam ............................................................................................ 11

1.2. Các khái niệm cơ bản có liên quan đến vấn đề nghiên cứu. ........................... 14

1.2.1. Kỹ năng .................................................................................................... 14

1.2.2. Vấn đề ....................................................................................................... 21

1.2.3. Kỹ năng giải quyết vấn đề ........................................................................ 25

1.2.4. Hoạt động học tập của sinh viên .............................................................. 29

1.3. Lý luận về kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh

viên năm thứ nhất. ........................................................................................ 33

1.3.1. Một vài đặc điểm tâm lý của sinh viên. .................................................... 33

1.3.2. Hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất ........................................ 36

1.3.3. Những vấn đề thường gặp trong hoạt động học tập của sinh viên năm

thứ nhất .................................................................................................... 37

1.3.4. Kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm

thứ nhất .................................................................................................... 40

1.3.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập

của sinh viên năm thứ nhất ...................................................................... 44

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ......................................................................................... 47

Chương 2. THỰC TRẠNG KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG

HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ

NHẤT TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM LONG AN ................ 48

2.1. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu ............................................................. 48

2.1.1. Mục đích nghiên cứu ................................................................................ 48

2.1.2. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................... 48

2.1.3. Tiêu chí và thang đánh giá kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập

của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long An. .......... 51

2.1.4. Khách thể và địa bàn khảo sát .................................................................. 54

2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động

học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long An. .. 55

2.2.1. Những vấn đề của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm

Long An trong hoạt động học tập. ........................................................... 55

2.2.2. Thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của

sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long An. ................. 66

2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong

hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư

phạm Long An. ............................................................................................ 87

2.3.1. Các yếu tố từ phía bản thân sinh viên ...................................................... 88

2.3.2. Các yếu tố từ phía giáo viên, cán bộ các phòng ban ................................ 90

2.3.3. Các yếu tố từ phía nhà trường .................................................................. 92

2.4. Một số biện pháp nhằm cải thiện kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt

động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm

Long An. ...................................................................................................... 94

2.4.1. Cơ sở đề xuất biện pháp ........................................................................... 94

2.4.2. Các biện pháp nhằm cải thiện kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học

tập của sinh viên năm thứ nhất ................................................................ 95

2.4.3. Đánh giá tính cần thiết và khả thi của một số biện pháp cụ thể ............... 99

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ....................................................................................... 106

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 108

TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 111

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CĐSP : Cao đẳng Sư phạm

GQVĐ : Giải quyết vấn đề

HĐHT : Hoạt động học tập

ĐTB : Điểm trung bình

ĐLC : Độ lệch chuẩn

DANH SÁCH CÁC BẢNG SỐ LIỆU

Bảng 2.1. Thống kê đặc điểm mẫu khách thể nghiên cứu ..................................... 55

Bảng 2.2. ĐTB và thứ hạng tổng quát các nhóm vấn đề của sinh viên năm thứ

nhất ........................................................................................................ 56

Bảng 2.3. Một số vấn đề cụ thể liên quan tới nội dung học tập ............................. 58

Bảng 2.4. Một số vấn đề cụ thể liên quan tới phương pháp học tập ...................... 59

Bảng 2.5. Một số vấn đề cụ thể liên quan tới phương pháp giảng dạy của giáo

viên ........................................................................................................ 61

Bảng 2.6. Một số vấn đề cụ thể liên quan tới giao tiếp.......................................... 63

Bảng 2.7. Một số vấn đề cụ thể liên quan tới các điều kiện học tập khác ............. 65

Bảng 2.8. Đánh giá về vai trò của kỹ năng GQVĐ trong HĐHT .......................... 66

Bảng 2.9. So sánh kết quả đánh giá sự cần thiết của kỹ năng GQVĐ trong

HĐHT .................................................................................................... 67

Bảng 2.10. Mức độ quan tâm rèn luyện kỹ năng GQVĐ trong HĐHT ................... 68

Bảng 2.11. Nhận thức của sinh viên về khái niệm kỹ năng GQVĐ trong HĐHT .. 69

Bảng 2.12. So sánh nhận thức của sinh viên về khái niệm kỹ năng GQVĐ ........... 70

Bảng 2.13. Nhận thức của sinh viên về các bước của quá trình GQVĐ ................. 71

Bảng 2.14. So sánh nhận thức của sinh viên về các bước của quá trình GQVĐ ..... 72

Bảng 2.15. Nhận thức của sinh viên về các thao tác trong quá trình GQVĐ .......... 73

Bảng 2.16. So sánh nhận thức về các thao tác trong quá trình giải quyết vấn đề .... 75

Bảng 2.17. Mức độ nhận thức của sinh viên về kỹ năng giải quyết vấn đề ............ 75

Bảng 2.18. So sánh mức độ nhận thức của sinh viên về kỹ năng giải quyết vấn

đề ........................................................................................................... 76

Bảng 2.19. Tự đánh giá của sinh viên về khả năng thực hiện các thao tác của

quá trình GQVĐ .................................................................................... 77

Bảng 2.20. Mức độ giải quyết vấn đề của sinh viên trong các tình huống giả

định ........................................................................................................ 79

Bảng 2.21. Mức độ giải quyết vấn đề của sinh viên trong tình huống 9.1 .............. 79

Bảng 2.22. Mức độ giải quyết vấn đề của sinh viên trong tình huống 9.2 .............. 80

Bảng 2.23. Mức độ giải quyết vấn đề của sinh viên trong tình huống 9.3 .............. 81

Bảng 2.24. Mức độ giải quyết vấn đề của sinh viên trong tình huống 9.4 .............. 82

Bảng 2.25. Mức độ giải quyết vấn đề của sinh viên trong tình huống 9.5 .............. 83

Bảng 2.26. Mức độ kỹ năng GQVĐ trong HĐHT của sinh viên năm thứ nhất ...... 84

Bảng 2.27. So sánh mức độ GQVĐ của sinh viên trên phương diện giới tính (tỷ

lệ%) ........................................................................................................ 85

Bảng 2.28. So sánh mức độ kỹ năng GQVĐ của sinh viên trên phương diện

ngành học ............................................................................................... 86

Bảng 2.29. Các nhóm yếu tố có ảnh hưởng đến kỹ năng GQVĐ ............................ 88

Bảng 2.30. Các yếu tố xuất phát từ phía bản thân sinh viên .................................... 88

Bảng 2.31. Các yếu tố xuất phát từ phía giáo viên, cán bộ phòng ban .................... 90

Bảng 2.32. Các yếu tố xuất phát từ phía nhà trường ............................................... 92

Bảng 2.33. Đánh giá mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp từ phía bản

thân sinh viên (ĐTB) ............................................................................. 99

Bảng 2.34. Đánh giá mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp từ phía giáo

viên, cán bộ các phòng ban (ĐTB) ...................................................... 101

Bảng 2.35. Đánh giá mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp từ phía nhà

trường (ĐTB) ....................................................................................... 103

Bảng 2.36. Lựa chọn thời điểm phù hợp nhất để hướng dẫn kỹ năng GQVĐ ...... 105

DANH SÁCH CÁC SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 1.1. Quan niệm khung về khái niệm “ Độ khó của vấn đề”. .................... 24

Biểu đồ 2.1. Mức độ gặp phải các nhóm vấn đề trong hoạt động học tập của

sinh viên năm thứ nhất ...................................................................... 57

Biểu đồ 2.2. Mức độ kỹ năng GQVĐ trong HĐHT của sinh viên năm thứ nhất .. 85

Biểu đồ 2.3. Các yếu tố xuất phát từ phía bản thân sinh viên ............................... 90

Biểu đồ 2.4. Các yếu tố từ phía giáo viên, cán bộ phòng ban ............................... 92

Biểu đồ 2.5. Các yếu tố từ phía nhà trường ........................................................... 94

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Giáo dục và đào tạo được xem là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của toàn

Đảng, toàn dân. Trong xu thế phát triển hiện nay, việc đổi mới căn bản, toàn diện

giáo dục là điều kiện cần thiết để nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo. Chỉ thị

số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản,

toàn diện giáo dục và đào tạo cũng chỉ rõ: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng

cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục

từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất

người học”, “Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực,

phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức

vào thực tiễn”. Điều này cho thấy một trong những nhiệm vụ quan trọng của giáo

dục không chỉ nhằm trang bị cho người học những tri thức chuyên môn mà còn phải

hình thành những kỹ năng phù hợp, đáp ứng yêu cầu của thực tiễn.

Học tập là hoạt động của con người nhằm chiếm lĩnh tri thức, kinh nghiệm

xã hội – lịch sử của loài người đã được tích lũy qua nhiều thế hệ để hình thành giá

trị cho riêng mình. Khác với những hoạt động học tập ở trường phổ thông, hoạt

động học tập của sinh viên ở Đại học – Cao đẳng đòi hỏi sinh viên phải có những

phương pháp học tập, những kỹ năng cần thiết để chủ động, tích cực, sáng tạo tìm

kiếm và lĩnh hội tri thức. Nhưng trong quá trình học tập sinh viên còn gặp không ít

những vấn đề, những khó khăn làm ảnh hưởng tới kết quả học tập. Đặc biệt là sinh

viên năm thứ nhất là những người đang chuyển từ môi trường học tập ở phổ thông

sang môi trường học tập ở Đại học – Cao đẳng với những thay đổi về nội dung,

phương pháp học tập, mối quan hệ giao tiếp với bạn bè, Thầy Cô…. Những sự khác

biệt này đòi hỏi sinh viên năm thứ nhất phải có sự nỗ lực cao để giải quyết các vấn

đề gặp phải trong quá trình học tập.

Trường Cao đẳng Sư phạm Long An với hơn 36 năm xây dựng và phát triển,

trường là nơi đào tạo giáo viên cho tỉnh, góp phần giải quyết khó khăn về nhân lực

của ngành. Nhiệm vụ chính của trường là đào tạo ra đội ngũ giáo viên vừa hồng vừa

chuyên [34]. Để thực hiện tốt nhiệm vụ đó nhà trường rất chú trọng tới hoạt động

giảng dạy, giáo dục cũng như hoạt động học tập của sinh viên. Nhưng trong quá

trình học tập sinh viên cũng còn bộc lộ nhiều hạn chế, lúng túng khi gặp các tình

huống có vấn đề. Đây cũng là một trong những nguyên nhân gây ảnh hưởng tới kết

quả học tập. Vì vậy, việc hình thành cho sinh viên kỹ năng để giải quyết linh hoạt

các vấn đề là điều cần thiết nhằm nâng cao hiệu quả, chất lượng đào tạo của nhà

trường.

Mặc dù có nhiều đề tài nghiên cứu về hoạt động học tập của sinh viên nhưng

chưa có nhiều nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của

sinh viên năm thứ nhất. Mặt khác, với chương trình đào tạo hiện nay thì hoạt động

học tập của sinh viên có những yêu cầu mới, đòi hỏi sinh viên phải có kỹ năng giải

quyết tốt các vấn đề khác nhau để khẳng định năng lực của bản thân.

Xuất phát từ những lý do trên, tác giả đã chọn nghiên cứu đề tài: “ Kỹ năng

giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất Trường

Cao đẳng Sư phạm Long An ”.

2. Mục đích nghiên cứu

Xác định thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên năm thứ nhất

trong hoạt động học tập, trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp nhằm cải thiện kỹ

năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường

Cao đẳng Sư phạm (CĐSP) Long An.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1. Hệ thống hoá các vấn đề liên quan đến đề tài như: Kỹ năng giải quyết

vấn đề, hoạt động học tập của sinh viên, kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động

học tập của sinh viên năm thứ nhất.

3.2. Xác định thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập

của sinh viên năm thứ nhất trường CĐSP Long An, tìm hiểu nguyên nhân của thực

trạng. Đề xuất một số biện pháp tác động nhằm cải thiện kỹ năng giải quyết vấn đề

trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường CĐSP Long An.

4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1. Đối tượng nghiên cứu

Thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên.

4.2. Khách thể nghiên cứu

Sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long An

5. Giả thuyết khoa học

Mức độ biểu hiện kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên năm thứ nhất tại

trường Cao đẳng Sư phạm Long An ở mức độ trung bình.

Có sự khác biệt về mức độ biểu hiện kỹ năng giải quyết vấn đề theo phương

diện ngành học.

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng tới kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên năm

thứ nhất nhưng trong đó chủ yếu là những yếu tố xuất phát từ phía chính bản thân

sinh viên.

6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

6.1. Giới hạn nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu mức độ biểu hiện kỹ năng giải quyết vấn đề

trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường CĐSP Long An trên

bình diện nhận thức, thái độ, hành vi và chỉ xem xét kỹ năng này trong hoạt động

học tập.

6.2. Phạm vi nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu:

+ 400 sinh viên năm thứ nhất hệ Cao đẳng Sư phạm chính quy chuyên ngành

Toán, Ngữ Văn, Tiếng Anh, Giáo Dục Thể Chất, Giáo Dục Tiểu Học, Giáo Dục

Mầm Non, Mỹ Thuật, Tin Học và Âm Nhạc của Trường CĐSP Long An.

+ 30 giáo viên đang giảng dạy sinh viên năm thứ nhất tại Trường CĐSP Long

An.

Địa bàn nghiên cứu: Trường CĐSP Long An.

Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 11/2013 đến tháng 9/2014.

7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận

7.1.1. Mục đích

Xác lập cơ sở phương pháp luận cho quy trình và phương pháp nghiên cứu

của đề tài.

7.1.2. Nội dung

+ Khái quát, hệ thống hoá những vấn đề lý luận về kỹ năng giải quyết vấn đề

trong hoạt động học tập của sinh viên, làm sáng tỏ các khái niệm công cụ, xây dựng

khung lý thuyết cho vấn đề nghiên cứu.

+ Phân tích, tổng hợp các công trình nghiên cứu, từ đó chỉ ra các vấn đề cần

tiếp tục nghiên cứu.

+ Xác lập cơ sở lý luận cho việc lựa chọn, thiết lập công cụ nghiên cứu và

phương pháp nghiên cứu của đề tài.

7.1.3. Cách thực hiện

Phương pháp này được thực hiện thông qua các quá trình như phân tích, tổng

hợp, phân loại và hệ thống hoá các tài liệu nhằm sắp xếp những tri thức về kỹ năng

giải quyết vấn đề, kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh

viên… để xác định cơ sở lý luận cần thiết cho đề tài.

7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

- Đây là phương pháp nghiên cứu chính của đề tài.

- Mục đích:

+ Thu thập một số thông tin về bản thân khách thể nghiên cứu.

+ Điều tra nhận thức, mức độ thực hiện các thao tác, mức độ giải quyết vấn đề

của sinh viên năm thứ nhất trong hoạt động học tập.

+ Tìm hiểu nguyên nhân của thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt

động học tập của sinh viên năm thứ nhất.

- Cách tiến hành

+ Quá trình điều tra được tổ chức chặt chẽ, có trình tự, đảm bảo sự chuẩn bị

chu đáo về phương tiện, điều kiện không gian và thời gian.

+ Chúng tôi xây dựng hai bảng hỏi khác nhau dành cho sinh viên năm thứ nhất

và các giảng viên để tìm hiểu về kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập

của sinh viên năm thứ nhất.

+ Trước khi lấy ý kiến, chúng tôi thông báo đầy đủ, rõ ràng mục đích, yêu cầu

của việc điều tra, hướng dẫn cụ thể chi tiết để có thể thu được số liệu khách quan

nhất.

7.2.2. Phương pháp phỏng vấn

- Mục đích:

+ Nhằm thu thập thêm thông tin, giải thích và đánh giá về sự hiểu biết cũng

như thái độ của sinh viên năm thứ nhất với kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt

động học tập, nhận xét của giáo viên về kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động

học tập của sinh viên năm thứ nhất.

- Cách tiến hành:

+ Trò chuyện, trao đổi trực tiếp với sinh viên, giáo viên được chọn làm khách

thể nghiên cứu, nhằm làm rõ thêm những thông tin thu được từ các phương pháp

khác.

7.3. Phương pháp thống kê toán học

Chúng tôi sử dụng phần mềm SPSS 21 for window để xử lý số liệu khảo sát

được nhằm định lượng cho nghiên cứu.

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT

VẤN ĐỀ TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Trên Thế giới

Trên Thế giới, các nhà nghiên cứu ở các lĩnh vực khác nhau đã có nhiều

công trình nghiên cứu về kỹ năng GQVĐ trên bình diện lý luận và thực tiễn. Mỗi

nhà nghiên cứu tiếp cận kỹ năng GQVĐ dưới một góc độ khác nhau nhưng đa phần

các tác giả đều thống nhất kỹ năng GQVĐ được thể hiện thông qua việc chủ thể giải

quyết những vấn đề nảy sinh trong các tình huống khác nhau của đời sống (được

gọi là tình huống có vấn đề). Và quá trình GQVĐ là một quá trình đòi hỏi chủ thể

phải tích cực tư duy để tìm giải pháp và thực hiện giải pháp. Từ đó, các tác giả tập

trung nghiên cứu về tình huống có vấn đề, các bước, các thao tác của quá trình

GQVĐ và đặc biệt là cấu trúc của kỹ năng GQVĐ, đồng thời ứng dụng kỹ năng

GQVĐ trong đời sống con người trên các khía cạnh khác nhau.

Tại Liên Xô, các tác giả tiêu biểu như X.L.Rubinstein, A.M.Machiuskin,

V.Okon, I.Ia.Lecne, V.A.Cruchetxki, A.V.Petrovski… đã có những nghiên cứu lý

luận về tình huống có vấn đề làm cơ sở để xây dựng những lý luận về kỹ năng giải

quyết vấn đề.

Năm 1958, một đại diện tiêu biểu của tâm lý học Macxit là X.L.Rubinstein,

trong nghiên cứu của mình ông đã cho rằng tác dụng của tình huống có vấn đề là

“lôi cuốn cá nhân vào quá trình tư duy” [3] bởi vì “quá trình tư duy bắt đầu từ việc

phân tích tình huống có vấn đề” [3]. Quan điểm này rất gần với A.V.Petrovski

(1982) vì theo Petrovski: “Tình huống có vấn đề là tình huống đặc trưng bởi một

trạng thái tâm lý xác định của con người, nó kích thích tư duy trước khi con người

nảy sinh những mục đích và những điều kiện hoạt động mới trong đó những phương

tiện và phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần nhưng chưa đủ để đạt được

mục tiêu mới này” [21].

Trong khi đó, A.M.Machiuskin (1972) đã coi tình huống có vấn đề là một

dạng đặc biệt của sự tác động qua lại giữa chủ thể và khách thể được đặc trưng bởi

một trạng thái tâm lý khiến chủ thể phải tìm kiếm những tri thức, phương thức hành

động nhằm thoả mãn nhu cầu nhận thức của mình [21]. V.Okon (1976) cũng cho

rằng đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề là trạng thái lúng túng về lý thuyết

và thực hành trong quá trình nhận thức, sự mâu thuẫn của kinh nghiệm đã có của

chủ thể với những tri thức mới. Nhờ đó người học phải huy động năng lực của mình

để giải quyết mâu thuẫn [38].

Đặc biệt, I.Ia.Lecne đã phân tích sâu hơn về tình huống có vấn đề và ông đã

trình bày thêm về “trạng thái tâm lý” hay “trạng thái lúng túng” mà

A.M.Machiuskin và V.Okon đã nói đến chính là “thái độ của chủ thể với trở ngại

nảy ra trong lĩnh vực hoạt động thực hành hay trí óc. Nhưng đó là thái độ mà trong

đó chủ thể chưa biết cách khắc phục trở ngại và phải tìm tòi khắc phục. Nếu không

ý thức được khó khăn thì không nảy ra nhu cầu tìm tòi và không có nhu cầu tìm tòi

thì không có tư duy sáng tạo” [38]. Có thể nói theo quan niệm của I.Ia.Lecne cũng

như các tác giả trên thì chỉ khi nào chủ thể nhận thức được vấn đề thì tình huống có

vấn đề mới là tác nhân để khởi nguồn cho sự tìm tòi, tư duy và sáng tạo để đáp ứng

nhu cầu nhận thức của mình. Bên cạnh đó, V.A.Cruchetxki (1981) cũng nghiên cứu

về tình huống có vấn đề và kết luận tình huống có vấn đề xuất hiện khi có “mâu

thuẫn giữa kinh nghiệm đã có của học sinh (tri thức, kỹ năng, kỹ xảo) và những vấn

đề nảy sinh trước các em khi giải quyết những nhiệm vụ nhận thức trong học tập.

Mâu thuẫn này tạo nên hoạt động tư duy tích cực”[17].

Như vậy, theo quan điểm của các nhà Tâm lý học Xô Viết thì đặc trưng cơ

bản của tình huống có vấn đề là sự mâu thuẫn giữa kinh nghiệm đã có của chủ thể

với tri thức mới. Từ đó, chủ thể nảy sinh nhu cầu giải quyết tình huống có vấn đề,

kích thích tư duy và đi đến GQVĐ.

Từ những nghiên cứu lý luận đã nêu trên các tác giả đã ứng dụng rất thành

công kỹ năng GQVĐ vào dạy học với một phương pháp dạy học gọi là dạy học

GQVĐ hay còn gọi là dạy học nêu vấn đề và được các nhà sư phạm ứng dụng trong

giảng dạy như là một phương pháp tích cực. Tuy nhiên vì chú trọng đến việc nghiên

cứu cách thức tổ chức lớp học, sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề mà các tác

giả chưa quan tâm nghiên cứu các bước hình thành kỹ năng GQVĐ trong quá trình

dạy học.

Trong khi các nhà Tâm lý học Liên Xô tập trung nghiên cứu kỹ năng GQVĐ

ở khía cạnh kỹ năng giải quyết trong các tình huống có vấn đề thì tại Mỹ các nhà

nghiên cứu quan tâm đến việc tìm hiểu cấu trúc, các bước của kỹ năng GQVĐ. Cụ

thể, năm 1982 hai tác giả Jefferey R.Bedoll và Shelley S.Lennox đã xác định kỹ

năng GQVĐ là một kỹ năng quan trọng. Hai tác giả đã xếp kỹ năng GQVĐ là kỹ

năng xã hội (social skill) thứ 7 trong 10 kỹ năng xã hội không thể thiếu trong cuộc

sống. Từ đó, Bedoll và Lennox đã nghiên cứu và đưa ra 7 bước để GQVĐ (Nhận

thức về vấn đề, định nghĩa vấn đề, liên hệ những phương án, đánh giá những giải

pháp, ra quyết định, thực hiện giải pháp, kiểm tra hiệu quả của phương án) [43].

Trong khi đó, R.J.Sternberg (1986), J.R.Hayes (1989), A.J.Naples (2005) cho rằng

mỗi người cần tiến hành GQVĐ theo quy trình các bước: Nhận biết vấn đề, định

nghĩa và biểu đạt vấn đề trong óc, đề ra các chiến lược giải quyết, sắp xếp các kiến

thức của mình về vấn đề, huy động các nguồn lực trí tuệ và thể chất để GQVĐ,

giám sát các kết quả đạt được hướng tới mục tiêu và đánh giá tính đúng đắn của

phương án giải quyết [40].

Nhà nghiên cứu J.D.Bransford chỉ ra thêm các bước GQVĐ là quá trình trí

tuệ diễn ra trong đầu (mental process), một người GQVĐ thành công là một người

biết tiến hành linh hoạt từng giai đoạn trong tình huống cụ thể [43].

Đồng ý với quan điểm của J.D.Bransford, Sharon L.Foster và Marcelle Crain

(2002) (Đại học quốc tế Alliant – San Diego) khẳng định kỹ năng GQVĐ bao gồm:

Nhận dạng tình huống có vấn đề, phát hiện tình huống có vấn đề, xác định bản chất

của vấn đề, tập trung các ý tưởng để GQVĐ, đánh giá các ý tưởng và chọn ra ý

tưởng tối ưu, lập kế hoạch và thực hiện ý tưởng đó bằng hành vi cụ thể [43].

Như vậy, các nhà nghiên cứu ở Mỹ trong phần trình bày trên đã cho chúng ta

biết kỹ năng GQVĐ gồm có các bước: Nhận dạng vấn đề, phân tích thông tin, ra

quyết định, biểu đạt vấn đề… Nhưng không dừng ở đó, nhiều nhà nghiên cứu đi sâu

tìm hiểu những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng GQVĐ, đặc biệt là các yếu tố tâm lý.

Cụ thể, Dorit Wenke đã nghiên cứu về ảnh hưởng của khả năng trí tuệ đến việc giải

quyết những vấn đề phức tạp của mỗi người. Theo ông, khả năng trí tuệ của mỗi

người là những khả năng, những quá trình và những cơ chế nhận thức làm cho

người này khác với người kia, ảnh hưởng đến quá trình GQVĐ của mỗi người [40].

Hai tác giả Shozo Hibino và Gerad Nadler (2009) khẳng định nếu biết vận dụng tư

duy sáng tạo vào GQVĐ thì các vấn đề không chỉ được giải quyết mà còn được giải

quyết một cách tốt nhất. Từ đó, hai ông đã đưa ra 7 nguyên tắc vàng để giải quyết

vấn đề một cách sáng tạo và tối ưu [25].

Đặc biệt Shannon White (2005) khi nghiên cứu về những yếu tố ảnh hưởng

đến kỹ năng GQVĐ đã cho thấy khả năng biểu đạt vấn đề là một yếu tố quan trọng

ảnh hưởng đến kỹ năng GQVĐ [46]. Do vậy, muốn giải quyết tốt vấn đề, mỗi người

phải biểu đạt vấn đề thật rõ ràng và đầy đủ.

Như vậy, thông qua những nghiên cứu lý luận của mình các tác giả đã góp

phần làm rõ thêm những lý luận về kỹ năng GQVĐ, các bước, các thao tác của kỹ

năng GQVĐ và những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng GQVĐ như khả năng tư duy

sáng tạo, khả năng biểu đạt vấn đề, trí nhớ…

Bên cạnh những nghiên cứu về lý luận thì các nghiên cứu thực tiễn về kỹ

năng GQVĐ ở Mỹ cũng rất đa dạng. Tiến sĩ Leslie E.Borck và Tiến sĩ Stephen

B.Fawcett (1982) nghiên cứu kỹ năng GQVĐ ứng dụng trong công tác tham vấn và

trị liệu tâm lý, từ đó xây dựng một chương trình đào tạo về kỹ năng tham vấn và kỹ

năng GQVĐ dành cho những người làm công tác tham vấn với một hệ thống bài tập

được thể hiện trong từng tình huống cụ thể [45].

Trong khi đa phần các nhà nghiên cứu quan tâm nghiên cứu về kỹ năng

GQVĐ trên các đối tượng người trưởng thành thì Sharon L.Foster và Marcelle

Crain (2002) (Đại học quốc tế Alliant – Sant Diego) tập trung nghiên cứu việc hình

thành và rèn luyện kỹ năng GQVĐ cho trẻ em và kết luận trẻ em được học tập, bồi

dưỡng về kỹ năng GQVĐ càng sớm sẽ càng tự tin, dễ hoà nhập với bạn bè và môi

trường mới [43]. Kết quả này của Foster và Crain đã có tác động mạnh mẽ đến các

nhà giáo dục và các bậc phụ huynh cần quan tâm rèn luyện kỹ năng GQVĐ cho trẻ

ngay từ lúc nhỏ. Một giá trị lớn nữa trong nghiên cứu của mình là hai tác giả đã xây

dựng một chương trình giáo dục kỹ năng GQVĐ một cách chi tiết. Tuy nhiên,

nghiên cứu của hai tác giả chỉ dừng lại ở trẻ độ tuổi từ 5-10 tuổi.

Bên cạnh đó, trong lĩnh vực quản lý, Howard Senter đã đưa ra những công

cụ và những thủ pháp thiết yếu thông qua những tình huống từ thực tiễn công tác

quản lý để GQVĐ theo trình tự 6 bước [42]. Ngày nay, kết quả nghiên cứu của

Howard Senter được các nhà quản lý, các doanh nghiệp ứng dụng để nâng cao kỹ

năng GQVĐ cho các nhân viên của mình.

Như vậy, có thể thấy trên thế giới kỹ năng GQVĐ đã được nghiên cứu từ rất

lâu trên nhiều khách thể khác nhau và mang những giá trị ứng dụng cao. Những

nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên cũng được quan tâm thực

hiện.

Tại Mỹ năm 1957, Polya đã có những nghiên cứu về kỹ năng GQVĐ của

sinh viên. Từ đó, mô hình Polya (Polya Model) về các bước cũng như cấp độ của kỹ

năng GQVĐ được giới thiệu đến mọi người. Theo Polya trong kỹ năng GQVĐ có 4

cấp độ tương ứng với các bước như: Hiểu vấn đề, xây dựng kế hoạch, thực hiện kế

hoạch, kiểm tra, nhìn lại toàn bộ vấn đề [26].

Hilarie Bryce Davis, Ed.D (1969), đã nghiên cứu đề tài “Kỹ năng giải quyết

vấn đề trong học tập của sinh viên khối ngành công nghệ tại Mỹ”. Nghiên cứu của

Hilarie cho thấy, vấn đề của đa số sinh viên ngành công nghệ gặp phải là không

hoàn thành những đồ án thực tiễn trong mỗi môn học chuyên ngành. Nguyên nhân

của vấn đề này chính là: Thứ nhất, sinh viên không biết tự đặt ra những câu hỏi phù

hợp để từ đó có thể giúp họ biết được vấn đề mình đang gặp phải là gì và bắt đầu

tiến trình giải quyết nó. Thứ hai, sinh viên gặp khó khăn trong kết nối ý tưởng với

những thành viên khác để cùng GQVĐ [45].

Woolfok (1995) nghiên cứu chuyên sâu về những phương pháp dạy học tích

cực trong đó có dạy học nêu vấn đề. Trong nghiên cứu của mình, Woolfok đã kết

luận, trong kỹ năng GQVĐ sinh viên gặp nhiều khó khăn với việc xác định mục tiêu

và thực hiện phương án [47].

Tóm lại, mỗi nhà nghiên cứu tiếp cận kỹ năng GQVĐ đề dưới một góc độ

khác nhau nhưng có thể nhận thấy các tác giả đều thống nhất kỹ năng giải quyết vấn

đề được thể hiện thông qua việc chủ thể giải quyết những vấn đề nảy sinh trong các

tình huống khác nhau của đời sống (được gọi là tình huống có vấn đề). Quá trình

giải quyết vấn đề là một quá trình đòi hỏi chủ thể phải tích cực tư duy để tìm giải

pháp và thực hiện giải pháp. Từ đó, các tác giả tập trung nghiên cứu về tình huống

có vấn đề, cấu trúc của kỹ năng giải quyết vấn đề, các bước, các thao tác của kỹ

năng GQVĐ, ứng dụng kỹ năng GQVĐ trên các khía cạnh khác nhau của đời sống.

1.1.2. Tại Việt Nam

Cũng như các nhà khoa học trên thế giới, tại Việt Nam, khi nghiên cứu lý

luận về kỹ năng GQVĐ, các tác giả cũng quan tâm nghiên cứu về tình huống có vấn

đề như Triệu Xuân Quýnh (1993), Nguyễn Quang Uẩn (1995), Bùi Văn Huệ

(1996), Phạm Minh Hạc (1998), Trần Trọng Thuỷ (1998),… đều có cùng quan điểm

khi cho rằng: Tư duy được kích thích bởi tình huống (hoàn cảnh) có vấn đề. Tình

huống có vấn đề được cá nhân nhận thức đầy đủ, được chuyển thành nhiệm vụ của

cá nhân, cá nhân xác định được cái gì đã biết và cái gì còn chưa biết phải tìm, đồng

thời cũng phải có nhu cầu (động cơ) tìm kiếm nó [11].

Nguyễn Xuân Thức (2007) cũng đã nêu: Tình huống có vấn đề là bài toán

đặt ra mâu thuẫn với vốn hiểu biết cũ của chúng ta. Khi chúng ta có nhu cầu giải

quyết chúng thì quá trình tư duy bắt đầu [31,tr.121]. Các tác giả khác như Nguyễn

Đình Chỉnh (1995), Nguyễn Ngọc Bảo (1995) cũng có quan điểm như trên về tính

khách quan và chủ quan trong tình huống có vấn đề khi nghiên cứu về kiểu dạy học

nêu vấn đề.

Bên cạnh những nghiên cứu về động cơ thúc đẩy quá trình giải quyết tình

huống có vấn đề như trên, Nguyễn Ngọc Quang (1994) đã phân chia thành các loại

tình huống khác nhau cũng là tình huống chứa đựng vấn đề trong cuộc sống như

tình huống nghịch lý, tình huống bế tắc, tình huống lựa chọn, tình huống “tại sao”

hay “nhân – quả”.

Trên cơ sở những nghiên cứu lý thuyết, các tác giả cũng đã có những nghiên

cứu thực tiễn trên nhiều lĩnh vực của đời sống. Và cũng như các nhà nghiên cứu của

Liên Xô, những nhà nghiên cứu trong nước đã ứng dụng kỹ năng GQVĐ vào dạy

học với phương pháp dạy học GQVĐ hay còn gọi là dạy học nêu vấn đề với việc

xây dựng những tình huống có vấn đề trong quá trình giảng dạy trên lớp. Có thể kể

đến các tác giả Lê Trung Thành (2004) nghiên cứu việc “Vận dụng dạy học nêu vấn

đề vào dạy học tác phẩm văn chương ở bậc trung học” trong luận án Tiến sĩ Giáo

dục học của mình [32]. Tác giả Nguyễn Anh Tuấn, quan tâm nghiên cứu việc rèn

luyện năng lực GQVĐ cho học sinh trong từng giờ lên lớp với đề tài: “Bồi dưỡng

năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh Trung học cơ sở trong dạy học

khái niệm toán học” (2003) [33]. Tác giả Cao Đình Trung Hậu nghiên cứu đề tài

Thạc sĩ “Hình thành năng lực giải quyết vấn đề qua dạy học phần cơ học lớp 10”

(2003) [13]. Thông qua những nghiên cứu này, các tác giả đều cho thấy giáo viên

hoàn toàn có thể nâng cao năng lực GQVĐ cho học sinh thông qua việc giảng dạy

các môn học trong giờ học tại lớp. Tuy nhiên, các đề tài chưa đo lường được chính

xác mức độ kỹ năng GQVĐ cho học sinh mà chỉ dừng lại ở việc xây dựng giáo án

với các tình huống có vấn đề để kích thích học sinh tìm cách giải quyết.

Ngoài ra, nhiều nghiên cứu khác về kỹ năng GQVĐ cũng được tiến hành

trong lĩnh vực khoa học kỹ thuật, giao tiếp, quản lý. Cụ thể, nghiên cứu ứng dụng

kỹ năng GQVĐ trong lĩnh vực khoa học kỹ thuật, Phan Dũng (1997) cho rằng khi

GQVĐ, người tìm lời giải cho bài toán phải tiến hành hành động tư duy theo một

quy trình mà ông gọi là “chương trình rút gọn quá trình suy nghĩ giải quyết vấn đề

và ra quyết định”. Quá trình này sẽ bao gồm 6 bước: Hiểu bài toán, đề ra mục đích

cần đạt, trả lời các câu hỏi, phát biểu mâu thuẫn, phác thảo các ý tưởng và ra quyết

định chọn phương án tối ưu [6,tr.33-37].

Việc sử dụng kỹ năng GQVĐ trong công tác huấn luyện, đào tạo, bồi dưỡng

cán bộ quản lý được nhiều nhà nghiên cứu tại Việt Nam quan tâm như: Nguyễn Văn

Khánh (1986), Trần Văn Hà (1995), Vũ Văn Tảo (1996), Phạm Viết Nhụ (1997).

Đặc biệt, tác giả Nguyễn Thị Thuý Dung đã nghiên cứu luận án tiến sĩ với đề tài

“Kỹ năng giải quyết tình huống quản lý của các học viên các lớp bồi dưỡng hiệu

trưởng tiểu học”. Kết quả nghiên cứu cho thấy học viên lớp bồi dưỡng hiệu trưởng

tiểu học có nhận thức về tình huống quản lý ở mức độ tương đối cao nhưng kỹ năng

giải quyết tình huống quản lý ở mức độ tương đối thấp. Và sau khi được rèn luyện

về kỹ năng giải quyết tình huống quản lý thì các học viên lớp bồi dưỡng hiệu trưởng

tiểu học có kỹ năng giải quyết tình huống quản lý ở mức độ tương đối cao [8]. Song

trong nghiên cứu này, tác giả chưa nghiên cứu về những hành động cụ thể của các

học viên khi giải quyết các tình huống. Đồng thời, các tình huống trong giai đoạn

thực nghiệm khá gần với những tình huống được tập huấn nên không thấy rõ khả

năng di chuyển sang những tình huống mới của học viên mà điều này là một trong

những biểu hiện để đánh giá mức độ kỹ năng giải quyết tình huống.

Hiện nay, các tác giả cũng đã nghiên cứu về kỹ năng GQVĐ của sinh viên ở

bậc Đại học – Cao đẳng nhưng chủ yếu chỉ tập trung nghiên cứu kỹ năng GQVĐ

trong từng tình huống sư phạm trong thực tế giảng dạy cũng như những tình huống

sinh viên gặp phải trong quá trình thực tập như các tác giả: Ngô Công Hoàn, Bùi

Văn Huệ, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Đình Chỉnh, Huỳnh Văn Sơn,

Phan Trịnh Hoàng Dạ Thy.

Tác giả Huỳnh Văn Sơn trong đề tài nghiên cứu “Thực trạng kỹ năng giải

quyết vấn đề của sinh viên Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh trong

thực tập sư phạm đợt một theo hình thức gửi thẳng” đã cho thấy nhận thức của sinh

viên về kỹ năng GQVĐ và mức độ giải quyết các vấn đề trong các tình huống giả

định đều ở mức trung bình. Trong nghiên cứu này tác giả đã đưa ra cấu trúc của kỹ

năng GQVĐ, các bước, các thao tác và các hành động cụ thể khi GQVĐ. Trong

nghiên cứu khác“Thử nghiệm một vài biện pháp phát triển một số kỹ năng mềm cho

sinh viên Đại học Sư phạm” của tác giả Huỳnh Văn Sơn đã cho thấy sau thực

nghiệm thì kỹ năng GQVĐ của sinh viên có sự thay đổi khá tích cực, các yếu tố

được tác động trong kỹ năng GQVĐ của sinh viên đều tăng từ mức trung bình lên

mức cao. Như vậy, nếu có các biện pháp tác động một cách khoa học, phù hợp thì

có thể nâng cao mức độ kỹ năng GQVĐ của sinh viên [24].

Bên cạnh đó tác giả Phan Trịnh Hoàng Dạ Thy với đề tài nghiên cứu “Kỹ

năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên trường Đại

học Hoa Sen” cho thấy sinh viên còn gặp nhiều vấn đề khác nhau trong quá trình

thực tập nhận thức. Kết quả phân tích khẳng định kỹ năng GQVĐ của sinh viên

trường Đại học Hoa Sen trong quá trình thực tập nhận thức chỉ ở mức trung bình,

trong đó nhận thức của sinh viên về kỹ năng GQVĐ ở mức trung bình, còn kết quả

GQVĐ của sinh viên trong các tình huống giả định ở mức thấp [29].

Những nghiên cứu lý luận và thực tiễn chúng tôi đã trình bày trên cho thấy

mỗi nhà nghiên cứu, mỗi tác giả của Việt Nam có một quan điểm của riêng mình,

song có thể tóm tắt quan niệm của các tác giả thành những điểm cơ bản như sau:

+ Vấn đề là một tình trạng, một bài toán, một nhiệm vụ mà con người chưa biết

làm cách nào để giải quyết nó và đạt được mục đích mình mong đợi.

+ Mọi vấn đề đều chứa đựng tình huống có vấn đề.

+ Tình huống có vấn đề chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết,

mà những phương thức cũ, những cái đã biết đó là cần thiết nhưng chưa đủ

để giải quyết được tình huống có vấn đề, điều đó đòi hỏi con người phải suy

nghĩ để tìm ra cách thức giải quyết vấn đề, giải quyết tình huống nhằm đạt

được mục đích của mình.

+ Từ vấn đề rồi đến tình huống có vấn đề là nguồn kích thích tư duy và hoạt

động nhận thức.

Nếu như tại nước ngoài các nhà nghiên cứu ưu tiên nghiên cứu về kỹ năng

GQVĐ của sinh viên thì tại Việt Nam khía cạnh này vẫn còn chưa được nhiều nhà

khoa học nghiên cứu. Đặc biệt là những nghiên cứu về kỹ năng GQVĐ trong hoạt

động học tập của sinh viên năm thứ nhất. Trong khi đó, các nhà nghiên cứu nước

ngoài đã chỉ ra, sinh viên là đối tượng thường xuyên gặp phải nhiều vấn đề khác

nhau. Nếu họ không có kỹ năng để giải quyết những vấn đề này thì sẽ ảnh hưởng

đến hiệu quả học tập của sinh viên.

1.2. Các khái niệm cơ bản có liên quan đến vấn đề nghiên cứu.

1.2.1. Kỹ năng

1.2.1.1. Khái niệm kỹ năng

Theo Việt Nam Tự điển thì “kỹ” có nghĩa là “nghề” trong từ “kỹ nghệ”, có

nghĩa là “khéo đến nơi đến chốn, mất nhiều công phu” trong từ “kỹ càng, kỹ

lưỡng”, “năng” có nghĩa là “tài giỏi” trong từ “năng thần: Bề tôi tài giỏi”, có nghĩa

là “có thể làm được” trong từ “năng lực” [16, tr.269].

Theo từ điển Tiếng Việt, “kỹ năng là thói quen áp dụng vào thực tiễn những

kiến thức đã học hoặc là những kết quả của quá trình luyện tập” [8].

Trong tiếng Anh, kỹ năng được dịch thành “skill”. Từ điển Oxford định

nghĩa “skiil” là khả năng tìm ra giải pháp cho một vấn đề nào đó và có được nhờ rèn

luyện [39].

Theo từ điển Tâm lý học do tác giả Vũ Dũng biên soạn, kỹ năng là “năng lực

vận dụng có kết quả những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh

hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng. Ở mức độ kỹ năng, công việc hoàn

thành trong điều kiện hoàn cảnh không thay đổi, chất lượng chưa cao, thao tác

chưa thuần thục, và còn phải tập trung chú ý căng thẳng. Kỹ năng được hình thành

qua luyện tập” [5].

Trong từ điển Tâm lý học của A.M.Colman, “kỹ năng là sự thông thạo, hiểu

biết chuyên môn sâu, là khả năng đạt dược thành tích cao trong một lĩnh vực nhất

định; cụ thể là một cách thức thực hiện hành vi có sự phối họp, có tổ chức, đạt được

thông qua huấn luyện và thực hành” [8].

Như vậy, có thể thấy kỹ năng được nhìn nhận từ nhiều góc độ khác nhau.

Việc làm rõ những điểm chung và những điểm khác biệt trong từng khái niệm nhằm

đi đến một khái niệm nhất quán về kỹ năng được sử dụng trong đề tài này.

Trong Tâm lý học, có hai quan điểm khác nhau về kỹ năng:

• Quan niệm thứ nhất coi kỹ năng là mặt kỹ thuật của thao tác, hành

động, hoạt động.

V.A.Krutretxki (1980) cho rằng “kỹ năng là phương thức thực hiện hoạt động,

cái mà con người lĩnh hội được”. Trong quá trình luyện tập, trong hoạt động thực

hành kỹ năng dần được hoàn thiện và trong mối quan hệ đó hoạt động của con

người cũng trở nên được hoàn hảo hơn trước [1, tr.96].

Tác giả Trần Trọng Thủy (1978) trong “Tâm lý học lao động” cũng cho rằng

kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động, con người nắm được cách hành động tức là

có kỹ thuật của hành động, có kỹ năng [8].

Các tác giả Nguyễn Hữu Nghĩa, Triệu Xuân Quýnh, Bùi Ngọc Oánh cho rằng:

“Kỹ năng là những hành động được hình thành do sự bắt chước trên cơ sở của tri

thức mà có, chúng đòi hỏi sự tham gia thường xuyên của tri thức, sự tập trung chú

ý, cần tiêu tốn nhiều năng lượng của cơ thể”. Các tác giả cũng viết: Kỹ năng cũng

có những đặc điểm khác nữa là “hành động chưa được khái quát, do thao tác chưa

chính xác nên vai trò kiểm soát của thị giác là quan trọng” [1].

Thế nhưng, cách hiểu kỹ năng như trên có hai vấn đề cần xem xét. Thứ nhất,

đây là sự mô tả chính xác đối với những kỹ năng đơn giản mà thao tác có thể quan

sát được. Riêng các kỹ năng phức tạp như kỹ năng GQVĐ trong những tình huống

mới và đa đạng đòi hỏi phải có sự nỗ lực trí tuệ căng thẳng và khó có thể tự động

hóa được. Thứ hai, nếu quan niệm kỹ năng chỉ là các kỹ năng đơn giản thì khi giải

quyết mối quan hệ giữa kỹ năng và năng lực sẽ đưa đến sự không lý giải được vấn

đề cấu trúc năng lực và sự hình thành năng lực. Rõ ràng, kỹ năng đơn giản chưa thể

được xem là năng lực, khi đó kỹ năng chỉ là một điều kiện cần chứ chưa phải là điều

kiện đủ của năng lực.

• Quan niệm thứ hai xem kỹ năng là biểu hiện của năng lực con người.

Từ điển Tiếng Nga (1968) định nghĩa: Kỹ năng là khả năng làm một cái gì đó,

khả năng này được hình thành bởi tri thức, kinh nghiệm [17]. Theo K.K.Platonov

thì kỹ năng là khả năng của con người thực hiện một hành động bất kỳ nào đó hay

các hành động trên cơ sở của kinh nghiệm đã lĩnh hội trước đó. Hay nói cách khác,

kỹ năng được hình thành trên cơ sở của tri thức và các kỹ xảo [1, tr.97]. Đồng thời,

“kỹ năng luôn được nhận thức. Cơ sở tâm lý của các kỹ năng là sự hiểu biết về mối

quan hệ qua lại giữa mục đích hành động, các điều kiện và phương thức thực hiện

hành động” [1, tr.100].

N.Đ.Lêvitôv cho rằng, “kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào

đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách

thức đúng đắn có chiếu cố đến những điều kiện nhất định” [18, tr.190].

A.V.Ptrovxki cho rằng “kỹ năng là cách thức thức cơ bản để chủ thể thực hiện

hành động, thể hiện bởi những kiến thức đã được thu lượm, những thói quen và

kinh nghiệm”. Cụ thể hơn, Ptrovxki đã viết: “Năng lực sử dụng các dữ kiện, các tri

thức hay kinh nghiệm đã có, năng lực vận dụng chúng để phát hiện những thuộc

tính bản chất của các sự vật và giải quyết thành công những nhiệm vụ lý luận hay

thực hành xác định, được coi là kỹ năng” [21].

Từ điển Tâm lý học của Liên Xô cũ (1983) cũng định nghĩa: “Kỹ năng là giai

đoạn giữa của việc nắm vững một phương thức hành động mới – cái dựa theo một

quy tắc (tri thức) nào đó và trên quá trình giải quyết một loạt các nhiệm vụ tương

ứng với tri thức đó, nhưng còn chưa đạt đến mức độ kỹ xảo” [1, tr.98].

Ở Việt Nam, các tác giả như Nguyễn Ánh Tuyết, Ngô Công Hoàn, Lê Văn

Hồng, Nguyễn Quang Uẩn cũng có quan niệm như các tác giả nói trên. Như tác giả

Lê Văn Hồng có viết: “Kỹ năng là khả năng vận dụng kiến thức (khái niệm, cách

thức, phương pháp…) để giải quyết một nhiệm vụ mới” [11, tr.118].

Như vậy, theo những quan điểm trên, kỹ năng đã được nhìn nhận ở cả những

kỹ năng mang tính phức tạp. Kỹ năng cũng được khẳng định là năng lực vận dụng

tri thức thì kỹ năng là một mức độ của năng lực. Nói một cách khác, một người có

kỹ năng thì người đó đang hình thành một năng lực tương ứng với kỹ năng đó.

Chính vì vậy tác giả Đặng Thành Hưng (2004) cho rằng kỹ năng là một thành phần

quan trọng trong cấu trúc năng lực [13]. Còn tác giả Huỳnh Văn Sơn, trong một

nghiên cứu đã cho rằng kỹ năng có nhiều dạng, có những kỹ năng khá đơn giản,

nhưng cũng có những kỹ năng rất phức tạp. Và “những kỹ năng có thể chia thành

những kỹ năng chung và những kỹ năng chuyên biệt. Ví dụ: Trong công việc, những

kỹ năng chung có thể kể đến là: Kỹ năng quản lý thời gian, kỹ năng làm việc nhóm

và kỹ năng lãnh đạo, kỹ năng tự thúc đẩy bản thân và những kỹ năng khác, trong

khi những kỹ năng chuyên biệt có thể hữu dụng chỉ trong một nghề nhất định. Kỹ

năng thường yêu cầu một hoàn cảnh và những tác động ngoại cảnh nhất định để

đánh giá mức độ kỹ năng được thể hiện và được sử dụng” [23]. Tác giả Huỳnh Văn

Sơn cũng khẳng định: “Một kỹ năng không bao giờ đứng riêng lẻ mà luôn có sự

“tham gia” của các kỹ năng khác có liên quan” [22].

Từ những quan điểm trên, chúng tôi nhận thấy, kỹ năng không chỉ là thao tác

mà còn là biểu hiện của năng lực. Kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác

nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách áp dụng hay lựa chọn những

cách thức đúng đắn có tính đến những điều kiện nhất định. Vì vậy, chúng tôi đồng ý

với khái niệm về kỹ năng của tác giả Vũ Dũng trình bày trong từ điển Tâm lý học vì

đã có sự kết hợp của hai quan điểm trên.

Trong luận văn này, chúng tôi cho rằng: Kỹ năng là khả năng vận dụng có

hiệu quả những tri thức, kinh nghiệm về phương thức hành động đã được chủ

thể lĩnh hội để thực hiện những hành vi tương ứng một cách hiệu quả.

1.2.1.2. Đặc điểm của kỹ năng

Khi nhắc đến kỹ năng, người ta thường đề cập đến kỹ xảo. Nhưng nếu kỹ xảo

có mức độ tham gia của ý thức ít, thậm chí trong nhiều trường hợp có khi không

cảm thấy có sự tham gia của ý thức và đôi khi có sự kiểm tra bằng cảm giác vận

động, tầm tri giác được mở rộng thì kỹ năng có những đặc điểm sau đây:

+ Trong kỹ năng, nhận thức đóng vai trò tích cực và thường trực. Trong quá

trình chủ thể thực hiện một hành động, một kỹ năng nào đó thì chính chủ thể phải

nhận biết được những nội dung, nhiệm vụ, các thao tác và những hành động cụ thể

để thực hiện kỹ năng đó.

+ Cùng với nhận thức đúng đắn thì thái độ tích cực, tâm thế sẵn sàng sẽ giúp

chủ thể vượt qua các trở ngại và khó khăn để thực hiện kỹ năng một cách dễ dàng.

+ Có nhận thức đầy đủ, thái độ tích cực nhưng nếu không hành động để thực

hiện kỹ năng thì kỹ năng cũng không được hình thành. Kỹ năng được hình thành

thông qua hoạt động. Để có thể hoạt động hiệu quả, con người phải có kỹ năng và

kỹ năng chỉ có thể phát triển thông qua thực tiễn hoạt động. Muốn tăng mức độ kỹ

năng, con người phải thường xuyên rèn luyện. Khi thực hiện kỹ năng, chủ thể phải

thực hiện các loại tri giác khác nhau để kiểm tra các thao tác thực hiện. Trong quá

trình thực hiện kỹ năng, tùy vào từng năng lực, kỹ năng của mỗi chủ thể mà các

thao tác được thực hiện đầy đủ, chính xác đến mức độ nào. Tuy nhiên, khi thực hiện

kỹ năng, thường những động tác thừa, động tác phụ chưa được loại trừ.

+ Trong kỹ năng có sự thống nhất giữa tính ổn định và tính linh hoạt: Có nghĩa

là kỹ năng không nhất thiết gắn liền với một đối tượng nhất định, mà trong trường

hợp kỹ năng ở mức độ cao thì chủ thể có khả năng di chuyển linh hoạt và dễ dàng

sang những đối tượng mới.

1.2.1.3. Các mức độ của kỹ năng

Mỗi nhà nghiên cứu có một cách phân chia khác nhau về mức độ của kỹ

năng. Nhưng đa phần các tác giả đều phân chia kỹ năng thành năm mức độ từ

những kỹ năng ban đầu đến kỹ năng đạt ở mức độ hoàn hảo.

Theo quan điểm của V.P.Bexpalko, có năm mức độ kỹ năng sau:

+ Mức độ 1: Kỹ năng ban đầu

Người học đã có kiến thức về nội dung một dạng kỹ năng nào đó và trong

những tình huống cụ thể khi cần thiết, người học sẽ có thể tái hiện những thao tác,

hành động nhất định nào đó. Tuy nhiên, ở mức độ kỹ năng ban đầu này thì người

học thường chỉ thực hiện được yêu cầu của kỹ năng này dưới sự hướng dẫn của

người dạy.

+ Mức độ 2: Kỹ năng mức thấp

Khác với mức độ 1, ở mức độ kỹ năng mức thấp, người học đã có thể tự thực

hiện được những thao tác, hành động cần thiết theo một trình tự đã biết. Song, ở

mức độ kỹ năng này, người học chỉ thực hiện được những thao tác, hành động trong

những tình huống quen thuộc và chưa di chuyển được sang những tình huống mới.

+ Mức độ 3: Kỹ năng trung bình

Người học tự thực hiện thành thạo các thao tác đã biết trong các tình huống

quen thuộc. Tuy vậy, việc di chuyển các kỹ năng sang tình huống mới còn hạn chế.

+ Mức độ 4: Kỹ năng cao

Một sự khác biệt thể hiện ở mức độ kỹ năng cao là người học đã tự lựa chọn

hệ thống các thao tác, các hành động cần thiết trong các tình huống khác nhau. Bên

cạnh đó, người học đã biết di chuyển kỹ năng trong phạm vi nhất định.

+ Mức độ 5: Kỹ năng hoàn hảo

Đây là mức độ cao nhất của kỹ năng. Người học nắm được đầy đủ hệ thống

các thao tác, hành động khác nhau, biết lựa chọn những thao tác, hành động cần

thiết và ứng dụng chúng một cách thành thạo trong các tình huống khác nhau mà

không gặp khó khăn gì.

Trong từ điển rút gọn các khái niệm Tâm lý học của Nga và cũng là quan

niệm của tác giả K.K.Platonov và G.G.Glubev [12], đưa ra năm mức độ hình thành

kỹ năng như sau:

+ Mức độ 1: Có khả năng sơ đẳng, hành động được thực hiện theo cách thử

và sai, dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm.

+ Mức độ 2: Biết cách thực hiện hành động nhưng không đầy đủ.

+ Mức độ 3: Có những kỹ năng chung nhưng còn mang tính rời rạc và riêng lẻ.

+ Mức độ 4: Có những kỹ năng chuyên biệt để hành động.

+ Mức độ 5: Vận dụng sáng tạo những kỹ năng trong các tình huống khác

nhau.

1.2.1.4. Sự hình thành kỹ năng

Tâm lý học Mácxit đã khẳng định: Tâm lý con người có bản chất là hoạt

động. Nói cách khác tâm lý, ý thức (trong đó có kỹ năng) được nảy sinh, hình thành

và phát triển trong quá trình chủ thể tiến hành hoạt động. Vì vậy, kỹ năng được hình

thành trong hoạt động và thông qua hoạt động. Tác giả Robert J.Sternberg (2003) ở

đại học Yale nhìn nhận “Thực chất của sự hình thành kỹ năng là tạo điều kiện để

chủ thể nắm vững một hệ thống phức tạp các bước, các thao tác làm sáng tỏ những

thông tin chứa đựng những tình huống, các nhiệm vụ và đối chiếu chúng với những

hành động cụ thể” [46].

Vì vậy, muốn hình thành kỹ năng, cần thực hiện được các yêu cầu cơ bản

- Giúp chủ thể biết cách tìm tòi và từ đó nhận biết những thông tin đã biết,

chưa biết cần phải thu thập cũng như mối quan hệ giữa chúng.

- Giúp chủ thể hình thành một mô hình khái quát để giải quyết nhiệm vụ.

Đồng thời trên cơ sở đó, chủ thể có sự liên tưởng đến các đối tượng cùng loại.

- Giúp chủ thể xác lập được mối liên hệ giữa mô hình khái quát và các kiến

thức tương ứng để từ đó có thể tự chọn lựa được những thao tác, hành động đúng

đắn và phù hợp để hoàn thành những nhiệm vụ khó khăn và phức tạp hơn nảy sinh

trong các trường hợp khác.

1.2.2. Vấn đề

1.2.2.1. Khái niệm vấn đề

Trong từ điển Tiếng Việt, vấn đề được hiểu là “những điều cần phải được

nghiên cứu để giải quyết”[16].

Trong tiếng Anh, vấn đề được dịch thành “problem”. Từ điển Oxford đưa ra

khái niệm về “problem” như sau [39]:

+ Những điều bắt nguồn từ một sự khó khăn.

+ Một câu hỏi được nảy sinh cần được xem xét và tìm ra giải pháp.

+ Một tình trạng khó khăn cần được giải quyết.

Trong khi đó “vấn đề” được các nhà tâm lý học định nghĩa như sau:

V. Okon (1976) đã đưa ra khái niệm về “vấn đề” như sau: “Vấn đề được nảy

sinh từ tình huống có vấn đề. Những khó khăn về lý luận hoặc thực tiễn là cơ sở tạo

ra tình huống có vấn đề và cũng là điểm xuất phát để đặt vấn đề”. Tác giả cũng cho

rằng: “Vấn đề bao giờ cũng đảm bảo hai điều kiện (cái đã biết và cái chưa biết)

trong đó cái đã biết là điều kiện để đi đến cái cần tìm” [38].

Tác giả Howard Senter trong cuốn “Giải quyết vấn đề - công cụ và giải pháp

thiết yếu cho nhà quản lý” đã mô tả: Vấn đề là một trong những từ chúng ta dùng

một cách rộng rãi để mô tả những tình huống không chắc chắn hoặc khó hiểu được

diễn tả với những miêu tả như:

+ Một cái gì đó khó hiểu

+ Một tình huống không rõ ràng hoặc khó giải quyết

+ Một cái gì đó khó kiểm soát và gây gián đoạn sự tiến triển bình thường

+ Một câu đố hoặc bí ẩn

+ Một nhiệm vụ khó thực thi [29].

Từ đó, Howard Senter định nghĩa: “Vấn đề là một cái gì đó khó xử lý hoặc

khó giải quyết”.

Các nhà nghiên cứu tại Việt Nam cũng đưa ra những ý kiến riêng về khái

niệm “vấn đề”. Tác giả Hồ Ngọc Đại (2000) có viết: “Một tình huống không tự nó

bao hàm trong đó tính có vấn đề hay không có vấn đề. Tình huống ở một trạng thái

trừu tượng đối với mọi chủ thể, chỉ là một tình huống nói chung”[8]. Tác giả

Nguyễn Huy Tú (1996) đưa ra khái niệm khá cụ thể về “vấn đề” như sau: “Vấn đề

là một nhiệm vụ (bài toán) mà người giải không thể huy động được các giải pháp

giải quyết sẵn có trong trí nhớ của mình để đạt mục đích đặt ra” [8].

Tác giả Phan Trịnh Hoàng Dạ Thy trong luận văn thạc sĩ Tâm lý học của

mình cho rằng: “Vấn đề là sự phản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận thức khách

thể bởi chủ thể được thể hiện trong những tình huống cụ thể”[29].

Tóm lại theo các nhà tâm lý học thì “vấn đề” là sự phản ánh mâu thuẫn trong

quá trình nhận thức khách thể bởi chủ thể. Đây là mâu thuẫn giữa “cái đã biết” và

“cái chưa biết”. “Cái chưa biết” đó chỉ trở thành vấn đề đối với nhận thức của con

người khi con người có nhu cầu và có khả năng tìm ra “cái chưa biết” đó. Do đó,

vấn đề không phải là yếu tố khách quan mà thực sự là yếu tố chủ quan tức là chủ thể

nhận thức được, có nhu cầu, có điều kiện và khả năng giải quyết mâu thuẫn. Chính

vì vậy chúng ta thường nhìn thấy rất nhiều trường hợp, tình huống này có thể rất

bình thường với người này nhưng lại trở thành một vấn đề và một tình huống có vấn

đề thực sự đối với người khác.

Trên cơ sở tham khảo, phân tích, tổng hợp những quan điểm khác nhau về

“vấn đề”, chúng tôi xây dựng khái niệm “vấn đề” trong nghiên cứu này như sau:

“Vấn đề là sự phản ánh mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết trong quá

trình nhận thức khách thể của chủ thể được thể hiện trong những tình huống cụ

thể”.

1.2.2.2. Đặc điểm của vấn đề

“Vấn đề” có hai đặc điểm cơ bản là phạm vi vấn đề và tính phức hợp của vấn

đề.

+ Phạm vi của vấn đề:

Một vấn đề có thể diễn ra trong một tình huống nhỏ xảy ra hàng ngày trong

đời sống gia đình, quan hệ bạn bè, học tập, công tác và chỉ liên quan đến một cá

nhân nào đó. Bên cạnh đó có những vấn đề có sự ảnh hưởng đến một nhóm nhất

định. Tuy nhiên, cũng có rất nhiều trường hợp đó cũng có thể là một vấn đề mang

tầm cỡ quốc gia, quốc tế. Khi đó để GQVĐ cần phải có sự hợp tác của nhiều bên.

Như vậy, các vấn đề khác nhau sẽ có một phạm vi hẹp hay rộng lớn khác nhau.

Phạm vi của vấn đề có ảnh hưởng đến việc vận dụng nguồn nhân lực như thế nào để

GQVĐ.

+ Tính phức hợp của vấn đề

Số lượng các biến số: Tính phức hợp của vấn đề thể hiện đầu tiên ở số lượng

các biến số hay là những thông tin chưa biết cần tìm hiểu khi GQVĐ. Thông

thường, một vấn đề thường bao gồm trong đó rất nhiều những biến số khác nhau đòi

hỏi người GQVĐ phải nhận dạng được các biến số này để làm cho vấn đề được rõ

ràng hơn. Số lượng các biến số càng ít thì vấn đề càng dễ giải quyết, số lượng biến

số càng nhiều thì vấn đề càng phức tạp và càng khó giải quyết.

Sự phân nhánh: Khi một vấn đề xảy ra, xuất phát điểm chỉ từ một nguyên

nhân nhất định. Tuy nhiên, nếu như vấn đề không được giải quyết nó sẽ kéo theo rất

nhiều những tình huống khác và làm cho vấn đề trở nên phức tạp hơn. Khi đó, việc

GQVĐ trở nên khó khăn khi nguyên nhân chính đã bị một chuỗi những sự kiện

khác che lấp đi và chủ thể không xác định được mấu chốt vấn đề.

1.2.2.3. Cấu trúc tâm lý của vấn đề

Cấu trúc tâm lý của vấn đề bao gồm ba yếu tố:

a. Cái chưa biết

Cái chưa biết là cách thức hành động để GQVĐ mà chủ thể phải tìm kiếm.

Theo W.Hussy (Đức -1986) thì độ khó của vấn đề phụ thuộc vào cả đặc điểm của

vấn đề lẫn đặc điểm, trình độ, kinh nghiệm cá nhân… Hay nói cách khác là năng

lực GQVĐ của chủ thể [8].

Như vậy, mức độ khó của vấn đề phụ thuộc vào các đặc điểm của vấn đề

(phạm vi, tính phức tạp…) và các đặc điểm cá nhân của chủ thể (tri thức, kinh

nghiệm). Chính cái chưa biết với mức độ khó của vấn đề sẽ kích thích chủ thể sáng

tạo cách thức GQVĐ.

b. Cái đã biết

Cái đã biết bao gồm tri thức, kinh nghiệm, khả năng sáng tạo của chủ thể.

Vốn kinh nghiệm, tri thức của chủ thể là điểm xuất phát để chủ thể suy nghĩ, tìm tòi

cách GQVĐ.

c. Nhu cầu nhận thức kích thích chủ thể tư duy GQVĐ

Đây là yếu tố quan trọng vì có thể nói nó là điều kiện để xuất hiện vấn đề.

Bởi vì, vấn đề chỉ thực sự xuất hiện khi chủ thể nhận ra “cái chưa biết” và có nhu

cầu, mong muốn tìm ra “cái chưa biết” đó.

Ba yếu tố này liên quan chặt chẽ với nhau, thúc đẩy lẫn nhau, trong đó “cái

đã biết” là điều kiện cần để nảy sinh vấn đề, “cái chưa biết” là yếu tố trung tâm và

nhu cầu nhận thức là động lực bên trong để tìm ra “cái chưa biết”.

Độ khó của vấn đề

Các đặc điểm cá nhân Các đặc điểm của vấn đề

Sự hiểu biết thao tác

Sự hiểu biết các sự kiện Phạm vi vấn đề Tính phức hợp của vấn đề

Phạm vi mức độ Cấu trúc Phạm vi mức độ Cấu trúc

Số lượng các biến số Sự dễ hiểu mạch lạc

Sự phân nhánh Khả năng sử dụng Khả năng sử dụng

Sơ đồ 1.1. Quan niệm khung về khái niệm “ Độ khó của vấn đề” [8].

1.2.3. Kỹ năng giải quyết vấn đề

1.2.3.1. Khái niệm kỹ năng giải quyết vấn đề

Theo những nghiên cứu của nhiều nhà nghiên cứu và nhiều tổ chức phi chính

phủ trên thế giới thì kỹ năng GQVĐ là một kỹ năng sống.

Theo tổ chức Y tế thế giới (WHO), kỹ năng sống có 3 nhóm:

+ Nhóm một – kỹ năng nhận thức, bao gồm những kỹ năng cơ bản như: Kỹ

năng tự nhận thức bản thân, tự đặt mục tiêu và xác định giá trị, kỹ năng sáng tạo, kỹ

năng ra quyết định và giải quyết vấn đề.

+ Nhóm hai – nhóm kỹ năng liên quan đến cảm xúc, bao gồm những kỹ năng

như: Kỹ năng nhận biết và chịu trách nhiệm về cảm xúc của mình, kỹ năng tự giám

sát, tự điều khiển, điều chỉnh cảm xúc của bản thân.

+ Nhóm ba – nhóm kỹ năng xã hội, bao gồm các kỹ năng như: Kỹ năng hợp

tác, kỹ năng gây thiện cảm, kỹ năng giao tiếp – truyền thông, kỹ năng thích ứng với

cảm xúc của người khác.

Trong đó, kỹ năng giải quyết vấn đề thuộc nhóm kỹ năng nhận thức.

Theo tổ chức giáo dục, khoa học và văn hóa Liên Hiệp Quốc (UNESCO)

phân chia kỹ năng sống thành hai nhóm chính:

+ Nhóm một, bao gồm các kỹ năng chung như: Kỹ năng nhận thức, kỹ năng

cảm xúc, kỹ năng xã hội.

+ Nhóm hai, bao gồm các kỹ năng chuyên biệt như: Các kỹ năng liên quan

đến môi trường thiên nhiên, các kỹ năng liên quan đến cuộc sống gia đình, các kỹ

năng liên quan đến cộng đồng, các kỹ năng liên quan đến giới tính, các kỹ năng liên

quan đến sức khỏe…

Theo tổ chức UNESCO, kỹ năng giải quyết vấn đề thuộc nhóm kỹ năng

chung là một trong hai nhóm kỹ năng sống mà tổ chức này phân chia gồm nhóm kỹ

năng chung và nhóm kỹ năng chuyên biệt.

Theo quỹ Nhi đồng Liên Hiệp Quốc (UNICEF) thì kỹ năng sống gồm ba

nhóm chính:

+ Nhóm một – nhóm kỹ năng tự nhận thức và sống với chính mình gồm các

kỹ năng như: Tự nhận thức và tự đánh giá bản thân, kỹ năng xây dựng mục tiêu

cuộc đời, kỹ năng bảo vệ bản thân…

+ Nhóm hai – nhóm kỹ năng tự nhận thức và sống với người khác bao gồm

các kỹ năng như: Kỹ năng thiết lập quan hệ, kỹ năng hợp tác, kỹ năng làm việc

nhóm…

+ Nhóm ba – nhóm kỹ năng ra quyết định và làm việc hiệu quả bao gồm một

số kỹ năng như: Phân tích vấn đề, nhận thức thực tế, ra quyết định, ứng xử, giải

quyết vấn đề...

Như vậy, theo sự phân chia của tổ chức UNICEF thì kỹ năng GQVĐ thuộc

nhóm kỹ năng thứ ba – nhóm kỹ năng ra quyết định và làm việc có hiệu quả.

Trong khi đó tác giả Nguyễn Quan Uẩn (2008) chia kỹ năng sống làm ba

nhóm và kỹ năng GQVĐ thuộc nhóm thứ ba [35]. Cụ thể như sau:

+ Nhóm một – nhóm kỹ năng cuộc sống cá nhân bao gồm: Kỹ năng sinh hoạt

cá nhân, kỹ năng rèn luyện giữ sức khỏe, kỹ năng tự nhận thức bản thân, kỹ năng tự

ý thức và có trách nhiệm với bản thân, kỹ năng tự xác định mục đích, kế hoạch cuộc

sống…

+ Nhóm hai – nhóm kỹ năng quan hệ với người khác, với cộng đồng, xã hội

bao gồm: Kỹ năng giao tiếp ứng xử, kỹ năng thiết lập và duy trì các mối quan hệ

liên nhân cách, kỹ năng thực hiện các hành vi văn hóa xã hội, kỹ năng thích ứng xã

hội…

+ Nhóm ba – nhóm kỹ năng công việc bao gồm: Kỹ năng xác định mục tiêu

công việc, kỹ năng lựa chọn và xác định các giá trị, kỹ năng hoạch định công việc,

kỹ năng giải quyết các vấn đề nảy sinh trong công việc, kỹ năng tổ chức thực hiện

công việc có kết quả, kỹ năng đánh giá công việc và rút kinh nghiệm về công việc,

kỹ năng chuẩn bị cho các công việc tiếp theo…

Như vậy, tất cả các tổ chức cũng như các nhà nghiên cứu mà chúng tôi kể

trên đều có một sự thống nhất kỹ năng GQVĐ là một kỹ năng sống. Tuy nhiên,

quan niệm, cách phân loại kỹ năng sống có phần khác nhau nên quan niệm của từng

tác giả về kỹ năng GQVĐ cũng không giống nhau. Song về cơ bản, kỹ năng GQVĐ

có thể hiểu là khả năng chủ thể vận dụng nền tảng kiến thức có sẵn để giải quyết

những vấn đề xảy ra.

Từ việc tham khảo ý kiến của nhiều nhà nghiên cứu về kỹ năng và kỹ năng

GQVĐ, chúng tôi đưa ra khái niệm kỹ năng GQVĐ như sau: Kỹ năng giải quyết

vấn đề là sự giải quyết có kết quả những vấn đề nảy sinh trong hoạt động hàng

ngày của con người bằng cách tiến hành đúng đắn các bước, các thao tác trên cơ

sở vận dụng những tri thức và kinh nghiệm của chủ thể.

1.2.3.2. Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề

• Bước 1: Nhận thức về vấn đề

Khi chủ thể chưa nhận ra vấn đề tức là chủ thể cũng chưa có hành động nào

vì thực sự chưa biết vấn đề đang gặp phải là gì. Để sớm nhận ra vấn đề đòi hỏi chủ

thể có tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng cần thiết. Có những vấn đề đôi khi không cần

giải quyết hay đưa ra giải pháp nào thì chúng cũng qua đi. Nhưng cũng có những

vấn đề nếu chủ thể không giải quyết thì nó sẽ không bao giờ mất đi thậm chí vấn đề

có thể trở nên trầm trọng hơn.

Khi đã nhận ra vấn đề thì chủ thể cũng phải xác định người có trách nhiệm

giải quyết vấn đề, những nguồn lực hỗ trợ chủ thể khi giải quyết vấn đề. Nhận biết

xem vấn đề có ảnh hưởng tới chủ thể hay không và vấn đề nào không phải quan

tâm. Nếu chủ thể không có quyền hạn hay khả năng, nghĩa vụ phải giải quyết nó thì

tốt nhất nên chuyển vấn đề cho người có thể giải quyết. Còn ngược lại, thì chủ thể

phải nhận thức rõ vấn đề để bắt tay giải quyết nó. Như vậy, xác định vấn đề cũng có

nghĩa chủ thể nhận thấy: Có một vấn đề đang tồn tại, cần phải giải quyết, đáng để

giải quyết. Sau đó quyết định: Chủ thể có nghĩa vụ phải giải quyết hay không, phải

dốc sức lực vào GQVĐ này, bảo đảm những ai liên quan đến vấn đề đều biết rằng

chính chủ thể là người chịu trách nhiệm giải quyết vấn đề.

Tiếp đó, chủ thể phải xác định mục tiêu khi giải quyết vấn đề, mục tiêu trước

mắt cần đạt được cũng như mục tiêu lâu dài khi giải quyết vấn đề này là gì. Mục

tiêu này sẽ định hướng cho chủ thể xây dựng kế hoạch giải quyết vấn đề, là cơ sở để

chủ thể đánh giá tính hiệu quả của quá trình giải quyết vấn đề.

• Bước 2: Hiểu vấn đề

Một trong những yêu cầu quan trọng khi GQVĐ là xác định nguyên nhân của

vấn đề. Tuy nhiên, khi một vấn đề xảy ra nó dễ bị che khuất bởi các tình tiết khác

nhau dẫn đến nhiều trường hợp chủ thể không xác định được nguyên nhân thực sự

là gì.

Do đó, khi chủ thể có một vấn đề và xác định mình là người giải quyết vấn

đề thì đòi hỏi chủ thể phải định nghĩa (chỉ ra, mô tả) một cách rõ ràng, tìm hiểu càng

nhiều thông tin càng tốt để từ đó nhận diện các mâu thuẫn tồn tại trong vấn đề như

mâu thuẫn bên trong, mâu thuẫn bên ngoài. Từ đó, chủ thể hiểu vấn đề và tìm ra

được cách giải quyết vấn đề đó. Như vậy, hiểu vấn đề là rất quan trọng, nó giúp chủ

thể xác định nguyên nhân của vấn đề bao gồm nguyên nhân trực tiếp và cả nguyên

nhân gián tiếp.

• Bước 3: Đề ra các phương án giải quyết

Với mỗi vấn đề, chỉ có một giải pháp tốt nhất để GQVĐ một cách hiệu quả.

Do đó chủ thể phải dựa trên những thông tin thu thập được và những mâu thuẫn của

vấn đề đã được xác định, liệt kê các phương án khác nhau để GQVĐ. Mỗi phương

án sẽ có những ưu điểm và hạn chế khác nhau nên càng nhiều phương án được đưa

ra thì chủ thể càng có thêm cơ hội để lựa chọn ra giải pháp tốt nhất. Vì vậy, ở giai

đoạn này, chủ thể có thể liệt kê tất cả những phương án được hình dung để sau đó

xác định một phương án tối ưu.

• Bước 4: Chọn giải pháp tốt nhất

Giai đoạn chọn giải pháp tối ưu là một giai đoạn đòi hỏi chủ thể phải có sự

so sánh các phương án với nhau, đồng thời chủ thể cũng phải tiến hành phân tích

những ưu điểm cũng như hạn chế và những rủi ro của từng phương án. Bên cạnh đó

chủ thể phải dựa trên mục tiêu đã đề ra khi GQVĐ để lựa chọn phương án tối ưu.

Như vậy, phương án tối ưu là phương án chứa đựng nhiều ưu điểm nhất, ít

rủi ro nhất, phù hợp với hoàn cảnh và khả năng thực thi của chủ thể, đồng thời phải

thoả mãn được mục tiêu đã đề ra.

• Bước 5: Thực thi giải pháp

Có thể nói đây là giai đoạn quan trọng nhất trong quá trình GQVĐ bởi vì nếu

chủ thể không thực hiện tốt ở giai đoạn này thì toàn bộ quá trình GQVĐ sẽ thất bại.

Thực thi giải pháp là biến những ý tưởng của giải pháp tối ưu được lựa chọn

bằng việc lên một kế hoạch thực hiện với sự cân nhắc nhiều yếu tố như thời gian,

bối cảnh, địa điểm, các phương tiện cũng như các cá nhân hỗ trợ. Từ đó chủ thể tiến

hành những hành động cụ thể để thực thi giải pháp tối ưu lựa chọn.

• Bước 6: Theo dõi và đánh giá giải pháp

Đây là giai đoạn cuối cùng trong tiến trình GQVĐ. Nếu như chủ thể dừng

quá trình GQVĐ ở giai đoạn thực thi giải pháp thì chủ thể sẽ không xác định được

quá trình GQVĐ có thành công hay không.

Do đó, sau khi thực thi giải pháp, chủ thể cần dựa trên mục tiêu đã đề ra, xác

định những mục tiêu nào đã đạt được và mục tiêu nào chưa hoàn thành. Bằng cách

này hay cách khác chủ thể có thể kiểm tra xem cách giải quyết đó có thành công

như mong đợi hay không, có tạo ra những ảnh hưởng không mong đợi nào không và

quan trọng nhất là rút kinh nghiệm cho lần sau. Hoặc đặt trường hợp vấn đề chưa

được giải quyết thì chủ thể phải thực hiện lại từng bước một để GQVĐ.

1.2.4. Hoạt động học tập của sinh viên

1.2.4.1. Khái niệm

Đối với con người thì học tập là một trong những hình thức hoạt động chính,

không thể thiếu nhằm tiếp thu, lĩnh hội những thành tựu, tri thức, kinh nghiệm xã

hội – lịch sử của xã hội loài người đã được tích luỹ qua nhiều thế hệ. Trong thực

tiễn, con người có nhiều cách học khác nhau để tiếp thu kinh nghiệm xã hội nhưng

thông thường học tập thường có hai dạng cơ bản: Học ngẫu nhiên và học có mục

đích.

- Học ngẫu nhiên: Đây là dạng học được thực hiện một cách không chủ định.

Kết quả của hoạt động này chỉ thu được những tri thức rời rạc, không hệ thống,

ngẫu nhiên, tiền khoa học. Mục đích của cách học này nhằm ứng phó với những

tình huống, những vấn đề cụ thể trong cuộc sống. Tuy nhiên, để tồn tại và phát triển

cũng như tác động, cải tạo thế giới hiện thực, con người không chỉ dừng lại ở những

tri thức kinh nghiệm mà đòi hỏi cần có một hệ thống tri thức khoa học, có tính khái

quát cao để áp dụng vào mọi tình huống trong thực tiễn. Để đạt được mục đích này

con người cần tiến hành hoạt động học một cách hiệu quả hơn đó là học có mục

đích.

- Học có mục đích: Là một dạng hoạt động đặc thù của con người. Hoạt động

học chỉ có thể thực hiện được khi con người phát triển ở một trình độ nhất định, có

khả năng điều chỉnh những hành động của mình theo mục đích đã được ý thức. Khả

năng này thường bắt đầu hình thành vào lúc 5-6 tuổi. Và khi hoạt động học được

tiến hành đúng nghĩa của nó thì mới có thể hình thành hệ thống tri thức khoa học,

kỹ năng, cấu trúc tương ứng của hoạt động tâm lý giúp phát triển toàn diện nhân

cách của con người.

Khi bàn về vấn đề học tập có rất nhiều quan điểm khác nhau tuỳ vào cách

tiếp cận của các nhà nghiên cứu.

I.B.Intenxon cho rằng, học tập là loại học tập đặc biệt của con người nhằm

mục đích nắm vững những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và các hình thức nhất định của

hành vi. Nó bao gồm cả ý nghĩa nhận thức và thực tiễn.

V.V.Đavudov quan niệm học tập dựa trên cơ sở nâng cao trình độ tư duy lý

luận. A.V.Petrovxki lại có quan niệm khác khi cho rằng hoạt động học tập là vấn đề

phẩm chất tư duy kết hợp các loại hoạt động trong việc thực hiện mục đích và

nhiệm vụ giảng dạy.

N.V.Cudomina lại coi hoạt động học tập là loại hoạt động nhận thức cơ bản

của sinh viên được thực hiện dưới sự hướng dẫn của cán bộ giảng dạy. Trong quá

trình này việc nắm vững nội dung cơ bản các thông tin mà thiếu nó thì không thể

tiến hành hoạt động nghề nghiệp tương lai [12].

Các quan niệm trên về hoạt động học tập mặc dù chưa có sự thống nhất giữa

các tác giả song các tác giả khác nhau ít nhiều đều xem xét hoạt động học tập có

liên quan đến nhận thức hoặc tư duy và sâu hơn nữa là liên quan đến yếu tố nghề

nghiệp. Do cách tiếp cận khác nhau nên hoạt động học tập cũng được tác giả nhấn

mạnh ở các khía cạnh khác nhau nhưng họ vẫn gặp nhau ở một mục đích chung đó

là xem hoạt động học tập là hoạt động có mục đích tự giác, có ý thức về động cơ và

trong đó diễn ra quá trình nhận thức và đặc biệt là quá trình tư duy.

Về phía các tác giả Việt Nam, như tác giả Lê Văn Hồng và Lê Ngọc Lan, khi

nghiên cứu về hoạt động học tập có quan niệm như sau: Hoạt động học tập là hoạt

động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục đích tự giác và lĩnh hội những

tri thức, kỹ xảo mới, những phương thức hành vi và những dạng hoạt động nhất

định [14].

Tóm lại, hoạt động học tập là một hoạt động có mục đích của chủ thể

nhằm lĩnh hội tiếp thu tri thức, kinh nghiệm của xã hội loài người được kết tinh

trong nền văn hoá xã hội, qua đó giúp chủ thể phát triển và hoàn thiện nhân

cách.

1.2.4.2. Đặc điểm của hoạt động học tập

Đối tượng của học tập là hệ thống kiến thức khoa học, kỹ năng, kỹ xảo mới

tương ứng. Hoạt động học tập là loại hoạt động mà ở đó bằng sự tự giác và có mục

đích của mình, chủ thể biến những tri thức chung của nhân loại thành cái của riêng

mình. Trong quá trình ấy, người học không sáng tạo ra tri thức mà chỉ tái tạo lại tri

thức đã có và việc tái tạo tri thức này được diễn ra dưới sự tổ chức, hướng dẫn của

người dạy, vì vậy hoạt động học tập sẽ không có kết quả nếu người học chỉ thụ

động tiếp nhận các tác động sư phạm. Để việc học tập có hiệu quả, người học phải

là chủ thể tích cực, tự giác và có năng lực trí tuệ để lĩnh hội tri thức mà giáo viên

truyền thụ.

Thông thường các hoạt động khác hướng vào làm thay đổi khách thể để cải

tạo, biến đổi nó phục vụ cho con người thì hoạt động học tập chủ yếu tác động, làm

biến đổi chính bản thân chủ thể. Hoạt động học không làm biến đổi nội dung của tri

thức khi nó được lĩnh hội mà chỉ làm thay đổi chính bản thân chủ thể hoạt động

học. Có thể hoạt động học cũng làm thay đổi khách thể ở một mức độ nhất định

nhưng mục đích mà hoạt động học tập hướng vào là làm thay đổi nhận thức của

người học có nghĩa là hướng vào học cách tiến hành hoạt động học tập, học phương

pháp học tập.

Hoạt động học chỉ có thể thực hiện được khi con người phát triển ở một trình

độ nhất định, có khả năng điều chỉnh những hành động của mình theo mục đích đã

được ý thức.

1.2.4.3. Hoạt động học tập của sinh viên

Hoạt động học tập của sinh viên là hoạt động có ý thức chiếm lĩnh tri thức

khoa học nhằm hình thành và phát triển tri thức, thái độ, kỹ năng phù hợp đáp ứng

với hoạt động học tập có môi trường thay đổi hàng ngày.

1.2.4.4. Đặc điểm hoạt động học tập của sinh viên

Xuất phát từ mục tiêu giáo dục, đào tạo ở bậc Đại học – Cao đẳng là đào tạo

nguồn nhân lực có chuyên môn cao về nghề, đáp ứng yêu cầu xã hội. Do đó học tập

của sinh viên ngoài việc mang những đặc điểm học tập nói chung còn có những đặc

điểm riêng sau đây:

- Tính chuyên nghiệp: Thể hiện trong mục đích của hoạt động học tập ở sinh

viên là nhằm hướng vào việc hình thành, phát triển và hoàn thiện nhân cách người

chuyên gia trong các lĩnh vực nghề nghiệp tương ứng. Học tập của sinh viên mang

tính đặc trưng của hoạt động tương lai. Ở đại học người sinh viên không những

chiếm lĩnh những kiến thức tổng quát, nền tảng (một phần trong quá trình học) mà

mục tiêu chính là chiếm lĩnh hệ thống tri thức, kỹ năng và thái độ về nghề nghiệp,

hình thành những phẩm chất của người chuyên gia trong tương lai. Tóm lại, trong

quá trình học tập sinh viên phải xây dựng cho mình một nhân cách đáp ứng yêu cầu

nghề nghiệp sau này.

- Tính độc lập cao trong học tập: Do yêu cầu cao của việc học tập để trở

thành chuyên gia trong một lĩnh vực nghề nghiệp nhất định nên trong hoạt động học

tập của người sinh viên đòi hỏi phải có sự độc lập cao, sự tự ý thức đầy đủ về học

tập của bản thân. Đó là sự tự nhận thức được mình là chủ thể của hoạt động học tập,

là người định hướng, tổ chức và kiểm tra đánh giá hoạt động học tập của bản thân

dưới sự hướng dẫn, trợ giúp của giáo viên. Tính độc lập trong học tập của sinh viên

thể hiện trong suốt quá trình học tập, từ việc tích cực giải quyết nhiệm vụ học tập

đến việc tìm kiếm tài liệu phục vụ cho việc học, lập kế hoạch học tập phù hợp và nỗ

lực ý chí thực hiện nó. Bên cạnh đó, việc học tập của sinh viên mang tính chất

nghiên cứu khoa học nên buộc sinh viên phải có tính độc lập cao trong học tập.

- Tính thực tiễn: Thể hiện ở việc chú trọng phương pháp học bộ môn, chuyên

ngành, cách thức tiến hành nghiên cứu khoa học, làm thí nghiệm,…phục vụ cho

nghề nghiệp tương lai. Học tập của sinh viên trên cơ sở nắm vững hệ thống tri thức

lý luận, phát triển kỹ năng ứng dụng và năng lực sáng tạo trong chuyên môn của

mình. Tính thực tiễn trong học tập của sinh viên còn thể hiện ở sự đáp ứng về

những đòi hỏi của xã hội trong việc đào tạo một lực lượng chuyên gia về nghề phục

vụ cho xã hội tương lai.

- Tính sáng tạo: Tính sáng tạo trong hoạt động học tập của sinh viên thể hiện

ở việc tham gia nghiên cứu khoa học. Tính sáng tạo của sinh viên xuất phát từ kết

quả của sự phát triển tuổi trưởng thành vừa là yêu cầu của bản thân hoạt động học

tập của sinh viên trong thời đại mới.

Từ những đặc điểm riêng trong hoạt động học tập của sinh viên đã kéo theo

một sự thay đổi lớn về nội dung, phương pháp, điều kiện học tập cần có ở bậc Đại

học – Cao đẳng. Học tập của sinh viên không chỉ diễn ra ở trên lớp mà còn ở ngoài

lớp, không chỉ tiến hành dưới sự hướng dẫn của giảng viên mà còn tiến hành một

cách độc lập, do bản thân mình tự sắp xếp, tổ chức thực hiện và kiểm tra đánh giá.

Nội dung học tập bao gồm việc tiếp nhận kiến thức, học kỹ năng, học các thái độ…

chính sự thay đổi về tính chất, mục tiêu của việc học tập ở Đại học – Cao đẳng so

với phổ thông đã dẫn đến việc học tập của sinh viên mang tính chuyên nghiệp, tính

độc lập cao, tính thực tiễn, tính sáng tạo.

1.3. Lý luận về kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên

năm thứ nhất.

1.3.1. Một vài đặc điểm tâm lý của sinh viên.

Sinh viên là một nhóm xã hội, là những người đang theo học bậc Đại học –

Cao đẳng để chuẩn bị cho hoạt động sản xuất vật chất hay tinh thần của xã hội. Sinh

viên sẽ là nguồn bổ sung cho đội ngũ tri thức, được đào tạo cho lao động trí óc với

nghiệp vụ cao và tham gia tích cực vào hoạt động đa dạng, có ích cho xã hội. Theo

các nhà tâm lý học, sinh viên là những người thuộc lứa tuổi từ 18 đến 25 với đầy sức

trẻ, hoài bão ý chí vươn lên và đã đạt đến mức độ trưởng thành cơ bản của con người

cả về thể chất lẫn tinh thần. Chính sự hoàn thiện này cho phép sinh viên có thể lựa

chọn và thực hiện những gì có ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách của họ một

cách độc lập như chọn nghề sau khi kết thúc học tập ở trường phổ thông, xác định

lý tưởng… B.G.Ananhev đã nhận định, sinh viên có khả năng lập kế hoạch và thực

hiện hoạt động một cách độc lập, có sự biến đổi mạnh mẽ về động cơ, về thang giá

trị xã hội có liên quan đến nghề nghiệp, xác định con đường sống tích cực, nắm

vững nghề nghiệp tương lai, bắt đầu thể nghiệm mình trong mọi lĩnh vực của cuộc

sống.

Đặc điểm tâm lý quan trọng nhất của lứa tuổi sinh viên là sự tự ý thức phát

triển mạnh mẽ. Tự ý thức bao gồm: Khả năng tự đánh giá, tự kiểm tra, tự nhận thức

về bản thân. Sinh viên có khả năng đánh giá, nhìn nhận một cách tương đối toàn

diện về bản thân từ khả năng nhận thức, xác định tư tưởng, tình cảm, động cơ, hành

vi cũng như vị trí của bản thân trong nhóm, trong tập thể. Chính nhờ sự tự ý thức đó

sinh viên mới có thể tự điều chỉnh hành vi, cử chỉ thái độ của mình.

Thành phần quan trọng nhất để tạo nên sự phát triển tự ý thức của sinh viên

là năng lực tự đánh giá, thể hiện thái độ với bản thân. Tự đánh giá sẽ hình thành nên

lòng tự trọng của cá nhân, bảo đảm tính tích cực của nhân cách được thể hiện trong

đời sống cá nhân cũng như trong mối quan hệ liên nhân cách.

Tự đánh giá phản ánh mức độ thoả mãn của chủ thể về trình độ phát triển các

thuộc tính nhân cách của cá nhân. Vì thế sự tự đánh giá của cá nhân có ảnh hưởng

rất lớn tới hiệu quả của hoạt động, đặc biệt là sự tự đánh giá về trí tuệ. Nó có tác

dụng rất lớn đối với sự hình thành và phát triển các phẩm chất trí tuệ trong quá trình

học tập ở Đại học – Cao đẳng. Nếu sinh viên tự đánh giá đặc điểm trí tuệ ở mức

thấp sẽ gây ra những khó khăn trong quá trình học tập, ngược lại những đặc điểm trí

tuệ được đánh giá đúng mức cho đến cao là cơ sở tốt cho hoạt động học tập ở đại

học.

Nhưng một điều cần lưu ý trong nhân cách của sinh viên trong giai đoạn này

chính là sự tự đánh giá còn mâu thuẫn và thậm chí thiếu thực tế. Nó thể hiện qua

việc so sánh “cái tôi lí tưởng” với “cái tôi thực tế” trong khi “cái tôi lí tưởng” là một

hình mẫu đã được đóng khung, không được thay đổi cho phù hợp với từng hoàn

cảnh cụ thể. Chính từ sự so sánh thiếu thực tế và cứng nhắc này đã làm sinh viên,

đặc biệt là sinh viên năm thứ nhất thiếu lòng tin ở bản thân, làm ảnh hưởng tới các

hoạt động của bản thân, trong đó có hoạt động học tập.

Bước vào tuổi sinh viên, khi mà việc xác định nghề nghiệp đã rõ ràng, người

thanh niên – sinh viên bắt đầu với các hình thức hoạt động mới. Trong giai đoạn

này, người sinh viên phải đối mặt với những khó khăn nhất định cả về vật chất lẫn

tinh thần. Phần lớn sinh viên năm thứ nhất bắt đầu làm quen với cuộc sống xa gia

đình, phải học cách tự lập, tự chăm sóc bản thân, lại tiếp cận với môi trường Đại học –

Cao đẳng với nhiều hoạt động và các mối quan hệ mới mẻ nên không tránh khỏi những

bỡ ngỡ, lo lắng ban đầu. Sự thay đổi của môi trường, sự thay đổi của phương thức

hoạt động… đòi hỏi người sinh viên phải giải quyết những khó khăn để có thể học

tập tốt nhằm hình thành cơ sở vững chắc cho nghề nghiệp tương lai. Việc giải quyết

hiệu quả những khó khăn giúp cho sinh viên có niềm tin đúng đắn cho việc chọn

nghề, là cơ sở cũng như tạo điều kiện cho sự phát triển nhân cách được thuận lợi.

Trong sự phát triển nhân cách của sinh viên, cho dù đã dần đi vào ổn định

nhưng nó vẫn là một quá trình phức tạp, nảy sinh nhiều mâu thuẫn cần giải quyết

đặc biệt trong quá trình chuyển hoá những tri thức về nghề nghiệp từ bên ngoài

thành tri thức, kỹ năng về nghề của bản thân. Trong quá trình chuyển hoá những cái

bên ngoài thành cái bên trong, yếu tố quyết định cho sự phát triển này chính là bản

thân chủ thể người sinh viên. Chỉ khi nào người sinh viên nhận thức được những

khó khăn, nỗ lực tìm cách khắc phục những khó khăn đó thì mới có thể đạt được

hiệu quả mong muốn trong các hoạt động của mình và ngày càng hoàn thiện nhân

cách người sinh viên.

Về điều kiện sống và hoạt động của sinh viên trong gia đình và ngoài xã hội

thì sinh viên đã là một thành viên chính thức của xã hội, một người trưởng thành

với đầy đủ quyền hạn và nghĩa vụ công dân trước pháp luật, tuy nhiên sinh viên

năm thứ nhất chưa tự lập hoàn toàn vì còn lệ thuộc kinh tế vào gia đình. Trong

trường Đại học và Cao đẳng, sinh viên tham gia nhiều dạng hoạt động khác nhau

của Đoàn, Hội sinh viên... Sinh viên năm thứ nhất thường ít tham gia vào các hoạt

động nghiên cứu khoa học mà các dạng hoạt động cơ bản của sinh viên năm thứ

nhất thường là hoạt động học tập, hoạt động giao tiếp, hoạt động xã hội và sinh hoạt

của cá nhân.

Tóm lại, tuổi sinh viên là giai đoạn phát triển đạt đến độ trưởng thành cả về

sinh lý và tâm lý. Tuy nhiên, sự phát triển nhân cách của sinh viên không phải là

một con đường bằng phẳng, hoàn toàn thuận lợi mà gặp phải nhiều khó khăn vướng

mắc, đòi hỏi sự nỗ lực khắc phục của chính bản thân người sinh viên. Chính sự tích

cực, tự giác của sinh viên sẽ là yếu tố vô cùng quan trọng trong việc hình thành và

phát triển các phẩm chất nhân cách của người chuyên gia trong tương lai.

1.3.2. Hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất

Từ những học sinh phổ thông đang học những tri thức cơ bản của cấp phổ

thông, lên Đại học – Cao đẳng sinh viên sẽ không khỏi bỡ ngỡ, lạ lẫm với các môn

học mới, cách thức tổ chức học tập mới, phương pháp giảng dạy mới, cuộc sống

mới… Và đặc trưng cơ bản của hoạt động học tập ở bậc Đại học – Cao đẳng so với

bậc phổ thông được xác định bởi sự khác biệt trong phương pháp học tập, cách thức

tổ chức học tập mà trong đó vai trò của người sinh viên là tích cực, chủ động dưới

sự hướng dẫn của giáo viên. Vì thế bên cạnh việc tự học ở nhà giờ đây sinh viên

phải tham gia các buổi thảo luận cũng như chuẩn bị các nội dung thảo luận, các câu

hỏi chất vấn, nên hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất cũng có những đặc

thù riêng.

Sinh viên năm thứ nhất bắt đầu làm quen với môi trường học tập mới, có

nhiều khác biệt so với việc học tập ở phổ thông, do vậy sinh viên cần phải thích

nghi với nội dung và phương pháp học tập mới mẻ. Với mục tiêu giảng dạy chuyển

từ cung cấp kiến thức là chủ yếu sang phát triển năng lực, phẩm chất của sinh viên

nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo của người học vì thế sinh viên nói

chung và sinh viên năm thứ nhất nói riêng cần phải có kế hoạch học tập thật khoa

học, chủ động. Đặc biệt sinh viên năm thứ nhất là những người lần đầu được tiếp

xúc với các môn học, các phương pháp học tập mới, việc chuẩn bị các nội dung về

lý thuyết trước giờ lên lớp, tự học, thảo luận cũng như tham gia tranh luận trong các

buổi học yêu cầu sự chủ động rất cao. Do đó trong hoạt động học tập của mình, sinh

viên năm thứ nhất còn gặp nhiều vấn đề liên quan đến phương pháp học tập,

phương pháp giảng dạy, các điều kiện học tập, vấn đề về giao tiếp với Thầy Cô, bạn

bè ….

1.3.3. Những vấn đề thường gặp trong hoạt động học tập của sinh viên

năm thứ nhất

Dựa trên những đặc điểm tâm lý của sinh viên năm thứ nhất, đặc điểm hoạt

động học tập của sinh viên và tham khảo các công trình nghiên cứu trước đó, đồng

thời dựa trên kết quả khảo sát nhanh bằng phiếu điều tra mở về những vấn đề mà

sinh viên năm thứ nhất thường gặp phải trong hoạt động học, từ đó chúng tôi đưa ra

một số vấn đề cơ bản trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất đó là

những vấn đề liên quan đến nội dung học tập, phương pháp học tập, phương pháp

giảng dạy của giáo viên, vấn đề về giao tiếp và các điều kiện học tập khác. Dưới

đây là những vấn đề mà sinh viên năm thứ nhất hay gặp:

• Những vấn đề có liên quan tới nội dung học tập

Một trong những khó khăn của sinh viên năm thứ nhất trong quá trình học

tập đó chính là nội dung học tập. Nội dung học tập của sinh viên trong môi trường

Đại học – Cao đẳng không mang tính chất phổ thông mà mang tính chất chuyên

ngành. Sinh viên phải tiếp thu một khối lượng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo chuyên

ngành, phạm vi hẹp hơn, nhưng sâu sắc và phức tạp hơn nhiều so với bậc học phổ

thông với các học phần như: Các môn khoa học cơ bản, các môn khoa học chuyên

ngành, các môn nghiệp vụ… Các môn học này đều có vị trí và vai trò như nhau bởi

sự đóng góp của nó trong quá trình hình thành và phát triển những phẩm chất và

năng lực của những chuyên gia, trí thức, những kĩ sư tương lai. Nhưng sinh viên

năm thứ nhất là những người vừa rời khỏi ghế nhà trường phổ thông, bước vào môi

trường học tập mới ở các trường Đại học – Cao đẳng, nên họ còn gặp nhiều khó

khăn khi tham gia vào hoạt động học tập cũng như các hoạt động khác. Ở phổ thông

học sinh lĩnh hội tri thức đã được biên soạn sao cho phù hợp với đặc điểm tâm lý

lứa tuổi. Còn ở Đại học – Cao đẳng sinh viên phải tiếp thu kiến thức cơ bản hệ

thống và có tính khoa học cao của một khoa học nhất định. Vì thế nó nảy sinh một

số vấn đề mà sinh viên năm thứ nhất thường phải đối diện như:

- Nội dung học tập khá mới mẻ, kiến thức nhiều và khó, sinh viên năm thứ

nhất chưa thích ứng kịp với nội dung học tập đa dạng.

- Kiến thức đòi hỏi suy luận nhiều

- Không nắm bắt kịp bài học

- Nhiều môn học còn tập trung vào lý thuyết thiếu thực tiễn

• Những vấn đề liên quan đến phương pháp học tập

Vấn đề mà sinh viên còn gặp nhiều khó khăn trong hoạt động học tập đó

chính là phương pháp học tập. Sinh viên lĩnh hội kiến thức bằng phương pháp tự

nghiên cứu là chủ yếu, Thầy Cô chỉ đóng vai trò là người hướng dẫn còn sinh viên

mới là trung tâm của quá trình dạy và học. Mục đích, nhiệm vụ học tập đòi hòi cao

nhưng sinh viên năm thứ nhất còn quen với cách học thuộc lòng máy móc, luôn

được Thầy Cô giám sát, đánh giá, kiểm tra liên tục và nội dung học thì có giới hạn

trong một khuôn khổ chung. Sinh viên thường áp dụng những phương pháp học ở

phổ thông, nhưng những phương pháp này không còn phù hợp với yêu cầu của hoạt

động học tập ở Đại học – Cao đẳng. Hoạt động học tập ở Đại học – Cao đẳng đòi

hỏi sinh viên phải tích cực, chủ động trong việc học của mình. Trong quá trình thích

nghi với những phương pháp học tập đa dạng thì sinh viên năm thứ nhất còn gặp

phải một số vấn đề như:

- Vấn đề tự học, ghi chép, tiếp thu bài giảng, lập kế hoạch học tập cụ thể

- Vấn đề tự nghiên cứu giáo trình, tham khảo tài liệu học tập, tìm kiếm thêm

tài liệu học tập

- Vấn đề học nhóm

• Những vấn đề liên quan tới phương pháp giảng dạy của giáo viên

Để nâng cao chất lượng giáo dục thì đổi mới phương pháp giảng dạy nói

chung là yêu cầu bắt buộc đối với việc giảng dạy ở mọi cấp độ, giúp người học

chuyển từ cách học bị động sang cách học chủ động. Đặc biệt là ở bậc Đại học –

Cao đẳng. Người giáo viên không còn đơn thuần là người truyền thụ kiến thức, mà

là người hướng dẫn, hỗ trợ sinh viên trong hoạt động học tập, còn sinh viên là trung

tâm của quá trình dạy và học. Chính vì vậy mà giáo viên thường xuyên sử dụng

nhiều phương pháp giảng dạy khác nhau nhằm phát huy tính tích cực, chủ động,

sáng tạo của sinh viên trong quá trình lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Sinh viên

năm thứ nhất thường là những người vừa rời ghế nhà trường phổ thông đã quen với

những phương pháp giảng dạy truyền thống nên khi bước vào học tập ở Đại học –

Cao đẳng được làm quen với những phương pháp giảng dạy mới cho nên sinh viên

không tránh khỏi những bỡ ngỡ hay sẽ gặp phải một số vấn đề, khó khăn trong hoạt

động học tập như:

- Chưa kịp thích nghi với các phương pháp giảng dạy của Thầy Cô

- Một số giáo viên dạy quá nhanh

- Một số giáo viên dạy không trọng tâm, không liên hệ với thực tiễn

- Một số giáo viên dạy không hấp dẫn, không gây hứng thú cho sinh viên

• Những vấn đề liên quan tới hoạt động giao tiếp

Giao tiếp là điều kiện tất yếu của mọi hình thức hoạt động xã hội và cá nhân

của con người. Giao tiếp hiệu quả giữa sinh viên với giáo viên, bạn bè, với các cán

bộ phòng ban cũng có ảnh hưởng không nhỏ tới kết quả học tập của sinh viên. Do

sinh viên mới bước chân vào giảng đường Đại học – Cao đẳng còn lúng túng, thiếu

kinh nghiệm thực tế, một mặt do tâm lý sinh viên còn e ngại nên không dám mạnh

dạn trong quá trình giao tiếp với giáo viên, cán bộ phòng ban, với bạn bè. Từ đó,

sinh viên lúng túng, e ngại khi tiếp xúc cán bộ phòng ban hay khi trò chuyện với

Thầy Cô. Việc thiết lập mối quan hệ với bạn bè cũng gặp nhiều khó khăn, do các

bạn đến từ nhiều nơi khác nhau nên còn rụt rè khi trò chuyện, tâm sự cùng nhau.

Trong hoạt động giao tiếp sinh viên năm thứ nhất thường gặp một số vấn đề khó

khăn về giao tiếp xoay quanh các mối quan hệ sau:

- Giao tiếp với bạn bè

- Giao tiếp với Thầy Cô

- Giao tiếp với Cán bộ phòng ban trong trường

• Những vấn đề liên quan đến các điều kiện học tập khác

Ngoài những vấn đề liên quan tới nội dung học tập, phương pháp học tập của

sinh viên, phương pháp giảng dạy của giảng viên, các mối quan hệ giao tiếp của

sinh viên thì còn có một số những vấn đề khác cũng có những ảnh hướng nhất định

tới hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất như:

- Những vấn đề liên quan tới nội quy, quy chế đào tạo ở Đại học – Cao

đẳng

- Phương tiện học tập như internet, máy tính, tài liệu … còn thiếu

- Cơ sở vật chất như phòng học, máy chiếu…của nhà trường chưa đảm bảo

- Áp lực thi cử, kiểm tra đánh giá

Nói tóm lại sinh viên năm thứ nhất thường gặp một số vấn đề trong hoạt

động học tập làm ảnh hưởng không nhỏ tới kết quả học tập và quá trình rèn luyện

của sinh viên. Việc tìm ra các biện pháp giúp cho sinh viên năm thứ nhất giải quyết

tốt các vấn đề trong hoạt động học tập là việc làm cần thiết nhằm nâng cao kết quả

học tập của sinh viên, giúp sinh viên thành công trong hoạt động học tập cũng như

các hoạt động khác. Và quan trọng hơn cả là sự phát triển và hoàn thiện nhân cách

của sinh viên cho phù hợp với chuẩn mực xã hội, đáp ứng đòi hỏi ngày càng cao

của nhu cầu nghề nghiệp trong tương lai.

1.3.4. Kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên

năm thứ nhất

1.3.4.1. Khái niệm kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của

sinh viên năm thứ nhất

Mỗi tác giả khi nghiên cứu đều có những quan điểm khác nhau về kỹ năng

và kỹ năng GQVĐ. Tuy nhiên, các tác giả đều thống nhất kỹ năng GQVĐ là một kỹ

năng sống và được biểu hiện bằng kết quả quá trình giải quyết những vấn đề trên cơ

sở vận dụng tri thức và kinh nghiệm của mỗi cá nhân.

Từ những nghiên cứu và quan điểm của nhiều tác giả khác nhau trong điều

kiện nghiên cứu của mình, chúng tôi xem xét kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học

tập của sinh viên năm thứ nhất như sau:

Kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất là

khả năng thực hiện đúng các bước, các thao tác của quá trình GQVĐ để giải

quyết có kết quả và hợp lý những vấn đề trong hoạt động học tập dựa trên nền

tảng tri thức và kinh nghiệm của mỗi sinh viên

1.3.4.2. Cấu trúc kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của

sinh viên năm thứ nhất

Kỹ năng GQVĐ của sinh viên năm thứ nhất trong hoạt động học tập là một

hệ thống cấu trúc bao gồm các bước của quá trình GQVĐ với những thao tác cụ thể

như sau:

+ Bước thứ nhất: Nhận thức về vấn đề

Trong bước nhận thức về những vấn đề thường gặp trong hoạt động học tập

của sinh viên năm thứ nhất gồm có các thao tác:

- Nhận dạng vấn đề trong hoạt động học tập (vấn đề liên quan tới nội dung

học tập, phương pháp học tập, phương pháp giảng dạy, vấn đề về giao tiếp…)

- Xác định chủ thể GQVĐ, khả năng GQVĐ của chủ thể và các nguồn lực

hỗ trợ.

- Xác định hậu quả nếu vấn đề đó không được giải quyết.

- Xác định mục tiêu khi GQVĐ trong hoạt động học tập của sinh viên năm

thứ nhất (bao gồm cả mục tiêu trước mắt và mục tiêu lâu dài).

+ Bước thứ hai: Hiểu vấn đề

Trong bước hiểu về những vấn đề thường gặp trong hoạt động học tập của

sinh viên năm thứ nhất gồm có các thao tác:

- Xác định những thông tin có liên quan đến vấn đề cần thu thập

- Xác định mâu thuẫn của vấn đề

- Xác định nguyên nhân của vấn đề

- Thao tác biểu đạt vấn đề

+ Bước thứ ba: Đề ra các phương án giải quyết

- Thao tác đưa ra các phương án khác nhau có thể sử dụng để giải quyết

những vấn đề thường gặp trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất.

+ Bước thứ tư: Lựa chọn phương án tối ưu

- Thao tác phân tích ưu, khuyết điểm và những rủi ro của từng phương án,

lựa chọn phương án tốt nhất để GQVĐ gặp phải trong hoạt động học tập của sinh

viên năm thứ nhất.

+ Bước thứ năm là: Tổ chức thực hiện

- Thao tác xác định công việc cụ thể cần làm khi tiến hành giải quyết những

vấn đề thường gặp trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất.

+ Bước thứ sáu: Kiểm tra đánh giá

- Thao tác xác định các yếu tố để đánh giá tính hiệu quả của quá trình giải

quyết những vấn đề thường gặp trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất.

Tóm lại kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất

bao gồm các bước với nhiều thao tác có quan hệ mật thiết với nhau và quy định lẫn

nhau.

1.3.4.3. Biểu hiện của kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập của sinh

viên năm thứ nhất

Dựa trên việc tìm hiểu những nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn của các tác

giả trong và ngoài nước về kỹ năng, kỹ năng GQVĐ chúng tôi đưa ra những biểu

hiện của kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất như

Về mặt nhận thức:

Nhận thức là sự hiểu một vấn đề nào đó, tiếp thu được những kiến thức về

điều nào đó, hiểu biết về những quy luật, những hiện tượng, quá trình nào đó [5].

Nhận thức là một trong những thành tố quan trọng của đời sống tâm lý con người.

Nhận thức giúp con người hiểu biết về các sự vật hiện tượng, từ đó bày tỏ thái độ

tình cảm và hành vi tương ứng.

Hoạt động học tập là một dạng hoạt động trí tuệ của con người nhằm lĩnh hội

tri thức, kỹ năng kinh nghiệm xã hội – lịch sử của xã hội loài người đã được tích luỹ

qua nhiều thế hệ. Và trong hoạt động học tập này sinh viên năm thứ nhất còn gặp

một số vấn đề làm ảnh hưởng tới hoạt động học tập. Những vấn đề đó chỉ được giải

quyết khi sinh viên nhận thức đầy đủ, rõ ràng, đúng bản chất “vấn đề” mình đang

gặp phải từ đó định hướng phương thức ứng xử, hình thành hành vi, kỹ năng phù

hợp để giải quyết hiệu quả và hợp lý các vấn đề đó. Ngược lại nếu không nhận thức

đầy đủ hoặc nhận thức sai lệch sẽ làm sinh viên xử lý sai cũng như tạo ra những trở

ngại về mặt tâm lý khi giải quyết các vấn đề trong hoạt động học tập của mình.

Kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất biểu

hiện trong nhận thức là:

- Nhận thức về tầm quan trọng của kỹ năng GQVĐ đối với hoạt động học tập

của sinh viên năm thứ nhất.

- Nhận thức về khái niệm kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập của sinh

viên năm thứ nhất.

- Nhận thức về các bước, các thao tác của quá trình GQVĐ trong hoạt động

học tập của sinh viên năm thứ nhất.

- Nhận thức đầy đủ về những vấn đề (những khó khăn) gặp phải trong hoạt

động học tập. Để đáp ứng những yêu cầu, đòi hỏi từ hoạt động học tập, sinh viên

phải nhận ra những khó khăn mà mình gặp phải và giải quyết vấn đề dựa trên việc

vận dụng những tri thức, kinh nghiệm đã có trước đó.

Chỉ khi nào sinh viên nhận thức đầy đủ và rõ ràng về các vấn đề gặp phải

trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất, về kỹ năng GQVĐ, sinh viên sẽ

chuẩn bị tâm thế để giải quyết tốt các vấn đề trong hoạt động học tập.

Về mặt thái độ:

Đây là thái độ, tình cảm – xúc cảm của sinh viên đối với các vấn đề trong

hoạt động học tập. Khi sinh viên có thái độ tích cực, có xúc cảm dương tính với

những vấn đề trong hoạt động học tập sẽ tiến nhanh đến việc thực hiện hành vi

nhằm giải quyết các vấn đề. Cùng với nhận thức đúng đắn, chính thái độ giúp cho

sinh viên có mong muốn được thay đổi, điều chỉnh và giải quyết những vấn đề gặp

phải để hoạt động học tập có hiệu quả hơn. Thái độ tích cực, niềm tin, ý chí sẽ làm

cho những khó khăn, những trở ngại có trong quá trình học tập trở thành động lực

để sinh viên phát triển và hoàn thiện mình. Nếu nhận thức đúng đắn nhưng bản thân

sinh viên không quan tâm, không chủ động trong việc GQVĐ thì sẽ không thúc đẩy

hành vi diễn ra hoặc nếu có diễn ra cũng mang tính chất hình thức đại khái mà

không có sự nỗ lực, tích cực chủ động GQVĐ. Khi ấy, sinh viên sẽ không hình

thành được kỹ năng GQVĐ hoặc kỹ năng GQVĐ ở mức độ thấp.

Kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất thể hiện

trên bình diện thái độ là:

- Nghiêm túc trong hoạt động học tập

- Tích cực chủ động GQVĐ trong hoạt động học tập

- Quan tâm đến việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.

- Chủ động hoà nhập với các điều kiện học tập: Mối quan hệ bạn bè, Thầy

Cô, môi trường học tập…

Về mặt hành vi:

Hành vi là kết quả của nhận thức và thái độ - xúc cảm, tình cảm. Hành vi là

“bộ mặt” của đời sống tâm lý. Kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập của sinh

viên năm thứ nhất biểu hiện ở hành vi chính là mức độ thực hiện các bước, các thao

tác khi GQVĐ trên cơ sở những tri thức, kinh nghiệm đã có.

Kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất biểu hiện ở

hành vi là:

- Biết vận dụng tri thức, kinh nghiệm đã có vào giải quyết những vấn đề cụ thể

trong hoạt động học tập thông qua một số tình huống giả định.

- Giải quyết hiệu quả và hợp lý những vấn đề nảy sinh trong hoạt động học tập

(nội dung học tập, phương pháp học tập, phương pháp giảng dạy của giáo

viên, mối quan hệ với Thầy Cô, bạn bè, các điều kiện học tập, …).

- Hình thành được kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập như: Xác định mục

tiêu, nhiệm vụ, lên kế hoạch GQVĐ, lựa chọn phương án tối ưu, kiểm tra,

đánh giá kết quả quá trình GQVĐ.

1.3.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học

tập của sinh viên năm thứ nhất

Trong quá trình học tập ở trường Đại học, Cao đẳng, kỹ năng GQVĐ của

sinh viên năm thứ nhất chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố khác nhau. Trong đề tài

này chúng tôi chỉ tập trung làm rõ một số yếu tố cơ bản có ảnh hưởng đến kỹ năng

GQVĐ trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất.

- Thứ nhất là những yếu tố từ phía nhà trường

Vào giảng đường Đại học – Cao đẳng, sinh viên năm thứ nhất là những học

sinh vừa rời khỏi ghế nhà trường phổ thông, bước vào một môi trường học tập mới

mẻ với nhiều khác biệt. Đứng trước bước chuyển đổi này, sinh viên năm thứ nhất sẽ

gặp nhiều sự thay đổi về môi trường sống, môi trường học tập. Để có thể đảm bảo

cho hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất được diễn ra suôn sẻ, đảm bảo

hiệu quả giáo dục thì nhà trường cần quan tâm tới những khó khăn hay những vấn

đề mà sinh viên năm thứ nhất thường gặp phải trong hoạt động học tập, giúp đỡ, hỗ

trợ kịp thời giúp cho sinh viên giải quyết tốt các vấn đề đó. Và một trong những

mục tiêu đào tạo của nhà trường đó là dạy kỹ năng cho sinh viên. Trong đó kỹ năng

GQVĐ là một kỹ năng sống quan trọng, giúp cho sinh viên giải quyết hiệu quả các

vấn đề không chỉ trong học tập mà ngay cả trong cuộc sống hàng ngày. Để tăng

cường kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập cho sinh viên năm thứ nhất thì bên

cạnh việc đảm bảo các điều kiện về cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho hoạt

động học tập… Nhà trường cũng cần tổ chức chương trình học tập phù hợp giúp

cho sinh viên tăng cường hứng thú học tập, nâng cao hiệu quả học tập, cung cấp cho

sinh viên đầy đủ thông tin về nội quy, quy chế học tập, về nghề nghiệp,… tổ chức

các buổi giao lưu, hội thảo nhằm cung cấp, rèn luyện cho sinh viên những kỹ năng

sống cần thiết.

- Thứ hai là những yếu tố từ phía giáo viên và cán bộ phòng ban

Cán bộ, giáo viên là những người trực tiếp ảnh hưởng đến việc hình thành và

phát triển các kỹ năng cho sinh viên thông qua việc quản lý, tổ chức dạy và học. Sự

tác động của giáo viên đến sinh viên phụ thuộc vào trình độ, phẩm chất, năng lực sư

phạm của người giáo viên. Người giáo viên có trình độ chuyên môn vững vàng, có

phương pháp giảng dạy phù hợp với từng đối tượng cụ thể, sẽ có tác động to lớn

đến quá trình học tập của sinh viên. Muốn cho sinh viên nhận thức được vấn đề và

giải quyết vấn đề một cách hiệu quả thì giáo viên cần kết hợp các phương pháp

giảng dạy hiện đại, tích cực. Giáo viên thường xuyên sử dụng các phương pháp dạy

học phù hợp (phương pháp nêu vấn đề, thảo luận…) sẽ kích thích sinh viên tích cực

chiếm lĩnh tri thức, trong dạy học giáo viên gắn liền lý thuyết với thực tiễn, đưa ra

các tình huống cụ thể tạo điều kiện cho sinh viên suy nghĩ, phát hiện và giải quyết

các nhiệm vụ học tập. Ngoài ra, các mối quan hệ giao tiếp giữa sinh viên với bạn

bè, Thầy Cô, các cơ quan quản lý ở nhà trường cũng sẽ giúp cho sinh viên phát huy

tốt khả năng xử lý và giải quyết vấn đề.

- Thứ ba là những yếu tố từ phía bản thân sinh viên

Kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ

nhất chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố trong đó có cả yếu tố thuộc về phía bản thân

sinh viên. Ở lứa tuổi này thì trí tuệ, kỹ năng,… của sinh viên đã phát triển ở trình độ

cao, có sự phối hợp uyển chuyển, linh động tuỳ theo từng hoàn cảnh có vấn đề. Tuy

nhiên, do hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất có những đặc trưng riêng

nên sinh viên năm thứ nhất còn gặp khó khăn, những vấn đề có liên quan đến hoạt

động học tập như: Nội dung học tập, phương pháp giảng dạy của Thầy Cô, phương

pháp học tập của bản thân, các mối quan hệ giao tiếp và các điều kiện học tập khác.

Do đó để hoạt động học tập hiệu quả hơn thì sinh viên cần phải giải quyết tốt các

vấn đề có liên quan tới hoạt động học tập. Muốn giải quyết được các vấn đề đó sinh

viên cần có tri thức và kinh nghiệm của bản thân. Vì vậy, sinh viên cần phải thực sự

làm chủ quá trình học tập, biến quá trình đào tạo thành tự đào tạo, chủ động, tích

cực trong hoạt động học tập, vận dụng lý thuyết vào thực tiễn, tích cực tham gia các

hoạt động đoàn thể và xã hội, rèn luyện các kỹ năng cần thiết để đáp ứng yêu cầu

của nghề nghiệp.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Có nhiều công trình nghiên cứu về kỹ năng, nhưng tại Việt Nam các nghiên

cứu về kỹ năng GQVĐ, đặc biệt là kỹ năng GQVĐ của sinh viên vẫn còn rất hạn

chế, với số lượng khá khiêm tốn. Theo khảo sát của người nghiên cứu thì đến thời

điểm hiện tại vẫn chưa có nhiều công trình nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề

trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất.

Trong hoạt động học tập cũng như trong cuộc sống hàng ngày đều nảy sinh

nhiều vấn đề, tình huống có vấn đề mà mỗi cá nhân phải tìm ra phương thức để giải

quyết hiệu quả các vấn đề hay tình huống đó. Do vậy, kỹ năng giải quyết vấn đề là

vô cùng cần thiết và là một kỹ năng không thể thiếu với mỗi người đặc biệt là trong

môi trường, điều kiện học tập mới ở Đại học – Cao đẳng của sinh viên năm thứ

nhất.

Kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ

nhất chính là khả năng thực hiện đúng những thao tác của quá trình GQVĐ để giải

quyết có kết quả và hợp lý những vấn đề trong hoạt động học tập dựa trên nền tảng

tri thức và kinh nghiệm của mỗi sinh viên.

Kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ

nhất được biểu hiện ở ba mặt nhận thức – thái độ – hành vi. Dựa trên mức độ biểu

hiện để đánh giá sinh viên có kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập ở

mức thấp, trung bình hay mức cao.

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng tới kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học

tập của sinh viên năm thứ nhất nhưng nhìn chung thì có ba nhóm yếu tố có ảnh

hưởng nhiều tới kỹ năng này của sinh viên là những yếu tố xuất phát từ phía chính

bản thân sinh viên, những yếu tố từ phía giáo viên, cán bộ phòng ban và những yếu

tố từ phía nhà trường.

Chương 2. THỰC TRẠNG KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN NĂM

THỨ NHẤT TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM LONG AN

2.1. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu

2.1.1. Mục đích nghiên cứu

Xác định thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của

sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long An.

2.1.2. Phương pháp nghiên cứu

Đề tài sử dụng kết hợp phương pháp điều tra bằng bảng hỏi và phương pháp

phỏng vấn trong đó phương pháp điều tra bằng bảng hỏi là phương pháp chính,

phương pháp phỏng vấn là phương pháp bổ trợ.

2.1.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Bảng hỏi được phát cho khách thể nghiên cứu là 400 sinh viên năm thứ nhất

của trường Cao đẳng Sư phạm Long An.

Bảng hỏi được thực hiện qua ba giai đoạn như sau:

∗ Giai đoạn 1:

Dựa trên những cơ sở lý luận của đề tài, chúng tôi tiến hành thiết kế bảng hỏi

mở gồm 5 câu hỏi về những vấn đề liên quan đến kỹ năng GQVĐ trong hoạt động

học tập của sinh viên năm thứ nhất. Sau đó, phát cho 100 sinh viên năm thứ nhất

của trường Cao đẳng Sư phạm Long An để thu thập những thông tin cần thiết làm

định hướng cho việc xây dựng bảng hỏi chính thức của đề tài.

∗ Giai đoạn 2:

Từ kết quả thu được sau khi phát bảng hỏi mở, cùng với những lý luận của

đề tài, chúng tôi tiến hành xây dựng bảng hỏi chính thức bao gồm các bảng hỏi như

Bảng hỏi thứ nhất dành cho khách thể nghiên cứu chính của đề tài gồm 9

câu, được phân thành các nội dung:

- Phần 1: Các câu hỏi về thông tin cá nhân của sinh viên, sẽ thu thập thông

tin về ngành học, giới tính của sinh viên.

- Phần 2: Câu hỏi về thực trạng những vấn đề trong hoạt động học tập của

sinh viên năm thứ nhất (câu 6) và những yếu tố ảnh hưởng tới kỹ năng GQVĐ trong

hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất (câu 8).

- Phần 3: Các câu hỏi về nhận thức của sinh viên với kỹ năng GQVĐ gồm:

+ Câu hỏi nhận thức của sinh viên năm thứ nhất về khái niệm kỹ năng

GQVĐ trong hoạt động học tập (câu 1).

+ Câu hỏi về thái độ của sinh viên năm thứ nhất đối với vai trò của kỹ năng

GQVĐ trong hoạt động học tập (câu 2).

+ Câu hỏi về thái độ rèn luyện kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập của

sinh viên năm thứ nhất (câu 3).

+ Câu hỏi nhận thức của sinh viên năm thứ nhất về các bước của quá trình

GQVĐ trong hoạt động học tập (câu 4).

+ Câu hỏi nhận thức của sinh viên năm thứ nhất về các thao tác của quá

trình GQVĐ trong hoạt động học tập (câu 5).

- Phần 4: Câu hỏi về thực hành kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập của

sinh viên năm thứ nhất

+ Tìm hiểu việc tự đánh giá của sinh viên về mức độ thực hiện các thao tác

của kỹ năng GQVĐ (câu 7).

+ Tìm hiểu về kết quả thực hiện GQVĐ trong những tình huống giả định

được thiết kế dựa trên những tình huống có thể/ đã xảy ra trong hoạt động học tập

của sinh viên năm thứ nhất (câu 9).

Bảng hỏi thứ hai dành cho khách thể nghiên cứu chính của đề tài, tìm hiểu

tính cần thiết và khả thi của một số biện pháp cụ thể nhằm cải thiện kỹ năng GQVĐ

trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất.

Bảng hỏi thứ ba dành cho khách thể nghiên cứu bổ trợ của đề tài là những

Thầy Cô đang trực tiếp giảng dạy các sinh viên (là khách thể đang nghiên cứu ở

trên). Bảng hỏi này được thiết kế bằng cách chọn lọc một số câu hỏi trong bảng hỏi

thứ nhất.

* Giai đoạn 3: Tiến hành phát phiếu điều tra chính thức. Kết quả thu về như sau:

+ Đối với bảng hỏi mở phát ra 100 phiếu, thu về 100 phiếu.

+ Đối với bảng hỏi chính thức dành cho sinh viên năm thứ nhất phát ra 400

phiếu, thu về 373 phiếu.

+ Đối với bảng hỏi dành cho Thầy Cô phát ra 30 phiếu, thu về 30 phiếu.

Cách quy đổi điểm

- Cho điểm tổng hợp chung

Đối với thang đo bậc 5: Điểm thấp nhất là 1, cao nhất là 5, chia làm 5 mức.

Theo đó ta có thang điểm như sau:

+ Từ 1.0 – 1.5: Kém

+ Từ 1.51 – 2.5: Yếu/Thấp

+ Từ 2.51 – 3.5: Trung bình

+ Từ 3.51 – 4.5: Tốt

+ Từ 4.51 – 5: Rất tốt/Cao

Đối với thang đo bậc 3: Điểm thấp nhất là 1, cao nhất là 3, chia làm 3 mức.

Theo đó ta có thang điểm như sau:

+ Từ 1.0 – 1.5: Yếu/Thấp

+ Từ 1.51 – 2.5: Trung bình

+ Từ 2.51 – 3.0: Tốt/Cao

- Cho điểm từng câu

Mỗi tình huống sẽ có 5 phương án trả lời phân bố đều theo hai phía, từ mức

tích cực nhất cho đến mức tiêu cực nhất. Tuy nhiên để tránh tình trạng khách thể

nghiên cứu lựa chọn toàn a hoặc toàn b theo dạng ngẫu nhiên nên việc cho điểm

không theo thứ tự a,b,c,d mà căn cứ vào từng tình huống. Cụ thể như sau:

Câu 9.1 Câu 9.2 Câu 9.3 Câu 9.4 Câu 9.5

5 điểm 4 điểm 2 điểm 1 điểm 3 điểm 2 điểm 4 điểm 3 điểm 5 điểm 1 điểm 1 điểm 5 điểm 2 điểm 3 điểm 4 điểm 3 điểm 2 điểm 5 điểm 4 điểm 1 điểm 4 điểm 3 điểm 2 điểm 1 điểm 5 điểm Tình huống Lựa chọn a b c d e

2.1.2.2. Phương pháp phỏng vấn

Tiến hành phỏng vấn đối với các sinh viên năm thứ nhất, các giáo viên đang

giảng dạy sinh viên năm thứ nhất về kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập của

sinh viên năm thứ nhất, góp phần làm rõ thực trạng kỹ năng GQVĐ trong hoạt động

học tập của sinh viên năm thứ nhất.

2.1.2.3. Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phần mềm SPSS để tính tần số, điểm trung bình, tỷ lệ phần trăm, độ

lệch chuẩn và tiến hành các kiểm nghiệm … có liên quan đến đề tài để đánh giá.

2.1.3. Tiêu chí và thang đánh giá kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học

tập của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long An.

2.1.3.1. Cơ sở lý luận để xây dựng tiêu chí đánh giá kỹ năng GQVĐ trong

hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long

An.

Dựa vào quan niệm kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập của sinh viên

năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long An là khả năng thực hiện đúng các

bước, các thao tác của quá trình GQVĐ để giải quyết có kết quả và hợp lý những

vấn đề trong hoạt động học tập dựa trên nền tảng tri thức và kinh nghiệm của

mỗi sinh viên. Do vậy, chúng tôi đánh giá mức độ biểu hiện của kỹ năng GQVĐ

trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long

An dựa trên hai tiêu chí sau:

+ Thứ nhất: Mức độ nhận thức của sinh viên về kỹ năng giải quyết vấn đề.

+ Thứ hai: Mức độ giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập thông qua các

tình huống giả định.

2.1.3.2. Tiêu chí đánh giá kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập của

sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long An

a. Tiêu chí 1: Mức độ nhận thức của sinh viên năm thứ nhất về kỹ năng giải

quyết vấn đề trong hoạt động học tập.

Tiêu chí này được đánh giá dựa trên nhận thức của sinh viên năm thứ nhất về:

- Tầm quan trọng của kỹ năng giải quyết vấn đề.

- Khái niệm kỹ năng giải quyết vấn đề.

- Các bước của quá trình giải quyết vấn đề.

- Các thao tác của quá trình giải quyết vấn đề.

b. Tiêu chí 2: Mức độ giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên

năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long An được đánh giá dựa trên đáp án

của sinh viên cho những yêu cầu trong năm tình huống giả định.

2.1.3.3. Thang đánh giá kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập của sinh

viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long An

Như đã trình bày ở trên, mức độ biểu hiện của kỹ năng GQVĐ trong hoạt

động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long An được

đánh giá dựa trên hai tiêu chí: Mức độ nhận thức về kỹ năng GQVĐ và mức độ giải

quyết vấn đề trong hoạt động học tập thông qua các tình huống giả định.

Từ hai tiêu chí trên chúng tôi đánh giá mức độ biểu hiện kỹ năng GQVĐ

trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất theo 5 mức độ (từ 1-5 theo trình

tự từ thấp đến cao: Kém, Yếu, Trung Bình, Tốt, Rất Tốt tương ứng với mức độ biểu

hiện như sau:

1=Kém:

+ Nhận thức: Chưa nhận thức được về các vấn đề thường gặp trong hoạt

động học tập của sinh viên năm thứ nhất, tầm quan trọng của kỹ năng GQVĐ trong

hoạt động học tập, khái niệm, các bước, các thao tác của quá trình GQVĐ.

+ Thái độ: Không quan tâm, không tích cực tham gia giải quyết các vấn đề

trong hoạt động học tập.

+ Hành vi: Không thực hiện được các bước, các thao tác trong quá trình

GQVĐ, không giải quyết được vấn đề.

2=Yếu:

+ Nhận thức: Nhận thức rất hạn chế về các vấn đề thường gặp trong hoạt

động học tập của sinh viên năm thứ nhất, tầm quan trọng của kỹ năng GQVĐ trong

hoạt động học tập, khái niệm, các bước, các thao tác của quá trình GQVĐ.

+ Thái độ: Không tự giác, ít quan tâm tới việc giải quyết các vấn đề trong

hoạt động học tập.

+ Hành vi: Có thực hiện được các bước, các thao tác trong quá trình giải

quyết các vấn đề trong hoạt động học tập nhưng rất ít và đa số các thao tác còn sai,

có giải quyết được một phần của vấn đề.

3=Trung bình:

+ Nhận thức: Nhận thức tương đối đúng về các vấn đề thường gặp trong hoạt

động học tập của sinh viên năm thứ nhất, tầm quan trọng của kỹ năng GQVĐ trong

hoạt động học tập, khái niệm, các bước, các thao tác của quá trình GQVĐ.

+ Thái độ: Nghiêm túc và có tham gia vào việc giải quyết các vấn đề trong

hoạt động học tập.

+ Hành vi: Thực hiện tương đối đầy đủ các bước, các thao tác trong quá trình

giải quyết các vấn đề trong hoạt động học tập nhưng thao tác sai còn đáng kể, có

giải quyết được vấn đề.

4= Tốt:

+ Nhận thức: Nhận thức khá đúng và đầy đủ về các vấn đề thường gặp trong

hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất, tầm quan trọng của kỹ năng GQVĐ

trong hoạt động học tập, khái niệm, các bước, các thao tác của quá trình GQVĐ.

+ Thái độ: Quan tâm, chủ động tham gia vào việc giải quyết các vấn đề trong

hoạt động học tập.

+ Hành vi: Thực hiện tương đối đầy đủ các bước, các thao tác trong quá trình

giải quyết các vấn đề trong hoạt động học tập, các thao tác sai không đáng kể,

GQVĐ tương đối tốt.

5= Rất tốt:

+ Nhận thức: Nhận thức đúng và đầy đủ về các vấn đề thường gặp trong hoạt

động học tập của sinh viên năm thứ nhất, tầm quan trọng của kỹ năng GQVĐ trong

hoạt động học tập, khái niệm, các bước, các thao tác của quá trình GQVĐ.

+ Thái độ: Rất tích cực, chủ động tham gia vào việc giải quyết các vấn đề

trong hoạt động học tập.

+ Hành vi: Thực hiện đúng và đầy đủ các bước, các thao tác trong quá trình

giải quyết các vấn đề trong hoạt động học tập, GQVĐ rất tốt.

2.1.4. Khách thể và địa bàn khảo sát

2.1.4.1. Vài nét về trường Cao đẳng Sư phạm Long An.

Trường Cao đẳng Sư phạm Long An có tiền thân là trường Sư phạm Cấp II

tỉnh Long An, được thành lập ngày 26-11-1976, đến năm 1988 trường được nâng

cấp thành trường Cao đẳng Sư phạm. Năm 1989, thực hiện quyết định của Uỷ ban

nhân dân tỉnh Long An, các trường Sư phạm trong tỉnh gồm: Trường Sư phạm Cấp

II, trường Trung học Sư phạm, trường Bồi dưỡng Cán bộ Quản lý Giáo dục và

Trường Sư phạm Trung học Mầm non đã sát nhập thành trường Cao đẳng Sư phạm

đa hệ duy nhất của tỉnh Long An cho đến ngày nay. Với hơn 36 năm xây dựng và

phát triển, trường Cao đẳng Sư phạm Long An đã đào tạo hàng nghìn giáo viên có

trình độ, góp phần không nhỏ cho sự nghiệp giáo dục của tỉnh Long An [34].

Chức năng và nhiệm vụ của trường Cao đẳng Sư phạm Long An là đào tạo

và bồi dưỡng giáo viên Mầm non, Tiểu học, Trung học cơ sở cho ngành giáo dục

của tỉnh. Những năm gần đây cùng với sự phát triển của xã hội, đáp ứng nhu cầu

ngày càng cao của xã hội thì trường đã phối hợp chặt chẽ với Sở giáo dục, liên kết

với các trường Đại học đào tạo thêm nhiều cử nhân Mầm non, Tiểu học, Tiếng

anh… Đứng trước yêu cầu, nhiệm vụ của ngành giáo dục Long An, việc nâng cao

chất lượng đội ngũ giáo viên sư phạm là một nhu cầu hết sức cấp thiết và quan

trọng. Hiện nay nhà trường rất quan tâm tới việc nâng cao trình độ chuyên môn,

nghiệp vụ cho giáo viên. Nhà trường đề ra chỉ tiêu đối với đội ngũ giáo viên sư

phạm đạt 50 % có trình độ thạc sĩ và 5 % có trình độ tiến sĩ [34].

Hàng năm, ngoài việc đào tạo sinh viên hệ sư phạm chính quy theo nhu cầu

của tỉnh thì nhà trường còn đào tạo sinh viên hệ chính quy ngoài sư phạm nhằm đáp

ứng nhu cầu về nguồn nhân lực của xã hội. Hiện tại, sinh viên năm thứ nhất của

trường đang theo học ở 9 chuyên ngành khác nhau thuộc hệ Sư phạm và ngoài Sư

phạm. Đa số sinh viên năm nhất của trường đều có ý thức học tập tốt và đều cố

gắng từ năm học đầu tiên.

2.1.4.2. Khách thể chính tham gia nghiên cứu

Bảng 2.1. Thống kê đặc điểm mẫu khách thể nghiên cứu

TT Chuyên ngành Giới tính Tổng

Nam Nữ Tần Tỷ lệ

số (%) Tần Tỷ lệ Tần Tỷ lệ

số (%) số (%)

6 20.7 23 79.3 29 7.8 Mĩ thuật 1

2 3.4 57 96.6 59 15.8 Giáo dục Tiểu học 2

30 100 0 0.0 30 8.0 Giáo dục Thể chất 3

0 0.0 44 100 44 11.8 Giáo dục Mầm non 4

10 47.6 11 52.4 21 5.6 Âm nhạc 5

3 6.0 47 94.0 50 13.4 Tiếng anh 6

20 24.7 61 75.3 81 21.7 Toán 7

7 38.9 11 61.1 18 4.8 Tin học 8

11 26.8 30 73.2 41 11.0 Ngữ văn 9

89 23.9 284 76.1 373 100 Tổng

Trong đề tài này chúng tôi tiến hành khảo sát:

+ 373 sinh viên đang học năm thứ nhất trường Cao đẳng sư phạm Long An

với các chuyên ngành: Mĩ thuật, Giáo dục thể chất, Giáo dục Tiểu học, Giáo dục

Mầm non, Âm nhạc, Tiếng anh, Tin học, Ngữ văn, Toán hệ Cao đẳng Sư phạm

chính qui khoá 38 (2013-2016) của trường Cao đẳng Sư phạm Long An. Trong đó

có 89 sinh viên nam (23.9%) và 284 (76.1%).

+ 30 giáo viên đang giảng dạy sinh viên năm thứ nhất của trường Cao đẳng

Sư phạm Long An.

2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động

học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long An.

2.2.1. Những vấn đề của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư

phạm Long An trong hoạt động học tập.

2.2.1.1. Kết quả chung về những vấn đề của sinh viên năm thứ nhất

trường Cao đẳng Sư phạm Long An trong hoạt động học tập.

Bảng 2.2. ĐTB và thứ hạng tổng quát các nhóm vấn đề của sinh viên năm thứ

nhất

T Các nhóm vấn đề Sinh viên Giáo viên

T ĐTB ĐLC Thứ ĐTB ĐLC Thứ

hạng hạng

1 Nội dung học tập 3.49 0.47 2 3.74 0.51 2

2 Phương pháp học tập 0.55 1 0.58 1 3.76 3.83

3 Phương pháp giảng dạy của 3.21 0.70 4 3.23 0.54 3

giáo viên

4 Giao tiếp 3.11 0.62 5 3.23 0.54 3

5 Điều kiện học tập khác 3.33 0.74 3 2.96 0.51 4

ĐTB chung 3.36 3.37

Từ học sinh phổ thông khi vào học ở giảng đường Đại học – Cao đẳng, sinh

viên năm thứ nhất chắc hẳn sẽ không tránh khỏi những bỡ ngỡ khi đối mặt với các

vấn đề khác nhau trong hoạt động học tập. Bảng 2.2 liệt kê những nhóm vấn đề cơ

bản của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long An. Kết quả thống

kê cho thấy, không có vấn đề nào có ĐTB dưới 2.51, ĐTB chung là 3.36 chứng tỏ

các nhóm vấn đề cơ bản được liệt kê của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng

Sư phạm Long An đều đã gặp phải trong hoạt động học tập ở mức thỉnh thoảng trở

lên. Về phía giáo viên cũng có cùng đánh giá như sinh viên với ĐTB=3.37.

Trong năm nhóm vấn đề cơ bản nêu trên, nhóm vấn đề đạt ĐTB trên 3.51 ở

mức thường xuyên, đó là vấn đề liên quan đến “phương pháp học tập” với ĐTB là

3.76 (có thứ hạng cao nhất). Tiếp theo là vấn đề liên quan tới “nội dung học tập”

với ĐTB = 3.49, ở vị trí thứ ba là vấn đề liên quan đến “điều kiện học tập” với

ĐTB=3.33. Sau đó là nhóm vần đề liên quan tới “phương pháp giảng dạy của giáo

viên” với ĐTB = 3.21 và vấn đề về “giao tiếp” với ĐTB = 3.11, những nhóm vấn

đề này sinh viên năm thứ nhất thường gặp phải ở mức độ thỉnh thoảng.

Vấn đề liên quan tới phương pháp học tập là nhóm vấn đề mà sinh viên năm

thứ nhất gặp phải ở mức độ thường xuyên. Điều này có thể giải thích do sự khác

biệt trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất so với học sinh phổ thông.

Phương pháp học tập ở phổ thông không còn phù hợp với hoạt động học tập ở Đại

học – Cao đẳng. Hoạt động học tập ở Đại học – Cao đẳng đòi hỏi các sinh viên phải

tích cực, chủ động trong việc lĩnh hội tri thức. Sinh viên N.Đ.P (lớp Tin học) cho

biết: “em quen với cách học ở phổ thông, nên khi mới vào học em thấy rất khó tiếp

thu hết bài học”. Bên cạnh đó việc thay đổi hoạt động học tập cho phù hợp với

phương pháp học mới ở Đại học – Cao đẳng cũng là một thử thách đối với các em.

Những vấn đề cụ thể liên quan tới hoạt động học tập được phân tích sâu hơn ở phần

sau, nhưng ở khía cạnh này cũng lưu ý về việc cung cấp cho sinh viên năm thứ nhất

những phương pháp học tập hiệu quả là một điều thiết yếu giúp sinh viên năm thứ

nhất không quá bỡ ngỡ và hụt hẫng khi bước vào môi trường học tập ở Đại học –

Cao đẳng.

Biểu đồ 2.1. Mức độ gặp phải các nhóm vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất

Số liệu thống kê về phía giáo viên cũng cho thấy có sự tương đồng giữa giáo

viên và sinh viên khi đánh giá mức độ gặp phải các nhóm vấn đề trong hoạt động

học tập của sinh viên năm thứ nhất. Trong năm nhóm vấn đề cơ bản trên thì giáo

viên đánh giá vấn đề sinh viên năm thứ nhất gặp thường xuyên nhất là vấn đề liên

quan đến phương pháp học tập với ĐTB là 3.83 rơi vào mức thường xuyên (sinh

viên cũng đánh giá vấn đề này có thứ hạng cao nhất). Vấn đề tiếp theo là vấn đề liên

quan đến nội dung học tập với ĐTB là 3.74 ở mức độ thường xuyên. Là người trực

tiếp giảng dạy sinh viên năm thứ nhất nên giáo viên đánh giá vấn đề liên quan tới

phương pháp học tập và nội dung học tập là những nhóm vấn đề mà sinh viên gặp

phải ở mức độ thường xuyên, cao hơn so với đánh giá của sinh viên về những vấn

đề trong hoạt động học tập. Các vấn đề còn lại đều được giáo viên đánh giá ở mức

thỉnh thoảng như phương pháp giảng dạy của giáo viên, giao tiếp, các điều kiện học

khác.

2.2.1.2. Kết quả cụ thể về những vấn đề của sinh viên năm thứ nhất trong

hoạt động học tập

a. Nội dung học tập

Nội dung học tập ở trường Đại học – Cao đẳng có nhiều khác biệt so với

trường phổ thông, nhiều khái niệm, kiến thức mới, khối lượng kiến thức cũng nhiều

hơn. Chính vì thế sinh viên năm thứ nhất thường bỡ ngỡ và gặp không ít khó khăn

trong quá trình lĩnh hội tri thức.

Bảng 2.3. Một số vấn đề cụ thể liên quan tới nội dung học tập

Các vấn đề cụ thể Sinh viên Giáo viên T

T ĐTB ĐLC Thứ ĐTB ĐLC Thứ

hạng hạng

1 Nội dung học tập đa dạng 3.43 0.78 0.66 3 1 4.20

2 Nhiều bài học khó nên 0.81 3.33 0.54 2 4 3.64

không nắm bắt kịp

3 Kiến thức đòi hỏi phải suy 0.80 0.69 1 2 3.90 4.00

luận nhiều

4 Nhiều môn học còn tập trung 2.99 0.85 3.43 0.85 4 3

lý thuyết, thiếu thực tiễn

ĐTB chung 3.49 3.74

Trong bốn vấn đề cụ thể liên quan tới nội dung học tập ở bảng 2.3 cho thấy

vấn đề “kiến thức đòi hỏi suy luận nhiều” xếp thứ hạng cao nhất với ĐTB là 3.90, ở

mức độ thường xuyên gặp phải (47.2% thường xuyên và 23.3% rất thường xuyên).

Với vấn đề này giáo viên cũng cho rằng sinh viên gặp phải ở mức độ thường xuyên

(ĐTB=4.00, có đến 83.3% giáo viên đánh giá ở mức độ thường xuyên trở lên). Kế

đến là vấn đề “nhiều bài học khó nên không nắm bắt kịp” với ĐTB =3.64, có đến

52.9 % sinh viên đánh giá ở mức thường xuyên trở lên. Sinh viên N.T.H (lớp Mầm

non) nói: “mới đầu năm học mà có nhiều môn học mới quá, em thấy khó, có nhiều

bài học trên lớp em không hiểu hết được”.

Hai vấn đề tiếp theo là “nội dung học tập đa dạng” và “nhiều môn học còn

tập trung lý thuyết, thiếu thực tiễn” được sinh viên đánh giá ở mức độ thỉnh thoảng

với ĐTB lần lượt là 3.43 và 2.99. Tuy nhiên vẫn có đến 22.6% sinh viên đánh giá

vấn đề “nhiều môn học còn tập trung lý thuyết, thiếu thực tiễn” ở mức thường

xuyên trở lên. Cũng có đến 43% giáo viên đánh giá sinh viên thường xuyên gặp

phải vấn đề này. Sinh viên T.H.H (lớp Tin học) nói: “có những môn học em chỉ học

lý thuyết trên lớp, không có giờ thực hành nên không hiểu hết”. Điều này thật đáng

quan tâm, nên chăng cần có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn để sinh viên có

thể nắm bắt hết được nội dung bài học.

b. Vấn đề liên quan đến phương pháp học tập

Bảng 2.4. Một số vấn đề cụ thể liên quan tới phương pháp học tập

Các vấn đề cụ thể T T

1 Chưa kịp Sinh viên ĐTB ĐLC Thứ hạng 1 0.81 Giáo viên ĐTB ĐLC Thứ hạng 2 0.66 4.12 3.97

thích ứng với những phương pháp học tập mới

2 Khả năng tự học ở nhà còn 3.65 0.94 3.70 0.70 4 3 yếu

3 Thiếu kỹ năng học tập 4 Gặp khó khăn trong việc học 3.35 3.91 0.93 0.92 3.97 3.67 0.76 0.66 6 3 2 4 nhóm

5 Chưa biết cách tự nghiên 0.97 0.78 2 1 3.95 4.07 cứu giáo trình

6 Chưa biết cách lập kế hoạch 3.58 0.96 3.67 0.88 5 4 học tập

ĐTB chung 3.76 3.83

Có sáu vấn đề cụ thể có liên quan đến phương pháp học tập, trong đó có đến

năm vấn đề được sinh viên đánh giá ở mức độ thường xuyên, chỉ có vấn đề “thiếu

kỹ năng học tập” ở mức độ thỉnh thoảng. Vấn đề “chưa kịp thích ứng với những

phương pháp học tập mới” có thứ hạng cao nhất với ĐTB là 4.12, có đến 76.9%

sinh viên lựa chọn ở mức thường xuyên trở lên (39.9% thường xuyên và 37.0% rất

thường xuyên). Kết quả này cho thấy do cách dạy và cách học ở phổ thông còn khác

nhiều so với phương pháp học tập ở Đại học - Cao đẳng nên các em còn gặp khó

khăn khi làm quen với phương pháp học tập mới. Sinh viên H.T.T (lớp Toán) cho

biết:“em đã quen cách học ở trường phổ thông, lên đây phương pháp học cũng

khác, em phải chủ động, tự học nhiều hơn, ngoài giáo trình em phải đọc thêm nhiều

tài liệu khác”. Phương pháp học tập là cách thức thực hiện các nhiệm vụ học tập

của sinh viên. Khi bước vào môi trường học tập ở Đại học – Cao đẳng, sinh viên

tiếp cận với nhiều môn học mới, khối lượng kiến thức lớn và phương pháp giảng

dạy mới của giáo viên. Để việc học tập có hiệu quả thì mỗi sinh viên phải tích cực,

chủ động hơn trong việc học, tìm ra cho bản thân những phương pháp học tập phù

hợp và hiệu quả.

Vấn đề tiếp theo là “chưa biết cách tự nghiên cứu giáo trình” với ĐTB là

3.95 và có 71.3% sinh viên lựa chọn ở mức độ thường xuyên trở lên (37.8% thường

xuyên và 33.5% rất thường xuyên). Sinh viên N.T.H.N (lớp Tiếng anh) chia sẻ: “ở

trường có nhiều những môn học mới, tài liệu tham khảo thì nhiều, em không biết

làm sao để tổng hợp kiến thức”. Các vấn đề kế tiếp là: Gặp khó khăn trong việc học

nhóm (ĐTB=3.91), Khả năng tự học ở nhà còn yếu (ĐTB=3.65), Chưa biết cách lập

kế hoạch học tập (ĐTB=3.58). Vấn đề có thứ hạng thấp nhất và được sinh viên đánh

giá ở mức thỉnh thoảng là “thiếu kỹ năng học tập” có ĐTB=3.35, chỉ có 11% sinh

viên đánh giá vấn đề này ở mức rất thường xuyên, có tới 39.4% sinh viên thỉnh

thoảng mới gặp phải vấn đề này.

Có cùng đánh giá với sinh viên khi giáo viên cho rằng vấn đề sinh viên

thường xuyên gặp phải là vấn đề liên quan tới phương pháp học tập (ĐTB=3.97).

Tuy nhiên vấn đề “chưa biết cách tự nghiên cứu giáo trình” lại xếp thứ hạng cao

nhất với ĐTB là 4.07 có đến 90% giáo viên lựa chọn ở mức độ thường xuyên trở

lên. Cô M.T cho biết: “hầu như các em sinh viên năm nhất còn chưa biết đúc kết

kiến thức từ giáo trình và tài liệu tham khảo”. Giáo viên đánh giá vấn đề “thiếu kỹ

năng học tập” có ĐTB 3.97, ở mức thường xuyên (trong khi đó sinh viên cho rằng

vấn đề này chỉ ở mức độ thỉnh thoảng với ĐTB 3.35), như vậy giáo viên đánh giá

kỹ năng học tập của sinh viên vẫn còn thấp.

Qua đây ta thấy, sinh viên năm thứ nhất còn gặp nhiều vấn đề liên quan tới

phương pháp học tập. Vì thế cần lưu ý cung cấp cho sinh viên những kiến thức cần

thiết về các phương pháp học tập hiệu quả.

c. Vấn đề về phương pháp giảng dạy của giáo viên

Bảng 2.5. Một số vấn đề cụ thể liên quan tới phương pháp giảng dạy của giáo

viên

T Các vấn đề có liên quan Sinh viên Giáo viên

T đến phương pháp giảng ĐTB ĐLC Thứ ĐTB ĐLC Thứ

dạy của giáo viên hạng hạng

1 Chưa kịp thích nghi với 0.87 1 0.65 1 3.54 3.70

phương pháp giảng dạy của

giáo viên

2 Một số giáo viên dạy quá 3.31 0.91 3.00 0.52 3 4

nhanh

5 2 3 Một số giáo viên dạy không 2.90 1.03 3.17 0.79

trọng tâm, không liên hệ

thực tiễn

4 Một số giáo viên dạy không 3.36 0.96 2 3.13 0.50 3

gây hứng thú cho sinh viên

trong học tập

5 Giáo viên không áp dụng 2.98 1.01 4 3.17 0.79 2

nhiều phương pháp giảng

dạy mới

ĐTB chung 3.21 3.23

Nhìn vào bảng 2.5 cho thấy trong năm vấn đề cụ thể có liên quan tới phương

pháp giảng dạy của giáo viên thì chỉ có vấn đề “chưa kịp thích nghi với phương

pháp giảng dạy của giáo viên” được đánh giá ở mức độ thường xuyên gặp phải với

ĐTB=3.54 và xếp thứ hạng cao nhất. Có đến 51.2% sinh viên đánh giá ở mức độ

thường xuyên trở lên (37.5% thường xuyên, 13.7% rất thường xuyên), trong khi đó

chỉ có 1.3% sinh viên cho rằng mình không bao giờ gặp phải vấn đề này. Điều này

cho thấy sinh viên năm thứ nhất còn gặp nhiều khó khăn với phương pháp giảng

dạy của giáo viên. Có thể lý giải điều này là do những thay đổi trong phương pháp

giảng dạy của giáo viên so với bậc học phổ thông. Phương pháp dạy ở đại học là

dạy cho sinh viên phương pháp tự học để chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, phát

huy sự chủ động, tích cực, sáng tạo của sinh viên. Trong quá trình dạy học người

giáo viên chỉ đóng vai trò là người hướng dẫn, giúp đỡ sinh viên trong hoạt động

học tập, còn sinh viên là trung tâm trong quá trình dạy và học. Để làm được như vậy

đòi hỏi có sự hợp tác chặt chẽ, nhịp nhàng giữa giáo viên và sinh viên. Mà sinh viên

năm thứ nhất thường là những người mới rời khỏi trường phổ thông nên không

tránh khỏi những bỡ ngỡ hay chưa kịp làm quen với phương pháp giảng dạy của

giáo viên.

Trong bốn vấn đề còn lại có liên quan tới phương pháp giảng dạy của giáo

viên đều được sinh viên đánh giá ở mức thỉnh thoảng với ĐTB dưới 3.51. Ở vị trí

thứ hai đó là vấn đề “một số giáo viên dạy không gây hứng thú cho sinh viên trong

học tập” có ĐTB=3.36 với 45.4% sinh viên đánh giá ở mức thường xuyên trở lên.

Vấn đề kế tiếp là “một số giáo viên dạy quá nhanh” có ĐTB = 3.31, “giáo viên

không áp dụng nhiều phương pháp giảng dạy mới” có ĐTB =2.98 (vẫn còn 27.6%

sinh viên đánh giá ở mức thường xuyên trở lên), “một số giáo viên dạy không trọng

tâm, không liên hệ thực tiễn” có ĐTB = 2.90. Sinh viên N.Y (lớp Âm nhạc) cho

biết: “giáo viên bộ môn không nhấn mạnh trọng tâm bài học, các em cần ghi nhớ

chỗ nào, có lẽ giáo viên nghĩ rằng chúng em phải tự tìm ra. Vì thế làm tụi em khó

khăn trong tiếp thu bài giảng”. Với kết quả như vậy, chúng ta cần lưu ý tới những

đánh giá của sinh viên, điều chỉnh phương pháp giảng dạy của giáo viên cho phù

hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn, áp dụng nhiều phương pháp giảng

dạy khác nhau để kích thích hứng thú học tập của sinh viên. Có như vậy, thì hiệu

quả học tập của sinh viên sẽ được nâng cao.

Khi xem xét đánh giá của giáo viên về những vấn đề sinh viên gặp phải trong

phương pháp giảng dạy của giáo viên thì giáo viên cũng có cùng đánh giá với sinh

viên khi cho rằng vấn đề sinh viên năm thứ nhất thường xuyên gặp phải đó là “chưa

kịp thích ứng với phương pháp giảng dạy của giáo viên” có ĐTB =3.70 (có thứ

hạng cao nhất). Có đến 73.3% giáo viên đánh giá ở mức thường xuyên trở lên. Bốn

vấn đề còn lại đều được giáo viên đánh giá ở mức thỉnh thoảng sinh viên gặp phải

với ĐTB dưới 3.51. Điều đó chứng tỏ với sinh viên năm thứ nhất còn gặp nhiều khó

khăn khi làm quen với các phương pháp giảng dạy của giáo viên khi học tập ở môi

trường Đại học – Cao đẳng.

d. Vấn đề về giao tiếp

Bảng 2.6. Một số vấn đề cụ thể liên quan tới giao tiếp

T T Các vấn đề có liên quan đến giao tiếp

1 Bạn bè ít gần gũi, thân thiện 2 Dễ nảy sinh mâu thuẫn với Sinh viên ĐTB ĐLC Thứ hạng 6 8 2.63 2.35 1.07 1.04 Giáo viên ĐTB ĐLC Thứ hạng 1 8 0.63 0.54 3.50 2.90

bạn bè

3 Chưa có nhóm bạn học tập, 2.50 1.18 0.77 7 2 3.47

4 0.90 3.20 0.71 1 6 3.86

vui chơi Ít thời gian để trò chuyện cùng giáo viên

5 Giáo viên không thân thiện 3.20 0.95 3.23 0.81 5 5

với sinh viên

6 Khó liên hệ với các cán bộ 3.50 0.92 2.93 0.82 3 7

phòng ban

0.96 3.40 0.93 2 3 3.65

7 Không dám trình bày thắc mắc với cán bộ phòng ban 8 Bản thân thiếu kỹ năng giao 3.25 0.99 3.27 0.90 4 4

tiếp

ĐTB chung 3.11 3.23

Trong tám vấn đề cụ thể liên quan tới giao tiếp thì có hai vấn được sinh viên

đánh giá ở mức độ thường xuyên gặp phải và sáu vấn đề còn lại ở mức độ thỉnh

thoảng. Vấn đề mà sinh viên đối diện nhiều nhất là “ít thời gian để trò chuyện cùng

giáo viên” với ĐTB = 3.86, có đến 82.6% sinh viên lựa chọn ở mức độ thường

xuyên trở lên (49.3% thường xuyên và 23.3% rất thường xuyên). Có đến 44% sinh

viên thỉnh thoảng vẫn gặp vấn đề “giáo viên không thân thiện với sinh viên”, 37.3%

sinh viên đánh giá ở mức thường xuyên trở lên. Bên cạnh đó là vấn đề “không dám

trình bày thắc mắc với cán bộ phòng ban” (có vị trí thứ 2) mà sinh viên thường

xuyên gặp phải với ĐTB =3.65. Chỉ có 2.4% sinh viên không gặp phải vấn đề này.

Có đến 43.3% giáo viên cho rằng sinh viên thường xuyên gặp phải vấn đề này. Sinh

viên năm thứ nhất cho rằng có ít thời gian để trò chuyện với giáo viên, khi có khó

khăn hay thắc mắc các em không dám trình bày với cán bộ các phòng ban, các em

cảm thấy “khó liên hệ với cán bộ các phòng ban” (vấn đề này đứng ở vị trí thứ ba,

ĐTB = 3.50) có 53.1% sinh viên đánh giá ở mức thường xuyên trở lên. Qua phỏng

vấn sinh viên thì bạn H.T.N chia sẻ: “em cũng muốn trò chuyện với các giáo viên,

nhưng ngoài thời gian ở trên lớp thì em không biết gặp giáo viên ở đâu”. Một bạn

sinh viên lớp Ngữ văn cho biết “khi có vấn đề gì thắc mắc em thường hỏi lớp

trưởng hoặc các bạn chứ em không dám hỏi nhân viên các phòng ban, thái độ của

họ rất khó chịu khi tiếp xúc”.

Chúng ta cần quan tâm tới vấn đề này bởi vì trong số rất nhiều mối quan hệ

giao tiếp của sinh viên năm thứ nhất, các em lại có khó khăn nhiều nhất khi giao

tiếp với cán bộ phòng ban và giáo viên, mà trên thực tế các em lại phải làm việc với

những đối tượng này rất nhiều trong quá trình học tập. Sinh viên năm thứ nhất còn

nhiều bỡ ngỡ, trở ngại, không mạnh dạn và còn ít chủ động trong giao tiếp. Vì vậy

nên chăng các Thầy, Cô , cán bộ các phòng ban khi giao tiếp với sinh viên năm thứ

nhất cần phải lưu ý để điều chỉnh cách giao tiếp, giúp các em cảm thấy được chào

đón, thân thiện và thoải mái hơn, qua đó giúp các em giảm bớt những khó khăn

trong học tập và cuộc sống.

Đứng thứ tư là một vấn đề liên quan tới kỹ năng giao tiếp, sinh viên năm thứ

nhất đánh giá vấn đề “bản thân thiếu kỹ năng giao tiếp” với 38.3% sinh viên lựa

chọn ở mức độ thỉnh thoảng, ĐTB =3.25. Những vấn đề còn lại “bạn bè ít gần gũi

thân thiết” (ĐTB=2.63) ở mức độ thỉnh thoảng và các em cho rằng hiếm khi gặp

phải vấn đề “dễ nảy sinh mâu thuẫn với bạn bè”, “chưa có nhóm bạn học tập, vui

chơi” với ĐTB dưới 2.51 (chỉ có 3.2% sinh viên lựa chọn mức độ rất thường xuyên

gặp phải vấn đề này). Những đánh giá của giáo viên cũng cho rằng sinh viên thỉnh

thoảng mới gặp phải vấn đề liên quan tới giao tiếp với bạn bè và có ĐTB dưới 3.51.

Như vậy có thể thấy mối quan hệ giao tiếp với bạn bè của các em khá tốt. Sinh viên

N.T.N (lớp Nhạc) nói:“Chúng em cùng đi học xa nhà, nên hiểu nhau, dễ trò chuyện,

chia sẻ, và giúp đỡ nhau trong học tập hay cuộc sống”.

e. Vấn đề liên quan đến các điều kiện học tập khác

Bảng 2.7. Một số vấn đề cụ thể liên quan tới các điều kiện học tập khác

T Các vấn đề có liên quan Sinh viên Giáo viên

T đến điều kiện học tập ĐTB ĐLC Thứ ĐTB ĐLC Thứ

khác hạng hạng

1 Cơ sở vật chất trường chưa 3.26 1.09 3 0.56 1 3.23

đầy đủ (máy chiếu, micro,

quạt…)

2 Thời khóa biểu học tập 3.03 1.09 3.00 0.74 5 3

chưa hợp lí

3 Áp lực trong thi cử 0.93 2.97 0.76 1 4 3.73

4 Thiếu phương tiện học tập 3.07 1.18 3.17 0.64 4 2

(máy tính, internet…)

5 Khó khăn trong việc tìm tài 3.46 1.11 2.77 0.72 2 5

liệu tham khảo

ĐTB chung 3.33 2.96

Kết quả thống kê cho thấy, trong năm vấn đề cụ thể có liên quan đến các

điều kiện học tập khác thì chỉ có một vấn đề được lựa chọn ở mức thường xuyên,

năm vấn đề còn lại đều ở mức thỉnh thoảng. Đó là vấn đề “áp lực trong thi cử” (có

thứ hạng cao nhất) ĐTB = 3.73, có đến 64.1% sinh viên đánh giá ở mức thường

xuyên trở lên (43.2% thường xuyên, 20.9% rất thường xuyên). Xếp thứ hai là “khó

khăn trong việc tìm tài liệu tham khảo” với ĐTB = 3.46 ở mức thỉnh thoảng. Vẫn

có đến 35.4% sinh viên thường xuyên đối diện với vấn đề này. Giáo viên cũng cho

rằng thỉnh thoảng sinh viên cũng gặp phải vấn đề này (ĐTB=2.77, có 43.3% giáo

viên lựa chọn mức thỉnh thoảng). Chúng ta cần quan tâm tới vấn đề này, vì ngoài

giáo trình thì tài liệu tham khảo là rất cần thiết cho sinh viên trong quá trình học tập

và nghiên cứu.

Các vấn đề tiếp theo liên quan tới những điều kiện cơ sở vật chất của nhà

trường, phương tiện học tập, thời khoá biểu học tập chưa hợp lý đều ở mức thỉnh

thoảng. Với những điều kiện học tập thuận lợi thì sinh viên sẽ chủ động, tích cực hơn

trong việc tự học, tự trau dồi các kiến thức cần thiết. Tuy nhiên cũng còn một số sinh

viên chưa được hài lòng với cở sở vật chất nhà trường như sinh viên Đ.T.B.N (lớp Tiểu

học) cho biết: “em không có máy tính, máy ở thư viện còn ít nên thường phải ra ngoài

thuê máy để làm bài tập”. Hay một sinh viên lớp Mĩ thuật nói: “chúng em hay phải

học giảng đường, hai ba lớp học chung một giảng đường, rất chật chội. Nhiều khi một

buổi sáng thay đổi tới mấy phòng học”.

2.2.2. Thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của

sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long An.

2.2.2.1. Nhận thức của sinh viên năm thứ nhất về kỹ năng giải quyết vấn đề

a. Đánh giá của sinh viên năm thứ nhất về vai trò của kỹ năng giải quyết

vấn đề

Bảng 2.8. Đánh giá về vai trò của kỹ năng GQVĐ trong HĐHT

TT Mức độ quan trọng Sinh viên Giáo viên

Tần số Tỷ lệ % Tần số Tỷ lệ %

1 Hoàn toàn không quan trọng 2 Không quan trọng 3 Bình thường 4 Quan trọng 5 Rất quan trọng 2 1 35 213 127 0.5 0.3 9.3 57.1 32.7 0 0 0 11 19 0.0 0.0 0.0 36.6 63.3

ĐTB 3.82 4.57

Kết quả thống kê cho thấy điểm trung bình nhận thức của sinh viên về tầm

quan trọng của kỹ năng giải quyết vấn đề là 3.82, chứng tỏ sinh viên có nhận thức

khá tốt về tầm quan trọng của kỹ năng giải quyết vấn đề. Có đến 57.1% sinh viên

đánh giá kỹ năng GQVĐ là “rất quan trọng” và 32.7% lựa chọn “quan trọng”. Chỉ

có 10.1% sinh viên năm thứ nhất cho rằng kỹ năng GQVĐ là bình thường, không

quan trọng với hoạt động học tập. Rõ ràng, sinh viên nhìn nhận và đánh giá khá cao

về kỹ năng giải quyết vấn đề, là một trong những kỹ năng cần thiết trong hoạt động

học tập của họ.

Khảo sát vai trò của kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập của sinh viên ở

đối tượng giáo viên cũng có sự tương đồng. Có tới 63.3% giáo viên đánh giá kỹ

năng này là “rất quan trọng” và 36.6% “quan trọng”. Điều này cho thấy rằng, kỹ

năng GQVĐ trong hoạt động học tập là rất quan trọng, kỹ năng GQVĐ giúp sinh

viên năm thứ nhất giải quyết có hiệu quả các vấn đề thường gặp trong hoạt động

học tập.

Bảng 2.9. So sánh kết quả đánh giá sự cần thiết của kỹ năng GQVĐ trong HĐHT

TT Ngành học Số lượng ĐTB Kiểm nghiệm ANOVA

1 Mĩ thuật 29 3.78

2 Giáo dục Tiểu học 59 3.75

3 Giáo dục Thể chất 30 4.05

0.245 > 0.05 4 Giáo dục Mầm non 44 3.67

5 Âm nhạc 21 3.56

6 Tiếng anh 50 3.88

7 Toán 81 4.17

8 Tin học 18 3.92

9 Ngữ văn 41 4.20

Tổng 373 3.82

Kết quả kiểm nghiệm ANOVA so sánh điểm trung bình nhận thức về tầm

quan trọng của kỹ năng giải quyết vấn đề giữa sinh viên các ngành đào tạo cho biến

số kiểm nghiệm là 1.295 và mức ý nghĩa là 0.245 > 0.05 cho phép kết luận không

có sự khác biệt ý nghĩa về mặt thống kê. Như vậy, có thể thấy việc đánh giá vai trò

của kỹ năng GQVĐ trong hoạt động không phụ thuộc vào đặc điểm ngành học.

b. Mức độ quan tâm rèn luyện kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập của sinh

viên năm thứ nhất

Bảng 2.10. Mức độ quan tâm rèn luyện kỹ năng GQVĐ trong HĐHT

TT Mức độ quan tâm rèn luyện kỹ năng GQVĐ Tần số Tỷ lệ %

Hoàn toàn không quan tâm 1 2 0.5

2 Không quan tâm 1 0.3

3 Bình thường 21 5.6

4 Quan tâm 188 50.4

5 Rất quan tâm 161 43.2

ĐTB: 4.35

ĐLC: 0.65

Theo kết quả thống kê ở bảng 2.10 chứng tỏ sinh viên năm thứ nhất rất tích

cực trong việc rèn luyện kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập. Có đến 93,6%

sinh viên được hỏi đánh giá là“rất quan tâm” hoặc “quan tâm” đến việc rèn luyện

kỹ năng GQVĐ, chỉ có 5.6% sinh viên đánh giá là “bình thường” và 0.8% sinh viên

“không quan tâm” đến việc rèn luyện kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập. Với

ĐTB = 4.35, điều này khẳng định sinh viên năm thứ nhất đã quan tâm đến việc rèn

luyện kỹ năng GQVĐ ở mức cao. Điểm trung bình này cao hơn ĐTB nhận thức về

tầm quan trọng của kỹ năng GQVĐ là 3.82. Điều này chứng tỏ, đa số sinh viên đã

thấy được tầm quan trọng của kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập và cũng đã

quan tâm tới việc rèn luyện kỹ năng GQVĐ. Qua trò chuyện, một số sinh viên cho

biết bản thân rất lúng túng, bỡ ngỡ khi mới vào học, các em gặp phải một số khó

khăn trong việc học. Theo sinh viên thì kỹ năng là rất cần thiết. Vì kỹ năng này

không chỉ cần thiết trong hoạt động học tập mà còn giúp sinh viên có kỹ năng để

giải quyết các vấn đề khác trong cuộc sống.

c. Nhận thức của sinh viên về khái niệm kỹ năng giải quyết vấn đề

Bảng 2.11. Nhận thức của sinh viên về khái niệm kỹ năng GQVĐ trong HĐHT

TT Nhận thức của sinh viên về khái niệm kỹ năng GQVĐ Tần số Tỷ lệ

1 Là kỹ năng quan trọng đảm bảo cho sự thành công của 39 10.5

sinh viên trong học tập

2 Là kỹ năng cần thiết để con người tồn tại trong cuộc sống 20 5.4

3 Là việc giải quyết tốt các vấn đề nảy sinh trong hoạt 12 3.2

động học tập

4 Là việc giải quyết có hiệu quả các vấn đề nảy sinh trong 212 56.8

hoạt động học tập dựa trên việc vận dụng những tri thức

và kinh nghiệm của mỗi sinh viên

5 Là khả năng thực hiện đúng các bước, các thao tác của 90 24.1

quá trình GQVĐ để giải quyết có kết quả và hợp lý

những vấn đề trong hoạt động học tập dựa trên nền tảng

tri thức và kinh nghiệm của mỗi sinh viên

ĐTB chung 3.64

Khi tìm hiểu về việc sinh viên hiểu như thế nào về kỹ năng GQVĐ trong

hoạt động học tập, chúng tôi nhận thấy rằng có đến 56.8% sinh viên chọn khái niệm

“kỹ năng GQVĐ là việc giải quyết có hiệu quả các vấn đề nảy sinh trong hoạt động

học tập dựa trên việc vận dụng những tri thức và kinh nghiệm của mỗi sinh viên”.

Khái niệm này cũng tương đối chính xác nhưng chưa đầy đủ khi nói về khái niệm

kỹ năng GQVĐ. Và chỉ có 24.1% sinh viên lựa chọn khái niệm “kỹ năng GQVĐ là

khả năng thực hiện đúng các bước, các thao tác của quá trình GQVĐ để giải quyết

có kết quả và hợp lý những vấn đề trong hoạt động học tập dựa trên nền tảng tri

thức và kinh nghiệm của mỗi sinh viên”. Đây mới chính là khái niệm của kỹ năng

GQVĐ. Như vậy có thể thấy nhận thức của sinh viên về khái niệm của kỹ năng

GQVĐ ở mức tốt với ĐTB = 3.64.

Khi chúng tôi tiến hành so sánh nhận thức của sinh viên về khái niệm kỹ

năng GQVĐ giữa các ngành học với nhau đã cho thấy không có sự khác biệt ý

nghĩa về mặt thống kê.

Bảng 2.12. So sánh nhận thức của sinh viên về khái niệm kỹ năng GQVĐ

TT Ngành học Số ĐTB Thứ Kiểm nghiệm

lượng hạng ANOVA

1 Mĩ thuật 29 3.72 6

2 Giáo Dục Tiểu học 59 3.90 3

3 Giáo dục Thể chất 30 4.13 2

4 Giáo dục Mầm non 44 3.89 4

0.122 > 0.05 5 Âm Nhạc 21 3.67 7

Tiếng anh 6 50 3.38 9

Toán 7 81 3.84 5

Tin học 8 18 4.17 1

9 Ngữ Văn 41 3.61 8

3.64 Tổng 373

Kết quả kiểm nghiệm ANOVA để so sánh điểm trung bình nhận thức của

sinh viên về khái niệm kỹ năng GQVĐ giữa các ngành học cho biến số kiểm

nghiệm là 1.603, với mức ý nghĩa là 0.122 > 0.05, cho thấy không có sự khác biệt ý

nghĩa về mặt thống kê. Duy nhất chỉ có ngành Tiếng anh có mức độ nhận thức về

khái niệm kỹ năng GQVĐ ở mức trung bình với ĐTB = 3.38. Sinh viên ở các ngành

đào tạo còn lại đều có nhận thức về khái niệm kỹ năng GQVĐ ở mức tốt.

d. Nhận thức của sinh viên về các bước của quá trình GQVĐ

Đây cũng là một nội dung quan trọng của kỹ năng giải quyết vấn đề, những

hiểu biết về các bước của quá trình GQVĐ sẽ giúp sinh viên năm thứ nhất có thể

vận dụng vào giải quyết hiệu quả những vấn đề nảy sinh trong học tập và cuộc

sống. Khi chúng tôi khảo sát mức độ hiểu biết của sinh viên năm thứ nhất về các

bước của quá trình GQVĐ thu được kết quả như sau:

Bảng 2.13. Nhận thức của sinh viên về các bước của quá trình GQVĐ

TT Các bước của quá trình GQVĐ ĐTB ĐLC Thứ hạng

1 Nhận thức về vấn đề 3.60 0.86 1

2 Hiểu vấn đề 3.44 0.83 2

3 Đề ra phương án giải quyết 3.06 0.91 5

4 Lựa chọn phương án tối ưu 3.18 0.96 4

5 Tổ chức thực hiện 3.00 1.02 6

6 Kiểm tra đánh giá 3.19 1.04 3

ĐTB chung 3.24

Kết quả phân tích cho thấy hiểu biết của sinh viên về các bước của quá trình

GQVĐ còn khá hạn chế. Trong sáu bước của quá trình GQVĐ thì chỉ có bước đầu

tiên “nhận thức về vấn đề” được sinh viên đánh giá ở mức độ “hiểu biết rõ” với

ĐTB = 3.60 (xếp thứ hạng cao nhất). Có đến 59.3% sinh viên đánh giá ở mức độ

hiểu biết rõ và hiểu biết rất rõ về bước “nhận thức về vấn đề” (46.4% lựa chọn mức

hiểu biết rõ, 12.9% lựa chọn mức hiểu biết rất rõ). Trong khi đó với năm bước còn

lại của quá trình GQVĐ đều ở mức “phân vân” với ĐTB dưới 3.51. Điều này có

thể giải thích là do sinh viên năm thứ nhất chưa được tìm hiểu, nghiên cứu và rèn

luyện về kỹ năng giải quyết vấn đề nên có thể sinh viên sẽ trả lời theo kinh nghiệm,

mức độ hiểu biết của bản thân.

Kiểm nghiệm ANOVA được sử dụng để tìm hiểu thêm về mức độ hiểu biết

về các bước của quá trình giải quyết vấn đề giữa các ngành đào tạo. Số liệu thống

kê cho thấy có sự khác biệt ý nghĩa về mặt thống kê (với mức ý nghĩa 0.000 <0.05),

trong đó có ba ngành đào tạo có mức độ hiểu biết về các bước của quá trình GQVĐ

ở mức “hiểu biết rõ” đó là: Giáo dục thể chất với ĐTB=3.93, Tin học với

ĐTB=3.57 và Âm nhạc với ĐTB=3.52. Chỉ có ngành Giáo dục Mầm non xếp thứ

hạng thấp nhất với ĐTB= 2.98. Các ngành đào tạo còn lại đều có mức độ hiểu biết

về các bước của quá trình GQVĐ vẫn còn ở mức “phân vân” theo thang đánh giá.

Bảng 2.14. So sánh nhận thức của sinh viên về các bước của quá trình GQVĐ

TT Ngành học Số ĐTB Thứ Kiểm nghiệm

lượng hạng ANOVA

1 Mĩ thuật 29 3.27 5

2 Giáo Dục Tiểu học 59 3.08 8

3 Giáo dục Thể chất 30 3.93 1

4 Giáo dục Mầm non 44 2.98 9

0.000 < 0.05 5 Âm nhạc 21 3.52 3

6 Tiếng anh 50 3.05 7

7 Toán 81 3.12 6

8 Tin học 18 3.57 2

9 Ngữ Văn 41 3.45 4

Tổng 373 3.24

e. Nhận thức của sinh viên về các thao tác trong quá trình giải quyết vấn đề

Nhận thức của sinh viên về những thao tác chính trong quá trình giải quyết

vấn đề chỉ ở mức trung bình với ĐTB là 3.04. Trong mười thao tác được nghiên cứu

thì có đến năm thao tác được sinh viên trả lời đúng với tỷ lệ cao:

+ Có thứ hạng cao nhất là thao tác “nhận ra vấn đề là việc tìm hiểu những

thông tin liên quan đến vấn đề” với tỷ lệ 75.6% trả lời đúng và chỉ có 8.6% sinh

viên trả lời sai.

+ Tiếp theo là hai thao tác “đề ra phương án giải quyết là liệt kê những giải

pháp có thể thực hiện” và “so sánh kết quả thực tế với mục tiêu đề ra là một cách

giúp xác định mức độ thành công của quá trình GQVĐ” với tỷ lệ 74.5% trả lời

đúng.

+ Kế đến là thao tác “mô tả khái quát các chi tiết giúp chủ thể hiểu vấn đề”

có ĐTB = 3.57 với tỷ lệ 63.5% trả lời đúng, có tới 30.3% sinh viên còn phân vân về

thao tác này.

+ Thao tác “xác định chủ thể vấn đề là xác định ai có nghĩa vụ và trách

nhiệm GQVĐ” có ĐTB = 3.52 với tỷ lệ 63.3% trả lời đúng, chỉ có 11.5 % sinh viên

trả lời sai.

+ Thao tác “thực hiện phương án tối ưu là xác định các công việc cụ thể cần

làm để GQVĐ” có ĐTB = 3.51 với 61.9% sinh viên trả lời đúng và 10.3% sinh viên

còn trả lời sai.

Bảng 2.15. Nhận thức của sinh viên về các thao tác trong quá trình GQVĐ

TT Các thao tác trong quá trình GQVĐ ĐTB Thứ

hạng

1 Nhận ra vấn đề là việc tìm hiểu những thông tin liên quan 1 3.71

đến vấn đề.

2 Xác định chủ thể vấn đề là xác định ai có nghĩa vụ và 3.52 4

trách nhiệm GQVĐ

3 Mô tả khái quát các chi tiết giúp chủ thể hiểu vấn đề 3.57 3

4 Xác định mục tiêu là xác định mục tiêu trước mắt khi 2.55 7

GQVĐ

5 Xác định nguyên nhân của vấn đề là xác định những 2.80 6

nguyên nhân trực tiếp của vấn đề

6 Đề ra phương án giải quyết là liệt kê những giải pháp có 2 3.66

thể thực hiện

7 Phân tích ưu và khuyết điểm của các phương án, chủ thể 2.28 9

sẽ chọn được phương án tối ưu

8 Phương án tối ưu là phương án chứa nhiều ưu điểm nhất 2.53 8

9 Thực hiện phương án tối ưu là xác định các công việc cụ 3.51 5

thể cần làm để GQVĐ

10 So sánh kết quả thực tế với mục tiêu đề ra là một cách 2 3.66

giúp xác định mức độ thành công của quá trình GQVĐ

ĐTB 3.04

Qua kết quả thống kê có thể thấy các thao tác của bước “nhận thức về vấn

đề” như: Nhận ra vấn đề, xác định chủ thể vấn đề có tỷ lệ sinh viên trả lời đúng

tương đối cao, điều này cũng khá phù hợp khi có tới 59.3% sinh viên đánh giá ở

mức độ hiểu biết rõ và hiểu biết rất rõ về bước “nhận thức về vấn đề” [bảng 2.13].

Trong khi đó vẫn còn bốn thao tác có tỷ lệ sinh viên trả lời đúng còn rất thấp:

+ Với thao tác “xác định nguyên nhân của vấn đề là xác định những nguyên

nhân trực tiếp của vấn đề” cũng chỉ có 22.5% sinh viên trả lời đúng. Điều này đồng

nghĩa với 42.1% sinh viên đồng ý với thao tác này. Nhưng khi giải quyết vấn đề

sinh viên cần phải xác định được cả nguyên nhân trực tiếp và nguyên nhân gián

tiếp, có như vậy vấn đề mới được giải quyết một cách triệt để và hiệu quả.

+ Với thao tác “xác định mục tiêu là xác định mục tiêu trước mắt khi

GQVĐ” chỉ có 15.5% sinh viên trả lời đúng, có đến 60.6% sinh viên trả lời sai. Như

vậy, đa số sinh viên khi xác định mục tiêu của quá trình GQVĐ mới chỉ tính đến

mục tiêu trước mắt mà chưa xác định mục tiêu lâu dài.

+ Có tới 57.9% sinh viên cho rằng “phương án tối ưu là phương án chứa

nhiều ưu điểm nhất”, trong khi đó chỉ có 10.7% sinh viên được khảo sát trả lời

đúng, phương án tối ưu chưa hẳn là phương án chứa nhiều ưu điểm nhất.

+ Thao tác có tỷ lệ sinh viên trả lời đúng thấp nhất là thao tác liên quan tới

việc lựa chọn phương án tối ưu “Phân tích ưu và khuyết điểm của các phương án,

chủ thể sẽ chọn được phương án tối ưu” chỉ có 4.3% sinh viên trả lời đúng, với tỷ lệ

trả lời sai đáng kể 75.9%. Đây không phải là một đáp án hoàn toàn sai nhưng chưa

thật sự đầy đủ. Bên cạnh việc phân tích ưu và khuyết điểm của từng phương án thì

việc tìm hiểu những rủi ro của từng phương án, hoàn cảnh và khả năng của chủ thể

cũng là những yếu tố cần được xem xét khi lựa chọn phương án tối ưu để GQVĐ.

Như vậy, nhận thức của sinh viên về các thao tác chính của kỹ năng giải

quyết vấn đề chỉ ở mức trung bình, trong đó vẫn còn một số thao tác mà mức độ

nhận thức của sinh viên thấp hơn các thao tác khác. Hạn chế ở sự nhận thức của

sinh viên năm thứ nhất về các thao tác chính của kỹ năng giải quyết vấn đề có ảnh

hưởng không nhỏ đến việc giải quyết các vấn đề nảy sinh trong hoạt động học tập.

Kiểm nghiệm ANOVA nhằm so sánh nhận thức về những thao tác trong quá

trình giải quyết vấn đề cho mức ý nghĩa là 0.689 > 0.05, cho phép kết luận không có

sự khác biệt ý nghĩa về mặt thống kê trong mức độ nhận thức về nội dung này, sinh

viên ở các ngành học đều có điểm trung bình ứng với mức độ trung bình theo thang

điểm chuẩn.

Bảng 2.16. So sánh nhận thức về các thao tác trong quá trình giải quyết vấn đề

TT Ngành học ĐTB

Kiểm nghiệm ANOVA 0.689 > 0.05

1 Mĩ thuật 2 3 4 5 6 7 8 9

Giáo Dục Tiểu học Giáo dục Thể chất Giáo dục Mầm non Âm Nhạc Tiếng anh Toán Tin học Ngữ Văn Tổng Số lượng 29 59 30 44 21 50 81 18 41 373 3.10 3.04 3.02 3.07 3.01 3.01 3.06 3.03 3.05 3.04 Thứ hạng 1 5 7 2 8 8 3 6 4

f. Mức độ nhận thức của sinh viên về kỹ năng GQVĐ

Nhận thức của sinh viên về kỹ năng giải quyết vấn đề được đánh giá dựa trên

nhận thức về tầm quan trọng của kỹ năng giải quyết vấn đề, nhận thức về khái niệm

kỹ năng giải quyết vấn đề, các bước và các thao tác của kỹ năng giải quyết vấn đề.

Bảng 2.17. Mức độ nhận thức của sinh viên về kỹ năng giải quyết vấn đề

TT ĐTB ĐLC

1 3.82 0.65

2 3.64 1.17 Nội dung Nhận thức của sinh viên về tầm quan trọng của kỹ năng GQVĐ Nhận thức của sinh viên về khái niệm kỹ năng GQVĐ trong HĐHT

3.24 0.66

4 3.04 0.21 3 Nhận thức của sinh viên về các bước của quá trình GQVĐ Nhận thức của sinh viên về các thao tác của quá trình GQVĐ

Nhận thức của sinh viên về kỹ năng GQVĐ 3.43

Từ kết quả nghiên cứu các phần trên, kết quả thống kê cho thấy điểm trung

bình chung là 3.43, điều này cho phép kết luận mức độ nhận thức chung của sinh

viên về kỹ năng giải quyết vấn đề chỉ ở mức trung bình. Qua việc phân tích số liệu

cụ thể cho thấy phần lớn sinh viên có mức độ nhận thức về kỹ năng giải quyết vấn

đề ở mức trung bình với 262 sinh viên tương ứng với tỷ lệ 70.5%. Mặc dù không có

sinh viên nào có mức độ nhận thức về kỹ năng GQVĐ ở mức kém, nhưng vẫn còn

6.2% sinh viên nhận thức về kỹ năng GQVĐ ở mức yếu. Đây là một điều đáng quan

tâm vì nhận thức về kỹ năng GQVĐ của sinh viên còn hạn chế thì sinh viên sẽ gặp

khó khăn hoặc GQVĐ không hiệu quả. Tuy nhiên, bên cạnh đó vẫn có đến 23.3%

sinh viên nhận thức về kỹ năng GQVĐ ở mức tốt trở lên (17.7% ở mức tốt và 5.6%

ở mức rất tốt). Sinh viên có nhận thức tốt về kỹ năng GQVĐ sẽ có một tác động tích

cực tới mức độ giải quyết vấn đề của họ, bởi nhận thức là nền tảng cho việc thực

hiện hành động.

Bảng 2.18. So sánh mức độ nhận thức của sinh viên về kỹ năng giải quyết vấn đề

TT Ngành học Số lượng ĐTB

Kiểm nghiệm ANOVA

0.000<0.05

1 Mĩ thuật 2 Giáo Dục Tiểu học 3 Giáo dục Thể chất 4 Giáo dục Mầm non 5 Âm nhạc Tiếng anh 6 Toán 7 8 Tin học 9 Ngữ Văn Tổng 29 59 30 44 21 50 81 18 41 373 Thứ hạng 8 5 1 4 7 9 6 2 3 3.34 3.37 3.57 3.40 3.35 3.32 3.36 3.53 3.45 3.43

Kết quả kiểm nghiệm ANOVA nhằm so sánh mức độ nhận thức của sinh

viên về kỹ năng GQVĐ cho mức ý nghĩa là 0.000 < 0.05, cho phép kết luận có sự

khác biệt ý nghĩa về mặt thống kê trong mức độ nhận thức về kỹ năng GQVĐ của

sinh viên năm thứ nhất giữa các ngành học. Trong đó hai ngành Giáo dục Thể chất

và Tin học có nhận thức về kỹ năng GQVĐ ở mức tốt. Cụ thể thì ngành Giáo dục

Thể chất có ĐTB=3.57 (có thứ hạng cao nhất) với 43.3% sinh viên có nhận thức về

kỹ năng GQVĐ ở mức tốt trở lên. Còn ngành Tin học có ĐTB=3.53 (ở vị trí thứ

hai) với 36.3% sinh viên có nhận thức ở mức tốt và rất tốt về kỹ năng GQVĐ. Sinh

viên ở các ngành học còn lại đều có điểm trung bình ứng với mức độ trung bình

theo thang điểm chuẩn, ngành Tiếng anh có thứ hạng thấp nhất về mức độ nhận

thức kỹ năng GQVĐ.

2.2.2.2. Khả năng thực hiện các thao tác của kỹ năng GQVĐ trong hoạt

động học tập của sinh viên năm thứ nhất.

Bảng 2.19. Tự đánh giá của sinh viên về khả năng thực hiện các thao tác của

quá trình GQVĐ

TT Các thao tác

Sinh viên ĐTB Thứ hạng 5 6 2 3.71 3.70 3.77 Giáo viên ĐTB Thứ hạng 1 4 3 3.17 2.97 3.07 1 Xác định kiểu vấn đề trong HĐHT 2 Xác định người có trách nhiệm GQVĐ 3 Xác định được những thông tin cần tìm

hiểu để làm rõ vấn đề

4 Phát hiện ra các mâu thuẫn của vấn đề 5 Xác định nguyên nhân của vấn đề 6 Xác định hậu quả nếu vấn đề không được 3.60 3.64 3.75 9 8 3 3.13 2.80 3.17 2 7 1

giải quyết

7 Xác định mục tiêu cần đạt được khi GQVĐ 8 Liệt kê nhiều phương án khác nhau để 3.80 3.52 1 11 2.90 3.03 6 3

GQVĐ

9 Phân tích ưu, khuyết điểm và những rủi ro 3.60 9 2.73 8

của từng phương án 10 Lựa chọn phương án tối ưu 11 Xác định những công việc cụ thể cần làm 3.72 3.68 4 7 3.13 2.90 2 6

để GQVĐ

12 Đánh giá kết quả dựa trên các mục tiêu đã 3.71 5 3.03 3

đặt ra

5 13 Bạn đánh giá như thế nào về kỹ năng 3.55 10 2.93

GQVĐ nói chung của bản thân?

ĐTB chung 3.68 3.00

Theo bảng thống kê 2.19 thì sinh viên tự đánh giá các thao tác liên quan đến

kỹ năng GQVĐ đều ở mức tốt trở lên với ĐTB chung = 3.68, trong đó có đến 7 thao

tác có ĐTB đều trên mức 3.70.

Thao tác được sinh viên tự đánh giá ở mức cao nhất là thao tác “Xác định

mục tiêu cần đạt được khi GQVĐ” có ĐTB = 3.80 với 62.8% sinh viên tự đánh giá

ở mức từ tốt trở lên (40.5% ở mức tốt và 22.3% ở mức rất tốt). Chỉ có 4.5% sinh

viên đánh giá thao tác này ở mức yếu kém. Đây là thông tin khá tích cực bởi vì xác

định mục tiêu có vai trò then chốt để sinh viên định hướng đúng cách thức giải

quyết vấn đề. Xác định được mục tiêu trước mắt và mục tiêu lâu dài thì sinh viên sẽ

chủ động và có kế hoạch để giải quyết vấn đề một cách hiệu quả. Khi một vấn đề

phát sinh thì sinh viên phải xác định được mục tiêu trước mắt và mục tiêu lâu dài

cần đạt được khi giải quyết vấn đề này là gì? Từ đó sinh viên sẽ tìm cách giải quyết

vấn đề hay tìm kiếm sự hỗ trợ từ người khác.

“Xác định được những thông tin cần tìm hiểu để làm rõ vấn đề” là thao tác

kế tiếp với ĐTB=3.77, có 64.1% sinh viên chọn ở mức tốt và rất tốt, 32.4% sinh

viên đánh giá ở mức trung bình. 77.6% giáo viên cũng đánh giá thao tác này của

sinh viên ở mức trung bình. Đây cũng là một thao tác quan trọng, sinh viên cần xác

định chính xác và khách quan những thông tin liên quan để làm sáng tỏ vấn đề.

Thao tác “Xác định hậu quả nếu vấn đề không được giải quyết” có ĐTB =

3.75 với 60.2% sinh viên chọn ở mức tốt trở lên, chỉ có 7.6% sinh viên đánh giá ở

mức yếu kém.

“Lựa chọn phương án tối ưu” là thao tác có ĐTB = 3.72, với 61.4% sinh

viên đánh giá ở mức tốt và rất tốt, 34.9% sinh viên chọn ở mức trung bình. Giáo

viên cũng đánh giá cao về thao tác này ở sinh viên với ĐTB = 3.13. Điều này cho

thấy sinh viên đã biết lựa chọn phương án tối ưu nhất trong các phương án để

GQVĐ một cách hiệu quả.

Cả hai thao tác “Xác định kiểu vấn đề trong hoạt động học tập”, “Đánh giá

kết quả dựa trên các mục tiêu đã đặt ra” đều có ĐTB = 3.71. Việc xác định được

vấn đề thuộc nhóm nào, có liên quan tới nội dung nào trong hoạt động học tập rất

cần thiết. Còn thao tác đánh giá kết quả không chỉ giúp cá nhân đúc kết kinh

nghiệm sau khi GQVĐ mà quan trọng hơn cả là để sinh viên điều chỉnh lại phương

án giải quyết nếu vẫn chưa đạt được mục tiêu đã đề ra.

Xem xét thêm ở nhóm giáo viên khi đánh giá khả năng thực hiện các thao tác

của sinh viên khi GQVĐ thì giáo viên cho rằng các thao tác đó ở sinh viên chỉ có

mức trung bình với ĐTB chung = 3.00 mà thôi.

2.2.2.3. Mức độ giải quyết vấn đề của sinh viên năm thứ nhất trong các

tình huống giả định

Bảng 2.20. Mức độ giải quyết vấn đề của sinh viên trong các tình huống giả định

Tình huống 9.1 9.2 9.3 9.4 9.5 ĐTB 3.22 3.41 3.61 3.16 3.41 ĐLC 1.11 1.19 1.26 1.09 1.13 Thứ hạng 3 2 1 4 2

Điểm trung bình chung: 3.36

Năm tình huống giả định được đưa ra dựa trên các vấn đề thường gặp trong

hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất. Từ bảng thống kê 2.20 cho thấy mức

độ giải quyết vấn đề của sinh viên năm thứ nhất trong các tình huống giả định ở

mức trung bình với ĐTB chung = 3.36. Dưới đây là những phân tích cụ thể cho

từng tình huống:

Bảng 2.21. Mức độ giải quyết vấn đề của sinh viên trong tình huống 9.1

Tình huống Phương án Tần Tỷ lệ

số %

43 11.5 9.1. Trong giờ lên a. Cuối buổi học, bạn trình bày ý kiến của

lớp, giáo viên mình với giáo viên, nhờ giáo viên giải thích

thêm về bài học, ghi chép lại. giảng bài nhanh,

bạn không kịp hiểu b. Nhờ bạn bè cùng lớp giải thích cho bạn 129 34.6

hết bài học, ghi hiểu, mượn tập các bạn chép lại bài học.

chép không đầy đủ. c.Về nhà bạn đọc tài liệu, tìm hiểu sau. 91 24.4

Khi đó bạn sẽ làm d. Bỏ qua, không quan tâm đến những nội 21 5.6

như thế nào? dung đó nữa.

e. Nhờ lớp trưởng trình bày ý kiến với giáo 89 23.9

viên.

ĐTB: 3.22

Với tình huống: “bạn không kịp hiểu hết bài học, ghi chép không đầy đủ…”

có ĐTB=3.22 (ở vị trí thứ ba). Khi đối diện với vấn đề này đa phần sinh viên

(34.6%) lựa chọn phương án “nhờ bạn bè cùng lớp giải thích cho bạn hiểu, mượn

tập các bạn chép lại bài học” trong khi đó phương án giải quyết tốt nhất là : “trình

bày ý kiến của mình với giáo viên, nhờ giáo viên giải thích thêm về bài học, ghi

chép lại” thì chỉ có 11.5% sinh viên lựa chọn. Điều này cho thấy sinh viên còn e

ngại, không dám trình bày thắc mắc, những khó khăn với giáo viên. Bạn N.T.T (lớp

Mầm non) cho biết: “với tình huống này thì em sẽ hỏi các bạn cùng lớp, thời gian

trên lớp không nhiều nên em không dám hỏi giáo viên”. Chúng ta cần lưu ý tới điều

này vì giáo viên là những người trực tiếp giảng dạy, tổ chức, định hướng và dẫn dắt

quá trình lĩnh hội tri thức của sinh viên. Tuy nhiên, vẫn còn một tỷ lệ nhỏ sinh viên

“bỏ qua, không quan tâm đến nữa” chiếm 5.6%, việc bỏ qua, không quan tâm đến

phần kiến thức chưa rõ này, điều đó có thể làm cho các em không hiểu rõ và không

nắm bắt được những kiến thức trọng tâm, ảnh hưởng tới hiệu quả học tập của các

em.

Bảng 2.22. Mức độ giải quyết vấn đề của sinh viên trong tình huống 9.2

Tình huống Phương án Tần Tỷ lệ

số %

9.2. Đã gần hết học kì I, a.Vẫn còn nhiều thời gian ôn bài nên học 70 18.8

mà khối lượng kiến thức được tới đâu thì học

các môn học rất nhiều, b. Lập kế hoạch học tập cụ thể cho từng 92 24.7

bài tập thì khó. Bạn cảm môn học

thấy rất áp lực và căng c. Sát ngày thi môn nào mới ôn tập môn 103 27.6

thẳng vì sắp đến kì thi học đó

hết học kì. Bạn sẽ làm d. Lập kế hoạch học tập cụ thể, ôn lại các 87 23.3

như thế nào trong thời kiến thức trọng tâm của từng môn học,

gian này? đọc thêm các tài liệu tham khảo

e. Không quan tâm 21 5.6

ĐTB: 3.41

Tình huống ở vị trí thứ hai là tình huống có liên quan tới ôn tập các nội dung

đã học trước kỳ thi. Có tới 103 sinh viên (tương ứng với 27.6%) lựa chọn phương

án “Sát ngày thi môn nào mới ôn tập môn học đó”, đây chưa hẳn là phương án giải

quyết đúng nhất. Phương án này phần nào phản ánh sự thiếu tích cực, chủ động

trong hoạt động học tập của sinh viên. Bên cạnh đó cũng có 48% sinh viên lựa chọn

hai phương án là “lập kế hoạch học tập cụ thể, ôn lại các kiến thức trọng tâm của

từng môn học, đọc thêm các tài liệu tham khảo”, “lập kế hoạch học tập cụ thể cho

từng môn học”. Hai phương án này đều thể hiện thái độ tích cực, chủ động, có sự

chuẩn bị và có “kế hoạch” rõ ràng trong việc ôn tập. Tuy nhiên vẫn có tới 14.4%

sinh viên tỏ ra “không quan tâm”, “học được tới đâu thì học”, hai phương án này

thể hiện thái độ tiêu cực, bàng quan, không chủ động với việc học tập của bản thân.

Bảng 2.23. Mức độ giải quyết vấn đề của sinh viên trong tình huống 9.3

Tình huống Phương án Tần Tỷ lệ

số %

9.3. Khi thảo a. Im lặng, mặc kệ mọi người tranh luận 28 7.5

luận nhóm, mỗi b. Dung hoà nhóm và đặt ra các câu hỏi định 125 33.5

bạn đưa ra một ý hướng vào vấn đề đang thảo luận, sau đó tổng

kiến khác nhau. hợp các ý kiến và ghi chép có chọn lọc

Là nhóm trưởng c. Lôi kéo những ý kiến phù hợp về phía mình, 46 12.3

bạn sẽ làm như phản đối các ý kiến còn lại

thế nào? 94 25.2 d. Nhờ giáo viên giúp đỡ

80 21.4 e. Ghi chép lại toàn bộ các ý kiến

ĐTB: 3.61

Tình huống này có thứ hạng cao nhất với ĐTB = 3.61 có nội dung liên quan

đến hoạt động thảo luận nhóm thì có 33.5% sinh viên lựa chọn phương án: “Dung

hoà nhóm và đặt ra các câu hỏi định hướng…”, phương án giải quyết này là đúng

nhất khi sinh viên biết “định hướng” tạo điều kiện để các thành viên hợp tác tốt với

nhau khi làm việc nhóm. Tiếp sau đó là phương án “nhờ giáo viên giúp đỡ” với

25.2% sinh viên lựa chọn phương án này, 24.1% sinh viên lựa chọn phương án “ghi

chép lại toàn bộ các ý kiến”. Một tỷ lệ đáng lưu tâm khi có đến 19.8% sinh viên lựa

chọn phương án “lôi kéo những ý kiến phù hợp và phản đối các ý kiến còn lại”, “im

lặng, mặc kệ mọi người tranh luận”. Đây là cách giải quyết khá tiêu cực, chia rẽ sự

đoàn kết trong tập thể, chưa thực sự hoà mình vào hoạt động chung. Sinh viên

H.T.A.N (sư phạm Ngữ Văn) cho biết: “khi nhóm em thảo luận một chủ đề nào đó,

mỗi bạn đưa ra một ý kiến nhưng bạn nhóm trưởng thường áp đặt ý kiến cá nhân,

nên nhiều khi tranh cãi rất gay gắt”.

Bảng 2.24. Mức độ giải quyết vấn đề của sinh viên trong tình huống 9.4

Tình huống Phương án Tần Tỷ lệ

số %

9.4. Bạn muốn a. Tự tìm hiểu thông tin từ sinh viên khoá 149 39.9

biết về học bổng trước

của trường dành b. Nhờ bạn bè hỏi dùm vì mình chưa tiếp xúc 83 22.3

cho sinh viên với cán bộ phòng công tác sinh viên bao giờ

năm thứ nhất. Khi c. Trực tiếp lên phòng công tác sinh viên nhờ 55 14.7

đó bạn sẽ làm gì? cán bộ phòng hướng dẫn

d. Hỏi lớp trưởng 71 19.0

e. Không quan tâm tới nữa 15 4.0

ĐTB: 3.16

Tình huống thứ năm có nội dung liên quan tới vấn đề giao tiếp với các cán

bộ phòng ban. Vấn đề đặt ra là sinh viên cần tìm hiểu thông tin về học bổng cho

sinh viên năm thứ nhất. để giải quyết vấn đề này có 39.9% sinh viên lựa chọn “tự

tìm hiểu thông tin từ sinh viên khoá trước”, phương án này cũng cho thấy sinh viên

đã chủ động trong việc tìm hiểu thông tin. Nhưng có 41.3% sinh viên chọn phương

án nhờ người khác giúp đỡ “hỏi lớp trưởng”, “nhờ bạn bè hỏi dùm”. Có tới 4.0%

sinh viên bỏ qua vấn đề này “không quan tâm đến nữa”. Trong khi đó chỉ có 14.7%

sinh viên lựa chọn “trực tiếp lên phòng công tác sinh viên nhờ cán bộ phòng hướng

dẫn”. Đây là cách giải quyết vấn đề tốt nhất, giúp cho sinh viên có được những

thông tin chính xác nhất, nhưng chỉ có 55 sinh viên chọn cách giải quyết này. Bạn

T.T.H (lớp Giáo dục Thể chất) chia sẻ: “em rất ngại khi phải tiếp xúc cán bộ các

phòng, em thấy không được thoải mái và thân thiện lắm”.

Bảng 2.25. Mức độ giải quyết vấn đề của sinh viên trong tình huống 9.5

Tình huống Phương án Tần Tỷ lệ

số %

9.5. Bạn có một bài a. Thư viện của trường 66 17.7

tiểu luận của môn học. b. Internet, báo, tạp chí 153 41.0

Để chuẩn bị tốt cho bài c. Mượn tài liệu các sinh viên khóa 47 12.6

tiểu luận đó thì bạn sẽ trước

tìm tài liệu tham khảo d. Không cần dùng tới tài liệu tham 20 5.4

ở đâu? khảo

e. Cả a, b, c 87 23.3

ĐTB: 3.41

Có cùng vị trí thứ hai là tình huống có liên quan tới điều kiện học tập mà cụ

thể ở đây là việc tìm kiếm tài liệu tham khảo. Ngoài giáo trình trên lớp thì các tài

liệu tham khảo cũng rất quan trọng trong việc học tập của sinh viên. Khi đối diện

với vấn đề này thì có 41.0% sinh viên năm thứ nhất lựa chọn việc tìm kiếm tài liệu

tham khảo thông qua “internet, báo, tạp chí”, việc tìm kiếm tài liệu tham khảo

thông qua báo, tạp chí, intenet có thể mang đến cho sinh viên nhiều thông tin nhưng

sinh viên cần phải biết tham khảo một cách có chọn lọc. Chỉ có 17.7% sinh viên lựa

chọn phương án tìm kiếm tài liệu tham khảo ở “thư viện của trường”. Đây là

phương án giải quyết vấn đề khá tốt nhưng tỷ lệ lựa chọn phương án này không cao.

Vậy thì câu hỏi đặt ra là tại sao lại có rất ít sinh viên tìm tài liệu tham khảo ở thư

viện của trường? Theo bạn N.T.T.H (sư phạm Toán) thì: “thỉnh thoảng em mới lên

thư viện của trường, ở đó có ít máy tính nên phải chờ lâu, phòng đọc thì chật chội”.

Trong khi đó phương án tốt nhất khi giải quyết vấn đề này đó là tìm kiếm tài liệu

tham khảo từ nhiều nguồn như thư viện, báo, tạp chí, internet, mượn tài liệu sinh

viên khoá trước nhưng có chọn lọc, tổng hợp, lựa chọn kỹ càng thì chỉ có 23.3%

sinh viên lựa chọn phương án này. Cũng có đến 5.4% sinh viên lựa chọn “không

cần dùng tới tài liệu tham khảo”, phương án này mang xu hướng tiêu cực, cho thấy

sinh viên còn chưa chủ động, tích cực trong học tập .

2.2.2.4. Mức độ kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của

sinh viên năm thứ nhất

Mức độ kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên năm thứ nhất được đánh giá

dựa trên mức độ nhận thức của sinh viên về kỹ năng GQVĐ và mức độ GQVĐ

trong các tình huống giả định. Kết quả thống kê ở trên cho thấy cả hai tiêu chí trên

sinh viên đều chỉ đạt mức độ trung bình, điều này đã ảnh hưởng đến kết quả chung

về mức độ kỹ năng GQVĐ của sinh viên.

Bảng 2.26. Mức độ kỹ năng GQVĐ trong HĐHT của sinh viên năm thứ nhất

TT Nội dung ĐTB ĐLC

1 Nhận thức của sinh viên về kỹ năng GQVĐ 3.43 0.43

2 Mức độ GQVĐ trong các tình huống giả định 3.36 0.67

Mức độ kỹ năng GQVĐ trong HĐHT 3.39 của sinh viên năm thứ nhất

Kết quả thống kê chung cho thấy ĐTB chung = 3.39 cho phép kết luận mức

độ kỹ năng QGVĐ trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Cao

đẳng Sư phạm Long An chỉ ở mức trung bình. Phân tích trên từng mức độ cụ thể thì

có đến 235 sinh viên (tương ứng với 63.0% sinh viên) có mức độ kỹ năng QGVĐ ở

mức trung bình. Ở mức độ này thì sinh viên có nhận thức tương đối đầy đủ về kỹ

năng giải quyết vấn đề, vẫn còn các thao tác sai và có giải quyết được vấn đề.

Tuy không có sinh viên nào có mức độ của kỹ năng GQVĐ ở mức kém

nhưng vẫn còn 9.1% sinh viên có kỹ năng GQVĐ ở mức yếu. Ở mức này sinh viên

nhận thức rất hạn chế về kỹ năng GQVĐ, các thao tác còn sai nhiều, đã giải quyết

được một phần của vấn đề. Bên cạnh đó cũng có đến 27.9 % sinh viên có mức độ kỹ

năng GQVĐ từ mức tốt trở lên (tốt 20.4%, rất tốt 7.5%). Đây là một thông tin khá

tích cực cho thấy sinh viên đã có nhận thức khá đầy đủ và chính xác về kỹ năng

QGVĐ, các bước, các thao tác của quá trình GQVĐ, GQVĐ trong các tình huống

giả định tương đối tốt.

Biểu đồ 2.2. Mức độ kỹ năng GQVĐ trong HĐHT của sinh viên năm thứ nhất

Kết quả này cũng cho thấy sự tự đánh giá của sinh viên về kỹ năng GQVĐ

của bản thân chưa thực sự phù hợp với thực tế khi mà ĐTB của sinh viên khi tự

đánh giá về kỹ năng GQVĐ của bản thân ở mức tốt (ĐTB = 3.55) [bảng 2.19], có

đến 190 (51.2%) sinh viên tự đánh giá kỹ năng này ở mức tốt trở lên. Sự đánh giá

không chính xác này sẽ làm cho sinh viên không nhận thức được thực tế kỹ năng

GQVĐ của bản thân để có ý thức cải thiện kỹ năng này.

2.2.2.5. So sánh mức độ kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập

của sinh viên năm thứ nhất trên các phương diện

a. So sánh mức độ kỹ năng GQVĐ của sinh viên trên phương diện giới tính

Bảng 2.27. So sánh mức độ GQVĐ của sinh viên trên phương diện giới tính (tỷ lệ%)

ĐTB Kiểm Mức độ kỹ năng giải quyết vấn đề Giới tính nghiệm T Kém Yếu Trung bình Tốt Rất tốt

Nam 0 5.6 62.9 22.5 9.0 3.44 0.474

Nữ 0 10.2 63.0 19.7 7.0 3.32

Kết quả kiểm nghiệm giả thuyết về sự bằng nhau giữa hai trung bình tổng thể

cho mức ý nghĩa bằng 0.474 > 0.05 cho thấy không có sự khác biệt ý nghĩa giữa

nam và nữ về mặt thống kê. Có thể lý giải điều này là do sinh viên năm thứ nhất

chưa được trang bị những kiến thức cũng như chưa được rèn luyện về kỹ năng

GQVĐ trong hoạt động học tập. Vì thế mà khi đối diện với tình huống có vấn đề

sinh viên còn lúng túng, chưa biết cách xây dựng kế hoạch, lựa chọn phương án tối

ưu để GQVĐ, dẫn đến việc giải quyết vấn đề kém hiệu quả. Nhìn vào bảng mức độ

kỹ năng giải quyết vấn đề cho thấy ở từng mức độ thì tỷ lệ của nam và nữ chênh

lệch không đáng kể, với ĐTB của nam là 3.44, ĐTB của nữ là 3.32. Cụ thể ở từng

mức độ thì đối với mức độ yếu sinh viên nam có tỷ lệ 5.6%, nữ có tỷ lệ 10.2%. Ở

mức độ trung bình, tỷ lệ của sinh viên nam là 62.9%, tỷ lệ của sinh viên nữ 63.0%.

Ở mức tốt thì sinh viên nam có tỷ lệ 22.5%, nữ là 19.7%. Còn ở mức độ rất tốt thì

sinh viên nam có tỷ lệ là 9.0%, nữ là 7.0%.

b. So sánh mức độ kỹ năng GQVĐ của sinh viên trên phương diện ngành học

Bảng 2.28. So sánh mức độ kỹ năng GQVĐ của sinh viên trên phương diện

ngành học

Số Điểm trung Thứ Mức ý nghĩa TT Ngành học lượng bình hạng ANOVA

1 Mĩ thuật 29 7 3.32

2 Giáo dục Tiểu học 59 8 3.30

3 Giáo dục Thể chất 30 2 3.52

4 Giáo dục Mầm non 44 4 3.38

5 Âm nhạc 21 3 3.41 0.000<0.05 6 Tiếng anh 50 9 3.29

7 Toán 81 5 3.37

8 Tin học 18 1 3.55

9 Ngữ văn 41 6 3.35

3.39 Tổng 373

Kết quả kiểm nghiệm ANOVA so sánh điểm trung bình kỹ năng GQVĐ giữa

các ngành đào tạo với mức ý nghĩa là 0.000<0.05 cho phép kết luận có sự khác biệt

ý nghĩa về mặt thống kê. Tuy điểm trung bình chung = 3.39 (ở mức độ trung bình)

nhưng trong chín ngành học có ngành Tin học và Giáo dục Thể chất có mức độ kỹ

năng GQVĐ ở mức khá tốt. Cụ thể thì ngành Tin học có ĐTB=3.55 (có thứ hạng

cao nhất), có tới 44.5 % sinh viên ngành Tin học có mức độ kỹ năng GQVĐ ở mức

tốt trở lên (38.9% ở mức tốt, 5,6% ở mức rất tốt) và không có sinh viên nào có mức

độ kỹ năng GQVĐ ở mức yếu. Ngành Giáo dục Thể chất có ĐTB=3.52, có tới

43.3% sinh viên có mức độ kỹ năng GQVĐ ở mức tốt và rất tốt (33.3% ở mức tốt,

10.0% ở mức rất tốt), chỉ có 6.7% sinh viên có mức độ yếu. Đối với các ngành còn

lại Âm nhạc, Mĩ thuật, Giáo dục Tiểu học, Giáo dục Mầm non, Toán, Ngữ văn đều

có ĐTB của kỹ năng GQVĐ ở mức trung bình theo thang điểm chuẩn, riêng ngành

Tiếng Anh có ĐTB về mức độ kỹ năng GQVĐ ở thứ hạng thấp nhất (ĐTB= 3.29).

Điều này cũng khá phù hợp, khi so sánh ĐTB về nhận thức của sinh viên với kỹ

năng GQVĐ thì sinh viên ngành Giáo dục Thể chất và Tin học có ĐTB xếp thứ

hạng cao nhất, ngành Tiếng Anh có ĐTB có thứ hạng thấp nhất [bảng 2.18]. Qua

phỏng vấn sinh viên các lớp Tin học và Giáo dục Thể chất cho rằng kỹ năng GQVĐ

của sinh viên năm thứ nhất sẽ được cải thiện khi giáo viên quan tâm tới việc hình

thành các kỹ năng cho sinh viên, qua các hoạt động tập thể của Đoàn, Hội sinh viên,

… Bạn H.X.T (ngành Giáo dục Thể chất) cho biết : “lớp em toàn bộ là nam, các

bạn rất tích cực tham gia những hoạt động tập thể do Đoàn và nhà trường tổ chức,

ở mỗi hoạt động chung thì các bạn sẽ học được những kỹ năng như: làm việc nhóm,

cách giải quyết các tình huống”. Một bạn sinh viên lớp Tin học thì cho rằng: “trong

các buổi học, Thầy Cô thường hay đưa ra các tình huống hoặc một vấn đề nào đó

rồi cho lớp thảo luận nhóm, chúng em phải suy nghĩ, tìm ra cách giải quyết vấn đề

tốt nhất, qua đó rèn luyện các kỹ năng cho chúng em”.

2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt

động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long An.

Kết quả nghiên cứu cho thấy, kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập của

sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long An chỉ ở mức trung bình.

Vậy thì, những yếu tố nào đã ảnh hưởng đến thực trạng đó và yếu tố nào có ảnh

hưởng nhiều nhất. Để tìm hiểu được những yếu tố đó, chúng tôi đã đưa ra ba nhóm

yếu tố chính có ảnh hưởng tới kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập gồm: Yếu tố

xuất phát từ chính bản thân sinh viên, yếu tố từ phía giáo viên, cán bộ phòng ban và

yếu tố từ phía nhà trường.

Bảng 2.29. Các nhóm yếu tố có ảnh hưởng đến kỹ năng GQVĐ

TT Các nhóm yếu tố Sinh viên Giáo viên

ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

1 Từ phía bản thân sinh viên 2.15 0.38 2.65 0.29

2 Từ phía giáo viên, cán bộ các phòng ban 2.06 0.50 2.36 0.45

3 Từ phía nhà trường 2.02 0.45 2.24 0.42

Kết quả thống kê chung cho thấy trong ba nhóm yếu tố kể trên thì nhóm yếu

tố thuộc về phía bản thân sinh viên có thứ hạng cao nhất với ĐTB = 2.15, kế đến là

những yếu tố từ phía giáo viên, cán bộ các phòng ban và nhà trường. Giáo viên

cũng có đánh giá tương đồng với sinh viên khi cho rằng các yếu tố từ phía bản thân

sinh viên có ảnh hưởng nhiều tới kỹ năng GQVĐ của sinh viên với ĐTB = 2.65.

Sau đây là các yếu tố cụ thể ảnh hưởng tới kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập

của sinh viên năm thứ nhất:

2.3.1. Các yếu tố từ phía bản thân sinh viên

Bảng 2.30. Các yếu tố xuất phát từ phía bản thân sinh viên

Các yếu tố từ phía bản thân sinh viên

T T

1 Chưa nắm vững kiến thức và phương pháp Sinh viên ĐTB Thứ hạng 2 2.25 Giáo viên ĐTB Thứ hạng 1 2.90

học tập

2.45 2.25 2.20 1 2 4 2.30 2.87 2.40 6 2 5

2 Quen với cách học tập ở phổ thông 3 Thiếu kiến thức và kỹ năng GQVĐ 4 Bản thân chưa được trang bị các kỹ năng cần thiết (kỹ năng giao tiếp, kỹ năng tự học, kỹ năng làm việc nhóm…)

5 Bản thân chưa tích cực trong việc GQVĐ 6 Thiếu tự tin, ngại ngùng khi trình bày 1.98 2.23 5 3 2.90 2.47 1 4

phương án GQVĐ

6 2.73 3 1.65

7 Bản thân không hứng thú với việc học tập ĐTB chung 2.15 2.65

Thông qua bảng thống kê có thể dễ dàng nhận thấy cả giáo viên và sinh viên

đều đánh giá các yếu tố từ phía chính bản thân sinh viên có ảnh hưởng tới kỹ năng

GQVĐ của sinh viên năm thứ nhất. Xếp thứ hạng cao nhất là yếu tố “quen với cách

học tập ở phổ thông” với ĐTB=2.45, có đến 92% sinh viên đánh giá yếu tố này có

ảnh hưởng tới kỹ năng GQVĐ (38.9% ở mức ảnh hưởng ít, 53.1% ở mức ảnh

hưởng nhiều). Kết quả này cho thấy phương pháp học tập ở phổ thông khác nhiều

so với bậc Đại học – Cao đẳng, nên sinh viên năm thứ nhất còn chưa kịp thích ứng

với những phương pháp học tập mới, khi mà việc tự học là chủ yếu, giáo viên chỉ là

người hướng dẫn, sinh viên phải chủ động, tích cực trong học tập, ít có sự kiểm tra

đánh giá liên tục, nội dung học tập cũng đa dạng phong phú hơn. Tuy nhiên về phía

giáo viên lại cho rằng yếu tố “quen với cách học tập ở phổ thông” có ĐTB=2.30

(thứ hạng thấp nhất) và chỉ 30% giáo viên cho đây là yếu tố ảnh hưởng nhiều tới kỹ

năng GQVĐ của sinh viên.

Hai yếu tố tiếp theo là “chưa nắm vững kiến thức và phương pháp học tập”

và “thiếu kiến thức và kỹ năng GQVĐ” đều có ĐTB=2.25, với 89% sinh viên đánh

giá hai yếu tố này đều có mức ảnh hưởng ít và nhiều tới kỹ năng GQVĐ của bản

thân. Như vậy về mặt chủ quan, do sinh viên chưa có những phương pháp học tập

hiệu quả, không có đủ những kiến thức, kỹ năng để giải quyết các vấn đề trong hoạt

động học tập và các hoạt động khác, nên việc GQVĐ, khắc phục các khó khăn trong

học tập còn chưa được tốt.

Tiếp đến là các yếu tố như sự e ngại, rụt rè, thiếu tự tin khi trình bày các

phương án GQVĐ, bản thân sinh viên không được trang bị các kỹ năng cần thiết

cũng như sự thiếu tích cực, chủ động, nỗ lực của sinh viên khi GQVĐ nảy sinh

trong học tập. Những yếu tố đó đều có ảnh hưởng không nhỏ tới kỹ năng GQVĐ

của sinh viên. Sinh viên H.T.H (lớp Ngữ văn) cho hay: “em không hay trình bày

cách làm của mình vì em không chắc là cách làm của mình có giải quyết được vấn

đề không hay chỉ làm nó rắc rối hơn”. Yếu tố “bản thân không hứng thú với việc

học tập” có thứ hạng thấp nhất và có đến 48.8% sinh viên đánh giá yếu tố này

không ảnh hưởng đến kỹ năng GQVĐ của sinh viên. Trong phần đánh giá của giáo

viên thì hai yếu tố nổi bật có ảnh hưởng nhiều tới kỹ năng GQVĐ của sinh viên là

“chưa nắm vững kiến thức và phương pháp học tập” và “bản thân chưa tích cực

trong GQVĐ” đều có ĐTB=2.90, với hơn 90% giáo viên đánh giá yếu tố này ảnh

hưởng ở mức ít và nhiều (trong khi đó về phía sinh viên thì yếu tố này có thứ hạng

thấp nhất, với ĐTB=1.98).

Biểu đồ 2.3. Các yếu tố xuất phát từ phía bản thân sinh viên

2.3.2. Các yếu tố từ phía giáo viên, cán bộ các phòng ban

Bảng 2.31. Các yếu tố xuất phát từ phía giáo viên, cán bộ phòng ban

T T Các yếu tố từ phía giáo viên cán bộ phòng ban

Sinh viên ĐTB Thứ hạng 1 Giáo viên ĐTB Thứ hạng 1 1 Phương pháp giảng dạy của giáo viên chưa 2.22 2.43

tạo hứng thú học tập ở sinh viên

1.99 3 2.13 4

2 Giáo viên, cán bộ phòng ban ít thân thiện, không giải đáp tận tình thắc mắc của sinh viên

4 2.23 3 3 Giáo viên, cán bộ phòng ban còn thơ ơ khi 1.91

sinh viên gặp khó khăn

2 2.37 2 2.11

4 Giáo viên chỉ quan tâm tới nội dung bài dạy chưa quan tâm đến việc hình thành kỹ năng (kỹ năng giao tiếp, làm việc nhóm…) cho sinh viên

ĐTB 2.06 2.36

Qua bảng thống kê có thể nhận thấy có sự tương đồng giữa giáo viên và sinh

viên khi đánh giá về các yếu tố xuất phát từ phía giáo viên, cán bộ các phòng ban.

Cả sinh viên và giáo viên đều đánh giá nhóm yếu tố này có ảnh hưởng tới kỹ năng

GQVĐ của sinh viên. Trong đó yếu tố được cả sinh viên và giáo viên đánh giá cao

là “phương pháp giảng dạy của giáo viên chưa tạo hứng thú học tập ở sinh viên”.

Có 89.5% sinh viên đánh giá yếu tố này có ảnh hưởng tới kỹ năng GQVĐ của sinh

viên (57.1% ở mức ít ảnh hưởng, 32.4% ở mức ảnh hưởng nhiều). 50% giáo viên

cũng cho rằng yều tố này ảnh hưởng nhiều tới kỹ năng GQVĐ của sinh viên.

Phương pháp giảng dạy của giáo viên cũng rất quan trọng, bởi vì phương pháp

giảng dạy của giáo viên sẽ kích thích, khơi gợi sự say mê tìm tòi học hỏi của sinh

viên trong quá trình tiếp thu tri thức. Cách mà giáo viên đặt ra các yêu cầu, nhiệm

vụ, mục tiêu cần hoàn thành trong mỗi môn học sẽ giúp sinh viên định hướng quá

trình học tập, xây dựng kế hoạch học tập cụ thể, từ đó nảy sinh nhu cầu, động cơ

hình thành tri thức, kỹ năng cần thiết cho sinh viên trong quá trình học tập.

Kế đến là yếu tố “giáo viên chỉ quan tâm tới nội dung bài dạy chưa quan

tâm đến việc hình thành kỹ năng (kỹ năng giao tiếp, làm việc nhóm…) cho sinh

viên” có ĐTB=2.11, với 82.0% sinh viên đánh giá yếu tố này có ảnh hưởng ở mức

ít và nhiều tới kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất.

Về phía giáo viên thì yếu tố này cũng xếp thứ hạng thứ hai với ĐTB=2.37.

Sau đó là các yếu tố “giáo viên, cán bộ phòng ban ít thân thiện, không giải

đáp tận tình thắc mắc của sinh viên”, “giáo viên, cán bộ phòng ban còn thơ ơ khi

sinh viên gặp khó khăn” đều được sinh viên đánh giá là có ảnh hưởng ít với ĐTB

trên 1.90 đối với việc hình thành kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập của sinh

viên năm thứ nhất. 26.3% sinh viên đánh giá yếu tố “giáo viên, cán bộ các phòng

ban còn ít thân thiện, chia sẻ, không giải đáp tận tình các thắc mắc, khó khăn của

sinh viên” ảnh hưởng nhiều tới kỹ năng GQVĐ của sinh viên (trong phần các vấn

đề sinh viên thường gặp phải thì có đến 37.3% sinh viên đánh giá ở mức thường

xuyên và rất thường xuyên gặp phải vấn đề “giáo viên không thân thiện với sinh

viên” [bảng 2.6]). 26.7% giáo viên cũng đồng ý với đánh giá này của sinh viên.

Như vậy nên chăng giáo viên, cán bộ các phòng ban cần có sự thay đổi, điều chỉnh

khi giao tiếp với sinh viên, hỗ trợ kịp thời khi sinh viên gặp khó khăn, giúp sinh

viên giải quyết hiệu quả các vấn đề thường gặp trong học tập.

Biểu đồ 2.4. Các yếu tố từ phía giáo viên, cán bộ phòng ban

2.3.3. Các yếu tố từ phía nhà trường

Bảng 2.32. Các yếu tố xuất phát từ phía nhà trường

Các yếu tố từ phía nhà trường Giáo viên

T T ĐTB

Sinh viên ĐTB Thứ hạng 1 2.33 Thứ hạng 2 2.33

1 Nhà trường chưa trang bị cho sinh viên kiến thức về kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập

2 Cơ sở vật chất và phương tiện phục vụ hoạt 2.00 3 1 2.37

động học tập chưa tốt

5 2 2.07 2.33 4 2 1.71 2.17

3 Chương trình đào tạo chưa hợp lý 4 Chưa quan tâm tới việc trang bị các kỹ năng (kỹ năng giao tiếp, làm việc nhóm…) cho sinh viên

1.89 4 2.10 3

5 Không phổ biến rõ ràng, đầy đủ, kịp thời các thông tin liên quan đến hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất

ĐTB chung 2.02 2.24

Đánh giá về các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng GQVĐ của mình từ phía nhà

trường, sinh viên cho rằng “nhà trường chưa trang bị cho sinh viên kiến thức về kỹ

năng GQVĐ trong hoạt động học tập” đứng hàng đầu với ĐTB=2.33, có 47.5%

sinh viên đánh giá yếu tố này ảnh hưởng nhiều tới kỹ năng QGVĐ của sinh viên.

(Điều này cũng khá phù hợp khi có tới 89% sinh viên đánh giá yếu tố chủ quan

“bản thân thiếu kiến thức và kỹ năng GQVĐ” ảnh hưởng ở mức ít và nhiều tới kỹ

năng GQVĐ của sinh viên [bảng 2.30]). 36.7% giáo viên cũng cho rằng yếu tố “nhà

trường chưa trang bị cho sinh viên kiến thức về kỹ năng GQVĐ” ảnh hưởng nhiều

tới kỹ năng GQVĐ của sinh viên. Như vậy, nếu được cung cấp đầy đủ kiến thức và

kỹ năng GQVĐ thì sinh viên sẽ không lúng túng khi đối diện với vấn đề, chủ động

xây dựng được kế hoạc cụ thể để GQVĐ một cách hiệu quả.

Có tới 83.3% sinh viên đánh giá yếu tố “nhà trường chưa quan tâm tới việc

trang bị các kỹ năng (kỹ năng giao tiếp, làm việc nhóm…) cho sinh viên”

(ĐTB=2.17), đều có ảnh hưởng kỹ năng GQVĐ của sinh viên (49.3% ở mức ảnh

hưởng ít, 34.0% ở mức ảnh hưởng nhiều), chỉ 16.6% sinh viên cho rằng yếu tố này

không ảnh hưởng. Ngoài kỹ năng GQVĐ thì sinh viên cũng cần được trang bị các

kỹ năng khác như: Kỹ năng giao tiếp, kỹ năng làm việc nhóm…Những kỹ năng này

không chỉ cần thiết cho sinh viên trong học tập, mà còn hỗ trợ cho sinh viên trong

quá trình GQVĐ. Khi xem xét ở phía giáo viên thì có đến 43.3% giáo viên cũng

đánh giá yếu tố này ảnh hưởng nhiều tới kỹ năng GQVĐ của sinh viên. Tiếp theo

đó là yếu tố liên quan đến “cơ sở vật chất và các phương tiện phục vụ hoạt động”

có ĐTB = 2.00, “không phổ biến rõ ràng, đầy đủ, kịp thời các thông tin liên quan

đến hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất” ĐTB=1.89, “chương trình đào

tạo chưa hợp lý” ĐTB=1.71.

Tuy nhiên về phía giáo viên lại đánh giá “cơ sở vật chất và phương tiện phục

vụ hoạt động học tập chưa tốt” có ĐTB=2.37 (thứ hạng cao nhất) với 90% giáo

viên đánh giá yếu tố này có ảnh hưởng ở mức ít và nhiều tới kỹ năng GQVĐ của

sinh viên. Khi phỏng vấn giáo viên N.T.T (Tổ Ngữ văn) chia sẻ: “cơ sở vật chất

của nhà trường đã cũ, các thiết bị phục vụ cho giảng dạy và học tập của sinh viên

chưa tốt, còn thiếu rất nhiều…”.

Biểu đồ 2.5. Các yếu tố từ phía nhà trường

2.4. Một số biện pháp nhằm cải thiện kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt

động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long An.

2.4.1. Cơ sở đề xuất biện pháp

a. Cơ sở lý luận

Từ những cơ sở lí luận về kỹ năng GQVĐ, kỹ năng GQVĐ trong hoạt động

học tập của sinh viên năm thứ nhất đã được trình bày ở chương 1, chúng tôi đặc biệt

lưu ý các vấn đề sau đây như là cơ sở đề xuất các biện pháp, đó là:

Kỹ năng giải quyết vấn đề là sự giải quyết có kết quả những vấn đề nảy sinh

trong hoạt động hàng ngày của con người bằng cách tiến hành đúng đắn các bước,

các thao tác trên cơ sở vận dụng những tri thức và kinh nghiệm của chủ thể.

Kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất là khả

năng thực hiện đúng các bước, các thao tác của quá trình GQVĐ để giải quyết có

kết quả và hợp lý những vấn đề trong hoạt động học tập dựa trên nền tảng tri thức

và kinh nghiệm của mỗi sinh viên.

Tác động đến kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ

nhất không chỉ có những yếu tố từ phía giáo viên và nhà trường như: Phương pháp

giảng dạy của giáo viên, mối quan hệ giao tiếp giữa sinh viên với giáo viên, cán bộ

phòng ban, cơ sở vật chất của nhà trường, các hoạt động ngoại khoá của nhà

trường… mà còn cả những yếu tố xuất phát từ phía chính bản thân sinh viên như:

Hoạt động tự ý thức, rèn luyện kỹ năng, phương pháp học tập, mối quan hệ giao

tiếp với bạn bè, Thầy Cô…

b. Cơ sở thực tiễn

Từ những kết quả thu được khi phân tích thực trạng kỹ năng GQVĐ trong

hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất, có một số vấn đề mà chúng ta cần lưu

tâm đó là:

+ Kết quả phân tích thực trạng khẳng định kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập

của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long An ở mức độ trung

bình. Trong đó có 235 sinh viên (63.0%) có mức độ kỹ năng GQVĐ trong hoạt

động học tập ở mức độ trung bình, chỉ có 104 sinh viên (27.9%) ở mức tốt và rất

tốt, có 34 sinh viên (9.1%) ở mức độ yếu và không có sinh viên nào có kỹ năng

GQVĐ trong hoạt động học tập ở mức kém. Trong đó mức độ nhận thức chung của

sinh viên về kỹ năng GQVĐ ở mức trung bình, mức độ giải quyết vấn đề trong các

tình huống giả định cũng chỉ ở mức trung bình.

+ Có nhiều yếu tố có ảnh hưởng đến thực trạng này gồm có những yếu tố xuất phát

từ phía bản thân sinh viên, từ phía giáo viên, cán bộ phòng ban và từ phía nhà

trường nhưng trong đó chủ yếu là nhóm yếu tố xuất phát từ phía bản thân sinh viên.

+ Đặc điểm của sinh viên là những người có tính độc lập cao, luôn tìm tòi, sáng tạo,

tích cực, chủ động trong học tập cũng như trong các hoạt động khác. Tuy nhiên,

sinh viên năm thứ nhất thường còn nhiều bỡ ngỡ với điều kiện, môi trường học tập

ở Đại học – Cao đẳng, chưa có phương pháp học tập hiệu quả, còn lúng túng khi đối

diện với các vấn đề gặp phải trong hoạt động học tập.

+ Để cải thiện kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất

cần có những biện pháp phù hợp, cụ thể tác động trên cả ba bình diện: Nhận thức –

thái độ – hành vi, kỹ năng và phải có sự kết hợp giữa cả ba lực lượng: Sinh viên –

giáo viên, cán bộ phòng ban – nhà trường.

2.4.2. Các biện pháp nhằm cải thiện kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học

tập của sinh viên năm thứ nhất

Dựa trên việc tìm hiểu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn, kết quả phân tích thực

trạng kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường

Cao đẳng Sư phạm Long An, chúng tôi có xây dựng một số nhóm biện pháp tác

động nhằm cải thiện kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập cho sinh viên năm thứ

nhất.

2.4.2.1. Nhóm biện pháp tác động vào sinh viên

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng tới kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập của

sinh viên năm thứ nhất nhưng trong đó chủ yếu là các yếu tố xuất phát từ phía chính

bản thân sinh viên, bởi vì sinh viên chính là chủ thể của hoạt động rèn luyện kỹ

năng GQVĐ trong hoạt động học tập. Do vậy, việc xây dựng những nhóm biện

pháp tác động từ phía sinh viên là hết sức cần thiết.

Mục đích của biện pháp: Biện pháp nhằm nâng cao nhận thức của sinh viên

về kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập, xây dựng thái độ tích cực trong học tập,

rèn luyện kỹ năng GQVĐ và các kỹ năng cần thiết khác trong hoạt động học tập,

giúp cho sinh viên có yếu tố nội lực chủ quan tốt nhất để tham gia có hiệu quả vào

quá trình học tập của bản thân.

Ý nghĩa của biện pháp: Nhóm biện pháp này có ý nghĩa quan trọng trong

việc giáo dục ý thức học tập và rèn luyện kỹ năng GQVĐ cũng như các kỹ năng

khác trong hoạt động học tập cho sinh viên năm thứ nhất, khẳng định tính hiệu quả

của phương pháp học tập đặc thù của bậc học Đại học – Cao đẳng đó là phương

pháp tự học.

Cách thức thực hiện biện pháp:

+ Giúp sinh viên xác định được động cơ, nhiệm vụ học tập đúng đắn, từ đó

hình thành thái độ tích cực, chủ động trong học tập. Cung cấp cho sinh viên những

kiến thức cần thiết về môi trường, điều kiện, các phương pháp học tập ở Đại học –

Cao đẳng để sinh viên không bỡ ngỡ khi đối diện với các vấn đề trong học tập.

+ Tự học, tự nghiên cứu, rèn luyện là phương pháp học tập đặc thù của bậc

học Đại học – Cao đẳng, tuy nhiên khả năng tự học, tự rèn luyện của sinh viên năm

thứ nhất còn nhiều hạn chế. Vì thế sinh viên cần chủ động tự trau dồi, rèn luyện các

kỹ năng cần thiết, xây dựng kế hoạch học tập cụ thể. Xây dựng kế hoạch tự học, tự

rèn luyện là quá trình hình thành một biểu tượng rõ ràng các công việc sinh viên cần

hoàn thành, tạo ra sự chủ động, tích cực cho sinh viên trong quá trình học tập. Chủ

động, tích cực tham gia các hoạt động của đoàn thể, qua đó rèn luyện cho bản thân

các kỹ năng như kỹ năng giao tiếp, hoạt động nhóm…

+ Khuyến khích sinh viên mạnh dạn, chủ động giao tiếp, trao đổi, bày tỏ

những suy nghĩ, những khó khăn hay những thắc mắc trong học tập, trong cuộc

sống với giáo viên, cán bộ các phòng ban.

2.4.2.2. Nhóm biện pháp tác động vào giáo viên và cán bộ các phòng ban

Trong hoạt động học tập không thể phủ nhận vai trò của giáo viên, mối quan

hệ giao tiếp với cán bộ các phòng ban trong việc hình thành và phát triển kỹ năng

GQVĐ cho sinh viên. Do vậy để cải thiện kỹ năng GQVĐ thì việc đề ra các biện

pháp tác động vào giáo viên, cán bộ các phòng ban là rất quan trọng, đóng vai trò

hỗ trợ, hướng dẫn, giúp đỡ sinh viên.

Mục đích của biện pháp: Biện pháp này nhằm mục đích giúp sinh viên có

những phương pháp học tập hiệu quả, thiết lập các mối quan hệ giao tiếp giữa sinh

viên với giáo viên và cán bộ phòng ban, cải thiện kỹ năng GQVĐ trong học tập.

Ý nghĩa của biện pháp: Nhóm biện pháp này có ý nghĩa lớn trong việc xây

dựng mối quan hệ tốt đẹp, thân thiện giữa sinh viên với giáo viên và cán bộ các

phòng ban, tạo ra các nguồn lực hỗ trợ, giúp đỡ sinh viên trong suốt quá trình học

tập.

Cách thức thực hiện:

+ Với bậc học Đại học – Cao đẳng phương pháp học tập của sinh viên chủ

yếu là tự học, tự nghiên cứu, giáo viên chỉ là người tổ chức, dẫn dắt quá trình tự lĩnh

hội của sinh viên. Chính vì thế, giáo viên cần quan tâm tới việc đổi mới các phương

pháp dạy học theo hướng khơi gợi nhu cầu tìm tòi học tập của sinh viên, phát huy

tính tích cực, chủ động, sáng tạo ở người học.

+ Tổ chức các buổi trao đổi với sinh viên về những phương pháp dạy – học

hiệu quả: Phương pháp học nhóm, phương pháp tự học hiệu quả, … Sinh viên lắng

nghe, trình bày những khó khăn hay những vấn đề mình còn gặp phải trong học tập

như nội dung học tập quá nhiều, chưa kịp thích ứng với phương pháp học tập ở Đại

học – Cao đẳng hay mối quan hệ giao tiếp giữa sinh viên với giáo viên, cán bộ các

phòng ban… Giáo viên, cán bộ các phòng ban lắng nghe ý kiến của sinh viên và có

những hỗ trợ, giúp đỡ cần thiết nhằm giúp sinh viên giải quyết các khó khăn, thiết

lập mối quan hệ gần gũi, gắn kết với sinh viên.

+ Ngoài ra, giáo viên và cán bộ các phòng ban cũng cần quan tâm tới việc

trang bị cho sinh viên các kỹ năng cần thiết để nâng cao hiệu quả học tập như : Kỹ

năng giao tiếp, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng GQVĐ… thông qua các giờ học

trên lớp hay các hoạt động ngoại khoá, sinh hoạt tập thể….

2.4.2.3. Nhóm biện pháp tác động vào nhà trường

Các biện pháp tác động vào nhà trường là các biện pháp phải được thực hiện

một cách toàn diện và có sự phối hợp chặt chẽ giữa các phòng, các tổ bộ môn, tập

thể lớp học theo một định hướng chung.

Mục đích của nhóm biện pháp: Biện pháp này có mục đích tạo môi trường,

điều kiện học tập tốt cho hoạt động học tập của sinh viên, trang bị cho sinh viên

những kỹ năng cần thiết để nâng cao hiệu quả học tập.

Ý nghĩa của nhóm biện pháp: Nhóm biện pháp này có ý nghĩa thực tiễn trong

việc tạo ra môi trường với các điều kiện tốt phục vụ cho hoạt động học tập của sinh

viên, tạo điều kiện cho sinh viên nâng cao nhận thức, rèn luyện các phương pháp

học tập và kỹ năng cần thiết.

Cách thức thực hiện:

+ Xây dựng môi trường với các điều kiện về cơ sở vật chất tốt để phục vụ

hoạt động giảng dạy và học tập. Nhà trường phối hợp với các đơn vị, các phòng ban

phổ biến đầy đủ cho sinh viên về các nội quy, quy chế, các thông tin có liên quan

đến hoạt động học tập để sinh viên năm thứ nhất không bỡ ngỡ.

+ Nhà trường kết hợp với Đoàn thanh niên, Hội sinh viên… thường xuyên tổ

chức các hoạt động tập thể, hoạt động ngoại khoá, qua đó giúp sinh viên hình thành

và rèn luyện các kỹ năng: Kỹ năng GQVĐ, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng giao

tiếp, …

+ Tổ chức các buổi hội thảo, báo cáo chuyên đề về phương pháp học tập hiệu

quả ở Đại học – Cao đẳng, mở các lớp rèn luyện kỹ năng cho sinh viên như: Kỹ

năng GQVĐ, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng giao tiếp …

2.4.3. Đánh giá tính cần thiết và khả thi của một số biện pháp cụ thể

Để xem xét tính cần thiết và khả thi của một số biện pháp cụ thể, chúng tôi

đã tiến hành khảo sát ở cả ba nhóm biện pháp tác động vào sinh viên, nhóm biện

pháp tác động vào giáo viên, cán bộ phòng ban và nhóm biện pháp tác động vào nhà

trường ở cả hai nhóm đối tượng: Sinh viên và giáo viên.

2.4.3.1. Các biện pháp tác động vào sinh viên

Bảng 2.33. Đánh giá mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp từ phía bản

thân sinh viên (ĐTB)

TT Các biện pháp Tính cần thiết Tính khả thi

Sinh Giáo Sinh Giáo

viên viên viên viên

1 Xác định được động cơ, nhiệm vụ học tập 2.73 2.87 2.47 2.53

đúng đắn

2 Tìm hiểu về môi trường học tập ở Đại học, 2.27 2.13 2.17 2.13

Cao đẳng

3 Mạnh dạn tiếp xúc, trao đổi với giáo viên, 2.32 2.18 2.40 2.87

cán bộ phòng ban về những vấn đề còn

thắc mắc

4 Tích cực tham gia các hoạt động của lớp, 2.36 2.53 2.38 2.10

khoa, trường…

5 Tự trau dồi và rèn luyện các kỹ năng cần 2.46 2.83 2.36 2.43

thiết (kỹ năng GQVĐ, giao tiếp, làm việc

nhóm…)

ĐTB chung 2.42 2.64 2.31 2.31

• Tính cần thiết

Khi xem xét tính cần thiết của 5 biện pháp cụ thể tác động vào sinh viên

nhằm cải thiện kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập của mình, kết quả cho thấy

sinh viên đánh giá biện pháp “xác định được động cơ, nhiệm vụ học tập đúng đắn”

là cần thiết và ưu tiên nhất (ĐTB = 2.73), có đến 73.3% sinh viên đánh giá là rất cần

100

thiết. Xác định được động cơ, nhiệm vụ học tập đúng đắn sẽ thúc đẩy sinh viên tích

cực, chủ động trong học tập, rèn luyện các kỹ năng cần thiết. Giáo viên cũng đánh

giá đây là biện pháp cần thiết nhất với ĐTB=2.87, đánh giá này cũng phù hợp với

đánh giá của giáo viên về những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng GQVĐ của sinh

viên chính là do sinh viên không có hứng thú với học tập [bảng 2.30].

Kế đến là biện pháp “tự trau dồi và rèn luyện các kỹ năng cần thiết (kỹ năng

GQVĐ, giao tiếp, làm việc nhóm…)” ĐTB=2.46, với 98.4% sinh viên đánh giá là

cần thiết và rất cần thiết. Sự hình thành nhân cách nói chung, trong đó có năng lực,

các kỹ năng nói riêng phụ thuộc vào sự tự tu dưỡng rèn luyện của chính bản thân

sinh viên. Sinh viên muốn có những kỹ năng cần thiết thì một mặt cần có sự hỗ trợ

từ phía nhà trường, giáo viên nhưng quan trọng nhất vẫn chính là ở bản thân mỗi

sinh viên phải tự trau dồi, tự rèn luyện, bổ sung các kỹ năng cho bản thân.

Xếp thứ ba là biện pháp “tích cực tham gia các hoạt động của lớp, khoa,

trường…” ĐTB=2.36, tiếp theo là “mạnh dạn tiếp xúc, trao đổi với giáo viên, cán

bộ phòng ban về những vấn đề còn thắc mắc” ĐTB=2.32 và cuối cùng là biện pháp

“tìm hiểu về môi trường học tập ở Đại học, Cao đẳng” ĐTB=2.27. Tuy nhiên có tới

87.6% giáo viên cho rằng biện pháp “mạnh dạn tiếp xúc, trao đổi với giáo viên,

cán bộ phòng ban về những vấn đề còn thắc mắc” (ĐTB =2.87) là rất cần thiết

trong khi đó chỉ có 34.4% sinh viên cho rằng biện pháp này rất cần thiết. Điều này

cho thấy sinh viên nên chủ động gặp gỡ, tiếp xúc, trao đổi với giáo viên, cán bộ các

phòng ban về những vấn đề còn vướng mắc, những khó khăn, hoặc những phương

pháp học tập phù hợp để có hướng giải quyết các vấn đề hiệu quả. Mạnh dạn tiếp

xúc với mọi người, tạo các mối quan hệ cần thiết, tích cực tham gia vào các hoạt

động tập thể cũng là một điều kiện thuận lợi để sinh viên rèn luyện kỹ năng GQVĐ,

kỹ năng về giao tiếp và các kỹ năng khác.

• Tính khả thi

Khi khảo sát mức độ khả thi của các biện pháp từ phía sinh viên cho thấy

sinh viên đều đánh giá các biện pháp này ở mức khả thi. Cũng có sự tương đồng

trong đánh giá về mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp. Trong đó biện

pháp “xác định được động cơ, nhiệm vụ học tập đúng đắn” có mức độ khả thi cao

101

nhất với ĐTB=2.47, với 97% sinh viên đánh giá biện pháp này ở mức độ khả thi và

rất khả thi, đây cũng chính là biện pháp mang tính cần thiết nhất. 93.3% giáo viên

được khảo sát cũng cho rằng biện pháp này là khả thi và rất khả thi (ĐTB=2.53). Kế

đến là biện pháp “tích cực tham gia các hoạt động của lớp, khoa, trường…”

ĐTB=2.38, “tự trau dồi và rèn luyện các kỹ năng cần thiết (kỹ năng GQVĐ, giao

tiếp, làm việc nhóm…)” ĐTB=2.36, “mạnh dạn tiếp xúc, trao đổi với giáo viên, cán

bộ phòng ban về những vấn đề còn thắc mắc” ĐTB=2.18, “tìm hiểu về môi trường

học tập ở Đại học, Cao đẳng” ĐTB=2.17. Để cải thiện kỹ năng GQVĐ trong hoạt

động học tập từ phía chính bản thân sinh viên, ta thấy sinh viên có xu hướng chọn

các biện pháp từ: Tích cực tham gia các hoạt động, tự trau dồi, bổ sung các kỹ năng,

mạnh dạn giao tiếp, tìm hiểu về môi trường học tập. Các biện pháp càng về sau

càng đòi hỏi sự chủ động, tích cực hơn của sinh viên.

2.4.3.2. Các biện pháp tác động vào giáo viên, cán bộ các phòng ban

Sau đây là bảng khảo sát mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp tác

động vào giáo viên, cán bộ các phòng ban.

Bảng 2.34. Đánh giá mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp từ phía giáo

viên, cán bộ các phòng ban (ĐTB)

TT Các biện pháp Tính cần thiết Tính khả thi

Sinh viên Giáo viên Sinh viên Giáo viên

1 Quan tâm tới việc đổi mới phương pháp 2.45 2.77 2.34 2.53

dạy học

2 Gần gũi, thân thiện, giúp đỡ khi sinh viên 2.23 2.13 2.57 2.42

gặp khó khăn

3 Trao đổi với sinh viên về các phương pháp 2.44 2.26 2.50 2.83

dạy – học phù hợp

2.50 2.63 2.32 2.30

4 Quan tâm tới việc rèn luyện các kỹ năng cho sinh viên (kỹ năng GQVĐ, giao tiếp, làm việc nhóm...)

ĐTB chung 2.49 2.61 2.33 2.36

102

• Tính cần thiết

Trong 4 biện pháp cụ thể để khảo sát tính cần thiết thì ĐTB của các biện

pháp đều ở mức cần thiết, trong đó biện pháp “gần gũi, thân thiện, giúp đỡ khi sinh

viên gặp khó khăn” có ĐTB=2.57, có thứ hạng cao nhất, với 58.1% sinh viên cho

rằng biện pháp này là rất cần thiết. Tuy nhiên biện pháp này không được giáo viên

đánh giá cao, chỉ có 23.3% giáo viên đánh giá ở mức độ rất cần thiết. Nếu như giáo

viên, cán bộ các phòng ban gần gũi, thân thiện, quan tâm giúp đỡ khi sinh viên gặp

khó khăn hay vấn đề còn thắc mắc trong học tập thì đó sẽ là điều kiện thuận lợi để

cải thiện kỹ năng GQVĐ của sinh viên. Biện pháp tiếp theo đó là “quan tâm tới

việc rèn luyện các kỹ năng cho sinh viên” có ĐTB =2.50 với 52.5% sinh viên đánh

giá biện pháp này rất cần thiết, 76.7% giáo viên cũng cho rằng biện pháp này là rất

cần thiết để cải thiện kỹ năng GQVĐ trong học tập cho sinh viên. Các biện pháp

“quan tâm tới việc đổi mới phương pháp dạy học” với ĐTB =2.45, “trao đổi với

sinh viên về các phương pháp dạy – học phù hợp” có ĐTB=2.44. Theo đánh giá của

giáo viên thì biện pháp “trao đổi với sinh viên về các phương pháp dạy – học phù

hợp” là cần thiết nhất với ĐTB = 2.83, bởi vì theo giáo viên thì vấn đề sinh viên

thường xuyên gặp phải nhất chính là vấn đề liên quan tới phương pháp học tập

(ĐTB=3.83 [bảng 2.2]). Trong quá trình giảng dạy ngoài việc đảm bảo nội dung tri

thức của bài giảng thì giáo viên cũng cần quan tâm tới việc đổi mới phương pháp

giảng dạy, tạo hứng thú học tập, phát huy sự chủ động, tích cực ở sinh viên, giúp

sinh viên có phương pháp học tập hiệu quả, quan tâm đến việc phát triển các kỹ

năng cần thiết trong hoạt động học tập cho sinh viên. Ý kiến của bạn M.T.N.L (lớp

Giáo dục Tiểu học): “mong muốn được giáo viên chỉ cho phương pháp ghi chép bài

giảng tốt nhất và cách tổng hợp kiến thức sau khi đọc sách”.

• Tính khả thi

Tương đồng với cách đánh giá của sinh viên về mức độ cần thiết của các

biện pháp từ phía giáo viên và cán bộ phòng ban, thì biện pháp có mức độ khả thi

nhất là “gần gũi, thân thiện, giúp đỡ khi sinh viên gặp khó khăn” (ĐTB=2.34) cũng

là biện pháp có mức độ cần thiết cao nhất, có 49.6% sinh viên đánh giá biện pháp

này là rất khả thi. Các biện pháp tiếp theo lần lượt là “quan tâm tới việc đổi mới

103

phương pháp dạy học”, “quan tâm tới việc rèn luyện các kỹ năng cho sinh viên”,

“trao đổi với sinh viên về các phương pháp dạy – học phù hợp”. Nhưng về phía

giáo viên, là những người trực tiếp giảng dạy sinh viên thì có 60% giáo viên đánh

giá biện pháp “quan tâm tới việc đổi mới phương pháp dạy học” là rất khả thi. Kế

đến là biện pháp “trao đổi với sinh viên về các phương pháp dạy – học phù hợp”.

Qua trao đổi với giáo viên thì có ý kiến: “trong giảng dạy giáo viên phải tạo hứng

thú học tập, tạo không khí thoải mái trong giờ dạy, vận dụng các phương pháp

giảng dạy như dùng giáo án điện tử, thảo luận nhóm…làm cho bài giảng hấp dẫn,

sinh động hơn”.

2.4.3.3. Các biện pháp tác động vào nhà trường

Bảng 2.35. Đánh giá mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp từ phía nhà

trường (ĐTB)

TT Các biện pháp Tính cần thiết Tính khả thi

Sinh Giáo Sinh Giáo

viên viên viên viên

1 Tạo điều kiện tốt về môi trường, cơ sở vật 2.60 2.43 2.68 2.47

chất cho hoạt động học tập của sinh viên

2 Phổ biến rõ ràng, đầy đủ các thông tin liên 2.54 2.23 2.41 2.03

quan đến hoạt động học tập của sinh viên

năm thứ nhất

3 Tổ chức các buổi hội thảo/báo cáo chuyên 2.23 2.22 2.63 2.47

đề về các phương pháp học tập và kỹ năng

GQVĐ trong hoạt động học tập

4 Tổ chức các hoạt động ngoại khoá, cung 2.43 2.20 2.38 2.10

cấp kiến thức và rèn luyện kỹ năng cần

thiết cho sinh viên (kỹ năng GQVĐ, tự

học, giao tiếp…)

ĐTB chung 2.47 2.41 2.37 2.25

104

• Tính cần thiết

Từ bảng 2.35 chúng tôi nhận thấy có sự khác nhau trong việc đánh giá mức

độ cần thiết của các biện pháp tác động vào nhà trường giữa sinh viên và giáo viên.

Về phía sinh viên cho rằng biện pháp“tạo điều kiện tốt về môi trường, cơ sở vật

chất cho hoạt động học tập của sinh viên” là cần thiết nhất với ĐTB =2.68, 69.6%

sinh viên đánh giá ở mức độ rất cần thiết. Về phía giáo viên thì biện pháp này có vị

trí thứ hai, nhưng cũng có tới 60% giáo viên cho rằng nó rất cần thiết. Kết quả này

cho thấy nhà trường cần tạo môi trường thuận lợi cho hoạt động học tập của sinh

viên, xây dựng đầy đủ cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho hoạt động giảng

dạy và học tập của sinh viên.

Biện pháp tiếp theo là “phổ biến rõ ràng, đầy đủ các thông tin liên quan đến

hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất” ĐTB =2.54 cũng ở mức rất cần

thiết. Điều này cũng dễ hiểu, vì là sinh viên năm thứ nhất nên các em rất cần được

cung cấp đầy đủ các thông tin liên quan đến hoạt động học tập, khi đó sinh viên sẽ

chủ động hơn trong học tập, có hướng để giải quyết được các khó khăn hay vấn đề

gặp phải. Hai biện pháp tiếp theo là “tổ chức các buổi hội thảo/báo cáo chuyên

đề…”, “tổ chức các hoạt động ngoại khoá, cung cấp kiến thức và rèn luyện kỹ

năng…”. Hai biện pháp này nhằm cung cấp cho sinh viên những kiến thức, rèn

luyện các kỹ năng cần thiết giúp cho hoạt động học tập của sinh viên hiệu quả hơn.

Tuy nhiên, ở nhóm giáo viên được khảo sát thì lại đánh giá biện pháp “tổ chức các

buổi hội thảo/báo cáo chuyên đề…” là cần thiết nhất với ĐTB =2.63, có tới 63.3%

giáo viên đánh giá ở mức độ rất cần thiết.

• Tính khả thi

Theo đánh giá của sinh viên thì hai biện pháp có thứ hạng cao là “tạo điều

kiện tốt về môi trường, cơ sở vật chất” ĐTB=2.47, với 52.3% sinh viên đánh giá ở

mức độ rất khả thi và biện pháp “phổ biến rõ ràng, đầy đủ các thông tin liên quan

đến hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất” ĐTB=2.41, 45.3% sinh viên lựa

chọn ở mức rất khả thi. Đây cũng là hai biện pháp được sinh viên đánh giá là rất cần

thiết. Tuy nhiên, về phía giáo viên thì lại đánh giá biện pháp “tổ chức các buổi hội

thảo/báo cáo chuyên đề về các phương pháp học tập và kỹ năng GQVĐ trong hoạt

105

động học tập” có thứ hạng cao nhất với ĐTB=2.47, có đến 46.7% giáo viên đánh

giá ở mức độ rất khả thi (theo đánh giá của sinh viên thì biện pháp này có thứ hạng

thấp nhất). Bởi vì giáo viên cho rằng khi sinh viên được cung cấp đầy đủ các thông

tin về những phương pháp học tập hiệu quả, các kỹ năng cần thiết trong học tập, khi

đó sinh viên sẽ chủ động và tích cực hơn để lĩnh hội tri thức, từ đó xây dựng cho

mình phương pháp học tập hiệu quả nhất, hoàn thành nhiệm vụ học tập.

Các biện pháp về phía nhà trường mà chúng tôi đưa ra mang tính chất lâu dài

theo chiến lược trọng tâm, phát triển ổn định, bền vững của nhà trường trong tương

lai để xây dựng một môi trường học tập chuyên nghiệp, hiện đại cho sinh viên.

Kỹ năng giải quyết vấn đề là kỹ năng cần thiết trong hoạt động học tập của

sinh viên năm thứ nhất, giúp cho sinh viên giải quyết tốt các vấn đề trong học tập,

trong cuộc sống góp phần nâng cao hiệu quả học tập. Do vậy, việc cung cấp và rèn

luyện kỹ năng này cần được tổ chức trong khoảng thời gian nào để đem lại hiệu quả

nhất trong hoạt động học tập. Chúng ta hãy cùng xem xét bảng thống kê sau:

Bảng 2.36. Lựa chọn thời điểm phù hợp nhất để hướng dẫn kỹ năng GQVĐ

TT Thời điểm Sinh viên Giáo viên

Tần số Tần số % %

1 Tháng đầu tiên của năm học 61.9 23 76.7 232

2 Giữa học kì I 19.2 7 23.3 72

3 Hết học kì I 18.9 0 0 71

Với tỷ lệ 61.9% sinh viên lựa chọn thời điểm phù hợp nhất để hướng dẫn kỹ

năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất là

“tháng đầu tiên của năm học”. Đây cũng là lựa chọn của giáo viên khi có tới 76.7%

giáo viên đồng ý với ý kiến của sinh viên. Có thể lý giải điều này là do, tháng đầu

tiên của năm học là thời điểm sinh viên đang nhập học và làm quen với môi trường

học tập mới, với điều kiện, hoàn cảnh sống mới. Chắc hẳn sinh viên sẽ gặp nhiều

vấn đề về nội dung chương trình, phương pháp học tập, thiết lập mối quan hệ giao

tiếp với Thầy Cô, bạn bè,…Việc cung cấp cho sinh viên các thông tin về hoạt động

học tập, những phương pháp học tập hiệu quả, hình thành và rèn luyện kỹ năng giải

quyết vấn đề là hết sức cần thiết.

106

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2

Kết quả nghiên cứu thực trạng kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập của

sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long An cho thấy:

Có năm nhóm vấn đề mà sinh viên thường gặp phải trong hoạt động học tập

đó là: Vấn đề liên quan đến nội dung học tập, phương pháp học tập, phương pháp

giảng dạy của giáo viên, mối quan hệ giao tiếp, các điều kiện học tập khác. Trong

năm nhóm vấn đề đó, vấn đề mà sinh viên đánh giá ở mức thường xuyên là nhóm

vấn đề liên quan đến phương pháp học tập (ĐTB=3.76, có thứ hạng cao nhất), tiếp

theo là vấn đề liên quan đến nội dung học tập (ĐTB=3.49), điều kiện học tập khác

(ĐTB=3.33), phương pháp giảng dạy của giáo viên (ĐTB=3.21), vấn đề về giao tiếp

(ĐTB=3.11).

Sinh viên đã có những hiểu biết khá chính xác về kỹ năng GQVĐ, có đến

91.1% sinh viên đánh giá kỹ năng GQVĐ là quan trọng – rất quan trọng đối với

hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất. Không có sự khác biệt ý nghĩa trong

việc đánh giá về vai trò của kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập giữa các ngành

học được khảo sát.

Kết quả nghiên cứu thực trạng cho thấy kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học

tập của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long An ở mức độ trung

bình (ĐTB=3.39). Trong đó có 235 sinh viên (63.0%) có mức độ kỹ năng GQVĐ

trong hoạt động học tập ở mức độ trung bình, 104 sinh viên (27.9%) ở mức tốt và

rất tốt, chỉ có 34 sinh viên (9.1%) ở mức độ yếu và không có sinh viên nào có kỹ

năng GQVĐ trong hoạt động học tập ở mức kém. Trong đó mức độ nhận thức

chung của sinh viên về kỹ năng GQVĐ ở mức trung bình (ĐTB=3.43), mức độ giải

quyết vấn đề trong các tình huống giả định cũng chỉ ở mức trung bình (ĐTB=3.36).

Tuy không có sự khác biệt về mức độ kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập theo

phương diện giới tính nhưng qua kiểm nghiệm ANOVA cho thấy có sự khác biệt ý

nghĩa về mặt thống kê giữa các ngành học. Trong đó ngành Tin học và Giáo dục

Thể chất có kỹ năng GQVĐ tốt hơn các ngành còn lại.

107

Trong các yếu tố ảnh hưởng tới kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập của

sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long An thì các yếu tố từ phía

bản thân sinh viên (ĐTB=2.15) có thứ hạng cao nhất gồm các yếu tố: Chưa có

phương pháp học tập phù hợp, thiếu kiến thức về các kỹ năng cần thiết, bản thân

chưa tích cực, thiếu tự tin khi GQVĐ. Các yếu tố từ phía giáo viên, cán bộ phòng

ban (ĐTB=2.06) gồm: Phương pháp giảng dạy của giáo viên, mối quan hệ giao tiếp

giữa giáo viên, cán bộ phòng ban với sinh viên. Các yếu tố từ phía nhà trường

(ĐTB=2.02) gồm: Chưa cung cấp đủ thông tin, cơ sở vật chất chưa đầy đủ, chưa

quan tâm tới việc trang bị các kỹ năng trong học tập cho sinh viên.

Để cải thiện kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ

nhất thì cần tiến hành một cách đồng bộ nhiều biện pháp tác động từ phía sinh viên,

từ giáo viên, cán bộ các phòng khoa và từ phía nhà trường, giúp sinh viên giải quyết

tốt các vấn đề gặp phải trong học tập, góp phần nâng cao hiệu quả học tập của sinh

viên.

108

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

Kỹ năng giải quyết vấn đề là sự giải quyết có kết quả những vấn đề nảy sinh

trong hoạt động hàng ngày của con người bằng cách tiến hành đúng đắn các bước,

các thao tác trên cơ sở vận dụng những tri thức và kinh nghiệm của chủ thể.

Kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ

nhất là khả năng thực hiện đúng các bước, các thao tác của quá trình GQVĐ để giải

quyết có kết quả và hợp lý những vấn đề trong hoạt động học tập dựa trên nền tảng

tri thức và kinh nghiệm của mỗi sinh viên. Kỹ năng giải quyết vấn đề là một hệ

thống cấu trúc gồm sáu bước với những thao tác cụ thể. Hoạt động học tập là một

hoạt động có mục đích của chủ thể nhằm lĩnh hội, tiếp thu tri thức, kinh nghiệm của

xã hội loài người, qua đó giúp chủ thể phát triển và hoàn thiện nhân cách. Các vấn

đề cơ bản mà sinh viên năm thứ nhất có thể gặp phải trong hoạt động học tập là

những vấn đề liên quan tới nội dung học tập, phương pháp học tập, phương pháp

giảng dạy, mối quan hệ giao tiếp và các điều kiện học tập khác.

Trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư

phạm Long An còn gặp nhiều vấn đề khác nhau. Trong năm nhóm vấn đề liên quan

đến hoạt động học tập thì vấn đề mà sinh viên đánh giá ở mức thường xuyên là

nhóm vấn đề liên quan đến phương pháp học tập, tiếp theo là vấn đề liên quan đến

nội dung học tập, điều kiện học tập khác, phương pháp giảng dạy của giáo viên, vấn

đề về giao tiếp. Trong những vấn đề cụ thể sinh viên cần giải quyết trong hoạt động

học tập thì ở mỗi một nhóm vấn đề sinh viên gặp phải những vấn đề khác nhau. Nổi

bật ở nhóm vấn đề liên quan đến phương pháp học tập là vấn đề chưa kịp thích ứng

với những phương pháp học tập mới. Nhóm vấn đề liên quan tới nội dung học tập

thì vấn đề nổi trội là kiến thức đòi hỏi suy luận nhiều. Ở nhóm vấn đề liên quan tới

phương pháp giảng dạy của giáo viên thì vấn đề thường xuyên gặp phải nhất là vấn

đề chưa kịp thích ứng với phương pháp giảng dạy của giáo viên. Trong nhóm vấn

đề liên quan đến giao tiếp thì vấn đề sinh viên hay gặp là có ít thời gian trò chuyện

109

với giáo viên và không dám trình bày thắc mắc với cán bộ các phòng ban. Còn ở

nhóm vấn đề liên quan tới các điều kiện học tập khác thì vấn đề áp lực trong thì cử

và khó khăn trong tìm tài liệu tham khảo được sinh viên đánh giá là thường xuyên

gặp phải.

Thực trạng kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ

nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long An chỉ ở mức trung bình. Trong đó mức độ

nhận thức chung của sinh viên về kỹ năng GQVĐ ở mức trung bình, mức độ giải

quyết vấn đề trong các tình huống giả định cũng chỉ ở mức trung bình. Không có sự

khác biệt ý nghĩa về mặt thống kê giữa nam và nữ trong mức độ kỹ năng giải quyết

vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất. Có sự khác biệt ý nghĩa

về mặt thống kê của kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh

viên năm thứ nhất trên phương diện ngành học. Trong đó ngành Tin học và Giáo

dục Thể chất có mức độ kỹ năng GQVĐ tốt hơn các ngành còn lại.

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng tới kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động

học tập của sinh viên năm thứ nhất, trong đó có ba nhóm yếu tố chính là nhóm yếu

tố xuất phát từ phía bản thân sinh viên, từ phía giáo viên và cán bộ các phòng ban,

từ phía nhà trường. Với yếu tố xuất phát từ phía sinh viên thì yếu tố liên quan đến

phương pháp học tập là nổi trội nhất. Từ phía giáo viên và cán bộ các phòng ban thì

sinh viên đánh giá yếu tố liên quan đến phương pháp giảng dạy của giáo viên có

ảnh hưởng nhiều tới kỹ năng GQVĐ của sinh viên. Nhóm yếu tố từ phía nhà trường

thì yếu tố nổi rõ lên nhất đó là nhà trường chưa quan tâm trang bị kiến thức và rèn

luyện kỹ năng GQVĐ cho sinh viên.

Với kết quả nghiên cứu thu được như trên thì nhiệm vụ nghiên cứu đã hoàn

thành, giả thuyết nghiên cứu đã được chứng minh.

2. Kiến nghị

Đối với ban giám hiệu nhà trường

Kết quả nghiên cứu thực trạng cho thấy sinh viên năm thứ nhất có kỹ năng

giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập ở mức trung bình, vì vậy để cải thiện kỹ

năng giải quyết vấn đề cho sinh viên thì Ban giám hiệu nhà trường cần đề ra các

110

biện pháp phù hợp với thực trạng tại nhà trường. Ví dụ như tổ chức các buổi hội

thảo, báo cáo chuyên đề về phương pháp học tập hiệu quả, cung cấp các kiến thức

và rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng giao tiếp…

cho sinh viên toàn trường, tạo môi trường, điều kiện học tập thuận lợi cho sinh viên.

Đối với giáo viên và cán bộ các phòng ban

Sinh viên còn gặp nhiều vấn đề liên quan đến phương giảng dạy vì vậy giáo

viên cần chú trọng đến phương pháp giảng dạy, truyền đạt theo hướng kích thích

hứng thú học tập của sinh viên, quan tâm tới việc hình thành các kỹ năng cần thiết

trong học tập cho sinh viên. Giáo viên cũng cần hướng dẫn sinh viên các phương

pháp học tập hiệu quả.

Trong giao tiếp sinh viên năm nhất còn nhiều e ngại vì vậy giáo viên cũng

nên điều chỉnh hành vi giao tiếp ứng xử sao cho thân thiện và gần gũi với sinh viên

hơn hỗ trợ, giúp đỡ sinh viên giải quyết các vấn đề gặp phải.

Sinh viên năm thứ nhất thường không mạnh dạn, không dám trình bày thắc

mắc với cán bộ phòng ban, vì thế cán bộ phòng ban cũng nên lưu ý đến kết quả

nghiên cứu thực trạng này và điều chỉnh hành vi giao tiếp ứng xử cho phù hợp, giải

đáp tận tình các thắc mắc, giúp đỡ khi sinh viên gặp khó khăn.

Phòng công tác sinh viên, Đoàn sinh viên cần phối hợp, tổ chức các hoạt

động xã hội, các buổi giao lưu thiết thực và có hiệu quả.

Đối với bản thân sinh viên

Kỹ năng được hình thành thông qua nhận thức và rèn luyện. Do vậy sinh

viên cần nhận thức đúng, hiểu rõ vai trò kỹ năng giải quyết vấn đề với hoạt động

học tập, từ đó tích cực trau dồi kiến thức, rèn luyện kỹ năng của bản thân.

Sinh viên cần xác định được mục tiêu, nhiệm vụ học tập, xây dựng động cơ,

thái độ học tập đúng đắn. Sinh viên phải chủ động, tích cực trong quá trình lĩnh hội

tri thức, rèn luyện kỹ năng, khắc phục những khó khăn, cố gắng và nỗ lực để giải

quyết tốt các vấn đề gặp phải trong học tập.

Sinh viên cũng cần chủ động, cởi mở hơn trong việc thiết lập mối quan hệ

giao tiếp với bạn bè, Thầy Cô và các cán bộ phòng ban.

111

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

1. Hoàng Anh (2007), Hoạt động-Giao tiếp-Nhân cách, Nxb Đại học Sư phạm Hà

Nội.

2. Bộ Giáo Dục và Đào Tạo, Chỉ thị số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị

Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.

3. B.Ph.Lomov (2000), Những vấn đề lý luận và phương pháp luận tâm lý học,

Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

4. Nguyễn Minh Châu (2012), Kỹ năng thích ứng với môi trường học tập của sinh

viên năm nhất trường Đại học An Ninh Nhân Dân, Luận văn Thạc sĩ Tâm lý

học, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

5. Vũ Dũng (2000), Từ điển Tâm lý học, Viện Tâm lý học.

6. Phan Dũng (2004), Phương pháp luận sáng tạo, Nxb TP.HCM

7. Nguyễn Kim Dung (2012), Báo cáo tổng kết khảo sát kỹ năng giải quyết vấn đề

của học sinh tiểu học tại TP Hồ Chí Minh và Hà Nội, Viện nghiên cứu giáo

dục, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

8. Nguyễn Thị Thuý Dung (2000), Kỹ năng giải quyết tình huống quản lý của học

viên các lớp bồi dưỡng hiệu trưởng tiểu học, Luận án Tiến sĩ Tâm lý học,

Đại học Sư phạm Hà Nội.

9. Đoàn Văn Điều (2013), “Thực trạng khó khăn của sinh viên học kì 3 Trường

Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh trong quá trình học tập theo hệ thống tín

chỉ”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, (50), tr 68-77.

10. Phạm Minh Hạc (2002), Tuyển tập Tâm lý học, Nxb Giáo dục.

11. Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thuỷ (1998), Tâm lý học tập 1, Nxb

Giáo dục.

12. Nguyễn Thị Mỹ Hạnh (2012), Kỹ năng thích ứng của sinh viên năm nhất trong

hoạt động học tập tại một số trường đại học trên địa bàn Thành phố Hồ Chí

Minh, Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí

Minh.

112

13. Cao Đình Trung Hậu (2003), Hình thành năng lực giải quyết vấn đề qua dạy

học phần cơ học lớp 10, Luận văn Thạc sĩ, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ

Chí Minh.

14. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (1999), Tâm lý học lứa tuổi và

sư phạm, Nxb Đại học quốc gia, Hà Nội.

15. Nguyễn Thị Thiên Kim (2007), Khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập của

sinh viên năm thứ nhất Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, Luận

văn Thạc sĩ Tâm lý học, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

16. Hoàng Khuê (1992), Từ điển Tiếng Việt, Trung tâm từ điển ngôn ngữ Hà Nội.

17. Leonchiev.A.N (1989), Hoạt động-Ý thức-Nhân cách, Nxb Giáo dục.

18. N.Đ.Levitốp (1970), Tâm lý học trẻ em và Tâm lý học sư phạm, Nxb Giáo dục.

19. Nguyễn Hữu Nghĩa, Bùi Ngọc Oánh và Triệu Xuân Quýnh (1985), Tâm lý học,

Nxb Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

20. Vũ Thị Nho (2003), Tâm lý học phát triển, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

21. Petrovski (1982), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm (Người dịch: Đỗ

Văn), Nxb Giáo dục.

22. Huỳnh Văn Sơn (2009), Nhập môn kỹ năng sống, Nxb Giáo dục.

23. Huỳnh Văn Sơn (2009), Bạn trẻ và kỹ năng sống, Nxb Lao động xã hội.

24. Huỳnh Văn Sơn (2013), “Thử nghiệm một vài biện pháp phát triển một số kỹ

năng mềm cho sinh viên Đại học Sư phạm”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư

phạm TP. Hồ Chí Minh, (50), tr 68-77.

25. Shozo Hibino và Gerald Nadler (2009), Tư duy đột phá: 7 nguyên tắc GQVĐ

một cách sáng tạo và tối ưu (Người dịch: Vương Long), Nxb Trẻ TP. Hồ Chí

Minh.

26. Stephen Worchel và Way Shebilsue (2007), Tâm lý học nguyên lý và ứng dụng

(Người dịch: Trần Tiến Đức), Nxb Lao động và xã hội, Hà Nội.

27. Dương Thiệu Tống (2005), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục và tâm

lý, Nxb Khoa học và Xã hội, TP. Hồ Chí Minh.

113

28. Nguyễn Thị Tứ (2013), “Những khó khăn trong cuộc sống của sinh viên năm

nhất Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh”, Tạp chí Khoa học Đại học

Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, (50), tr.120-130.

29. Phan Trịnh Hoàng Dạ Thy (2010), Kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình

thực tập nhận thức của sinh viên trường Đại học Hoa Sen, Luận văn Thạc sĩ

Tâm lý học, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

30. Hoàng Trọng, Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2005), Phân tích dữ liệu nghiên cứu

với SPSS, Nxb Thống kê.

31. Nguyễn Xuân Thức (2007), Tâm lý học đại cương, Nxb Đại học Sư phạm Hà

Nội.

32. Lê Trung Thành (2004), Vận dụng dạy học nêu vấn đề vào dạy học tác phẩm

văn chương ở bậc trung học, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Sư

phạm Hà Nội.

33. Nguyễn Anh Tuấn (2003), Bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

cho học sinh Trung học cơ sở trong dạy học khái niệm toán học, Viện khoa

học giáo dục.

34. Nguyễn Lý Thuyết (2006), Trường Cao đẳng Sư phạm Long An - 30 năm hình

thành và phát triển, Cao đẳng Sư phạm Long An.

35. Nguyễn Quang Uẩn (2008), “Khái niệm kỹ năng sống xét theo góc độ tâm lý

học”, Tạp chí Tâm lý học, (6), tr.1-4.

36. Phạm Viết Vượng (2004), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nxb Đại

học Quốc gia Hà Nội.

37. Nguyễn Thị Vân (2013), Khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập của học viên

năm thứ nhất trường Sĩ Quan Lục Quân 2, Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học,

Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

38. V.Okon (1976), Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

Tiếng Anh

39. Corsini, R (1999), The diction of psychology, New York.

114

40. Donald J.Treffinger (2003), Practice Problem of creative problem solving,

NewYork.

41. Gierl, Mark J, Wang, Changjiang and Zhou, Jiawen (2008), Using the attribute

hierarchy method to make diagnostic inferences about Examine’s problem –

solving skill in Algebra on SAT, Techonoly and Assessment study

collaborative, Boston college, American.

42. Howard Senter (2003), Super Series – Solving Problem, Institude of Leadership

and Management, London.

43. J.D.Bransford,Sharon L.Foster (2002), How to sovle a problem, International

university of Alliant, San Diego.

44. Loren C.Larson (1997), Problem-Solving through problems, New York.

45. Steven Kneedland (1999), Solving problem – things that really matter about,

New York.

46. White S and Graesser, A.C (2005), Comprehension of text in problem solving –

The psychology of problem solving, Cambridge Unversity Press.

47. Woolfolk.A.E (1995), Education Psychology, Boston, American.

PHỤ LỤC

Phụ lục 1

PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN

(Dành cho sinh viên)

Các bạn sinh viên thân mến!

Kỹ năng giải quyết vấn đề (GQVĐ) trong hoạt động học tập là một kỹ năng

quan trọng với sinh viên năm thứ nhất. Với môi trường học tập mới các bạn gặp

không ít vấn đề. Việc tìm hiểu kỹ năng giải quyết vấn đề và đề ra biện pháp phù hợp

hỗ trợ cho sinh viên là cần thiết. Các bạn vui lòng giúp đỡ bằng cách trả lời những

câu hỏi dưới đây theo suy nghĩ của bạn!

Câu 1. Theo bạn sinh viên năm thứ nhất thường gặp những vấn đề (những khó

khăn) nào trong hoạt động học tập?

……………………………………………………………………………………….

Câu 2. Theo bạn, vì sao bạn gặp phải những vấn đề đó trong hoạt động học tập?

……………………………………………………………………………………….

Câu 3. Bạn hiểu kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ

nhất là như thế nào?

……………………………………………………………………………………….

Câu 4. Khi gặp những vấn đề trong hoạt động học tập bạn đã giải quyết như thế

nào?

……………………………………………………………………………………….

Câu 5. Theo bạn, để cải thiện kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập của sinh viên

năm thứ nhất cần có những biện pháp gì?

……………………………………………………………………………………….

Chân thành cảm ơn các bạn sinh viên đã hỗ trợ, hợp tác nghiên cứu!

Phụ lục 2

PHIẾU ĐIỀU TRA (Dành cho sinh viên)

Các bạn sinh viên thân mến!

Để có cơ sở khoa học cho việc nghiên cứu đề tài “Kỹ năng giải quyết vấn

đề (GQVĐ) trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Cao

đẳng Sư phạm Long An” cũng như góp phần nâng cao hiệu quả học tập cho sinh

viên năm thứ nhất. Xin bạn vui lòng giúp đỡ bằng cách trả lời các câu hỏi sau đây:

THÔNG TIN CHUNG:

1.Giới tính: Nam Nữ

2.Bạn hiện đang học chuyên ngành:

SP Tiếng anh SP Mĩ thuật SP Tiểu học

SP GD Thể chất SP Âm nhạc SP Toán

SP GD Mầm non SP Tin học SP Ngữ Văn

NỘI DUNG CHI TIẾT:

Câu 1. Bạn hiểu như thế nào về kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập?

1. Là kỹ năng quan trọng đảm bảo cho sự thành công của sinh viên trong học

tập.

2. Là kỹ năng cần thiết để con người tồn tại trong cuộc sống.

3. Là việc giải quyết tốt các vấn đề nảy sinh trong hoạt động học tập.

4. Là việc giải quyết có hiệu quả các vấn đề nảy sinh trong hoạt động học tập

dựa trên việc vận dụng những tri thức và kinh nghiệm của mỗi sinh viên.

5. Là khả năng thực hiện đúng yêu cầu các bước, các thao tác của quá trình

GQVĐ để giải quyết có kết quả và hợp lý những vấn đề trong hoạt động học

tập dựa trên nền tảng tri thức và kinh nghiệm của mỗi sinh viên.

Câu 2. Bạn đánh giá như thế nào về vai trò của kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học

tập của sinh viên năm thứ nhất?

4. Quan trọng 1. Hoàn toàn không quan trọng

5. Rất quan trọng 2. Không quan trọng

3. Bình thường

Câu 3. Bạn quan tâm tới việc rèn luyện kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập ở

mức độ nào?

4. Quan tâm 1. Hoàn toàn không quan tâm

5. Rất quan tâm 2. Không quan tâm

3. Bình thường

Câu 4. Bạn đánh giá như thế nào về mức độ hiểu biết của bản thân đối với các bước

của quá trình GQVĐ trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất ? Đánh

dấu X vào lựa chọn của bạn.

TT Các bước của quá trình Mức độ

GQVĐ trong hoạt động học Hoàn Hiểu Phân Hiểu Hiểu

tập toàn biết vân biết rõ Biết

không rất ít rất rõ

biết

1 Nhận thức về vấn đề

2 Hiểu vấn đề

3 Đề ra phương án giải quyết

4 Lựa chọn phương án tối ưu

5 Tổ chức thực hiện

6 Kiểm tra đánh giá

Câu 5. Dưới đây là các thao tác của quá trình GQVĐ. Đánh dấu X vào câu trả lời

của bạn.

TT Nội Dung Hoàn Sai Phân Đúng Hoàn

toàn vân toàn

sai đúng

1 Nhận ra vấn đề là việc tìm hiểu những

thông tin liên quan đến vấn đề

2 Xác định chủ thể vấn đề là xác định ai

có trách nhiệm và nghĩa vụ GQVĐ

3 Mô tả khái quát các chi tiết giúp chủ

thể hiểu vấn đề

4 Xác định mục tiêu là xác định mục

tiêu trước mắt khi GQVĐ

5 Xác định nguyên nhân của vấn đề là xác định những nguyên nhân trực tiếp của vấn đề

6 Đề ra phương án giải quyết là liệt kê những giải pháp có thể thực hiện

7 Phân tích ưu và khuyết điểm của các phương án, chủ thể sẽ chọn được phương án tối ưu

8 Phương án tối ưu là phương án chứa nhiều ưu điểm nhất

9 Thực hiện phương án tối ưu là xác định các công việc cụ thể cần làm để GQVĐ

10 So sánh kết quả thực tế với mục tiêu đề ra là một cách giúp xác định mức độ thành công của quá trình GQVĐ

Câu 6. Dưới đây là những vấn đề có liên quan đến hoạt động học tập của sinh viên

năm thứ nhất. Bạn hãy đánh giá về mức độ gặp phải những vấn đề đó. Đánh dấu X

vào ô tương ứng với câu trả lời của bạn.

TT CÁC VẤN ĐỀ Mức độ

Không gặp Hiếm khi Thỉnh thoảng Thường xuyên Rất thường xuyên

NỘI DUNG HỌC TẬP

1 Nội dung học tập đa đạng

2 Nhiều bài học khó nên không nắm bắt kịp

3 Kiến thức đòi hỏi phải suy luận nhiều

4 Nhiều môn học còn tập trung lý thuyết, thiếu thực tế

PHƯƠNG PHÁP HỌC TẬP

Chưa kịp thích ứng với những phương pháp học tập mới

6 Khả năng tự học ở nhà còn yếu

7 Thiếu kỹ năng học tập

8 Gặp khó khăn trong việc học nhóm

9 Chưa biết cách tự nghiên cứu giáo trình

lập kế 10 Chưa biết cách hoạch học tập

PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY

CỦA GIÁO VIÊN

11 Chưa kịp thích nghi với phương pháp giảng dạy của giáo viên

12 Một số giáo viên dạy quá nhanh

13 Một số giáo viên dạy không trọng tâm, không liên hệ thực tiễn

14 Một số giáo viên dạy không gây hứng thú cho sinh viên trong học tập

15 Giáo viên không áp dụng nhiều phương pháp giảng dạy mới

GIAO TIẾP

16 Bạn bè ít gần gũi, thân thiện

17 Dễ nảy sinh mâu thuẫn với bạn bè

18 Chưa có nhóm bạn học tập, vui chơi

19 Ít thời gian để trò chuyện cùng giáo viên

20 Giáo viên không thân thiện với sinh viên

21 Khó liên hệ với các cán bộ phòng ban

22 Không dám trình bày thắc mắc với cán bộ phòng ban

23 Bản thân thiếu kỹ năng giao tiếp

ĐIỀU KIỆN HỌC TẬP KHÁC

24 Cơ sở vật chất trường chưa đầy đủ (máy chiếu, micro, quạt…)

25 Phòng học nóng bức, phải di chuyển nhiều

26 Thời khóa biểu học tập chưa hợp lí

27 Áp lực trong thi cử

28 Thiếu phương tiện học tập (máy tính, internet…)

29 Khó khăn trong việc tìm tài liệu tham khảo

Câu 7. Bạn đánh giá như thế nào về mức độ thực hiện các thao tác trong kỹ năng

GQVĐ của bản thân. Đánh dấu X vào ô phù hợp với bạn nhất.

TT Các thao tác Mức độ thực hiện

Kém Yếu Trung Tốt Rất

bình tốt

1 Xác định kiểu vấn đề trong hoạt động

học tập

2 Xác định người có trách nhiệm

GQVĐ

3 Xác định được những thông tin cần

tìm hiểu để làm rõ vấn đề

4 Phát hiện ra các mâu thuẫn của vấn đề

5 Xác định nguyên nhân của vấn đề

6 Xác định hậu quả nếu vấn đề không

được giải quyết

7 Xác định mục tiêu cần đạt được khi

GQVĐ

8 Liệt kê nhiều phương án khác nhau để

GQVĐ

9 Phân tích ưu, khuyết điểm và những

rủi ro của từng phương án

10 Lựa chọn phương án tối ưu

11 Xác định những công việc cụ thể cần

làm để GQVĐ

12 Đánh giá kết quả dựa trên các mục

tiêu đã đặt ra

13 Bạn đánh giá như thế nào về kỹ năng

GQVĐ nói chung của bản thân?

Câu 8. Theo bạn, những yếu tố dưới đây có mức độ ảnh hưởng như thế nào tới kỹ

năng GQVĐ trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất. Đánh dấu X vào

lựa chọn của bạn.

TT Các yếu tố ảnh hưởng Mức độ ảnh hưởng

Không Ảnh Ảnh

ảnh hưởng hưởng

hưởng ít nhiều

CÁC YẾU TỐ TỪ PHÍA BẢN THÂN SINH VIÊN

1 Chưa nắm vững kiến thức và phương pháp học

tập

2 Quen với cách học tập ở phổ thông

3 Thiếu kiến thức và kỹ năng GQVĐ

4 Bản thân chưa được trang bị các kỹ năng cần

thiết (kỹ năng giao tiếp, kỹ năng tự học, kỹ

năng làm việc nhóm…)

5 Bản thân chưa tích cực trong việc GQVĐ

6 Thiếu tự tin, ngại ngùng khi trình bày phương

án GQVĐ

7 Bản thân không hứng thú với việc học tập

CÁC YẾU TỐ TỪ PHÍA GIÁO VIÊN,

CÁN BỘ PHÒNG BAN

8 Phương pháp giảng dạy của giáo viên chưa tạo

hứng thú học tập ở sinh viên

9 Giáo viên, cán bộ phòng ban ít thân thiện,

không giải đáp tận tình thắc mắc của sinh viên

10 Giáo viên, cán bộ phòng ban còn thơ ơ khi sinh

viên gặp khó khăn

11 Giáo viên chỉ quan tâm tới nội dung bài dạy

chưa quan tâm đến việc hình thành kỹ năng (kỹ

năng giao tiếp, làm việc nhóm…) cho sinh viên

CÁC YẾU TỐ TỪ PHÍA NHÀ TRƯỜNG

12 Nhà trường chưa trang bị cho sinh viên kiến

thức về kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập

13 Cơ sở vật chất và phương tiện phục vụ hoạt

động học tập chưa tốt

14 Chương trình đào tạo chưa hợp lý

15 Chưa quan tâm tới việc trang bị các kỹ năng (kỹ

năng giao tiếp, làm việc nhóm…) cho sinh viên

16 Không phổ biến rõ ràng, đầy đủ, kịp thời các

thông tin liên quan đến hoạt động học tập của

sinh viên năm thứ nhất

Câu 9. Bạn sẽ làm gì khi gặp các tình huống sau đây? Đánh dấu X vào câu trả lời

của bạn.

Tình huống Lựa chọn

9.1. Trong giờ lên lớp, giáo viên a. Cuối buổi học, bạn trình bày ý kiến của

giảng bài hơi nhanh, bạn không mình với giáo viên, nhờ giáo viên giải thích

kịp hiểu hết bài học, ghi chép thêm về bài học và ghi chép lại.

không đầy đủ. Khi đó bạn sẽ b b. Nhờ bạn bè cùng lớp giải thích cho bạn

làm như thế nào? hiểu, mượn tập các bạn chép lại bài học.

c.Về nhà bạn đọc tài liệu, tự tìm hiểu sau.

d.d. Bỏ qua, không quan tâm đến những nội

dung đó nữa.

e. Nhờ lớp trưởng trình bày ý kiến với giáo

viên.

9.2. Đã gần hết học kì I, mà khối a. a.Vẫn còn nhiều thời gian ôn bài nên học

lượng kiến thức các môn học rất được tới đâu thì học.

nhiều, bài tập thì khó. Bạn cảm b b. Lập kế hoạch học tập cụ thể cho từng môn

thấy rất áp lực và căng thẳng vì học.

sắp đến kì thi hết học kì. Bạn sẽ c. Sát ngày thi môn nào mới ôn tập môn học

làm như thế nào trong thời gian đó.

này? d. d. Lập kế hoạch học tập cụ thể, ôn lại các

kiến thức trọng tâm của từng môn học, đọc

thêm các tài liệu tham khảo.

e. Không quan tâm.

9.3. Khi thảo luận nhóm, mỗi a. Im lặng, mặc kệ mọi người tranh luận.

bạn đưa ra một ý kiến khác b. Dung hoà nhóm và đặt ra các câu hỏi định

hướng vào vấn đề đang thảo luận, sau đó tổng nhau. Là nhóm trưởng bạn sẽ

hợp các ý kiến và ghi chép có chọn lọc. làm như thế nào?

c. Lôi kéo những ý kiến phù hợp về phía

mình, phản đối các ý kiến còn lại.

d. Nhờ giáo viên giúp đỡ.

e. Ghi chép lại toàn bộ các ý kiến.

9.4. Bạn muốn biết về học bổng a. Tự tìm hiểu thông tin từ sinh viên khoá

của trường dành cho sinh viên trước.

năm thứ nhất. Khi đó bạn sẽ làm b. Nhờ bạn bè hỏi dùm vì mình chưa tiếp

gì? xúc với cán bộ phòng công tác sinh viên bao

giờ.

c. Trực tiếp lên phòng công tác sinh viên nhờ

cán bộ phòng hướng dẫn.

d. Hỏi lớp trưởng.

e. Không quan tâm tới nữa.

9.5. Bạn có một bài tiểu luận của a. Thư viện của trường.

môn học. Để chuẩn bị tốt cho b b. Internet, báo, tạp chí.

c. Mượn tài liệu các sinh viên khóa trước. bài tiểu luận đó thì bạn sẽ tìm tài

d. Không cần dùng tới tài liệu tham khảo . liệu tham khảo ở đâu?

e. Cả a, b, c.

Chân thành cảm ơn sự hợp tác của các bạn!

Chúc các bạn thành công trong học tập và cuộc sống!

Phụ lục 3

PHIẾU ĐIỀU TRA

(Dành cho Giảng viên)

Kính thưa Quý Thầy/Cô!

Để có cơ sở khoa học cho việc nghiên cứu đề tài “Kỹ năng giải quyết vấn

đề (GQVĐ) trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Cao

đẳng Sư phạm Long An” cũng như tìm ra biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả học

tập của sinh viên năm thứ nhất. Xin Quý Thầy/Cô vui lòng giúp đỡ bằng cách trả lời

các câu hỏi sau đây:

Câu 1. Thầy/Cô đánh giá như thế nào về vai trò của kỹ năng GQVĐ trong hoạt

động học tập của sinh viên năm thứ nhất?

4. Quan trọng 4. Hoàn toàn không quan trọng

5. Rất quan trọng 5. Không quan trọng

6. Bình thường

Câu 2. Dưới đây là những vấn đề có liên quan đến hoạt động học tập của sinh viên

năm thứ nhất. Thầy/Cô hãy đánh giá về mức độ gặp phải những vấn đề đó của sinh

viên. Vui lòng đánh dấu X vào ô phù hợp.

TT CÁC VẤN ĐỀ Mức độ

Không Hiếm Thỉnh Thường Rất

gặp khi thoảng xuyên thường

xuyên

NỘI DUNG HỌC TẬP

1 Nội dung học tập đa đạng

2 Nhiều bài học khó nên

không nắm bắt kịp

3 Kiến thức đòi hỏi phải suy

luận nhiều

4 Nhiều môn học còn tập

trung lý thuyết, thiếu thực

tế

PHƯƠNG PHÁP HỌC TẬP

5 Chưa kịp thích ứng với

những phương pháp học

tập mới

6 Khả năng tự học ở nhà còn

yếu

7 Thiếu kỹ năng học tập

8 Gặp khó khăn trong việc

học nhóm

9 Chưa biết cách tự nghiên

cứu giáo trình

10 Chưa biết cách lập kế

hoạch học tập

PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY

CỦA GIÁO VIÊN

11 Chưa kịp thích nghi với

phương pháp giảng dạy của

giáo viên

12 Một số giáo viên dạy quá

nhanh

13 Một số giáo viên dạy

không trọng tâm, không

liên hệ thực tiễn

14 Một số giáo viên dạy

không gây hứng thú cho

sinh viên trong học tập

15 Giáo viên không áp dụng

nhiều phương pháp giảng

dạy mới

GIAO TIẾP

16 Bạn bè ít gần gũi, thân

thiện

17 Dễ nảy sinh mâu thuẫn với

bạn bè

18 Chưa có nhóm bạn học tập,

vui chơi

19 Ít thời gian để trò chuyện

cùng giáo viên

20 Giáo viên không thân thiện

với sinh viên

21 Khó liên hệ với các cán bộ

phòng ban

22 Không dám trình bày thắc

mắc với cán bộ phòng ban

23 Bản thân thiếu kỹ năng

giao tiếp

ĐIỀU KIỆN HỌC TẬP KHÁC

24 Cơ sở vật chất trường chưa

đầy đủ (máy chiếu, micro,

quạt…)

25 Phòng học nóng bức, phải

di chuyển nhiều

26 Thời khóa biểu học tập

chưa hợp lí

27 Áp lực trong thi cử

28 Thiếu phương tiện học tập

(máy tính, internet…)

29 Khó khăn trong việc tìm tài

liệu tham khảo

Câu 3. Thầy/Cô đánh giá như thế nào về mức độ thực hiện các thao tác của kỹ năng

GQVĐ trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất? Vui lòng đánh dấu X

vào ô phù hợp.

TT Các thao tác Mức độ thực hiện

Kém Yếu Trung Tốt Rất

bình tốt

1 Xác định kiểu vấn đề trong hoạt động

học tập

2 Xác định người có trách nhiệm

GQVĐ

3 Xác định được những thông tin cần

tìm hiểu để làm rõ vấn đề

4 Phát hiện ra các mâu thuẫn của vấn đề

5 Xác định nguyên nhân của vấn đề

6 Xác định hậu quả nếu vấn đề không

được giải quyết

7 Xác định mục tiêu cần đạt được khi

GQVĐ

8 Liệt kê nhiều phương án khác nhau để

GQVĐ

9 Phân tích ưu, khuyết điểm của từng

phương án

10 Lựa chọn phương án tối ưu

11 Xác định những công việc cụ thể cần

làm để GQVĐ

12 Đánh giá kết quả dựa trên các mục

tiêu đã đặt ra

13 Thầy/Cô đánh giá như thế nào về kỹ

năng GQVĐ nói chung của sinh viên

năm thứ nhất

Câu 4. Theo Thầy/Cô các yếu tố dưới đây có mức độ ảnh hưởng như thế nào tới kỹ

năng GQVĐ trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất? Đánh dấu X vào

ô phù hợp.

TT Các yếu tố ảnh hưởng Mức độ ảnh hưởng

Không Ảnh Ảnh

ảnh hưởng hưởng

hưởng ít nhiều

CÁC YẾU TỐ TỪ PHÍA BẢN THÂN SINH VIÊN

1 Chưa nắm vững kiến thức và phương pháp học

tập

2 Quen với cách học tập ở phổ thông

3 Thiếu kiến thức và kỹ năng GQVĐ

4 Bản thân chưa được trang bị các kỹ năng cần

thiết (kỹ năng giao tiếp, kỹ năng tự học, kỹ

năng làm việc nhóm…)

5 Bản thân chưa tích cực trong việc GQVĐ

6 Thiếu tự tin, ngại ngùng khi trình bày phương

án GQVĐ

7 Bản thân không hứng thú với việc học tập

CÁC YẾU TỐ TỪ PHÍA GIÁO VIÊN,

CÁN BỘ PHÒNG BAN

8 Phương pháp giảng dạy của giáo viên chưa tạo

hứng thú học tập ở sinh viên

9 Giáo viên, cán bộ phòng ban ít thân thiện,

không giải đáp tận tình thắc mắc của sinh viên

10 Giáo viên, cán bộ phòng ban còn thơ ơ khi sinh

viên gặp khó khăn

11 Giáo viên chỉ quan tâm tới nội dung bài dạy

chưa quan tâm đến việc hình thành kỹ năng (kỹ

năng giao tiếp, làm việc nhóm…) cho sinh viên

CÁC YẾU TỐ TỪ PHÍA NHÀ TRƯỜNG

12 Nhà trường chưa trang bị cho sinh viên kiến

thức về kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập

13 Cơ sở vật chất và phương tiện phục vụ hoạt

động học tập chưa tốt

14 Chương trình đào tạo chưa hợp lý

15 Chưa quan tâm tới việc trang bị các kỹ năng (kỹ

năng giao tiếp, làm việc nhóm…) cho sinh viên

16 Không phổ biến rõ ràng, đầy đủ, kịp thời các

thông tin liên quan đến hoạt động học tập của

sinh viên năm thứ nhất

Trân trọng cảm ơn sự hỗ trợ rất quý báu của Thầy/Cô.

Chúc Thầy/Cô nhiều sức khoẻ và thành công trong công tác giảng dạy!

Phụ lục 4

PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN

(Dành cho Sinh viên)

Các bạn sinh viên thân mến!

Để có cơ sở trong việc đưa ra các biện pháp nhằm cải thiện kỹ năng giải

quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Cao

Đẳng Sư Phạm Long An. Các bạn vui lòng giúp đỡ nhóm nghiên cứu bằng cách

trả lời các câu hỏi sau đây.

Câu 1. Bạn đánh giá như thế nào về tính cần thiết và tính khả thi của một số biện

pháp nhằm cải thiện kỹ năng giải quyết vấn đề (GQVĐ) trong hoạt động học tập

của sinh viên năm thứ nhất. Đánh dấu X vào lựa chọn phù hợp.

TT Biện pháp Tính cần thiết Tính khả thi

Không Cần Rất Không Khả Rất

cần thiết cần khả thi khả

thiết thiết thi thi

VỀ PHÍA SINH VIÊN

1 Xác định được động cơ,

nhiệm vụ học tập đúng đắn

2 Tìm hiểu về môi trường

học tập ở Đại học, Cao

đẳng

3 Mạnh dạn tiếp xúc, trao đổi

với giáo viên, cán bộ phòng

ban về những vấn đề còn

thắc mắc

4 Tích cực tham gia các hoạt

động của lớp, khoa,

trường…

5 Tự trau dồi và rèn luyện

các kỹ năng cần thiết (kỹ

năng GQVĐ, giao tiếp, làm

việc nhóm…)

6 Các biện pháp khác (nếu có):

………………………………………………………………………………

VỀ PHÍA GIÁO VIÊN,

CÁN BỘ PHÒNG BAN

1 Quan tâm tới việc đổi mới

phương pháp dạy học

2 Gần gũi, thân thiện, giúp

đỡ khi sinh viên gặp khó

khăn

3 Trao đổi với sinh viên về

các phương pháp dạy – học

phù hợp

4 Quan tâm tới việc rèn luyện

các kỹ năng cho sinh viên

(kỹ năng GQVĐ, giao tiếp,

làm việc nhóm...)

5 Các biện pháp khác (nếu có):

………………………………………………………………………………

…….……………..……………………………………………………………

……………………………………..…………………………………………

………………………………………………………………………………

VỀ PHÍA NHÀ TRƯỜNG

1 Tạo điều kiện tốt về môi

trường, cơ sở vật chất cho

hoạt động học tập của sinh

viên

2 Phổ biến rõ ràng, đầy đủ

các thông tin liên quan đến

hoạt động học tập của sinh

viên năm thứ nhất

3 Tổ chức các buổi hội

thảo/báo cáo chuyên đề về

các phương pháp học tập

và kỹ năng GQVĐ trong

hoạt động học tập

4 Tổ chức các hoạt động

ngoại khoá, cung cấp kiến

thức và rèn luyện kỹ năng

cần thiết cho sinh viên (kỹ

năng GQVĐ, giao tiếp…)

5 Các biện pháp khác (nếu có):

………………………………………………………………………………

Câu 2. Theo bạn thời điểm nào là phù hợp nhất để hướng dẫn kỹ năng GQVĐ cho

sinh viên năm thứ nhất?

Tháng đầu tiên của năm học Giữa học kì I Hết học kì I

Chân thành cảm ơn sự hợp tác của các bạn!

Chúc các bạn thành công trong học tập và cuộc sống!

Phụ lục 5

PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN

(Dành cho Giảng viên)

Kính thưa quý Thầy/Cô!

Để có cơ sở trong việc đưa ra các biện pháp nhằm cải thiện kỹ năng giải

quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Cao

Đẳng Sư Phạm Long An. Xin quý Thầy/Cô vui lòng giúp đỡ nhóm nghiên cứu

bằng cách trả lời các câu hỏi sau đây.

Câu 1. Thầy/Cô đánh giá như thế nào về tính cần thiết và tính khả thi của một số

biện pháp nhằm cải thiện kỹ năng giải quyết vấn đề (GQVĐ) trong hoạt động học

tập của sinh viên năm thứ nhất. Vui lòng đánh dấu X vào lựa chọn phù hợp.

TT Biện pháp Tính cần thiết Tính khả thi

Không Cần Rất Không Khả Rất

cần thiết cần khả thi khả

thiết thiết thi thi

VỀ PHÍA SINH VIÊN

1 Xác định được động cơ,

nhiệm vụ học tập đúng đắn

2 Tìm hiểu về môi trường

học tập ở Đại học, Cao

đẳng

3 Mạnh dạn tiếp xúc, trao đổi

với giáo viên, cán bộ phòng

ban về những vấn đề còn

thắc mắc

4 Tích cực tham gia các hoạt

động của lớp, khoa,

trường…

5 Tự trau dồi và rèn luyện

các kỹ năng cần thiết (kỹ

năng GQVĐ, giao tiếp, làm

việc nhóm…)

6 Các biện pháp khác (nếu có):

………………………………………………………………………………

VỀ PHÍA GIÁO VIÊN,

CÁN BỘ PHÒNG BAN

1 Quan tâm tới việc đổi mới

phương pháp dạy học

2 Gần gũi, thân thiện, giúp

đỡ khi sinh viên gặp khó

khăn

3 Trao đổi với sinh viên về

các phương pháp dạy – học

phù hợp

4 Quan tâm tới việc rèn luyện

các kỹ năng cho sinh viên

(kỹ năng GQVĐ, giao tiếp,

làm việc nhóm...)

5 Các biện pháp khác (nếu có):

………………………………………………………………………………

…….……………..……………………………………………………………

……………………………………..…………………………………………

………………………………………………………………………………

VỀ PHÍA NHÀ TRƯỜNG

1 Tạo điều kiện tốt về môi

trường, cơ sở vật chất cho

hoạt động học tập của sinh

viên

2 Phổ biến rõ ràng, đầy đủ

các thông tin liên quan đến

hoạt động học tập của sinh

viên năm thứ nhất

3 Tổ chức các buổi hội

thảo/báo cáo chuyên đề về

các phương pháp học tập

và kỹ năng GQVĐ trong

hoạt động học tập

4 Tổ chức các hoạt động

ngoại khoá, cung cấp kiến

thức và rèn luyện kỹ năng

cần thiết cho sinh viên (kỹ

năng GQVĐ, giao tiếp…)

5 Các biện pháp khác (nếu có):

………………………………………………………………………………

Câu 2. Theo Thầy/Cô thời điểm nào là phù hợp nhất để hướng dẫn kỹ năng GQVĐ

cho sinh viên năm thứ nhất?

Tháng đầu tiên của năm học Giữa học kì I Hết học kì I

Trân trọng cảm ơn sự hỗ trợ rất quý báu của Thầy Cô.

Chúc Thầy Cô nhiều sức khoẻ và thành công trong công tác giảng dạy!

Phụ lục 6

BẢNG PHỎNG VẤN SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT

TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM LONG AN

Chào bạn. Bạn có thể cho biết bạn tên gì? Bạn hiện đang là sinh viên ngành nào?

………………………………………………………………………………………

Câu 1. Khi vào học trong một môi trường học tập mới chắc hẳn bạn sẽ gặp những vấn đề (khó khăn). Trong các vấn đề liên quan đến hoạt động học tập (nội dung học tập, phương pháp học tập, phương pháp giảng dạy của giáo viên, giao tiếp, các điều kiện học tập khác) bạn gặp khó khăn với vấn đề nào nhất? Tại sao?

………………………………………………………………………………………

Câu 2. Khi gặp những vấn đề đó, bạn đã giải quyết như thế nào?

………………………………………………………………………………………

Câu 3. Để cải thiện kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất bạn có đề xuất hoặc kiến nghị gì với nhà trường và giáo viên, cán bộ phòng ban không?

Với nhà trường

………………………………………………………………………………………

Với giáo viên, cán bộ các phòng ban

………………………………………………………………………………………

Xin cảm ơn bạn đã tham gia trả lời bảng phỏng vấn này!

Phụ lục 7

BẢNG PHỎNG VẤN GIÁO VIÊN ĐANG GIẢNG DẠY SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM LONG AN

Xin Thầy/Cô vui lòng cho biết một số thông tin cá nhân như: Tên, Thầy/Cô hiện

đang giảng dạy tại khoa nào?

………………………………………………………………………………………

Câu 1. Với tư cách là người đang trực tiếp giảng dạy các bạn sinh viên năm thứ

nhất, Thầy/Cô đánh giá như thế nào về kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động

học tập của sinh viên.

………………………………………………………………………………………

Câu 2. Theo Thầy/Cô sinh viên năm thứ nhất hiện nay đang gặp những vấn đề gì

trong hoạt động học tập?

………………………………………………………………………………………

Câu 3. Để cải thiện kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên

năm thứ nhất Thầy/Cô có đề xuất hay kiến nghị gì với lãnh đạo nhà trường và sinh

viên không?

Với nhà trường

………………………………………………………………………………………

Với sinh viên

………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………… Xin cảm ơn Thầy/Cô đã tham gia trả lời bảng phỏng vấn này!

Luận văn Thạc sĩ Tâm lí học: Kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long An

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Hồng

KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM LONG AN

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Hồng

KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM LONG AN

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

TS. NGUYỄN THỊ TỨ

Thành phố Hồ Chí Minh - 2014

LỜI CAM ĐOAN

LỜI CẢM ƠN

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH SÁCH CÁC BẢNG SỐ LIỆU

DANH SÁCH CÁC SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ

MỞ ĐẦU

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT

VẤN ĐỀ TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Chương 2. THỰC TRẠNG KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN NĂM

THỨ NHẤT TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM LONG AN

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN

PHIẾU ĐIỀU TRA (Dành cho sinh viên)

PHIẾU ĐIỀU TRA

PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN

PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN

BẢNG PHỎNG VẤN SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT

TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM LONG AN

BẢNG PHỎNG VẤN GIÁO VIÊN ĐANG GIẢNG DẠY SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM LONG AN

Có thể bạn quan tâm

Kinh nghiệm áp dụng phương pháp lồng ghép kỹ năng giải quyết vấn đề vào giảng dạy pháp luật đại cương tạo trường Đại học Công nghiệp Quảng Ninh

Tác động của giảng dạy kỹ năng nói tiếng Anh tới kỹ năng giao tiếp cho sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Công nghiệp Quảng Ninh

Phân tích lỗi khi sử dụng động từ li hợp trong tiếng Hán của sinh viên năm thứ nhất ngành Ngôn ngữ Trung Quốc tại trường Ngoại ngữ - Đại học Thái Nguyên

Thực trạng trở ngại tâm lý trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Thể dục Thể thao Đà Nẵng

Thực trạng thể lực của sinh viên năm thứ nhất và hai trường Đại học Kinh tế - Kỹ thuật Công nghiệp

Lựa chọn bài tập phát triển thể lực cho nam sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Yersin Đà Lạt

Lựa chọn bài tập phát triển thể lực chung cho nam sinh viên năm thứ nhất khoa Công nghệ thông tin trường Đại học FPT Hà Nội

Xây dựng và chuẩn hóa thang đo bộ câu hỏi khảo sát biểu hiện khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập của sinh viên năm nhất hệ chính quy về mặt nhận thức

Cách ứng phó với khó khăn trong học tập của sinh viên năm thứ nhất khoa Kinh tế và Quản lý trường Đại học Thủy lợi

Kỹ năng làm việc nhóm đối với sinh viên năm thứ nhất tại Trường Đại học Kinh tế Công nghiệp Long An

Nhận thức của sinh viên năm thứ nhất chuyên ngành tiếng Anh đối với tính tự chủ của người học trong việc học nói: Nghiên cứu tại Trường Đại học Nam Cần Thơ

Đề án Tốt nghiệp Thạc sĩ: Phát triển nhân lực của Công ty Cổ phần Thế giới Di động

Bài giảng Quản lý điều dưỡng - Bài 3: Kỹ năng giải quyết vấn đề và lập kế hoạch

Lựa chọn bài tập phát triển thể lực chung cho nam sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Xây dựng Miền Trung

Vận dụng giáo dục STEAM tổ chức hoạt động khám phá khoa học trong giáo dục mầm non

Đề cương môn học Kỹ năng tư duy phản biện (Ngành Marketing) - Trường Đại học Mở Tp. Hồ Chí Minh

Giải pháp nâng cao chất lượng thực tập của sinh viên khối ngành Kinh tế - Quản trị

Tỷ lệ rối loạn kinh nguyệt và các yếu tố liên quan của sinh viên năm thứ nhất tại Trường Đại học Y khoa Phạm Ngọc Thạch

Cải thiện kĩ năng thuyết trình bằng tiếng Anh cho sinh viên năm thứ nhất ngành Ngôn ngữ anh, trường Đại học Hạ Long

Đề thi kết thúc học phần học kì 3 môn Kỹ năng tư duy phản biện và sáng tạo năm 2023-2024

Tài liêu mới

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu xây dựng thuật toán thích nghi và học tăng cường cấu trúc Actor - Critic điều khiển bám quỹ đạo cho robot di động đa hướng mecanum

Luận án Tiến sĩ: Cơ cấu bệnh tim mạch và chất lượng cuộc sống của người cao tuổi mắc suy tim, rung nhĩ điều trị tại Bệnh viện Thống Nhất, thành phố Hồ Chí Minh

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hiện tượng nứt dăm đê sông vùng đồng bằng sông Hồng và dự báo khả năng bị nứt của một số đoạn đê

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu xây dựng giải pháp đảm bảo an toàn thông tin cho quá trình học liên kết dựa trên mật mã

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Phát triển năng lực đánh giá công nghệ cho học sinh trong dạy học môn Công nghệ 11 ở trường trung học phổ thông

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu phân loại chi cầu diệp – Bulbophyllum Thouars (Orchidaceae) ở vùng Tây Nguyên bằng phương pháp hình thái và phân tử

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu đặc điểm phân bố và dinh dưỡng của các loài lưỡng cư ở Vườn Quốc gia Bến En và Khu bảo tồn thiên nhiên Pù Luông, tỉnh Thanh Hóa

Luận án Tiến sĩ: Tổng hợp luật dẫn và điều khiển cho một lớp tên lửa đối hải trên cơ sở ứng dụng mạng nơ ron và hệ mờ

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu tổng hợp hệ điều khiển góc Pitch tua bin gió trong điều kiện có nhiễu tác động

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hóa học lipid của hai loài san hô thủy tức Millepora dichotoma và Millepora platyphylla ở Việt Nam

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu kiểm soát phân phối công suất kéo trên cầu chủ động của ô tô con bằng ABS

Luận án Tiến sĩ: Ứng dụng phản ứng Domino vào tổng hợp các dẫn xuất Podophyllotoxin, Pyrimidine và đánh giá hoạt tính sinh học của các chất tổng hợp được

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu thành phần hóa học và một số hoạt tính sinh học của cây chùm ngây (Moringa oleifera)

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu thành phần hóa học và ứng dụng ức chế ăn mòn cho thép của cao chiết xuất từ cây Lộc vừng thuộc họ Lecythidaceae

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hiện tượng nứt dăm đê sông vùng đồng bằng sông Hồng và dự báo khả năng bị nứt của một số đoạn đê

AI tóm tắt

Giới thiệu tài liệu

Đối tượng sử dụng

Từ khoá chính

Nội dung tóm tắt

Giới thiệu

Về chúng tôi