Luận án Tiến sĩ Quản lý giáo dục: Quản lý đào tạo tại Trường Đại học Điện lực theo tiếp cận CDIO

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHẠM VĂN HẢI QUẢN LÝ ĐÀO TẠO TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐIỆN LỰC THEO TIẾP CẬN CDIO LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2020

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHẠM VĂN HẢI QUẢN LÝ ĐÀO TẠO TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐIỆN LỰC THEO TIẾP CẬN CDIO

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC Mã số: 9 14 01 14

Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. Nguyễn Văn Lê

2. PGS.TS. Phạm Văn Thuần

HÀ NỘI - 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan công trình nghiên cứu này là của riêng tôi. Các số liệu

trong luận án là trung thực, các kết quả nghiên cứu chưa từng được công bố ở

bất cứ một công trình nghiên cứu nào khác.

Tác giả

Phạm Văn Hải

Phạm Văn Hải

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành được luận án này, tác giả xin bày tỏ lòng kính trọng và biết

ơn sâu sắc đến PGS.TS. Nguyễn Văn Lê, PGS.TS. Phạm Văn Thuần đã tận tâm

giúp đỡ, hướng dẫn, chỉnh sửa, đóng góp những ý kiến quý báu cho tác giả trong

suốt quá trình thực hiện luận án.

Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu Trường Đại học Giáo dục-Đại học

Quốc gia Hà Nội, cám ơn quý Thầy, Cô đã tận tình giúp đỡ nghiên cứu sinh

trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu.

Chân thành cảm ơn đến Bộ Công thương, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tập

đoàn Điện lực Việt Nam, Tổng Công ty Điện lực miền Bắc, Tổng Công ty Điện

lực Thành phố Hà Nội, các doanh nghiệp trong và ngoài ngành Điện đã tạo mọi

điều kiện thuận lợi cho tác giả học tập và nghiên cứu.

Xin chân thành cảm ơn Trường Đại học Điện lực, đặc biệt là Đảng ủy,

BGH, cán bộ viên chức, sinh viên của Nhà trường đã quan tâm giúp đỡ và đóng

góp ý kiến cho tác giả trong quá trình thực hiện luận án.

Chân thành cảm ơn đối với bạn bè, các học viên lớp nghiên cứu sinh đã

động viên, chia sẻ những thông tin quý báu để tác giả hoàn thành luận án.

Tác giả cũng xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến toàn thể gia đình, anh chị

em đã động viên, khuyến khích, tạo mọi điều kiện thuận lợi về vật chất cũng như

tinh thần để tác giả hoàn thành luận án.

Tác giả

Phạm Văn Hải

Phạm Văn Hải

DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT

BGH

Ban giám hiệu

CBQL

Cán bộ quản lí

CDIO

Conceive-Design-Implement-Operate

CĐR

Chuẩn đầu ra

CĐ, ĐH

Cao đẳng, Đại học

CTĐT

Chương trình đào tạo

CSV

Cựu sinh viên

CSVC

Cơ sở vật chất

DN

Doanh nghiệp

ĐBCL

Đảm bảo chất lượng

ĐH

Đại học

ĐVHT

Đơn vị học trình

GD

Giáo dục

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GDĐH

Giáo dục đại học

GV

Giảng viên

GVBM

Giáo viên bộ môn

GVCN

Giáo viên chủ nhiệm

GVKT

Giáo viên kỹ thuật

HS

Học sinh

HSSV

Học sinh, sinh viên

HTQT

Hợp tác quốc tế

ITU

Giới thiệu-Giảng dạy-Vận dụng

KT

Kiểm tra

KT-XH

Kinh tế, xã hội

LĐDN

Lãnh đạo doanh nghiệp

MHDH

Mô hình dạy học

NCKH

Nghiên cứu khoa học

NLKT

Năng lực kỹ thuật

NXB

Nhà xuất bản

QL

Quản lí

QLCL

Quản lí chất lượng

QLGD

Quản lí giáo dục

SĐH

Sau đại học

SV

Sinh viên

MỤC LỤC

Trang

Lời cam đoan................................................................................................... i

Lời cảm ơn....................................................................................................... ii

Danh mục viết tắt............................................................................................ iii

Mục lục............................................................................................................ v

Danh mục các bảng......................................................................................... x

Danh mục các hình.......................................................................................... xi

Danh mục biểu đồ............................................................................................ xii

Mở đầu............................................................................................................. 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO KỸ THUẬT

TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN CDIO....................... 10

1. 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ............................................................. 10

1.1.1. Nghiên cứu liên quan đến đào tạo theo tiếp cận CDIO………………. 10

1.1.2. Nghiên cứu liên quan đến quản lý đào tạo nói chung và Quản lý đào .................................................

tạo theo tiếp cận CDIO nói riêng .................................................................... 19

1.2. Một số khái niệm.................................................................................... 24

1.2.1. Đào tạo ................................................................................................. 24

1.2.2. Quản lý.................................................................................................. 28

1.2.3. Quản lý đào tạo ..................................................................................... 29

1.2.4. Quản lý đào tạo theo tiếp cận CDIO..................................................... 31

1.2.5. Năng lực CDIO...................................................................................... 31

1.3. Đặc điểm và yêu cầu của đào tạo thuật tại các trường đại học theo

tiếp cận CDIO................................................................................................ 33

1.3.1. Đào tạo kỹ sư có năng lực thực hiện..................................................... 33

1.3.2. Yêu cầu đào tạo kỹ thuật....................................................................... 36

1.4. Đào tạo kỹ thuật tại các trường đại học theo tiếp cận CDIO............. 39

1.4.1. Quan điểm đào tạo theo tiếp cận CDIO................................................ 39

1.4.2. Đặc trưng cơ bản của đào tạo kỹ thuật tại các trường đại học theo

tiếp cận CDIO………………………………………………………………. 43

52 1.5. Nội dung quản lý đào tạo kỹ thuật tại các trường đại học theo tiếp cận CDIO................................................................................

1.5.1. Quản lý xây dựng chuẩn đầu ra theo các cấp độ……………………... 52

1.5.2. Quản lý thiết kế chương trình đào tạo tích hợp..................................... 55

1.5.3. Quản lý hoạt động giảng dạy và học tập tích hợp……………………. 57

1.5.4. Quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo các cấp độ chuẩn đầu ra…………………………………............................................ 61

1.5.5. Quản lý không gian học tập trải nghiệm……………………………... 65

1.6. Một số yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đào tạo kỹ thuật tại các

trường đại học theo tiếp cận CDIO............................................................. 67

1.6.1. Nhận thức của cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên về tiếp cận

CDIO............................................................................................................... 67

1.6.2. Năng lực của đội ngũ giảng viên về CDIO…………………………... 67

1.6.3. Mối liên kết giữa nhà trường và doanh nghiệp trong tổ chức đào tạo... 68

1.6.4. Sự thích ứng với bối cảnh giáo dục kỹ thuật…………………………. 68

Kết luận chương 1......................................................................................... 71

Chương 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO TẠI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐIỆN LỰC THEO TIẾP CẬN CDIO.................... 72

2.1. Kinh nghiệm quốc tế về quản lý đào tạo theo tiếp cận CDIO............ 72

2.1.1. Thiết kế chuẩn đầu ra ở bốn đại học sáng lập CDIO............................. 72

2.1.2. Áp dụng và đánh giá đào tạo theo tiếp cận CDIO ở Học viện Hải

quân Hoa Kỳ.................................................................................................... 73

2.1.3. Áp dụng tiếp cận CDIO tại Đại học Queen-Canada............................. 75

2.1.4. Bài học kinh nghiệm.............................................................................. 76

2.2. Khái quát về Trường Đại học Điện lực................................................ 78

2.2.1. Quá trình hình thành và phát triển......................................................... 78

2.2.2. Quy mô và cơ cấu ngành nghề đào tạo.................................................. 79

2.3. Giới thiệu về khảo sát thực trạng.......................................................... 80

2.3.1. Mục đích của khảo sát........................................................................... 80

2.3.2. Nội dung của khảo sát........................................................................... 81

2.3.3. Đối tượng khảo sát và phạm vi khảo sát............................................... 81

2.3.4. Phương pháp khảo sát........................................................................... 83

2.3.5. Thiết kế phiếu khảo sát và xử lý số liệu khảo sát.................................. 84

2.4. Thực trạng đào tạo tại Trường Đại học Điện lực theo tiếp cận

CDIO............................................................................................................... 85

2.4.1. Thực trạng chuẩn đầu ra chương trình đào tạo...................................... 85

2.4.2. Thực trạng chương trình đào tạo tích hợp............................................. 88

2.4.3. Thực trạng giảng dạy và học tập tích hợp............................................. 92

2.4.4. Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên................ 96

2.4.5. Thực trạng cơ sở vật chất đảm bảo cho học tập trải nghiệm................. 100

2.5. Thực trạng quản lý đào tạo tại Trường Đại học Điện lực theo tiếp

cận CDIO........................................................................................................ 102

2.5.1. Thực trạng quản lý xây dựng chuẩn đầu ra........................................... 102

2.5.2. Thực trạng quản lý thiết kế chương trình đào tạo tích hợp................... 105

2.5.3. Thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy và học tập tích

hợp................................................................................................................... 108

2.5.4. Thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên

theo các cấp độ CĐR....................................................................................... 111

2.5.5. Thực trạng quản lý không gian học tập trải nghiệm.............................. 114

2.6. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đào tạo tại Trường

Đại học Điện lực theo tiếp cận CDIO.......................................................... 118

2.7. Đánh giá chung về thực trạng quản lý đào tạo tại Trường Đại học

Điện lực theo tiếp cận CDIO........................................................................ 120

2.7.1. Điểm mạnh............................................................................................ 120

2.7.2. Điểm yếu............................................................................................... 122

2.7.3. Thời cơ.................................................................................................. 124

2.7.4. Thách thức............................................................................................. 124

Kết luận chương 2......................................................................................... 126

Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO TẠO TẠI TRƯỜNG ĐẠI

HỌC ĐIỆN LỰC THEO TIẾP CẬN CDIO............................................... 127

3.1. Định hướng và nguyên tắc đề xuất biện pháp .................................... 127

3.1.1. Một số định hướng đề xuất biện pháp................................................... 127

3.1.2. Một số nguyên tắc đề xuất biện pháp.................................................... 130

3.2. Một số biện pháp quản lý đào tạo tại Trường Đại học Điện lực theo

tiếp cận CDIO................................................................................................ 132

3.2.1. Biện pháp 1: Tổ chức các hoạt động nâng cao nhận thức và huấn

luyện năng lực CDIO cho những người tham gia quá trình đào tạo............... 132

3.2.2. Biện pháp 2: Tổ chức xây dựng và hoàn thiện quy chế đào tạo đáp

ứng yêu cầu đào tạo theo tiếp cận CDIO......................................................... 139

3.2.3. Biện pháp 3: Tổ chức thiết kế quy trình xây dựng chuẩn đầu ra theo

147 các cấp độ của đề cương CDIO……………………………………………...

3.2.4. Biện pháp 4: Tổ chức hoạt động giảng dạy và học tập trải nghiệm….. 152

3.2.5. Biện pháp 5: Tổ chức đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo quá

trình và sản phẩm…………………………………………………………… 156

3.2.6. Biện pháp 6: Tổ chức liên kết với doanh nghiệp trong đào tạo kỹ

159 thuật theo tiếp cận CDIO ……………………………………………………

3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp .......................................................... 163

3.4. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề

xuất................................................................................................................. 165

3.4.1. Giới thiệu tổ chức khảo nghiệm ........................................................... 165

3.4.2. Kết quả khảo nghiệm............................................................................. 166

3.5. Thử nghiệm biện pháp đề xuất............................................................. 171

3.5.1. Mục đích của thử nghiệm...................................................................... 171

3.5.2. Giới hạn của thử nghiệm....................................................................... 171

3.5.3. Nội dung thử nghiệm............................................................................. 171

3.5.4. Nhóm thử nghiệm và nhóm đối chứng.................................................. 172

3.5.5. Tổ chức thử nghiệm............................................................................... 172

3.5.6. Phân tích kết quả thử nghiệm................................................................ 175

Kết luận chương 3......................................................................................... 182

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ............................................................... 183

CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ................. 187

TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................ 188

PHỤ LỤC....................................................................................................... 201

DANH MỤC CÁC HÌNH

Trang

Hình 1.1 Mô hình hóa phương pháp tiếp cận CDIO........................... 42

Hình 1.2 Đề cương CDIO-Chi tiết cấp độ 1....................................... 45

Hình 1.3 Đề cương CDIO: Kiến thức và lập luận kỹ thuật................. 45

Hình 1.4

Đề cương CDIO: Kỹ năng cá nhân, nghề nghiệp và giao tiếp........................................................................................ 46

Hình 1.5

Đề cương CDIO: Hình thành ý tưởng, thiết kế, triển khai và vận hành.......................................................................... 47

Hình 1.6 Mô hình quá trình thiết kế chương trình đào tạo tích hợp....................................................................................... 49

Hình 1.7 Mô hình không gian làm việc CDIO.................................... 51

Hình 1.8 Mô hình học tập trải nghiệm................................................ 61

Hình 1.9 Quy trình đánh giá việc học tập của sinh viên..................... 64

Hình 3.1 Mối quan hệ của các biện pháp............................................ 164

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1.1 Nội dung của 4 năng lực C-D-I-O.............................................. 32

Bảng 2.1 Số lượng khảo sát của 4 nhóm đối tượng................................... 82

Bảng 2.2

Kết quả khảo sát các bên liên quan về thực trạng chuẩn đầu ra................................................................................................. 85

Bảng 2.3

Kết quả khảo sát các bên liên quan về thực trạng chương trình đào tạo........................................................................................ 89

Bảng 2.4

Kết quả khảo sát sinh viên về thực trạng giảng dạy và học tập............................................................................................... 93

Bảng 2.5

Kết quả khảo sát cán bộ giảng viên về thực trạng giảng dạy và học tập........................................................................................ 93

Bảng 2.6

Kết quả khảo sát của SV và GV về thực trạng kiểm tra, đánh giá............................................................................................... 98

Bảng 2.7

Kết quả khảo sát các bên liên quan về thực trạng quản lý xây dựng CĐR.................................................................................. 103

Bảng 2.8

Kết quả khảo sát các bên liên quan về thực trạng quản lý thiết kế chương trình đào tạo tích hợp................................................ 106

Bảng 2.9

Kết quả khảo sát SV và GV về thực trạng quản lý giảng dạy và học tập................................................................................... 109

Bảng 2.10 Kết quả khảo sát SV và GV về thực trạng quản lý kiểm tra

đánh giá...................................................................................... 112

Bảng 2.11 Kết quả khảo sát SV và GV về thực trạng quản lý cơ sở vật

chất............................................................................................. 116

Bảng 2.12 Kết quả khảo sát CBGV về thực trạng các yếu tố ảnh

hưởng......................................................................................... 118

Bảng 3.1 Ý kiến đánh giá về tính cấp thiết của các biện pháp.................. 166

Bảng 3.2 Ý kiến đánh giá về tính khả thi của các biện pháp..................... 168

Bảng 3.3 So sánh lớp thử nghiệm và lớp đối chứng.................................. 174

Bảng 3.4 Kết quả xếp loại của lớp thử nghiệm và lớp đối chứng............. 175

Bảng 3.5 So sánh sự phản hồi của lớp thử nghiệm và lớp đối chứng....... 179

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Trang

Biểu đồ 2.1 So sánh kết quả đánh giá ở mức thường xuyên của SV và GV về thực trạng giảng dạy và học tập ............................................ 94

Biểu đồ 2.2 So sánh kết quả khảo sát đánh giá mức độ trung bình về quản

lý xây dựng CĐR....................................................................... 105

Biểu đồ 2.3 So sánh kết quả khảo sát đánh giá mức độ trung bình về quản lý thiết kế chương trình đào tạo................................................. 108

Biểu đồ 2.4 So sánh kết quả khảo sát đánh giá mức độ trung bình của SV

và GV về quản lý GD và HT...................................................... 111

Biểu đồ 2.5 So sánh kết quả khảo sát đánh giá mức độ trung bình của SV

và GV về quản lý kiểm tra đánh giá........................................... 114

Biểu đồ 2.6 So sánh kết quả khảo sát đánh giá mức độ trung bình của SV

và GV về quản lý CSVC............................................................ 117

Biểu đồ 2.7 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đào tạo theo tiếp cận

CDIO.......................................................................................... 119

Biểu đồ 3.1 Mức độ đánh giá tính cấp thiết của các biện pháp..................... 168

Biểu đồ 3.2 Mức độ đánh giá tính khả thi của các biện pháp........................ 170

Biểu đồ 3.3 Sự tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các biện

pháp............................................................................................ 170

Biểu đồ 3.4 Kết quả học tập của lớp thử nghiệm và lớp đối chứng……… 178

Biểu đồ 3.5 Kết quả điểm trung bình của lớp thử nghiệm và lớp đối chứng 178

Biểu đồ 3.6 Sự thay đổi của sinh viên lớp thử nghiệm so với lớp đối chứng………………………………………………………….. 181

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Với bốn trụ cột mà UNESCO đã đưa ra: Học để biết, học để trưởng thành,

học để cùng chung sống và học để làm thì tiêu chí “học để làm” có vai trò đặc biệt

quan trọng đối với sự phát triển kinh tế - xã hội. Đối với Việt Nam, Đảng và Nhà

nước cũng như các cấp, các ngành đã có nhiều chủ trương, đường lối đúng đắn

trong việc phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao. Quyết định số 711/QĐ-TTg

ngày 13/06/2012 của Thủ tướng chính phủ về việc phê duyệt chiến lược phát

triển giáo dục 2011-2020 đánh giá những thành tựu mà nền giáo dục của chúng

ta đã đạt được trong những năm qua là hết sức to lớn, góp phần không nhỏ thực

hiện thắng lợi Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI và chiến lược phát

triển kinh tế 2011-2020. Việt Nam đang trong giai đoạn chuyển tiếp sang nền

kinh tế tri thức, vai trò của các trường đại học như những động cơ cho sự tăng

trưởng kinh tế càng trở nên quan trọng hơn bao giờ hết. Những thách thức chính

yếu mà các trường đại học đang phải đối mặt là làm thế nào để đào tạo sinh viên

có thể đáp ứng nhu cầu của một nền kinh tế đang phát triển, và cụ thể hơn là làm

thế nào để sinh viên có được kiến thức, kỹ năng và thái độ mà doanh nghiệp và

xã hội đang cần.

Tuy nhiên nền giáo dục nước nhà vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu phát

triển kinh tế-xã hội trong bối cảnh hội nhập quốc tế và toàn cầu hóa như hiện

nay. Cần phải đổi mới quản lý giáo dục; phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ

quản lý giáo dục; đổi mới nội dung, phương pháp dạy học; tăng nguồn lực đầu

tư và đổi mới cơ chế tài chính giáo dục; tăng cường gắn đào tạo với sử dụng, với

nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ; phát triển khoa học giáo dục;

mở rộng và nâng cao hiệu quả hợp tác quốc tế về giáo dục [64], [65].

Trường Đại học Điện lực là một trường có truyền thống đào tạo trong lĩnh

vực kỹ thuật, trước bối cảnh của đổi mới giáo dục hiện nay, Nhà trường không

ngừng cải tiến chương trình đào tạo, đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập,

tăng cường đầu tư cơ sở vật chất nhằm đảm bảo điều kiện học tập cho sinh viên,

chỉ đạo áp dụng tiêu chuẩn kiểm định ABET, tiêu chuẩn AUN-QA như là một

hướng dẫn để cải tiến chương trình đào tạo. Song thực tiễn đào tạo lĩnh vực kỹ

thuật trong những năm qua vẫn còn bộc lộ những hạn chế, yếu kém, đó là:

Chương trình đào tạo vẫn còn nặng về lí thuyết, nhẹ về thực hành; chưa chú

trọng hình thành kỹ năng cho sinh viên, chưa bắt kịp với nhu cầu của thực tiễn

phát triển xã hội, nghề nghiệp và hội nhập quốc tế. Phương pháp giảng dạy còn

lạc hậu, nặng về kiểu truyền thụ một chiều. Công tác hỗ trợ các hoạt động học

tập, rèn luyện và việc đảm bảo điều kiện phục vụ đào tạo chỉ đạt mức trung bình.

Chất lượng sản phẩm đào tạo chưa thực sự làm cho người học tự tin sau khi ra

trường. Những hạn chế, yếu kém nêu trên cho chúng ta thấy, công tác quản lý

đào tạo hiện nay chưa thực sự hiệu quả, cần phải tìm kiếm những cách quản lý

theo tiếp cận mới để có thể xây dựng được phương thức quản lý đào tạo phù hợp

với xu thế đổi mới GDĐH trong quá trình hội nhập quốc tế. Hiệu quả của

MHĐT mới phải được thể hiện qua chất lượng “đầu ra” của người học, những

kỹ sư tương lai cần phải được trang bị kiến thức và lập luận ngành, kĩ năng và tố

chất cá nhân trong hoạt động nghề nghiệp, kĩ năng giao tiếp và hợp tác, và

những năng lực quan trọng của người kỹ sư trong một xã hội hiện đại.

Một trong những cách tiếp cận hiệu quả, đã và đang được triển khai vận

dụng ở nhiều trường đại học trên thế giới và Việt Nam hiện nay, đó là phương

pháp luận về cải cách giáo dục kỹ thuật, gọi là Conceive (Hình thành ý tưởng)-

Design (Thiết kế)- Implement (Triển khai)-Operate (Vận hành) sản phẩm, quy

trình và hệ thống, hay tiếp cận CDIO. Tiếp cận CDIO là một giải pháp cải cách

giáo dục ở các trường đại học kĩ thuật theo hướng đáp ứng nhu cầu của nghề

nghiệp trong bối cảnh doanh nghiệp và xã hội. Nó cung cấp một bộ công cụ rất

cụ thể gồm đề cương CDIO và 12 tiêu chuẩn hướng dẫn các nhà quản lý xây

dựng được một CTĐT tích hợp nhằm phát triển năng lực cần thiết của sinh viên

để họ thực hiện tốt nhiệm vụ của mình trong hoạt động nghề nghiệp; hướng vào

hiệu quả của quá trình đào tạo để giúp nhà trường làm tốt hơn trong việc hình

thành những năng lực đó cho người học [51].

Qua nghiên cứu lý luận và thực tiễn, tác giả nhận thấy quản lý đào tạo theo

tiếp cận CDIO không chỉ mang lại sự thành công cho các trường đại học trên thế

giới mà còn là yêu cầu và giải pháp để Trường Đại học Điện lực triển khai công

tác quản lý đào tạo lĩnh vực kỹ thuật thực sự hiệu quả, góp phần khắc phục

những yếu điểm đang tồn tại và vượt qua thách thức mà Nhà trường đang gặp

phải khi đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện GDĐH, đồng thời nâng

cao chất lượng đào tạo nói chung và chất lượng đào tạo lĩnh vực kỹ thuật nói

riêng, hướng đến đáp ứng yêu cầu của doanh nghiệp và các bên liên quan.

Mặc dù đào tạo theo tiếp cận CDIO đã được triển khai thành công ở rất

nhiều trường đại học trên thế giới và một số trường đại học ở Việt nam và có

nhiều công trình nghiên cứu cũng như bài viết về đào tạo theo tiếp cận CDIO.

Tuy nhiên về mặt cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn cũng như vấn đề phát huy vai

trò định hướng và chỉ đạo điều hành của các cấp quản lí trong công tác quản lý

đào tạo theo tiếp cận CDIO ít được tìm thấy trong các công trình nghiên cứu. Vì

vậy việc phát huy được tư tưởng và quan điểm của tiếp cận CDIO vào thực tế

quản lý đào tạo ở Việt nam nói chung và ở Trường Đại học Điện lực nói riêng

còn gặp rất nhiều khó khăn và còn nhiều khoảng trống cần tiếp tục được nghiên

cứu cả về lý luận và thực tiễn.

Từ những lý do nêu trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài “Quản lý đào tạo tại

Trường Đại học Điện lực theo tiếp cận CDIO” để nghiên cứu.

2. Mục đích nghiên cứu

Đề xuất một số biện pháp quản lý đào tạo tại Trường Đại học Điện lực

theo tiếp cận CDIO nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu nhân lực

kỹ thuật hiện nay.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Đào tạo kỹ thuật trình độ đại học.

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Quản lý đào tạo tại Trường Đại học Điện lực theo tiếp cận CDIO.

4. Câu hỏi nghiên cứu

Quản lý đào tạo theo tiếp cận CDIO đặt ra những vấn đề gì cho hoạt động

quản lý ở các cấp của Nhà trường? có gì khác biệt so với quản lý đào tạo theo

các cách tiếp cận khác?

Thực trạng đào tạo và quản lý đào tạo tại Trường Đại học Điện lực như

thế nào? có những thuận lợi, khó khăn gì khi triển khai quản lý đào tạo tại

Trường Đại học Điện lực theo tiếp cận CDIO?

5. Giả thuyết khoa học

Công tác quản lý đào tạo tại Trường Đại học Điện lực còn nhiều hạn chế

và bất cập, chưa theo một quy trình chuẩn, chất lượng đào tạo chưa đáp ứng

được yêu cầu của xã hội và các bên liên quan; trong đó năng lực của người học

về hình thành ý tưởng- thiết kế- triển khai- vận hành sản phẩm, quy trình và hệ

thống còn yếu. Nếu đề xuất và thực hiện đồng bộ các biện pháp quản lý đào tạo

tại Trường Đại học Điện lực theo tiếp cận CDIO với sự chỉ đạo quyết liệt trong

việc tổ chức xây dựng chuẩn đầu ra, thiết kế chương trình đào tạo tích hợp, tổ

chức giảng dạy và học tập trải nghiệm, tạo lập không gian học tập trải nghiệm thì

sẽ hình thành ở người học năng lực: hình thành ý tưởng- thiết kế- triển khai- vận

hành sản phẩm, quy trình và hệ thống, đồng thời từng bước nâng cao chất lượng

đào tạo đáp ứng yêu cầu của doanh nghiệp trong bối cảnh đổi mới và hội nhập

giáo dục đại học hiện nay.

6. Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận về đào tạo và quản lý đào tạo kỹ thuật theo tiếp

cận CDIO.

Nghiên cứu cơ sở thực tiễn về đào tạo và quản lý đào tạo kỹ thuật tại

Trường Đại học Điện lực và kinh nghiệm triển khai quản lý đào tạo theo tiếp cận

CDIO tại các trường đại học ở trong nước và nước ngoài.

Đề xuất một số biện pháp quản lý đào tạo tại Trường Đại học Điện lực

theo tiếp cận CDIO.

Khảo nghiệm các biện pháp quản lý đào tạo và tiến hành thử nghiệm một

biện pháp đề xuất.

7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu

7.1. Giới hạn về nội dung

Đề tài được nghiên cứu đối với hoạt động quản lý đào tạo kỹ thuật trình

độ đại học tại Trường Đại học Điện lực.

7.2. Giới hạn về thời gian khảo sát

Thời gian khảo sát từ năm học 2013 - 2014 đến nay.

7.3. Giới hạn về khách thể khảo sát

- Đội ngũ cán bộ quản lý lãnh đạo cấp Trường, cấp Khoa, cấp Bộ môn và

giảng viên của Trường Đại học Điện lực và một số chuyên gia giáo dục: 144

người.

- Sinh viên của Trường Đại học Điện lực: 329 người.

- Cựu sinh viên của Trường Đại học Điện lực: 89 người.

- Lãnh đạo các doanh nghiệp trong và ngoài ngành Điện: 83 người.

8. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

8.1. Phương pháp luận

Các vấn đề thuộc phạm vi nghiên cứu của luận án sẽ được xem xét theo

tiếp cận hệ thống, tiếp cận chức năng, tiếp cận thị trường, tiếp cận lịch sử, tiếp

cận năng lực và tiếp cận theo chuẩn.

- Tiếp cận hệ thống: Đào tạo nhân lực kỹ thuật như là một bộ phận của hệ

thống giáo dục và đào tạo quốc dân, đóng vai trò quan trọng trong công tác đào

tạo nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Vì vậy

khi triển khai phải đặt công tác quản lý đào tạo nhân lực kỹ thuật theo tiếp cận

CDIO trong mối quan hệ với các thành tố của đào tạo nhân lực nói chung, các

thành tố của khoa học và công nghệ, các thành tố của nền kinh tế xã hội; qua đó

làm rõ ảnh hưởng của các thành tố này đến vấn đề đào tạo, quản lý đào tạo và

phát triển nhân lực kỹ thuật.

- Tiếp cận chức năng: Hoạt động quản lý liên quan đến các công tác lập kế

hoạch, tổ chức, chỉ đạo thực hiện, kiểm tra đánh giá. Vì vậy khi nghiên cứu quản

lý đào tạo theo tiếp cận CDIO cần vận dụng các chức năng này để đảm bảo tính

khoa học và hiệu quả.

- Tiếp cận thị trường: Quản lý đào tạo theo tiếp cận CDIO cần được

nghiên cứu theo quy luật cung-cầu, tức là phải nắm rõ nhu cầu của doanh nghiệp

và nhu cầu của thị trường lao động, để từ đó xây dựng CĐR, thiết kế chương

trình phù hợp. Tổ chức đào tạo và cung ứng ra thị trường những sản phẩm là

người kỹ sư có năng lực thực hiện, đáp ứng được kỳ vọng của doanh nghiệp và

xã hội.

- Tiếp cận năng lực: Đào tạo theo tiếp cận năng lực không chỉ hình thành ở

người học về kiến thức chuyên môn, kỹ năng làm việc, mà còn hình thành ở

người học khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ cần có để hoàn thành

các công việc thực tế đáp ứng được nhu cầu của doanh nghiệp. Quản lý đào tạo

theo tiếp cận CDIO nhằm mục đích hình thành cho người học năng lực kiến tạo

sản phẩm, quy trình và hệ thống mới, đó là năng lực CDIO.

- Tiếp cận lịch sử: Chúng ta đang tiến hành đổi mới căn bản và toàn diện

giáo dục đại học. Tuy nhiên, khi đổi mới phải kế thừa những thành quả đã đạt

được trong quá khứ, đổi mới phải đánh giá hiện trạng một cách chính xác, từ đó

tìm ra điểm mạnh để kế thừa và phát huy, đồng thời chỉ ra điểm yếu để có biện

pháp khắc phục.

- Tiếp cận theo chuẩn: Khi nghiên cứu về đào tạo và quản lý đào tạo,

chúng ta cần dựa trên các tiêu chuẩn nhất định. Vì vậy khi quản lý đào tạo theo

tiếp cận CDIO, chúng ta cần thấu hiểu các quan điểm và tư tưởng của CDIO,

những tiêu chuẩn này được tham chiếu và cụ thể hóa đến từng khâu, từng thành

tố trong quá trình đào tạo.

8.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể

8.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích, tổng hợp, so sánh các lý thuyết quản lý thông qua các công trình

nghiên cứu trong nước và ngoài nước có liên quan đến vấn đề quản lý đào tạo tại

các trường đại học nói chung và quản lý đào tạo các kỹ thuật nói riêng theo tiếp

cận CDIO. Đồng thời sưu tầm, xử lý và phân tích các văn bản, tài liệu nhằm xây

dựng khung lý thuyết của đề tài.

8.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

* Phương pháp khảo sát bằng phiếu hỏi

Để mô tả được thực trạng đào tạo, quản lý đào tạo tại Trường đại học Điện

lực, với mục đích làm rõ những thuận lợi, khó khăn và những yếu tố tác động

đến quản lý đào tạo theo tiếp cận CDIO, phương pháp khảo sát bằng phiếu hỏi

(điều tra xã hội học) được tiến hành với Đội ngũ cán bộ quản lý lãnh đạo cấp

Trường, cấp Khoa, cấp Bộ môn và giảng viên của Trường Đại học Điện lực, sinh

viên của Trường Đại học Điện lực, cựu sinh viên của Trường Đại học Điện lực,

lãnh đạo một số doanh nghiệp trong và ngoài ngành Điện.

* Phương pháp tổng kết thực tiễn

Sử dụng phương pháp tổng kết quá trình thực tiễn của các trường đại học

trong và ngoài nước đã triển khai đào tạo theo tiếp cận CDIO để đúc rút kinh

nghiệm về đào tạo và quản lý đào tạo khi tiến hành tại Trường Đại học Điện lực.

* Phương pháp phỏng vấn

Để làm rõ hơn những thông tin thu được khi khảo sát và tìm hiểu sâu hơn

về đặc thù của quản lý đào tạo theo tiếp cận CDIO, phương pháp phỏng vấn

được thực hiện đối với một số người trong Ban Giám hiệu, Ban Chủ nhiệm khoa,

GV hiện đang công tác trong trường Đại học Điện lực. Đồng thời cũng phỏng

vấn một số lãnh đạo các doanh nghiệp trong và ngoài ngành Điện, một số cựu

sinh viên và sinh viên của Trường Đại học Điện lực.

* Phương pháp chuyên gia

Phương pháp này được sử dụng nhằm thu thập các ý kiến của các chuyên

gia trong lĩnh vực giáo dục, quản lý giáo dục, nghiên cứu về khoa học giáo dục,

đặc biệt là các chuyên gia về CDIO.

* Phương pháp thử nghiệm

Tác giả đã tiến hành thử nghiệm biện pháp “Tổ chức hoạt động giảng dạy

và học tập trải nghiệm” thông qua việc tổ chức giảng dạy môn “Đồ án lưới điện”

để đánh giá sự tác động của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý và minh chứng

cho giả thuyết khoa học của luận án.

* Phương pháp thống kê, xử lý số liệu

Sử dụng các thuật toán thống kê, phần mềm Excel, SPSS để xử lí các số

liệu thu được từ kết quả khảo sát.

9. Luận điểm bảo vệ

- Triết lý và quan điểm của tiếp cận CDIO phù hợp và tương thích với yêu

cầu đào tạo kỹ thuật tại Trường Đại học Điện lực.

- Quản lý đào tạo kỹ thuật theo tiếp cận CDIO phải bám sát các đặc trưng,

yêu cầu của tiếp cận CDIO, điều đó sẽ khắc phục được những tồn tại của Trường

đại học Điện lực hiện nay và góp phần nâng cao chất lượng đào tạo; giúp cho

sinh viên hứng thú trong học tập, chủ động trong học tập, có kỹ năng và tay nghề

phù hợp, đáp ứng yêu cầu thực tiễn của doanh nghiệp trong bối cảnh hiện nay.

- Nếu lãnh đạo Trường Đại học Điện lực chỉ đạo quyết liệt việc tổ chức

xây dựng chuẩn đầu ra, thiết kế chương trình đào tạo tích hợp, tổ chức giảng dạy

và học tập trải nghiệm, tạo lập không gian học tập trải nghiệm, kiểm tra đánh giá

kết quả học tập của sinh viên khi triển khai ĐT theo tiếp cận CDIO thì sẽ thúc

đẩy sự thay đổi theo hướng tích cực trong đào tạo ở trường.

- Các biện pháp đề xuất trong luận án sẽ giúp cho Trường Đại học Điện

lực triển khai và áp dụng thành công mô hình đào tạo theo tiếp cận CDIO.

10. Đóng góp mới của luận án

- Góp phần làm sáng tỏ thêm những vấn đề lý luận về quản lý đào tạo nói

chung và quản lý đào tạo theo tiếp cận CDIO trong các trường đại học nói riêng,

nêu ra kinh nghiệm quốc tế và đúc rút kinh nghiệm về quản lý đào tạo theo tiếp

cận này để có thể áp dụng tại Việt Nam.

- Đánh giá được thực trạng hiện tại về đào tạo và quản lý đào tạo, chỉ ra

ưu điểm, hạn chế, rào cản và những thách thức cũng như những nguyên nhân của

vấn đề này khi đào tạo kỹ thuật theo tiếp cận CDIO tại Trường Đại học Điện lực.

- Đề xuất các nội dung quản lý đào tạo kỹ thuật theo tiếp cận CDIO và hệ

thống các biện pháp triển khai cụ thể trong quản lý đào tạo tại Trường Đại học

Điện lực, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nhân lực kỹ thuật.

11. Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị cùng danh mục tài liệu tham

khảo và phụ lục, luận án gồm 3 chương.

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý đào tạo kỹ thuật tại các trường đại học

theo tiếp cận CDIO.

Chương 2: Cơ sở thực tiễn về quản lý đào tạo tại Trường Đại học Điện lực

theo tiếp cận CDIO.

Chương 3: Biện pháp quản lý đào tạo tại Trường Đại học Điện lực theo

tiếp cận CDIO.

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO KỸ THUẬT

TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN CDIO

1. 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Nghiên cứu liên quan đến đào tạo theo tiếp cận CDIO

Trong tác phẩm “Sổ tay chiến lược đào tạo”, Martyn Sloman đã đề xuất

một số mô hình đào tạo, đặc biệt việc xác định nhu cầu đào tạo trước khi lập kế

hoạch, thiết kế đào tạo và trách nhiệm của các nhà quản lý cũng như các chuyên

gia trong công tác đào tạo, phát triển nguồn nhân lực [101].

Đầu thế kỷ XX nhà giáo dục người Mỹ J. Dewey đã đề ra nhu cầu, lợi ích

của người học. Việc học phải xuất phát từ sự hứng thú của người học, để họ tự

chọn nội dung, tìm tòi nghiên cứu. Theo J. Dewey phương pháp dạy học tích cực

là sáng tạo ra những tình huống xác thực cho những hoạt động liên tục mà học

sinh quan tâm. Ông chủ trương giáo dục bằng việc làm, học qua làm, từ đó người

học biết phải học những kiến thức, kỹ năng gì để có thể làm được [91].

Công trình “Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực

người học” của các tác giả Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội (2016) đã khái

quát một cách tổng thể các hoạt động dạy học theo định hướng hình thành và

phát triển năng lực người học, đồng thời trình bày một cách cụ thể các nội dung

quản lý quá trình đào tạo theo tiếp cận năng lực thực hiện [75].

Công trình “Phát triển năng lực và tư duy kỹ thuật” của tác giả Nguyễn

Trọng Khanh đã xây dựng hệ thống khái niệm về năng lực, năng lực kỹ thuật, lao

động kỹ thuật, tư duy kỹ thuật; mô tả cấu trúc của NLKT, đặc điểm của NLKT,

mức độ của NLKT, cách thức phát triển NLKT [33].

Các công trình này có một số điểm đề cập đến các tiêu chuẩn đào tạo

hướng vào năng lực thực hiện và tư duy kỹ thuật (gần với quan điểm CDIO

nhưng không đề cập đến CDIO).

Vào năm 2000, Học viện Công nghệ Massachusetts (MIT) cùng với ba

trường đại học khác: Đại học Công nghệ Chalmers (Chalmers) ở Goteborg; Học

viện Công nghệ Hoàng gia (KTH) ở Stockholm; đại học Linkoping (LiU) ở

Linkoping đã khởi xướng sáng kiến CDIO, là một khuôn khổ hợp tác quốc tế về

cải cách giáo dục kỹ thuật. Sáng kiến CDIO ban đầu là một bản quy ước chung

của 4 trường, sau đó đã được nhóm tác giả Edward F. Crawley, Johan

Malmqvist, Soren ostlund & Doris. Brodeur thuộc các trường đại học Institute of

Technology, Chalmers University of Technology, KTH - Royal Institute of

Technology (2007) phát triển thành một phương pháp tiếp cận trong cải cách GD

kĩ thuật thông qua cuốn sách “Rethinking Engineering Education: The CDIO

Approach” [88], cuốn sách đã được Hồ Tấn Nhựt và Đoàn Thị Minh Trinh biên

dịch sang tiếng việt do Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh

phát hành vào năm 2010 [51].

Cũng từ đó, CDIO đã trở thành một Hiệp hội danh giá của thế giới với sự

mở rộng nhanh chóng, vượt ra khỏi Mỹ và châu Âu. Đến nay các trường đại học

trên thế giới đã nghiên cứu áp dụng phương pháp tiếp cận CDIO trong việc cải

cách căn bản, toàn diện công tác đào tạo của các ngành nghề chủ yếu thuộc lĩnh

vực kĩ thuật. Các nội dung cải cách tập trung vào: 1) Phát triển CĐR của ngành

đào tạo; 2) Thiết kế theo hướng tích hợp và có sự tham gia của các bên liên quan

(doanh nghiệp, cựu sinh viên, sinh viên, giảng viên và lãnh đạo nhà trường); 3)

Tổ chức dạy học và đánh giá nhất quán với CĐR, đảm bảo phát huy được tính

chủ động của người học, chú trọng các hoạt động dạy học tích hợp và dạy học

trải nghiệm. Các hoạt động đánh giá học tập được cải tiến theo hướng đánh giá

các năng lực đầu ra, dựa vào minh chứng về quá trình và kết quả đạt được trong

thực hiện các nhiệm vụ học tập của sinh viên. Ngoài ra, các trường còn dựa vào

tiêu chuẩn của CDIO để cải thiện điều kiện cơ sở vật chất, kĩ thuật phục vụ dạy

học, nâng cao trình độ cho đội ngũ giảng viên cả về kĩ năng chuyên môn, kỹ

năng nghề nghiệp, tố chất cá nhân và kỹ năng giảng dạy phù hợp với yêu cầu của

CDIO.

Tháng 8 năm 2009, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh đã xây

dựng đề án triển khai thí điểm mô hình CDIO cho ngành Kĩ thuật chế tạo và

Công nghệ thông tin với mục tiêu phát triển một mô hình để tiếp nhận, áp dụng

và triển khai CDIO cho Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh nói riêng và

các chương trình đào tạo kĩ thuật ở Việt Nam nói chung. Đề án triển khai theo

hai hướng áp dụng khác nhau đối với Khoa Cơ khí - Trường Đại học Bách khoa

và Khoa công nghệ thông tin - Trường Đại học Khoa học tự nhiên để đúc rút

kinh nghiệm, lựa chọn mô hình phù hợp. Trên cơ sở đối sánh chương trình đào

tạo hiện tại với các tiêu chuẩn CDIO, Đề án đã đề ra 6 nhóm giải pháp chính.

1) Phát triển: nhằm mục đích xây dựng chương trình đào tạo với các môn

học hỗ trợ lẫn nhau, và một kế hoạch cụ thể để tích hợp các kĩ năng cá nhân và kĩ

năng giao tiếp; các kĩ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, hệ thống, đảm bảo sinh

viên đạt được các CĐR theo đề cương CDIO.

2) Cung cấp kĩ năng thiết kế - triển khai, cơ sở vật chất phục vụ thiết kế -

triển khai: đưa vào các môn thực hành ở trình độ cơ bản và nâng cao nhằm giúp

sinh viên rèn luyện các kĩ năng Thiết kế - Chế tạo sản phẩm và hệ thống, cùng

với việc tự lĩnh hội các kiến thức chuyên ngành, kiến thức xã hội.

3) Nâng cao năng lực giảng viên: đào tạo, bồi dưỡng nâng cao năng lực

của giảng viên trong việc giảng dạy các kiến thức chuyên môn cũng như các kĩ

năng cá nhân và kĩ năng giao tiếp; các kĩ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ

thống, kĩ năng học tập chủ động.

4) Đổi mới phương pháp dạy và học: áp dụng các phương pháp giảng dạy

đảm bảo cung cấp cho sinh viên các trải nghiệm học tập tích hợp nhằm đạt được

kiến thức chuyên ngành, cũng như các kĩ năng cá nhân và kĩ năng giao tiếp, các

kĩ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống, phát triển khả năng tự học, tự

khám phá tri thức.

5) Đánh giá và kiểm định cấp chương trình: thực hiện công tác tự đánh giá

và kiểm định cấp chương trình vì mục đích cải tiến liên tục.

6) Các hoạt động hỗ trợ: tạo điều kiện thuận lợi, thúc đẩy quá trình triển

khai mô hình CDIO.

Hiện nay, hàng loạt các trường đã triển khai áp dụng phương pháp tiếp

cận CDIO ở các mức độ khác nhau. Mức độ phổ biến, bước đầu mà nhiều

trường áp dụng đó là xây dựng CĐR và phát triển chương trình theo tiếp cận

CDIO. Cùng với việc triển khai mô hình này, có rất nhiều tác giả đã đi sâu

nghiên cứu, tổng kết, đúc rút kinh nghiệm trong suốt quá trình thực hiện. Đó là:

Công trình “Xây dựng và tổ chức chương trình đào tạo đại học và sau đại

học theo cách tiếp cận CDIO” của Phùng Xuân Nhạ và Vũ Anh Dũng (2011) đã

khái quát kinh nghiệm xây dựng chương trình đào tạo theo cách tiếp cận CDIO ở

một số trường đại học trên thế giới, đồng thời trình bày cách áp dụng tiếp cận

CDIO để cải tiến chương trình đào tạo ngành Kinh tế đối ngoại tại Trường Đại

học Kinh tế-Đại học Quốc gia Hà Nội. Từ kết quả nghiên cứu cũng như việc áp

dụng cách tiếp cận CDIO trong thực tiễn, các tác giả khẳng định: thứ nhất, tiếp

cận CDIO là một hệ thống các phương pháp và hình thức tích lũy tri thức, kỹ

năng trong việc đào tạo sinh viên để đáp ứng yêu cầu của doanh nghiệp và xã

hội, trong đó hướng dẫn rất cụ thể và toàn diện cách thức xây dựng chuẩn đầu ra,

khung chương trình, xây dựng môi trường học tập, cách giảng dạy và học tập

cũng như cách đánh giá dạy và học; thứ hai, xây dựng chương trình đào tạo theo

cách tiếp cận CDIO đòi hỏi sự kết hợp chặt chẽ giữa các nhà khoa học, chuyên

gia giáo dục, cán bộ lãnh đạo và giảng dạy nhiều kinh nghiệm, các lãnh đạo

doanh nghiệp, cựu sinh viên và sinh viên; thứ 3, với những đặc trưng của CDIO,

việc áp dụng mô hình này không phải rập khuôn nguyên mẫu mà hoàn toàn có

tính khả thi đối với việc xây dựng mới hoặc cải tiến các chương trình đào tạo

hiện tại ở các trường đại học; thứ tư, việc áp dụng cách tiếp cận CDIO đòi hỏi cơ

sở đào tạo phải có tầm nhìn, thống nhất về nhận thức trong toàn đơn vị, thay đổi

cách làm truyền thống, cân bằng nguồn lực và nhân lực, thay đổi quy chế hiện

hành, đáp ứng các điều kiện về giảng viên, sinh viên [49].

Công trình “Thiết kế và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng chuẩn

đầu ra” do Đoàn Thị Minh Trinh chủ biên đã đúc kết nghiên cứu lý thuyết về

xây dựng và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra và thực tiễn áp

dụng CDIO tại ĐHQG-TPHCM, nội dung tập trung vào các vấn đề tổng thể mà

một chương trình đào tạo được thiết kế và phát triển tốt cần phải đáp ứng được

các tiêu chí đó là: chuẩn đầu ra cụ thể, đáp ứng yêu cầu các bên liên quan chính

yếu; chương trình đào tạo được thiết kế với các môn học hỗ trợ lẫn nhau, với một

kế hoạch rõ ràng để kết hợp việc học kiến thức với việc rèn luyện các kỹ năng,

thái độ cho sinh viên; các hoạt động dạy và học, đánh giá nhất quán với chuẩn

đầu ra để đảm bảo các sinh viên đáp ứng chuẩn đầu ra của chương trình [73].

Công trình “Nhập môn về kỹ thuật” của Phạm Ngọc Tuấn, Hồ Thị Thu

Nga, Đỗ Thị Ngọc Khánh, Trần Đại Nguyên, Nguyễn Văn Tường, Nguyễn Minh

Hà nhằm giới thiệu một khuôn khổ thực hành kỹ thuật cho việc chế tạo sản

phẩm, thiết lập quy trình và xây dựng hệ thống. Cuốn sách nhấn mạnh việc giảng

viên là người truyền cho sinh viên cảm hứng, khát khao học hỏi và hành động;

nhiệt tình và say mê; tư duy sáng tạo và đổi mới; lòng yêu nghề và yêu nước, có

trách nhiệm với cộng đồng và xã hội; lòng tự tin và không ngừng cải thiện năng

lực cá nhân; biết xác định mục tiêu của cuộc đời và nghề nghiệp với kế hoạch

thực hiện rõ ràng, sẵn sàng và kiên trì để đạt được; mong muốn thành công trong

nghề nghiệp kỹ thuật và rộng hơn là tinh thần khởi nghiệp để vươn tới những

đỉnh cao trong kỹ thuật, công nghệ, sản xuất và kinh doanh sau khi tốt nghiệp;

qua đó sinh viên cảm thấy yêu thích thực sự ngành nghề kỹ thuật đã chọn, hình

thành động cơ đúng đắn, xây dựng cho mình mục tiêu và những ước mơ nghề

nghiệp [71].

Tác giả Đỗ Thế Hưng, trong công trình nghiên cứu “Dạy học theo tiếp cận

CDIO trong đào tạo giáo viên kỹ thuật trình độ đại học” đã phân tích làm sáng

tỏ cơ sở lý luận của phương pháp tiếp cận CDIO, luận án đã xây dựng được

khung lí thuyết dạy học theo tiếp cận CDIO trong đào tạo GVKT. Bao gồm: Làm

rõ nội hàm của khái niệm “MHDH trong đào tạo GVKT”; xác định các thành tố

cấu trúc nên MHDH trên cơ sở khái quát được các MHDH theo những tiếp cận

khác nhau; khái quát những tư tưởng và kĩ thuật cơ bản của phương pháp tiếp

cận CDIO dưới góc độ lí luận dạy học; những yêu cầu đặt ra trong việc tiếp cận

CDIO để đề xuất MHDH phù hợp với bối cảnh ở Việt Nam và các trường SPKT.

Đồng thời xác lập được MHDH theo tiếp cận CDIO với tính chất là một mô hình

lí thuyết phản ánh cấu trúc, chức năng của một hệ thống dạy học, có tác dụng

định hướng vận dụng trong thực tiễn làm gia tăng chất lượng đào tạo. MHDH

trong đào tạo GVKT theo tiếp cận CDIO vừa thể hiện được triết lí, tư tưởng dạy

học hiện đại, vừa xác lập được hệ thống CĐR đào tạo GVKT là những năng lực

cá nhân, nghề nghiệp mà người học cần hình thành để đáp ứng đòi hỏi của xã

hội, vừa định hướng được việc xây dựng nội dung, phương pháp dạy học và

kiểm tra - đánh giá nhất quán với CĐR. Đồng thời luận án cũng làm sáng tỏ

thực trạng dạy học và chất lượng dạy học trong đào tạo GVKT ở các trường,

khoa SPKT. Vận dụng MHDH đã đề xuất để thiết kế được chương trình môn học

tích hợp (môn Phương pháp và kĩ năng dạy học trong GDNN) và thiết kế được

bài học thực nghiệm trong môn học tích hợp đó nhằm khẳng định sự gia tăng kết

quả học tập và hình thành năng lực thực hiện cho người học theo hướng đáp ứng

CĐR [31].

Các tác giả Đinh Bá Tiến, Lê Hoài Bắc, Trần Đan Thư, Dương Anh Đức,

trong công trình “Quá trình xây dựng chuẩn đầu ra và chương trình đào tạo của

khoa CNTT Trường Đại học KHTN” đã mô tả quá trình xây dựng chuẩn đầu ra

và khung chương trình đào tạo theo tiếp cận CDIO được bắt nguồn từ hiện trạng

sẵn có về danh sách các chuẩn đầu ra, chương trình đào tạo của khoa CNTT-

ĐHQG-TPHCM cho đến cách thức áp dụng CDIO vào chương trình đào tạo dựa

trên quy trình được đề xuất bởi tổ chức CDIO với các điều chỉnh phù hợp, đồng

thời đề xuất một quy trình chi tiết hơn dựa trên kinh nghiệm áp dụng CDIO trong

thực tế [66].

Công trình “Khảo sát đề cương và xây dựng chuẩn đầu ra chương trình kỹ

thuật chế tạo theo mô hình CDIO” của Phạm Công Bằng, Phan Thị Mai Hà,…đã

chia sẻ kinh nghiệm khi xây dựng chuẩn đầu ra theo tiêu chuẩn CDIO lần đầu

tiên thí điểm cho chương trình Kỹ thuật Chế tạo của Khoa Cơ khí thuộc Đại học

Bách khoa-ĐHQG-TPHCM, bài báo nhấn mạnh xây dựng chuẩn đầu ra theo tiêu

chuẩn CDIO là nêu được các tiêu chí đào tạo cụ thể phù hợp với ý kiến của các

bên liên quan bao gồm giảng viên, sinh viên, cựu sinh viên và doanh nghiệp.

Theo đó, chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo đến cấp độ 4 theo đề cương

CDIO sẽ được xây dựng theo bảng Bloom, chúng sẽ đóng vai trò quan trọng như

là dữ liệu đầu vào trong việc triển khai và thực hiện khung chương trình đào tạo

và đề cương chi tiết cho từng môn học cụ thể [4].

Các tác giả Lâm Quang Vũ, Văn Chí Nam, Trần Minh Triết trong công

trình “Khảo sát các bên liên quan về chuẩn đầu ra khoa CNTT, Trường ĐH

KHTN” đã nhấn mạnh vai trò và tầm quan trọng của việc khảo sát các bên liên

quan về tính khả thi, tính hợp lý khi xây dựng chuẩn đầu ra, dựa trên kinh

nghiệm thực tiễn làm khảo sát AUN, cùng với tư vấn, hỗ trợ của các chuyên gia

CDIO, các tác giả trình bày quá trình thực hiện khảo sát, nêu lên những thuận

lợi, khó khăn cùng với những kinh nghiệm đúc kết được trong suốt thời gian

thực hiện khảo sát [79].

Công trình “Đề xuất đề cương chuẩn đầu ra theo cấu trúc đề cương CDIO

cho một số nhóm ngành đào tạo trình độ đại học của ĐHQG-TPHCM” của các

tác giả Đoàn Thị Minh Trinh, Đoàn Ngọc Khiêm, Vũ Tiến Long [74], và công

trình “Intented Learning Outcomes: A Process of Formulating Intended

Learning Outcomes at Program level”của Đoàn Thị Minh Trinh, Phạm Công

Bằng, Đoàn Ngọc Khiêm [109], đã dựa vào tiêu chuẩn 2 và đề cương CDIO như

một phương pháp luận, một khung chuẩn để đề xuất những đề cương CĐR cho

một số ngành đào tạo trình độ đại học, cụ thể bài báo trình bày về vai trò của đề

cương CDIO đối với giáo dục; đề cương CDIO và đề cương CĐR khái quát cho

chương trình đào tạo; tiếp nhận đề cương CDIO v.2 là đề cương chuẩn đầu ra kỹ

thuật trên cơ sở so sánh nội dung CĐR giữa đề cương CDIO và các tiêu chuẩn

kiểm định và định hướng nghề nghiệp kỹ sư; áp dụng thích ứng đề cương CDIO

cho các ngành đào tạo khác nhau; đề cương CĐR đề xuất cho một số ngành đào

tạo.

Sau khi xây dựng chuẩn đầu ra, nhiệm vụ của chúng ta là làm thế nào để

sinh viên đạt được những trình độ năng lực đó, trong 12 tiêu chuẩn của CDIO thì

tiêu chuẩn 3- Xây dựng chương trình đào tạo tích hợp là tiêu chuẩn vô cùng quan

trọng, trong tác phẩm “Xây dựng chương trình đào tạo tích hợp cho chương

trình kỹ thuật chế tạo theo mô hình CDIO”, các tác giả Thái Thị Thu Hà, Trần

Thiên Phúc, Nguyễn Hữu Lộc, Huỳnh Ngọc Hiệp đã đưa ra các yêu cầu xây

dựng chương trình đào tạo tích hợp, các bước chuẩn bị và trình tự xây dựng

chương trình đào tạo tích hợp bao gồm: Xây dựng chuẩn đầu ra theo tiêu chuẩn

CDIO, khảo sát ITU, đối sánh các khối kiến thức của chương trình đào tạo hiện

hành và yêu cầu của tiêu chuẩn của CDIO, thiết kế cấu trúc chương trình đào tạo.

Từ đó xây dựng bản thiết kế tổng quan về cấu trúc chương trình, thiết kế nội

dung giảng dạy, đối ứng chuẩn đầu ra vào môn học, tích hợp các kỹ năng, thái độ

vào các môn học của chương trình đào tạo [16]. Đề cập đến các nội dung này

còn có các tác giả Nguyên Quốc Chính trong công trình “Xây dựng và đánh giá

đề cương môn học” [7]; Hồ Tấn Nhựt trong công trình “Thiết kế- triển khai môn

học giới thiệu về ngành kỹ thuật” [50]; Hồ Bảo Quốc, Lê Hoài Bắc trong công

trình “Xây dựng mẫu đề cương môn học theo CDIO” [58] và trong công trình

“Một số kinh nghiệm xây dựng đề cương môn học theo CDIO” [57]; Nguyễn

Hoài An, Nguyễn Hữu Lộc, Phan Thị Mai Hà, Lưu Thanh Tùng, Trần Sĩ Hoài

Trung trong công trình “Đối sánh chương trình kỹ thuật chế tạo với đề cương

CDIO: khảo sát ITU” [1], Đoàn Thị Minh Trinh và Nguyễn Hội Nghĩa trong

công trình “An Outcome-Based Curricular Framework and Design Templates

for Engineering Programmes” [108], Nguyễn Hữu Lộc và Phạm Công Bằng

trong công trình “Integration of Design Problems and Projects into Courses for

Manufacturing Engineering Program” [98].

Học tập trải nghiệm và học tập chủ động là phương pháp giảng dạy cải

tiến mang đặc trưng của mô hình CDIO. Các công trình “Giới thiệu một số

phương pháp giảng dạy cải tiến giúp sinh viên học tập chủ động và trải nghiệm

đạt các chuẩn đầu ra theo CDIO” của Nguyễn Thanh Hải, Phùng Thúy Phượng,

Đồng Thị Bích Thủy [18]; “Học tập tích hợp trong môn đồ án chi tiết máy để

đạt chuẩn đầu ra mong muốn” của Nguyễn Hữu Lộc [42]; “Áp dụng phương

pháp giảng dạy mới trong môn nguyên lý máy” của Phạm Huy Hoàng [24];

“Hiệu quả của việc ứng dụng phương pháp giảng dạy mới” của Võ Trần Vi

Khanh [34]; “Các trải nghiệm mới trong công tác dạy và học khi áp dụng mô

hình CDIO” của Đinh Bá Tiến, Lê Hoài Bắc, Trần Đan Thư [68]; “First Year

Experience of CDIO Adoption into an Information Technology Program” của

Đinh Bá Tiến, Lê Hoài Bắc, Trần Đan Thư, Dương Anh Đức [103]; “Application

of CDIO: After 2 Years and What is Next” của Đinh Bá Tiến, Lê Hoài Bắc, Trần

Đan Thư [104]; “Making Students Active in Large Classes” của Đinh Bá Tiến,

Lê Hoài Bắc, Trần Đan Thư [105]; “Integrated Learning Experiences in the

Machine Design Course to Assess the Achievement of Intended Learning

Outcomes” của Nguyễn Hữu Lộc và Phạm Quang Trung [97], đã nhấn mạnh đến

đối tượng của hoạt động dạy học chính là người học, sinh viên là chủ thể của

hoạt động học tập, được cuốn hút vào các hoạt động học tập một cách chủ động

do giảng viên tổ chức và hướng dẫn, thông qua đó người học tự khám phá những

điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được

giảng viên sắp đặt, sinh viên được đặt vào các tình huống của đời sống thực tế,

tạo ra các sản phẩm thực tế, được trải nghiệm, được trực tiếp quan sát, thảo luận,

làm thí nghiệm, giải quyết các vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, vừa

thông qua làm việc cá nhân, vừa phải thông qua làm việc theo nhóm, vừa thông

qua báo cáo, thông qua trình bày sản phẩm; để từ đó tiếp thu, củng cố và đạt

được kiến thức chuyên ngành, nâng cao kỹ năng cá nhân, kỹ năng nghề nghiệp,

kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng C-D-I-O, qua đó sinh viên

cảm nhận được sự hấp dẫn hơn, lôi cuốn hơn trong suốt quá trình học tập, đem

lại lợi ích tích cực trong học tập.

1.1.2. Nghiên cứu liên quan đến quản lý đào tạo nói chung và quản lý đào tạo

theo tiếp cận CDIO nói riêng

Liên quan đến nghiên cứu quản lý giáo dục và đào tạo, xây dựng và quản

lý mô hình đào tạo ở Việt Nam, các nhà khoa học giáo dục cũng như các nhà

quản lý giáo dục đã dành thời gian, công sức và tâm huyết nghiên cứu với những

góc độ tiếp cận khác nhau. Các nhà nghiên cứu đã chắt lọc những kết quả nghiên

cứu ở nước ngoài để áp dụng một cách sáng tạo vào thực tiễn giáo dục Việt

Nam, nhìn chung các nghiên cứu chú trọng đến việc xây dựng mô hình giáo dục

và đào tạo hoặc nghiên cứu các yếu tố có tính quyết định đến chất lượng trong

quá trình đào tạo, đồng thời đánh giá những thành công, chỉ ra những bất cập

trong quá trình vận hành các yếu tố. Từ đó đề xuất những giải pháp đổi mới,

khắc phục hạn chế, nâng cao hiệu quả hoạt động của các yếu tố. Những lý luận

và giải pháp của các nghiên cứu này là cơ sở đặt nền móng cho việc nghiên cứu

quản lý đào tạo theo tiếp cận CDIO tại trường Đại học Điện lực.

Công trình “Quản lý, lãnh đạo nhà trường thế kỷ XXI” của Nguyễn Thị

Mỹ Lộc (2009) đã nêu lên những khái niệm cơ bản của khoa học quản lý, đồng

thời đã tổng quan các lý thuyết quản lý hiện đại đang được vận dụng nhằm làm

thay đổi hiệu quả quản lý giáo dục ở Việt Nam, biến nhà trường thành tổ chức

biết học hỏi và luôn đổi mới, làm nền tảng về cơ sở lý luận cho lĩnh vực phát

triển nguồn nhân lực nói chung và phát triển nguồn nhân lực trong giáo dục đại

học nói riêng. Bên cạnh việc phân tích một cách sâu sắc tầm quan trọng, cách

thức tư duy, tiếp cận và thực hiện các chức năng của quản lý, cuốn sách cũng

phân tích rất rõ tác động của môi trường bên trong và bên ngoài đến hoạt động

cũng như kết quả hoặc thành tựu của tổ chức, coi việc nghiên cứu môi trường

của tổ chức - môi trường của hoạt động quản lý là một trong những nội dung

quan trọng khi đề cập đến lý luận và thực tiễn quản lý. Cuốn sách đã thực sự là

cẩm nang để nghiên cứu, phát triển nguồn nhân lực giáo dục đại học và giúp nhà

quản lý giáo dục hoạch định kế hoạch, chính sách và tổ chức phát triển nguồn

nhân lực của tổ chức mình [43].

Công trình “Quản lý giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp nhằm đáp ứng yêu cầu

của thị trường lao động” của Noonan, tác giả đã đưa ra khái niệm về thị trường

lao động, phân tích những đặc điểm của thị trường lao động, quy luật cung cầu

và hiệu quả của đào tạo nhân lực trong cơ chế thị trường, từ đó đã nêu ra nhiệm

vụ của nhà trường và quản lý đào tạo trong cơ chế thị trường. Tác giả cũng nêu

lên một định hướng quan trọng là phải xác định được nhu cầu về nhân lực của thị

trường lao động để trên cơ sở đó quản lý đào tạo đáp ứng nhu cầu đó [99].

Jonh E. Kerrigan và Jeff S. Luke có công trình “Quản lý chiến lược đào

tạo ở các nước đang phát triển”, trong công trình này các tác giả đã nêu lên

những phương pháp tiếp cận về đào tạo, trong đó đề cao phương thức đào tạo tại

nơi làm việc cũng như đa dạng hóa mục tiêu đào tạo trong điều kiện nhu cầu đa

dạng của thị trường lao động [96].

Mô hình quản lý theo kết quả (Results Based Management- RBM) ra

đời từ những năm 1980 của thế kỉ 20. Mô hình quản lý này ra đời nhằm đáp

ứng việc kiểm soát và nâng cao hiệu quả xã hội thiết thực của các dự án đầu

tư của các tổ chức quốc tế như WB, ADB, UNDP, CIDA, các dự án đầu tư và

tài trợ của chính phủ Hoa Kỳ. Mô hình quản lý này với phiên bản đầu tiên là

hệ thống quản lý việc thực hiện (Performence Management System PMS). Mô

hình PMS thực sự đã góp phần làm cho nhiều dự án được kiểm soát tốt hơn,

có hiệu quả thiết thực hơn cho lợi ích của xã hội. Sau đó, các tổ chức quốc tế

đã phát triển mô hình PMS thành các phiên bản mới và hình thành mô hình

quản lý theo kết quả RBM [86].

Luận án tiến sĩ “Quản lý đào tạo của Trường Đại học Kinh tế-Kỹ thuật

Công nghiệp đáp ứng nhu cầu nhân lực vùng đồng bằng sông Hồng” của tác giả

Nguyễn Thị Hà đã vận dụng mô hình đào tạo theo quá trình CIPO để xây dựng

khung lý thuyết về quản lý đào tạo tại trường Đại học Kinh tế-Kỹ thuật Công

nghiệp đáp ứng nhu cầu nhân lực vùng đồng bằng sông Hồng, trong đó tác giả

xây dựng 5 nội dung quản lý quan trọng trong quá trình đào tạo, đó là: quản lý

thiết kế và triển khai chương trình đào tạo, quản lý phát triển đội ngũ giảng viên,

quản lý công tác học tập của sinh viên, quản lý trang thiết bị cơ sở vật chất đảm

bảo phục vụ đào tạo, quản lý mối liên kết với các doanh nghiệp [15].

Tác giả Trần Văn Tùng, trong công trình nghiên cứu “Quản lý đào tạo

trong các trường đại học Việt Nam theo tiếp cận quản lý theo kết quả” cho rằng

quản lý theo kết quả là mô hình quản lý đại diện cho một quá trình thay đổi lớn

trong một tổ chức để cơ cấu lại, sắp xếp lại các giá trị nội bộ, văn hóa, chính

sách, chiến lược và thực hành, nó bao gồm cả việc thiết kế và xác định nhằm vào

kết quả bên ngoài có ý nghĩa phát triển xã hội, quản lý theo kết quả ra đời nhằm

đáp ứng nhu cầu về hiệu quả ngoài, hiệu quả kinh tế xã hội của các chi phí công,

sau đó nó thâm nhập vào các lĩnh vực kinh tế, kinh doanh, giáo dục... và với

nhiều công cụ quản lý mới ra đời như BSC (Baland Scord Card), khung logic

(Logical frameworks)... đã nhanh chóng được chấp nhận như là công cụ có giá

trị để cải thiện quy hoạch và quản lý việc thực hiện [77].

Tác giả Trịnh Ngọc Thạch, trong công trình nghiên cứu “Hoàn thiện mô

hình quản lý đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao trong các trường đại học

Việt Nam” đã phân tích làm sáng tỏ cơ sở lý luận của mô hình quản lý đào tạo

nguồn nhân lực chất lượng cao trong các trường đại học Việt Nam, trên cơ sở

phân tích kinh nghiệm quốc tế và thực tiễn của Việt Nam, tác giả đã đề xuất giải

pháp mô hình quản lý đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao ở các trường đại

học nước ta, trên cơ sở đảm bảo nguyên tắc, thực tiễn, chất lượng, hiệu qủa và kế

thừa, kiến nghị và tập trung vào bốn vấn đề, chương trình đào tạo, đội ngũ giáo

viên, kết hợp đào tạo với nghiên cứu khoa học và cung cấp tài chính [61].

Luận án tiến sĩ “Quản lý đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo

chuẩn đầu ra ở Trường Đại học Vinh” của tác giả Bùi Văn Hùng đã tổng quan

hệ thống cơ sở lý luận về đào tạo và quản lý đào tạo giáo viên trung học phổ

thông theo CĐR, làm rõ hơn một số khái niệm về chuẩn, CĐR, ĐT, QL, QLĐT

dựa vào CĐR. Luận án đã vận dụng mô hình CIPO để xây dựng cơ sở lý luận

của QLĐT, bao gồm quản lý các yếu tố đầu vào, quá trình và đầu ra. Luận án đã

đánh giá thực trạng quản lý đào tạo đáp ứng CĐR tại Trường Đại học Vinh, qua

đó chỉ ra những bất cập trong quá trình đào tạo, đó là CĐR của chương trình ĐT

còn chưa theo kịp thực tiễn, chưa có sự tham gia tích cực của các bên liên quan;

nội dung của chương trình chậm đổi mới, vẫn còn khoảng cách lớn với thực tiễn

yêu cầu của các trường phổ thông, vì vậy chưa đáp ứng được CĐR mong đợi;

năng lực của đội ngũ cán bộ, giảng viên vẫn còn hạn chế, chưa theo kịp sự thay

đổi về mặt tổ chức, phương pháp thực hiện khi triển khai đào tạo theo CĐR [25].

Tác giả Phạm Văn Sơn trong công trình “Đổi mới quản lý đào tạo từ tiếp

cận nội dung sang tiếp cận năng lực thực hiện” cho rằng trong bối cảnh của giáo

dục và đào tạo hiện nay, để người học sau khi tốt nghiệp đáp ứng được yêu cầu

của xã hội và thích ứng được với môi trường luôn thay đổi của khoa học và công

nghệ, các cơ sở giáo dục cần phải chuyển tiếp từ quản lý theo tiếp cận nội dung

sang quản lý theo tiếp cận năng lực; đồng thời cần phải đổi mới đồng bộ các

thành tố trong quá trình đào tạo như CĐR, CTĐT, PPGD và HT, CSVC và cũng

như tăng cường bồi dưỡng năng lực cho đội ngũ CBQL và GV [59].

Luận án tiến sĩ “Quản lý hoạt động bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho

giảng viên đại học theo tiếp cận CDIO” của tác giả Nguyễn Kiều Oanh đã tổng

quan hệ thống cơ sở lý luận về quản lý hoạt động bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm

cho giảng viên đại học theo tiếp cận CDIO, làm rõ hơn một số khái niệm về QL

và QLGD, trình bày khái quát về CDIO, tổng kết kinh nghiệm trong xây dựng

chương trình đào tạo đại học theo tiếp cận CDIO ở Việt Nam. Luận giải vấn đề

sự cần thiết áp dụng tiếp cận CDIO vào quản lý hoạt động bồi dưỡng nghiệp vụ

sư phạm cho giảng viên đại học, đồng thời đề xuất được nội dung quản lý và hệ

thống giải pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên

đại học theo tiếp cận CDIO [52].

Như vậy, ở các góc độ tiếp cận khác nhau, các công trình nghiên cứu đã

tập trung phân tích, làm rõ vị trí, vai trò, tầm quan trọng của quản lý đào tạo,

khẳng định đổi mới quản lý đào tạo là một tất yếu khách quan của giáo dục đại

học Việt Nam; luận giải và làm sáng tỏ nhiều vấn đề về các phương pháp tiếp cận

quản lý đào tạo như: tiếp cận nội dung, tiếp cận quá trình, tiếp cận năng lực, tiếp

cận mục tiêu, tiếp cận chức năng, tiếp cận theo kết quả. Đồng thời đánh giá thực

trạng về quản lý đào tạo cũng như đề xuất các biện pháp quản lý. Các công trình

cũng đã đề cập đến vấn đề đào tạo và quản lý đào tạo theo tiếp cận CDIO, trong

đó nhấn mạnh trên thế giới có rất nhiều nước triển khai đào tạo theo tiếp cận

này và đã khẳng định được tính hiệu quả của nó. Ở Việt Nam tuy đã triển khai

trong những năm gần đây, nhưng đang trong giai đoạn nghiên cứu và thử

nghiệm. Thông qua nghiên cứu đã cho thấy, các công trình chủ yếu tập trung

vào vấn đề luận giải, đúc rút kinh nghiệm khi triển khai đào tạo theo tiếp cận

CDIO, mà chưa đề cập nhiều đến vấn đề nghiên cứu quản lý đào tạo theo tiếp

cận CDIO, cho đến nay chưa có một công trình khoa học nào nghiên cứu một

cách cơ bản, có hệ thống cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn về quản lý đào tạo theo

tiếp cận CDIO, việc triển khai hệ thống lý luận đã thu được trong thực tiễn đào

tạo trình độ đại học ở Việt Nam theo tiếp cận CDIO còn chưa được nhiều. Vì vậy

để xây dựng được một mô hình quản lý đào tạo theo tiếp cận hiện đại nhằm đáp

ứng tốt hơn nhu cầu của xã hội và phù hợp với bối cảnh ở Việt Nam cần tiếp tục

được nghiên cứu. Điều này sẽ là cần thiết để làm rõ hơn dưới góc độ lý luận về

một mô hình cải cách giáo dục đại học đã và đang phổ biến hiện nay.

Từ tổng quan các vấn đề nêu ở trên, tác giả xác định, luận án cần tập

trung luận giải, trả lời một cách có cơ sở khoa học, có cơ sở thực tiễn về quản

lý đào tạo tại Trường Đại học Điện lực theo tiếp cận CDIO ở những vấn đề

sau đây:

Một là: Cơ sở lý luận của quản lý đào tạo theo tiếp cận CDIO là gì?

Hai là: Nội dung quản lý đào tạo và các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý

đào tạo theo tiếp cận CDIO?

Ba là: Thực trạng quản lý đào tạo tại Trường Đại học Điện lực có những

thuận lợi, khó khăn và những hạn chế, bất cập nào? Đặc điểm, cơ chế lãnh đạo,

quản lý ở Trường Đại học Điện lực có thể vận dụng tiếp cận CDIO vào quản lý

đào tạo của nhà trường hay không? Nếu hoàn toàn có thể vận dụng được thì cần

có các yêu cầu, nguyên tắc và thực hiện các biện pháp nào?

Bốn là: Những biện pháp mà tác giả luận án đề xuất nhằm quản lý đào

tạo tại Trường Đại học Điện lực theo tiếp cận CDIO có mục tiêu, nội dung và

cách thực hiện như thế nào? có cần thiết và khả thi không?

1.2. Một số khái niệm

1.2.1. Đào tạo

Theo UNESCO, đào tạo là những hoạt động tập trung vào kiến thức, kỹ

năng và thái độ của một ngành nghề đòi hỏi hoặc là để cải tiến công việc, nhiệm

vụ đang thực hiện gần đây.

Theo Trần Kim Dung: Đào tạo được hiểu là các hoạt động học tập nhằm

giúp cho người lao động có thể thực hiện có hiệu quả hơn chức năng, nhiệm vụ

của mình. Đó là quá trình học tập làm cho người lao động nắm vững hơn về công

việc của mình, là những hoạt động học tập để nâng cao trình độ, kỹ năng của

người lao động để thực hiện nhiệm vụ lao động hiệu quả hơn [9].

Theo Nguyễn Minh Đường: Đào tạo là một quá trình hoạt động có mục

đích, có tổ chức, nhằm hình thành và phát triển có hệ thống các kiến thức, kỹ

năng và thái độ để hoàn thiện nhân cách cho mỗi cá nhân, tạo tiền đề cho họ có

thể vào đời hành nghề một cách có năng suất và hiệu quả [13].

Theo Đào Quang Ngoạn: Đào tạo là quá trình hoạt động có mục đích, có

tổ chức nhằm hình thành và phát triển có hệ thống các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo

và thái độ, nhân cách ... trong lý thuyết và thực tiễn, tạo ra năng lực cho mỗi cá

nhân để thực hiện thành công một hoạt động chuyên môn nhất định. Quá trình

này được thực hiện chủ yếu trong hệ thống các nhà trường chuyên nghiệp và hệ

thống các trường đại học, cao đẳng với những chương trình, mục tiêu, nội dung,

phương pháp, quy trình đào tạo cụ thể nhằm giúp người học đạt được trình độ

đào tạo nhất định về một lĩnh vực chuyên môn để có thể lập nghiệp. Khi nói đến

đào tạo là nói đến lĩnh vực cung ứng nguồn nhân lực cho các hoạt động kinh tế,

xã hội [48]. Từ các tiếp cận trên, chúng tôi tán đồng và sử dụng quan niệm của

Đào Quang Ngoạn về đào tạo ở bậc đại học.

Theo Thông tư số 24/2017/TT-BGDĐT ngày 10 tháng 10 năm 2017 của

Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc ban hành danh mục giáo dục, đào tạo

cấp IV trình độ đại học quy định: Ngành đào tạo là tập hợp những kiến thức, kỹ

năng chuyên môn liên quan đến một lĩnh vực khoa học hay một lĩnh vực hoạt

động nghề nghiệp nhất định [5]. Vì vậy trong luận án này, đào tạo kỹ thuật được

hiểu là đào tạo các ngành thuộc lĩnh vực Kỹ thuật.

* Bản chất của quá trình đào tạo

Quá trình đào tạo là một hệ thống bao gồm nhiều yếu tố cùng vận động

trong các mối quan hệ qua lại mật thiết với nhau, là sự hoạt động của người dạy,

người học và các tổ chức sư phạm của nhà trường trong việc thực hiện các kế

hoạch, chương trình nhằm đạt được mục tiêu đào tạo đã quy định. Quá trình đào

tạo hiểu theo nghĩa hẹp là quá trình dạy - học, do nhà trường tổ chức, quản lý,

chỉ đạo, là bộ phận cấu thành chủ yếu nhất trong toàn bộ hoạt động của một nhà

trường: "Quá trình đào tạo - đó là sự hiện thực hoá hệ đào tạo đã được thiết kế

trong hoạt động cụ thể cùng nhau giữa người dạy với người học của bất cứ cơ sở

giáo dục nào. Tương tự, quá trình đào tạo là việc tổ chức các giờ học cụ thể phù

hợp logic của hoạt động nhận thức, là thực hiện các hình thức kiểm tra, đánh giá

khác nhau, là các hành động tương hỗ giữa thầy với trò và giữa người học với

nhau".

Quá trình đào tạo là quá trình phối hợp hoạt động của nhà quản lý, người

dạy và người học nhằm phát triển nhân cách của người học nói chung và nhân

cách (phẩm chất và năng lực) của từng người học nói riêng theo mục tiêu đề ra.

Quá trình đào tạo thực hiện đồng thời ba nhiệm vụ cơ bản: dạy người, dạy nghề và

dạy kỹ năng với ba mục tiêu tương ứng: thái độ, kiến thức - kỹ năng và phương

pháp. Ba chức năng này được thực hiện với mức độ nhiều ít khác nhau tuỳ theo

nội dung và tính chất của từng giai đoạn trong quá trình đào tạo nhưng bao giờ

cũng phải có và cần được tổ chức, quản lý thực hiện để nâng cao chất lượng của

quá trình đào tạo.

* Các yếu tố cấu thành quá trình đào tạo

Quá trình đào tạo là sự vận động của một hệ thống do nhiều yếu tố cấu

thành. Mỗi yếu tố có những tính chất, đặc điểm riêng, có mối quan hệ, tác động

qua lại lẫn nhau và có những tác động khác nhau đến kết quả của quá trình đào

tạo. Quá trình đào tạo gồm các yếu tố:

- Mục tiêu đào tạo - chuẩn đầu ra: là vấn đề quan trọng hàng đầu của

chương trình. Đây là điều kỳ vọng sau khoá học, đó là một nhóm các phẩm chất,

kiến thức, kỹ năng và thái độ được mong đợi ở người tốt nghiệp. Chúng sẽ được

so sánh với kết quả đánh giá thực trong và cuối quá trình đào tạo của người tốt

nghiệp chương trình đó. Sự trùng khớp giữa mục tiêu đào tạo và kết quả đào tạo

nói lên chất lượng. Tất nhiên, mục tiêu đào tạo phải đáp ứng nhu cầu xã hội, nhất

là của giới tuyển dụng. Mục tiêu đào tạo quy định nội dung và phương pháp đào

tạo, đồng thời là căn cứ để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học.

Mục tiêu đào tạo được cụ thể hóa qua chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo.

- Nội dung chương trình đào tạo: Thực chất đây chính là danh sách các

học phần, môn học được tổ chức giảng dạy nhằm thực hiện mục tiêu đào tạo đề

ra. Nội dung đào tạo là nội dung của sự chuyển biến về phẩm chất và năng lực

của người học nhằm thực hiện các yêu cầu của mục tiêu đào tạo trên các mặt

chính trị, đạo đức, văn hoá, khoa học - kỹ thuật, tay nghề thực hành, thể chất. Để

thực hiện được mục tiêu đào tạo, người học cần phải lĩnh hội một hệ thống các

nội dung đào tạo, được phân chia thành các nhóm nội dung: (1) Nhóm nội dung

chính trị - xã hội gồm: triết học, chính trị học, pháp luật, ... chủ yếu nhằm giáo

dục phẩm chất, đạo đức cho người học; (2) Nhóm nội dung khoa học - kỹ thuật -

công nghệ được chia thành các nội dung: khoa học cơ bản, lý thuyết - kỹ thuật cơ

sở ngành, lý thuyết - kỹ thuật chuyên ngành; (3) Nhóm các nội dung thực hành

chủ yếu nhằm hình thành năng lực, hệ thống kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo chung và

riêng; (4) Đối với giáo dục kỹ thuật, nhóm kỹ năng bao gồm: kỹ năng cá nhân và

giao tiếp, kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống [51], [88].

- Phương pháp đào tạo: là cách thức mà nhà trường nói chung, người dạy

và người học nói riêng tác động lẫn nhau để làm chuyển biến nhân cách của

người học theo mục tiêu và nội dung đào tạo đã được xác định. Phương pháp đào

tạo bao gồm các phương pháp dạy học ở các học phần, môn học cụ thể và các

phương pháp giáo dục, rèn luyện người học về phẩm chất đạo đức.

- Đánh giá kết quả đào tạo: là một khâu cơ bản, một nhiệm vụ thường

xuyên của nhà trường trong quá trình đào tạo, một yếu tố thúc đẩy sự rèn luyện,

học tập của người học và nhiều khi nó giữ vai trò quyết định chất lượng. Trên

thực tế hiện nay đang tồn tại hai cách đánh giá kết quả đào tạo: (1) Đánh giá

theo chuẩn tương đối nhằm đối chiếu khả năng của một người học so với khả

năng của một người học khác, không kể đến chất lượng chung của cả nhóm cũng

như chất lượng của từng cá nhân. Cách đánh giá này phù hợp với việc xét tuyển

dựa vào tính điểm phần trăm đạt được từ cao xuống thấp; (2) Đánh giá theo tiêu

chí được sử dụng khá phổ biến trong dạy học thực hành ở GD chuyên nghiệp.

Hai yếu tố cơ bản ở đây là sự thực hiện, thực hành và sự đối chiếu với các tiêu

chuẩn, tiêu chí đã đề ra cho công việc cần thực hiện đó. Đánh giá kết quả học tập

của người học bao giờ cũng đi liền với kiểm tra và thi, do vậy muốn nâng cao

chất lượng thì cần tổ chức chặt chẽ việc kiểm tra trong quá trình đào tạo.

1.2.2. Quản lý

Mọi hoạt động xã hội cần có sự tổ chức và quản lí; khái niệm quản lí cho

đến nay có nhiều nhà khoa học nêu ra dưới các góc nhìn khác nhau. Quản lý là

những tác động của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý với mục tiêu làm thay đổi

trạng thái theo hướng đã xác định[43].

Ở Việt nam nhiều học giả cũng nêu khái niệm này với những góc nhìn

không hoàn toàn giống nhau. Với cách hiểu khái niệm quản lí như trên ở luận án

này khái niệm quản lí được hiểu như sau: “Quản lí là một quá trình tác động có

định hướng, có tổ chức, có kế hoạch và hệ thống của chủ thể quản lý đến đối

tượng QL dựa trên những thông tin về tình trạng của đối tượng, hình thành môi

trường phát huy một cách hiệu quả các tiềm năng, các cơ hội của cá nhân để đạt

được mục tiêu đã đề ra”. Để tiến hành quản lí cần thực hiện các chức năng quản

lí, đó là các chức năng Lập kế hoạch, Tổ chức, Chỉ đạo và Kiểm tra, đánh giá.

* Chức năng lập kế hoạch: Bao gồm 3 nội dung chủ yếu sau

- Dự đoán, dự báo nhu cầu phát triển.

- Chẩn đoán, đánh giá thực trạng phát triển của tổ chức.

- Xác định những mục tiêu, biện pháp và đảm bảo các điều kiện để thực

hiện các mục tiêu đã đặt ra.

* Chức năng tổ chức: Tổ chức là quá trình sắp xếp và phân phối các nguồn lực

để hiện thực hóa các mục tiêu đã đề ra. Chức năng tổ chức gồm 3 nhiệm vụ

chính dưới đây

- Xác định cấu trúc của bộ máy.

- Tiếp nhận và phân phối các nguồn lực theo nhiệm vụ phải tiến hành.

- Xác lập cơ chế phối hợp giữa các bộ phận, các thành viên trong tổ chức.

* Chức năng chỉ đạo: Chỉ đạo là quá trình liên kết, liên hệ giữa các thành viên

trong tổ chức, tập hợp động viên họ hoàn thành những nhiệm vụ nhất định để đạt

được mục tiêu của tổ chức. Nội dung của chức năng chỉ đạo bao gồm:

- Chỉ huy, ra lệnh.

- Uốn nắn, hỗ trợ và tạo động lực.

* Chức năng kiểm tra, đánh giá: Để đánh giá được hiệu quả quản lý, người lãnh

đạo cần phải thực hiện chức năng kiểm tra. Công tác kiểm tra, đánh giá trong QL

có các nội dung sau

- Xây dựng chuẩn.

- Đánh giá việc thực hiện trên cơ sở so sánh với chuẩn đã xác định.

- Điều chỉnh hoạt động để đạt được hiệu quả mong muốn.

Các chức năng QL nêu trên tạo nên một chu trình quản lí.

1.2.3. Quản lý đào tạo

Quản lý đào tạo là vận dụng các chức năng quản lý, các quy luật, các

nguyên tắc đào tạo và quản lý đào tạo để tổ chức và huy động, sử dụng tối ưu các

nguồn lực (nhân lực, vật lực và tài lực), tác động vào các thành tố của quá trình

đào tạo nhằm thực hiện được mục tiêu đào tạo đã xác định.

Từ quan điểm và phương pháp tiếp cận nêu trên, tác giả luận án cho rằng:

Quản lý đào tạo là tổng hợp các tác động của chủ thể quản lý đến các đối tượng

đào tạo trong quá trình đào tạo để tổ chức, điều khiển, điều hành một cách khoa

học, hợp lý quá trình đào tạo nhằm thực hiện các mục tiêu, nhiệm vụ, nội dung,

phương pháp đào tạo đã xác định.

Quản lý ĐT có một số tiếp cận, có thể trình bày tóm tắt như sau:

- Quản lí đào tạo theo tiếp cận của quản lí các yêu tố cấu thành quá trình

đào tạo như: QL xây dựng mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình ĐT; QL xây

dựng và phát triển chương trình đào tạo; QL tổ chức triển khai chương trình đạo

tạo trong đó có quản lí các hoạt động dạy học và kiểm tra đánh giá trong dạy

học; Tạo lập các điều kiện cho việc triển khai hoạt động đào tạo.

- Quản lí đào tạo theo tiếp cận CIPO (C-bối cảnh; I-đầu vào; P-quá trình;

O-đầu ra). Toàn bộ quá trình đào tạo với tổng hợp tất cả các yếu tố liên quan

được tập hợp vào 3 bộ phận: Đầu vào bao gồm chương trình, các điều kiện

nguồn lực để tổ chức quá trình đào tạo. Quá trình bao gồm các yếu tố liên quan

đến hoạt động đào tạo mà chủ đạo là quá trình dạy học. Đầu ra là sản phẩm đào

tạo và sự thỏa mãn cũng như mức độ đáp ứng yêu cầu của xã hội. Tất cả nội

dung nêu trên đều bị tác động bởi bối cảnh và chịu sự chi phối của bối cảnh mà

quá trình đào tạo diễn ra.

- Quản lý ĐT theo tiếp cận đảm bảo chất lượng. Bao gồm việc xây dựng hệ

thống đảm bảo chất lượng cho đào tạo và triển khai theo các quy trình thủ tục của

quản lí chất lượng trong đào tạo, tức là quản lí dựa vào các quy trình chuẩn mực đảm

- Quản lý ĐT theo tiếp cận năng lực. Bao gồm việc xây dựng hệ thống năng bảo chất lượng.

lực cho sản phẩm đào tạo và hiện thực hóa bộ chuẩn năng lực này vào các thành tố

của quá trình đào tạo.

Quản lý ĐT theo các tiếp cận nêu trên đều có các nghiên cứu; tuy nhiên

mỗi cách tiếp cận đều có những mặt mạnh và những hạn chế của nó. Đào tạo và

quản lí đào tạo theo tiếp cận CDIO là một trong các tiếp cận đang được nghiên

cứu vận dụng, đặc biệt cho các trường đại học kỹ thuật và công nghệ.

1.2.4. Quản lý đào tạo theo tiếp cận CDIO

Quản lý đào tạo theo tiếp cận CDIO có tính ứng dụng thực tiễn phù hợp

theo quan điểm quản lý hướng vào tất cả các nhân tố, các điều kiện của quá trình

đào tạo, để bảo đảm thực hiện mục tiêu đào tạo đã xác định. Phương thức quản

lý này không chỉ tác động đến các yếu tố bên trong nhà trường mà cả những yếu

tố bên ngoài nhà trường, bảo đảm cho việc quản lý đào tạo ở tất cả các cấp độ

quản lý và các mặt, các nội dung, các khâu quản lý. Công tác quản lý được thực

hiện không chỉ ở đội ngũ lãnh đạo, nhà quản lý, giảng viên, mà ở tất cả các cấp

trong nhà trường, các khoa, các bộ môn, các đơn vị chức năng và người học; góp

phần tối ưu hoá quá trình đào tạo thông qua việc tổ chức quản lý một cách có

hiệu quả các nhân tố, các điều kiện, các khả năng của nhà trường, đảm bảo từng

bước nâng cao chất lượng đào tạo.

Như vậy, quản lý đào tạo theo tiếp cận CDIO là quá trình vận dụng các

quan điểm, nguyên tắc, tiêu chuẩn CDIO để quản trị, kiểm soát, triển khai quá

trình đào tạo nhằm đạt được CĐR dự định, đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu

giáo dục đại học của Luật Giáo dục đại học; góp phần đào tạo nguồn nhân lực

kỹ thuật chất lượng cao cho sự phát triển kinh tế, xã hội, doanh nghiệp và đất

nước trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế.

1.2.5. Năng lực CDIO

Năng lực CDIO là năng lực Hình thành ý tưởng(Conceive)-Thiết

kế(Design)-Triển khai (Implement)-Vận hành(Operate) sản phẩm, quy trình và

hệ thống. Đó là 4 năng lực cốt lõi mà sinh viên kỹ thuật cần đạt được sau khi tốt

nghiệp, có thể cụ thể hóa 4 năng lực đó như sau [51], [88]:

Hình thành ý tưởng (C): Một kỹ sư hiện đại phải là người tham gia toàn bộ

chu trình vòng đời của sản phẩm, quy trình hay hệ thống, họ phải biết lắng nghe

và quan sát cẩn thận để xác định được những nhu cầu của khách hàng hay xã hội,

từ đó tham gia vào việc hình thành ý tưởng cho sản phẩm, quy trình hay hệ

thống. Trên cơ sở những nhu cầu đó, người kỹ sư phải cân nhắc công nghệ sử

dụng phù hợp, chiến lược kinh doanh và các quy định hiện hành, từ đó đề ra một

bản kế hoạch sơ bộ, kế hoạch kỹ thuật và kế hoạch kinh doanh.

Thiết kế (D): Giai đoạn thứ 2 tập trung vào việc xây dựng các bản thiết kế,

gồm kế hoạch, bản vẽ kỹ thuật, các thuật toán mô tả sản phẩm, quy trình hay hệ

thống kỹ thuật dựa trên cơ sở ý tưởng đã được hình thành.

Triển khai (I): Giai đoạn thứ 3 tập trung vào việc chuyển bản thiết kế

thành sản phẩm. Dựa trên bản thiết kế, kỹ sư sẽ tiến hành chế tạo ra một sản

phẩm, quy trình hay hệ thống cụ thể, thử nghiệm, kiểm tra và công nhận sản

phẩm.

Vận hành (O): Trong giai đoạn 4, kỹ sư đòi hỏi phải có năng lực vận hành,

nghĩa là phải nghiên cứu và xây dựng một kế hoạch vận hành chi tiết các sản

phẩm, quy trình hay hệ thống cho người tiêu dùng, trong nhiều trường hợp họ

phải tham gia vào việc vận hành, họ vạch ra kế hoạch duy trì, bảo dưỡng, phát

triển, nâng cấp và kết thúc vòng đời của sản phẩm để đáp ứng nhu cầu của khách

hàng và xã hội.

Như vậy, bốn năng lực C-D-I-O mang tính khái quát cao, có thể áp dụng

cho kỹ thuật, chi tiết nội dung của 4 năng lực được thể hiện trong bảng 1.1.

Bảng 1.1: Nội dung của 4 năng lực C-D-I-O

Hình thành ý tưởng (C)

Thiết kế (D)

Triển khai (I)

Vận hành (O)

Tích hợp

Ý tưởng thiết

Thiết kế

Thiết kế

Chế tạo

và thử

Phát

Sứ mệnh

Hỗ trợ

kế

sơ bộ

chi tiết

chi tiết

nghiệm

triển

hệ thống

- Chiến lược

- Yêu cầu

- Phân bổ

- Thiết kế

- Chế tạo

- Tích hợp

- Bán

- Cải

kinh doanh

- Chức năng

yêu cầu

chi tiết

phần cứng

hệ thống

hàng

thiện hệ

- Chiến lược kỹ

- Ý tưởng

- Lập mô

- Kiểm tra

- Lập

- Thử

- Vận

thống

thuật

- Công nghệ

hình

các yêu

trình phần

nghiệm hệ

hành

- Nâng

- Nhu cầu

- Cấu trúc

- Phân

cầu

mềm

thống

- Vận

cao

khách hàng

- Sơ đồ mặt

tích hệ

- Phân tích

- Cung

- Cải tiến

chuyển

dòng

- Mục tiêu

bằng

thống

hỏng hóc

ứng

- Chứng

- Hỗ trợ

sản

- Đối thủ cạnh

- Định vị thị

- Phân

và khắc

- Thử

nhận

khách

phẩm

tranh

trường

chia hệ

phục

nghiệm

- Tăng tốc

hàng

- Đào

- Kế hoạch

- Luật điều

thống

- Phê

chi tiết

độ triển

- Bảo trì

thải

- Đặc

chương trình

tiết

chuẩn thiết

- Cài đặt

khai

và sửa

- Kế hoạch kinh

- Kế hoạch sử

điểm giao

kế

chi tiết

- Giao

chữa

doanh

dụng nhà

diện

hàng

- Nâng

cung cấp

cấp

- Cam kết

(Nguồn: Hồ Tấn Nhựt và Đoàn Thị Minh Trinh 2009)

1.3. Đặc điểm và yêu cầu của đào tạo kỹ thuật tại các trường đại học theo

tiếp cận CDIO

1.3.1. Đào tạo kỹ sư có năng lực thực hiện

Đào tạo trình độ đại học kỹ thuật cần quan tâm thích đáng đến các yêu cầu

của đào tạo kỹ thuật và trong bối cảnh hiện nay, không chỉ tập trung nâng cao

kiến thức chuyên sâu của kỹ thuật và tiếp thu công nghệ mới mà còn chú trọng

hình thành ở người học những kỹ năng, phẩm chất và năng lực của người kỹ sư

trong môi trường hiện đại, đó là:

- Đào tạo kỹ sư có kỹ năng và tố chất cá nhân và nghề nghiệp liên quan

đến kỹ thuật và công nghệ: Có năng lực xác định và hình thành vấn đề, lựa chọn

và áp dụng các mô hình khái niệm, ước lượng và phân tích định tính, tổng hợp

các giải pháp cho vấn đề, đánh giá những cải tiến có thể đạt được trong quy trình

giải quyết vấn đề. Thử nghiệm và khám phá tri thức, lập giả thuyết để kiểm tra,

chọn chiến lược nghiên cứu tài liệu, hình thành khái niệm và chiến lược thí

nghiệm, tiến hành xây dựng và tổ chức thí nghiệm, phân tích và báo cáo dữ liệu

thí nghiệm, đánh giá những cải tiến có thể đạt được trong quá trình khám phá tri

thức. Suy nghĩ tầm hệ thống, xác định và định nghĩa một hệ thống, sự vận hành

hệ thống và các yếu tố cấu thành nó, xác định những sự tương tác ngoài hệ thống

và tác động vận hành của hệ thống, sắp xếp theo thứ tự ưu tiên và tập trung, xác

định nhân tố chính yếu từ trong các yếu tố hệ thống, lựa chọn và sử dụng các

phương pháp cân bằng nhiều yếu tố khác nhau, giải quyết các mâu thuẫn và tối

ưu hóa toàn bộ hệ thống. Thảo luận các lợi điểm và các rủi ro tiềm năng của một

hành động, thể hiện sự lãnh đạo trong các đề xướng mới, có hành động dứt

khoát, đạt kết quả và báo cáo các hành động, thể hiện sự tự tin, lòng nhiệt tình và

sự đam mê, thể hiện sự thích nghi đối với thay đổi, luôn sẵn sàng và có khả năng

làm việc độc lập. Có tư duy sáng tạo, thể hiện khả năng khái niệm hóa và trừu

tượng hóa, thể hiện khả năng tổng hợp và tổng quát hóa. Có tư duy suy xét, lựa

chọn lý lẽ và các giải pháp logic, xác định các quan điểm và dữ kiện đối nghịch.

Nhận biết về kiến thức, kỹ năng, và thái độ cá nhân của mình, ham hiểu biết và

học tập suốt đời, biết quản lý thời gian và các nguồn lực. Có đạo đức chuyên

nghiệp, tính trung thực và trách nhiệm cao, thể hiện lòng can đảm để hành động

theo nguyên tắc bất chấp hoàn cảnh không thuận lợi, hành xử chuyên nghiệp,

chủ động lên kế hoạch cho nghề nghiệp của mình. Luôn cập nhật thông tin trong

lĩnh vực kỹ thuật, mô tả tác động xã hội và kỹ thuật của những công nghệ và

phát minh mới, giải thích các mối liên kết giữa lý thuyết và thực hành kỹ thuật.

- Đào tạo kỹ sư có kỹ năng giao tiếp và làm việc theo nhóm để trao đổi

các ý tưởng và các giải pháp kỹ thuật: Có tinh thần đồng đội (teamwork) trong

hoạt động nghề nghiệp, lựa chọn các mục tiêu và công việc cần làm, biết lắng

nghe, hợp tác, cung cấp và tiếp nhận thông tin một cách chủ động, thực hành

thương lượng và giải quyết mâu thuẫn. Biết phát triển nhóm, lãnh đạo nhóm,

thực hành quản lý quy trình nhóm, hỗ trợ, chỉ dẫn, huấn luyện và động viên các

thành viên trong nhóm. Có khả năng phân tích tình huống giao tiếp, lựa chọn

chiến lược giao tiếp, hình thành cấu trúc phù hợp và các mối quan hệ giữa các ý

tưởng, sử dụng ngôn ngữ một cách súc tích, quả quyết, chính xác, rõ ràng. Thể

hiện được khả năng viết mạch lạc và trôi chảy, có thể áp dụng những kiểu viết

khác nhau, giao tiếp bằng đồ họa, thể hiện việc tạo ra các bảng biểu, đồ thị, biểu

đồ, diễn giải cách vẽ kỹ thuật, sử dụng các phương tiện giao tiếp không bằng văn

bản hay lời nói, thể hiện trả lời câu hỏi một cách hiệu quả. Có khả năng giao tiếp

bằng ngoại ngữ.

- Đào tạo kỹ sư có năng lực hình thành ý tưởng, thiết kế, triển khai và vận

hành các giải pháp kỹ thuật: Hiểu được vai trò của người kỹ sư và các mục tiêu

của ngành nghề kỹ thuật, chấp nhận các trách nhiệm của kỹ sư đối với xã hội;

giải thích tác động của kỹ thuật đối với môi trường, các hệ thống xã hội; nhận

biết phương thức các hệ thống pháp lý và chính trị điều tiết và tác động đến kỹ

thuật; mô tả các vấn đề về giá trị quan trọng đương thời đối với chính trị, xã hội,

pháp lý và môi trường. Biết tôn trọng các nền văn hóa của tổ chức khác nhau;

nhận biết sự khác biệt trong quy trình, văn hóa, và thước đo thành công trong các

văn hóa doanh nghiệp khác nhau; nêu rõ sứ mạng và quy mô của tổ chức, nhận

biết khả năng chính yếu và thị trường của tổ chức, nhận biết mối liên minh quan

trọng và mối quan hệ với nhà cung ứng; có đầu óc kinh doanh thông qua kỹ

thuật, nhận biết các công nghệ có thể tạo ra các sản phẩm và hệ thống mới; làm

việc thành công trong tổ chức, mô tả vai trò và trách nhiệm khác nhau trong một

tổ chức. Có khả năng thiết lập những mục tiêu và yêu cầu của hệ thống; xác định

nhu cầu và cơ hội của thị trường, tìm kiếm và diễn giải nhu cầu của khách hàng,

xác định các cơ hội xuất phát từ công nghệ mới hay các nhu cầu tiềm ẩn, diễn

giải các ảnh hưởng về đạo đức, xã hội, môi trường, pháp lý và luật lệ điều tiết;

xác định các chức năng cần thiết của hệ thống, lựa chọn khái niệm, xác định

công nghệ phù hợp, xác định hình thức và tổ chức cấu trúc ở cấp độ cao; xác

định các mô hình phù hợp với hiệu suất kỹ thuật. Biết lựa chọn các yêu cầu cho

mỗi thành phần hay bộ phận được rút ra từ các mục tiêu và yêu cầu ở mức độ hệ

thống, lựa chọn thiết kế ban đầu; giải thích các hoạt động trong các giai đoạn của

thiết kế hệ thống, thảo luận quy trình cho các sản phẩm đơn lẻ, sản phẩm nền,

hay sản phẩm chỉnh sửa; vận dụng kiến thức kỹ thuật và khoa học, thực hành tư

duy sáng tạo và suy xét, thực hành mô hình hóa, mô phỏng và kiểm tra; xác định

tương tác giữa các chuyên ngành. Nêu rõ được các mục tiêu và đo lường tính

năng, chi phí, chất lượng của việc triển khai; mô tả chế tạo các bộ phận, mô tả

lắp ráp các bộ phận từ nhỏ đến lớn, giải thích sự chia nhỏ các thành phần ở mức

độ cao thành các môđun thiết kế, mô tả ngôn ngữ lập trình; tích hợp phần cứng

và phần mềm; mô tả sự tích hợp phần mềm với bộ cảm biến, bộ kích hoạt, và các

phần cứng cơ khí khác. Có năng lực thiết kế tối ưu hóa vận hành; diễn giải các

mục tiêu và đo lường tính năng hoạt động, chi phí, và giá trị của vận hành; giải

thích sự phân tích và mô hình hóa vận hành; mô tả sự huấn luyện để vận hành

chuyên nghiệp, mô tả các quy trình vận hành; giải thích sự bảo trì và hậu cần, mô

tả giá trị và các chi phí của chu trình vòng đời; cải tiến và tiến triển hệ thống,

nhận biết các cải tiến dựa trên các nhu cầu nhận thấy được từ vận hành, nhận biết

các cải tiến để xử lý các trường hợp bất ngờ xảy ra từ vận hành; xác định các vấn

đề cuối đời của sản phẩm, liệt kê, lựa chọn để đào thải, xác định giá trị còn lại

vào cuối đời, liệt kê những sự cân nhắc về môi trường cho sự đào thải; quản lý

vận hành, mô tả tổ chức cho việc vận hành, nhận biết các sự hợp tác và đồng

minh, nhận biết sự kiểm soát của chi phí vận hành.

Tóm lại đại học kỹ thuật có sứ mạng đào tạo ra những kỹ sư có ý tưởng

thiết kế sản phẩm kỹ thuật nói chung và thiết kế các hoạt động tạo lập sản phẩm

kỹ thuật công nghệ từ đó có thể phác thảo sản phẩm và thiết kế chi tiết sản phẩm

đó để có thể đi đến bước chế tạo được nó và đưa ra thử nghiệm cũng như tích

hợp sản phẩm vào hệ thống kỹ thuật theo quy luật chuyên ngành; tận dụng

những hỗ trợ của hệ thống để có thể vận hành và phát triển trong thực tế.

1.3.2. Yêu cầu đào tạo kỹ thuật

1.3.2.1. Yêu cầu về thực hành, thực tập của sinh viên

Mục đích của đào tạo kỹ thuật là tạo ra những người kỹ sư không chỉ nắm

vững kiến thức nền tảng của kỹ thuật và công nghệ mà còn thành thạo kỹ năng

thực hành gắn liền với thực tiễn phát triển kỹ thuật và công nghệ đang diễn ra, vì

vậy quá trình đào tạo đòi hỏi phải tận dụng kép thời gian học tập, đó là vừa tiếp

thu kiến thức vừa thực hành, coi trọng thực hành các ý tưởng công nghệ và có

thể vận hành các thiết bị công nghệ. Kỹ thuật có liên quan chặt chẽ đến lĩnh vực

khoa học tự nhiên và khoa học ứng dụng, những kiến thức trong lĩnh vực kỹ

thuật liên quan đến các quy luật, định luật, định lý của các hiện tượng tự nhiên,

đồng thời nhiều kiến thức của kỹ thuật lại mang tính chất ứng dụng và mang tính

kinh nghiệm thực tiễn. Vì vậy nó đòi hỏi người học không chỉ tiếp thu kiến thức

với mức độ khó rất cao mà còn thành thạo các kỹ năng thực hành. Do đó chương

trình đào tạo phải dành một tỷ trọng lớn cả về thời gian và nội dung cho thực

hành, đồng thời trong quá trình học tập, người học cần được trải nghiệm thực

hành, thực tập trong môi trường gắn với hoạt động thực tiễn.

Để đáp ứng được mục tiêu đặt ra của giáo dục kỹ thuật, ngoài việc xây

dựng chương trình phù hợp thì công cụ và phương tiện phục vụ trong quá trình

đào tạo là vô cùng cần thiết, để thành thạo được kỹ năng đòi hỏi người học phải

được thực hiện các thao tác lặp đi lặp lại nhiều lần trong phòng thí nghiệm hoặc

xưởng thực hành. Muốn đạt được mục đích này cần đầu tư nhiều cho trang thiết

bị đào tạo kỹ thuật và trong chương trình đào tạo phải có các nội dung liên quan

đến thực hành, phải có cơ sở vật chất và trang thiết bị hiện đại, giúp cho người

học có cơ hội rèn luyện kỹ năng đáp ứng được yêu cầu thực tiễn đang đòi hỏi,

góp phần thu hẹp khoảng cách giữa nhà trường với doanh nghiệp đảm bảo phục

vụ tốt nhất cho quá trình thực hành, thiết bị đó có thể có sẵn trong nhà trường

hoặc do nhà trường liên kết với các doanh nghiệp. Đồng thời, đội ngũ giảng viên

không chỉ chuyên sâu về kiến thức mà còn phải nắm vững các kỹ năng thực hành

giống như một kỹ sư thực thụ để có thể giảng dạy, giúp đỡ sinh viên trong suốt

quá trình học tập. 1.3.2.2. Yêu cầu về trải nghiệm nghề nghiệp

Để hình thành năng lực kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống thì người

học phải áp dụng kiến thức đã học để giải quyết những vấn đề thực tiễn đang xảy

ra trong doanh nghiệp và xã hội, sinh viên có thể tạo ra những sản phẩm thật

ngay trong thời gian đang ngồi trên ghế nhà trường, trong quá trình thực hành ấy,

sinh viên không những khắc sâu được kiến thức lý thuyết mà còn rèn luyện được

kỹ năng giao tiếp, kỹ năng làm việc nhóm và phẩm chất nghề nghiệp. Việc cung

cấp những trải nghiệm thiết kế - triển khai lặp đi lặp lại nhiều lần sẽ giúp sinh viên

tiếp thu sâu những kiến thức nền tảng và học được kỹ năng thiết kế và triển khai

sản phẩm, quy trình, và hệ thống mới. Do kỹ năng cá nhân và giao tiếp, kỹ năng

kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống đều bắt nguồn từ nhu cầu người kỹ sư

làm việc trong nhóm thiết kế, vì vậy các đề án thiết kế - triển khai sẽ tạo môi

trường tự nhiên mà ở đó sinh viên được dạy những kỹ năng này. Trong chương

trình CDIO, các trải nghiệm về hình thành ý tưởng, thiết kế, triển khai và vận hành

được lồng vào chương trình đào tạo, đặc biệt là trong các môn học có nội dung

liên quan đến đồ án và đồ án tốt nghiệp. Đồ án có thể được tái tổ chức để có mối

liên hệ chặt chẽ với một hoặc nhiều chuyên môn khác và thu hút sinh viên tham

gia thiết kế, triển khai và vận hành sản phẩm, quy trình hoặc hệ thống, việc sắp

xếp để phát triển kiến thức lý thuyết với triển khai trong thực tế tạo cơ hội cho

sinh viên học được cả khả năng ứng dụng và khắc sâu được kiến thức lý thuyết.

1.3.2.3. Yêu cầu về chuẩn đầu ra chương trình đào tạo

Kỹ thuật có đặc thù ứng dụng khoa học và công nghệ để tạo ra các sản

phẩm phục vụ cho đời sống xã hội. Trong bối cảnh của nền công nghiệp 4.0 như

hiện nay, sự phát triển của công nghệ có tốc độ rất nhanh, vì vậy khi xây dựng

chuẩn đầu ra chương trình đào tạo đòi hỏi phải cập nhật kiến thức và công nghệ

mới đang diễn ra trong thực tiễn hàng ngày, phải tìm hiểu một cách hết sức cụ

thể nhu cầu của các bên liên quan, đặc biệt là nhu cầu của các doanh nghiệp,

chuẩn đầu ra không chỉ bao gồm kiến thức mà còn tích hợp cả kỹ năng nghề

nghiệp, thái độ và phẩm chất nghề nghiệp, năng lực kiến tạo sản phẩm, quy trình

và hệ thống mới. Đồng thời phải định kỳ thường xuyên rà soát, điều chỉnh, bổ

sung chuẩn đầu ra một cách kịp thời để đáp ứng và phù hợp với yêu cầu của

khoa học công nghệ cũng như sự phát triển kinh tế - xã hội.

1.4. Đào tạo kỹ thuật tại các trường đại học theo tiếp cận CDIO

1.4.1. Quan điểm đào tạo theo tiếp cận CDIO

Tiếp cận CDIO là cách thức tiếp cận một mô hình lí thuyết về đào tạo theo

định hướng đáp ứng chuẩn đầu ra trong các trường đại học kĩ thuật. Mô hình lí

thuyết này cung cấp một phương pháp luận chặt chẽ và một hệ thống giải pháp

nhất quán bao gồm cơ sở khoa học và hệ thống các tiêu chuẩn chất lượng đảm bảo

cho các cơ sở đại học kĩ thuật giải quyết được 2 vấn đề trọng tâm: Một là, sinh

viên kĩ thuật nên đạt được các kiến thức, kĩ năng, thái độ toàn diện nào khi rời

khỏi trường đại học, và đạt được ở trình độ năng lực nào? Hai là, làm thế nào để

chúng ta có thể làm tốt hơn trong việc đảm bảo sinh viên đạt được những kĩ năng

ấy? [51], [88].

Để giải quyết những vấn đề đó, tiếp cận CDIO đã đề cập đến đề cương CDIO

và 12 tiêu chuẩn CDIO nhằm phản ánh toàn diện quá trình đào tạo và quản lí chất

lượng đào tạo theo hướng cải cách giáo dục kĩ thuật. Đề cương CDIO là một danh

sách các kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp với các chuẩn thực hành kỹ thuật

đương đại, được tổng kết từ các danh sách kỹ năng yêu cầu hiện hành và được xem

xét bởi các chuyên gia trong nhiều lĩnh vực, là kết quả của việc nghiên cứu nhu cầu

thực tế, khảo sát và thu thập ý kiến của các bên liên quan chính yếu bao gồm giảng

viên, sinh viên, cựu sinh viên, đại diện doanh nghiệp, trường đại học và các viện

nghiên cứu, đề cương CDIO nhằm trả lời cho câu hỏi thứ nhất: sinh viên kĩ thuật

nên đạt được các kiến thức, kĩ năng, thái độ toàn diện nào khi rời khỏi trường đại

học, và đạt được ở trình độ năng lực nào?

Mười hai tiêu chuẩn CDIO nhắm vào triết lí của chương trình -Tiêu chuẩn 1;

phát triển chương trình -Tiêu chuẩn 2, 3 và 4; các trải nghiệm thiết kế - triển khai và

không gian học tập -Tiêu chuẩn 5 và 6; các phương pháp giảng dạy và học tập mới-

Tiêu chuẩn 7 và 8; phát triển giảng viên -Tiêu chuẩn 9 và 10; đánh giá sinh viên và

đánh giá chương trình đào tạo-Tiêu chuẩn 11 và 12. Trong 12 tiêu chuẩn này, 7 tiêu

chuẩn (*) được xem là thiết yếu vì chúng phân biệt các chương trình CDIO với các

đề xướng cải cách giáo dục khác. Năm tiêu chuẩn khác hỗ trợ cho chương trình

CDIO một cách đáng kể và phản ánh những thực hành tốt nhất trong giáo dục kĩ

thuật” [51], [88].

Tiêu chuẩn 1 - Bối cảnh*. Tiêu chuẩn này xuất phát từ nguyên lí, việc phát

triển và triển khai vòng đời của sản phẩm, quy trình và hệ thống-hình thành ý

tưởng, thiết kế, triển khai và vận hành là bối cảnh giáo dục kĩ thuật.

Tiêu chuẩn 2 – Chuẩn đầu ra*. CĐR chi tiết, cụ thể đối với những kĩ năng

cá nhân và giao tiếp, kĩ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống cũng như

kiến thức chuyên môn phải nhất quán với các mục tiêu chương trình và được phê

chuẩn bởi các bên liên quan của chương trình.

Tiêu chuẩn 3 - Chương trình đào tạo kĩ thuật*. Chương trình đào tạo được

thiết kế có các khóa học kiến thức chuyên ngành hỗ trợ lẫn nhau, có một kế

hoạch rõ ràng trong việc tích hợp các kĩ năng cá nhân và giao tiếp, kĩ năng kiến

tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống.

Tiêu chuẩn 4 - Giới thiệu về kĩ thuật. Một môn giới thiệu mang lại khung

chương trình cho thực hành kĩ thuật trong việc kiến tạo sản phẩm, quy trình, hệ

thống và giới thiệu các kĩ năng cá nhân và giao tiếp thiết yếu.

Tiêu chuẩn 5 - Các trải nghiệm thiết kế - triển khai*. Một chương trình đào

tạo gồm ít nhất hai trải nghiệm thiết kế-triển khai, bao gồm một ở trình độ cơ bản

và một ở trình độ nâng cao.

Tiêu chuẩn 6 - Không gian học tập CDIO. Không gian làm việc kĩ thuật

và các phòng thí nghiệm hỗ trợ, khuyến khích học tập thực hành trong việc kiến

tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống; kiến thức chuyên ngành; học tập xã hội.

Tiêu chuẩn 7 - Các trải nghiệm học tập tích hợp*. Các trải nghiệm học tập

tích hợp đưa đến việc tiếp thu các kiến thức chuyên ngành cũng như các kĩ năng

cá nhân và giao tiếp, kĩ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống.

Tiêu chuẩn 8 - Học chủ động. Giảng dạy và học tập dựa trên phương pháp

học tập trải nghiệm chủ động.

Tiêu chuẩn 9 - Nâng cao năng lực giảng viên về kĩ năng “CDIO”*. Các

hành động nâng cao năng lực của giảng viên trong các kĩ năng cá nhân và giao

tiếp, các kĩ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống.

Tiêu chuẩn 10 - Nâng cao năng lực giảng viên về kĩ năng giảng dạy. Các

hành động nâng cao năng lực của giảng viên trong việc cung cấp các trải nghiệm

học tập tích hợp, trong việc sử dụng các phương pháp học tập trải nghiệm chủ

động và trong đánh giá học tập của sinh viên.

Tiêu chuẩn 11 - Đánh giá học tập của sinh viên*. Đánh giá học tập của SV

về các kĩ năng cá nhân và giao tiếp, các kĩ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và

hệ thống cũng như kiến thức chuyên ngành.

Tiêu chuẩn 12 - Đánh giá chương trình CDIO. Một hệ thống kiểm định

chương trình theo 12 tiêu chuẩn này và cung cấp phản hồi đến sinh viên, giảng

viên và các bên liên quan khác cho mục đính cải tiến liên tục.

Các tiêu chuẩn của CDIO nhằm trả lời cho câu hỏi thứ 2: làm thế nào để

chúng ta có thể làm tốt hơn trong việc đảm bảo sinh viên đạt được những kĩ năng

ấy?

Tiếp cận CDIO nhằm gắn kết cơ sở đào tạo với yêu cầu của các doanh

nghiệp, từ đó thu hẹp khoảng cách giữa đào tạo của nhà trường và yêu cầu của nhà

sử dụng nguồn nhân lực; giúp người học phát triển toàn diện với các “kĩ năng

cứng” và “kĩ năng mềm” để nhanh chóng thích ứng với môi trường làm việc luôn

thay đổi và thậm chí là đi đầu trong việc thay đổi đó; giúp các chương trình đào

tạo được xây dựng và thiết kế theo một quy trình chuẩn; các công đoạn quá trình

đào tạo có tính liên thông và gắn kết khoa học chặt chẽ; gắn phát triển chương

trình đào tạo với chuyển tải và đánh giá hiệu quả giáo dục đại học, góp phần nâng

cao chất lượng đại học. Có thể mô hình hóa phương pháp tiếp cận CDIO theo

hình 1.1.

Hình 1.1: Mô hình hóa phương pháp tiếp cận CDIO

(Nguồn: Crawley, Malmqvist, Ostlund và Brodeur 2007)

Để triển khai mô hình trình bày ở đây, cần phát huy vai trò của nhà quản

lí để có thể áp dụng mô hình đào tạo được mô tả trong hình 1.1 vào thực tiễn

đào tạo kỹ thuật tại Trường Đại học Điện lực, các nhà quản lí cần nghiên cứu

các đặc thù của quản lí đào tạo theo tiếp cận CDIO trên cơ sở tập trung vào các

chủ đề mang tính khác biệt của tiếp cận CDIO. Nội dung này chúng tôi sẽ trình

bày ở các phần tiếp theo của mục 1.4.2 và mục 1.5.

1.4.2. Đặc trưng cơ bản của đào tạo kỹ thuật tại các trường đại học theo tiếp

cận CDIO

Đào tạo theo tiếp cận CDIO có những đặc trưng mà những người quản lí

đào tạo phải nắm vững để có thể quản lí nó. Nội dung mục này đi sâu vào những

đặc trưng cơ bản của đào tạo theo tiếp cận CDIO và những lưu ý cần thiết trong

quản lí đào tạo theo tiếp cận CDIO. Chúng tôi chọn những vấn đề có sự khác

biệt nhiều so với đào tạo theo quan điểm truyền thống để trình bày.

1.4.2.1. Bối cảnh giáo dục kỹ thuật

Mục đích của giáo dục kỹ thuật là đáp ứng yêu cầu học tập của sinh viên để

họ trở thành người kỹ sư thành đạt - có chuyên môn kỹ thuật, có ý thức xã hội, có

thiên hướng sáng tạo. Sự kết hợp những kiến thức, kỹ năng và thái độ này là điều

kiện cốt yếu để tăng cường hiệu quả, tinh thần khởi nghiệp và tính xuất sắc trong

môi trường ngày càng dựa trên sản phẩm, quy trình và hệ thống mang tính phức

hợp về kỹ thuật và đòi hỏi tính bền vững, xuất phát từ việc đề cao chu trình vòng

đời (lifecycle) sản phẩm, quy trình và hệ thống, đề xướng này được hình thành

với tên gọi CDIO (Conceive-Design- Implement-Operate) [88]. Tuy nhiên không

phải mọi người tham gia trong quá trình đào tạo đều nắm vững quan điểm này.

Các nhà quản lý cần phải quán triệt cho mọi người tham gia quá trình đào tạo

thấu hiểu nhu cầu thiết yếu là đào tạo sinh viên có năng lực Hình thành ý tưởng

(Conceive) - Thiết kế (Design) - Triển khai (Implement) - Vận hành (Operate)

sản phẩm, quy trình và hệ thống mang tính phức hợp, có giá trị gia tăng trong

môi trường hiện đại, làm việc theo nhóm. Đặc biệt làm cho mọi người tham gia

quá trình đào tạo thấy rõ vai trò của bối cảnh giáo dục kỹ thuật trong đào tạo mà

tiêu chuẩn 1 của tiếp cận CDIO đã được trình bày trong mục 1.4.1.

1.4.2.2. Chuẩn đầu ra theo các cấp độ

Để trả lời cho câu hỏi: Sinh viên kỹ thuật nên đạt được kiến thức, kỹ năng,

thái độ toàn diện nào khi rời khỏi trường đại học, và đạt được ở trình độ năng lực

nào? Đào tạo theo tiếp cận CDIO đã gợi ý xây dựng đề cương CDIO và đề

cương CDIO định danh các cấp độ chuẩn đầu ra và nó là danh sách các kiến

thức, kỹ năng và thái độ để đạt chuẩn mực thực hành kỹ thuật đương đại, được

tổng kết từ các danh sách kỹ năng đã được biết đến và được xem xét lại bởi các

chuyên gia trong nhiều lĩnh vực; những nội dung này được trình bày dưới dạng

các cấp độ chuẩn đầu ra cho đào tạo những người kỹ sư và yêu cầu sản phẩm đào

tạo phải có khả năng hình thành ý tưởng - thiết kế - triển khai - vận hành những

sản phẩm, quy trình, và hệ thống kỹ thuật phức tạp, có giá trị gia tăng trong môi

trường làm việc theo nhóm hiện đại. Chuẩn đầu ra dành cho lĩnh vực giáo dục kỹ

thuật là trọng tâm của tiêu chuẩn 2 đã được trình bày trong mục 1.4.1.

Đặc điểm cần lưu ý khi quản lí tổ chức đào tạo theo tiếp cận CDIO là phải

tổ chức chỉ đạo xây dựng được chuẩn đầu ra theo yêu cầu của CDIO như trên đã

nêu. Cần nắm vững nội dung của các cấp độ của chuẩn đầu ra để chỉ đạo thiết kế

chương trình đạo tạo nói chung và chương trình chi tiết các môn học nói riêng.

* Cấp độ 1 của đề cương với 4 kì vọng (Hình 1.2), những kỳ vọng ở cấp

độ cao này đối ứng trực tiếp với cấp độ một. Sự đối ứng của những hạng mục

trong cấp độ một của Đề cương với bốn kỳ vọng thể hiện rằng một cá nhân

trưởng thành có ý muốn phát triển sự nghiệp trong lĩnh vực kỹ thuật nên sở hữu

một tập các Kỹ năng Cá nhân, kỹ năng Giao tiếp và các Tố chất, làm trọng tâm

cho thực hành. Để phát triển những hệ thống kỹ thuật phức tạp có giá trị gia

tăng, sinh viên phải nắm vững những nền tảng của Kiến thức và Lập luận Kỹ

thuật cần thiết. Để làm việc trong môi trường hiện đại, và theo nhóm, thì sinh

viên cần phải phát triển những Kỹ năng Giao tiếp làm việc theo nhóm và giao

tiếp với người khác. Cuối cùng, để xây dựng và vận hành sản phẩm, quy trình,

và hệ thống, sinh viên phải hiểu ở một mức độ nào đó về Hình thành ý tưởng,

4. Hình thành ý tưởng, Thiết kế, Triển khai và Vận hành sản phẩm, quy trình và hệ thống trong bối cảnh doanh nghiệp và xã hội

1. Kiến thức và lập luận kĩ thuật

3. Kĩ năng giao tiếp: Làm việc theo nhóm và giao tiếp với người khác

2. Kĩ năng cá nhân, kĩ năng nghề nghiệp và tố chất

Thiết kế, Triển khai, và Vận hành trong Bối cảnh Doanh nghiệp và Xã hội.

Hình 1.2: Đề cương CDIO chi tiết cấp độ 1

(Nguồn: Hồ Tấn Nhựt và Đoàn Thị Minh Trinh 2009)

* Cấp độ 2 thể hiện những nội dung chi tiết của từng thành phần trong cấp

độ 1. Phần 1 - Kiến thức và lập luận kĩ thuật được thể hiện ở Hình 1.3. Nền kĩ

thuật hiện đại dựa vào Kiến thức khoa học cơ bản (1.1). Khối Kiến thức nền tảng

cốt lõi (1.2) được xây dựng trên nền cốt lõi của khoa học đó, và tập hợp Nền

tảng kĩ thuật nâng cao (1.3) đưa SV hướng đến những kĩ năng cần thiết để bắt

1.3. Kiến thức nền tảng kĩ thuật nâng cao

1.2. Kiến thức nền tảng kĩ thuật cốt lõi

1.1. Kiến thức khoa học cơ bản

đầu một nghề nghiệp.

Hình 1.3: Đề cương CDIO- Kiến thức và lập luận kĩ thuật

Phần 2- Kĩ năng, tố chất cá nhân và nghề nghiệp được trình bày cùng với

Phần 3- Kĩ năng giao tiếp được thể hiện ở Hình 1.4. Vòng tròn trong cùng nêu

lên 3 hình thức tư duy mà người kĩ sư phải thực hành nhiều nhất: Lập luận kĩ

thuật và giải quyết vấn đề (2.1), Thử nghiệm và khám phá kiến thức (2.2), và Suy

nghĩ tầm hệ thống (2.3). Kĩ năng và thái độ nghề nghiệp (2.5) khác với ba cách

tư duy ở trên, bao gồm: tính trung thực nghề nghiệp; những hành xử chuyên

nghiệp; và những kĩ năng, thái độ cần thiết để hoạch định nghề nghiệp và thực

hiện phương châm học tập suốt đời trong thế giới kĩ thuật. Kĩ năng và thái độ cá

nhân (2.4) bao gồm những đặc điểm chung về tính tiên phong và kiên trì; tư duy

sáng tạo và suy xét; biết rõ về chính mình; ham học hỏi và học tập suốt đời;

cũng như quản lí thời gian. Kỹ năng Giao tiếp là tập con riêng biệt của những kỹ

năng cá nhân và được chia ra thành ba tập con chồng chéo nhau: Làm việc theo

2.4 Kỹ năng và thái độ cá nhân

3.1. Làm việc theo nhóm đa ngành

2.5. Kỹ năng và thái độ nghề nghiệp

3.2. Giao tiếp

2.1. Lập luận kỹ thuật và giải quyết vấn đề 2.2. Thử nghiệm và khám phá kiến thức

3.3. Giao tiếp bằng ngoại ngữ

2.3. Suy nghĩ tầm hệ thống

Nhóm Đa ngành (3.1), Giao tiếp (3.2) và Giao tiếp bằng Ngoại ngữ (3.3).

Hình 1.4: Đề cương CDIO- kỹ năng cá nhân, nghề nghiệp và giao tiếp

(Nguồn: Hồ Tấn Nhựt và Đoàn Thị Minh Trinh 2009)

Phần 4. Hình thành ý tưởng, thiết kế, triển khai, vận hành hệ thống trong

bối cảnh doanh nghiệp và xã hội (Hình 1.5) mô tả cách thức sản phẩm, quy

trình, hay hệ thống phát triển qua bốn giai đoạn: Hình thành ý tưởng và hệ thống

kĩ thuật (4.3), Thiết kế (4.4), Triển khai (4.5) và Vận hành (4.6). Hình thành ý

tưởng và các hệ thống kĩ thuật là quy trình đi từ việc xác định thị trường hay cơ

hội đến hình thành ý tưởng thiết kế ở cấp độ cao và bao gồm cả việc phát triển

và quản lí đề án. Thiết kế bao gồm các khía cạnh của quy trình thiết kế, cũng

như những thiết kế chuyên ngành, đa ngành, và đa mục tiêu. Triển khai bao gồm

những quy trình liên quan đến phần cứng, phần mềm; kiểm tra và kiểm chứng;

cũng như thiết kế và quản lí quá trình triển khai. Vận hành gồm nhiều vấn đề

khác nhau, từ thiết kế và quản lí các hoạt động tới việc hỗ trợ chu trình vòng đời

sản phẩm, quy trình, hệ thống và cải tiến đến lập kế hoạch đến cuối chu trình

vòng đời. Sản phẩm, quy trình và hệ thống được tạo ra và vận hành trong bối

cảnh doanh nghiệp (4.2) và tất cả được đặt trong môi trường rộng lớn hơn là

trong bối cảnh của xã hội (4.1).

4.4 D

4.5 I

4.6 4.3 C O 4.2. Bối cảnh doanh nghiệp

4.1. Bối cảnh xã hội

Hình 1.5: Đề cương CDIO- Hình thành ý tưởng, thiết kế, triển khai và vận hành

(Nguồn: Hồ Tấn Nhựt và Đoàn Thị Minh Trinh 2009)

* Cấp độ 3 và cấp độ 4 thể hiện sự chi tiết cần thiết cho sự chuyển đổi từ

những mục tiêu ở cấp cao sang chuẩn đầu ra có thể giảng dạy và đánh giá được;

nó cung cấp hiểu biết về bản chất nội dung và các chuẩn đầu ra, sự tích hợp

những kỹ năng này vào chương trình đào tạo, lập kế hoạch giảng dạy và đánh

giá.

Cần nhấn mạnh thêm rằng để hiện thực hóa những nội dung nêu trên; lãnh

đạo nhà trường và bộ phận quản lí đào tạo phải tổ chức quán triệt cho GV cách

xây dựng chương trình và đề cương môn học theo yêu cầu của các cấp độ chuẩn

đầu ra như mô tả ở trên (chuẩn đầu ra cho cấp độ chương trình đào tạo ngành,

cho cấp độ chương trình chi tiết môn học và cho mục tiêu các bài học). Phát huy

vai trò của các khoa và bộ môn trong thảo luận, tìm hiểu sâu nội hàm của yêu

cầu chuẩn đầu ra và tìm cách đưa chúng vào việc thiết kế chương trình và xây

dựng đề cương môn học theo tinh thần của “đề cương CDIO”- Một đặc điểm

quan trọng trong đào tạo theo tiếp cận CDIO.

1.4.2.3. Chương trình đào tạo tích hợp

Nối tiếp nội dung trình bày ở mục 1.4.2.2 ở trên, chúng ta thấy với các yêu

cầu về chuẩn đầu ra theo tiếp cận CDIO cần tổ chức xây dựng chương trình đào

tạo tích hợp. Đặc biệt phải huấn luyện giảng viên phương pháp tiếp cận có tính hệ

thống đối với việc giảng dạy các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, kỹ năng kiến tạo

sản phẩm, quy trình, và hệ thống được tổ chức xoay quanh và tích hợp với các

kiến thức nền tảng kỹ thuật. Phương pháp tiếp cận tích hợp này đối với chương

trình đào tạo là trọng tâm của tiêu chuẩn 3 đã được trình bày trong mục 1.4.1.

Quán triệt cho giảng viên tinh thần của một chương trình đào tạo tích hợp

có những đặc tính quan trọng sau:

- Chương trình đào tạo được tổ chức xoay quanh các chuyên ngành, được

tái cấu trúc sao cho các môn học có sự kết nối và hỗ trợ lẫn nhau hơn, trái với việc

tách rời và độc lập với nhau.

- Các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình,và

hệ thống đan xen chặt chẽ vào các môn học mang tính hỗ trợ lẫn nhau, nhằm giải

tỏa mâu thuẫn tiềm ẩn giữa chuyên môn kỹ thuật và những kỹ năng này.

- Mỗi môn học hoặc trải nghiệm học tập đặt ra các chuẩn đầu ra cụ thể về

kiến thức chuyên ngành, về các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, về kỹ năng kiến tạo

sản phẩm, quy trình, và hệ thống, nhằm đảm bảo sinh viên có được nền tảng phù

hợp cho tương lai của họ trong vai trò người kỹ sư.

Nói cách khác, chương trình đào tạo tích hợp hình thành một hệ thống giáo

dục có tác động lớn hơn là tổng hợp các thành phần nhỏ của nó lại. Hệ thống giáo

dục được phối hợp với các thành phần được hiểu rõ và hỗ trợ lẫn nhau, mỗi thành

phần có nhiệm vụ được xác định rõ ràng. Tất cả các thành phần này hợp tác với

nhau để tạo điều kiện cho sinh viên đạt được các chuẩn đầu ra của chương trình.

Quá trình đào tạo theo chương trình tích hợp yêu cầu sự chuyển đổi tầm nhìn và

quan điểm tổ chức đạo tạo theo quan điểm của các nhà khoa học đã đề xuất ra

tiếp cận CDIO. Việc chuyển đổi này dựa vào các chuẩn đầu ra mong muốn, các

điều kiện đã tồn tại trước đó, và đối sánh chương trình đào tạo. Kế đến, chính

việc thiết kế chương trình đào tạo này lại được xác định như là một sự thể hiện

các mục tiêu này vào các môn học và những trải nghiệm học tập liên quan mà

Khảo sát bên liên quan

Mục tiêu sửa đổi

chúng chính thức gộp thành chương trình đào tạo.

Thành quả học tập của sinh viên

Chuẩn đầu ra yêu cầu dựa trên đề cương CDIO

Đối sánh chương trình đào tạo

CTĐT tích hợp

Thiết kế cấu trúc và trình tự CTĐT

Đối ứng trình tự vào cấu trúc

Các điều kiện đã có

Sự phát triển đều đặn và/hoặc các thay đổi thể chế

Hình 1.6: Mô hình quá trình thiết kế chương trình đào tạo tích hợp

(Nguồn: Hồ Tấn Nhựt và Đoàn Thị Minh Trinh 2009)

1.4.2.4. Tạo lập không gian giảng dạy và học tập trải nghiệm

Để có thể hình thành được năng lực C-D-I-O cho sinh viên rất cần những

hoạt động mà trong đó việc học tập diễn ra thông qua sự phát triển một sản

phẩm, quy trình, hay một hệ thống. Tiêu chí chính yếu của một trải nghiệm như

vậy là vật thể tạo ra được thiết kế và triển khai đến một giai đoạn mà sinh viên

có thể kiểm tra sự vận hành của nó. Ở giai đoạn này, sinh viên xác minh xem sản

phẩm, quy trình, hay hệ thống có đáp ứng yêu cầu đặt ra hay không, từ đó xác

định những khả năng để cải tiến. Các trải nghiệm thiết kế triển khai là trọng tâm

của tiêu chuẩn 5 được trình bày trong mục 1.4.1.

Chúng ta nhận thấy rằng một trải nghiệm thiết kế - triển khai duy nhất, dù

được chuẩn bị tốt đến như thế nào đi chăng nữa, cũng không đủ để đem đến cho

sinh viên một sự hiểu biết hoàn toàn về quy trình thiết kế - triển khai. Để nắm vững

những kỹ năng này, cũng như bất kỳ kỹ năng nào khác, đều đòi hỏi sự rèn luyện của

sinh viên. Một chiến thuật hiệu quả là tích hợp một trình tự gồm các trải nghiệm

thiết kế - triển khai vào chương trình đào tạo và hoạch định cho sự đa dạng một

cách có hệ thống cho nhiều tình huống. Các đồ án trong giai đoạn đầu của chương

trình giới thiệu những khái niệm và chiến thuật cơ bản. Trong các trải nghiệm ở giai

đoạn sau, các đồ án phức tạp hơn giúp sinh viên tích hợp những kiến thức và kỹ

năng cần thiết xuyên suốt toàn bộ chương trình đào tạo. Một đồ án có thể nhấn

mạnh tính sáng tạo, trong khi một đồ án khác tập trung vào khả năng chế tạo hay

những vấn đề tích hợp kiến thức đa ngành. Mang đến cho sinh viên những trải

nghiệm thiết kế - triển khai thành công đòi hỏi một môi trường học tập với

không gian làm việc, trang thiết bị, và dụng cụ đầy đủ. Những cơ sở vật chất này

là những không gian làm việc, để biểu thị sự liên kết của chúng với sự phát triển

kỹ thuật mang tính sáng tạo. Không gian làm việc có thể là không gian mới xây

hay phòng thí nghiệm và phòng ốc được tái bố trí từ những công dụng hiện tại.

Chúng là môi trường học với cách thức học đa dạng hỗ trợ cho quá trình hình

thành ý tưởng - thiết kế - triển khai - vận hành những vấn đề đơn giản và phức

tạp cho những đồ án cá nhân hay của nhóm. Nếu sinh viên nhận thức được rằng

hình thành ý tưởng-thiết kế-triển khai-vận hành là bối cảnh của giáo dục kỹ

thuật, họ cần được hòa vào các không gian làm việc được tổ chức xoanh quanh

C, D, I, O. Nội dung trình bày trên được thể hiện thông qua tiêu chuẩn 6 trong

đào tạo theo tiếp cận CDIO mà những người quản lí đào tạo cần phải nhận thức

cho được và tìm cách tạo lập cho hoạt động đào tạo

Cần quán triệt cho các bộ phận tham gia tổ chức hoạt động đào tạo và dạy

học nhận thức sâu sắc vai trò của “không gian trải nghiệm và hoạt động trải

nghiệm” theo yêu cầu của CDIO. Tư duy đào tạo theo tiếp cận CDIO gắn với

việc tạo lập không gian làm việc hình thành ý tưởng tạo điều kiện cho sinh viên

tưởng tượng những hệ thống mới, hiểu biết về nhu cầu của người sử dụng, và

hình thành các khái niệm. Mục đích chính của chúng là hỗ trợ sự tương tác để

Nguồn lực phục vụ học tập

Xã hội

Trung tâm thiết kế

Trung tâm vận hành

Trưng bày

Diễn đàn trao đổi ý tưởng

Mạng Lưu trữ Phòng thí nghiệm triển khai

Giao tiếp cá nhân

trao đổi ý tưởng nghề nghiệp, lắng nghe và phản hồi.

(Nguồn: Hồ Tấn Nhựt và Đoàn Thị Minh Trinh 2009)

Hình 1.7: Mô hình không gian làm việc CDIO

Không gian hỗ trợ phát triển năng lực Thiết kế gắn với việc hỗ trợ mô hình

mới cho việc thiết kế mang tính hợp tác và hỗ trợ bởi kỹ thuật số. Chúng cho

phép sinh viên có thể thiết kế, mô phỏng và chia sẻ thiết kế, và hiểu được các

mối tương tác.

Không gian làm việc Triển khai cho phép sinh viên xây dựng những hệ

thống với quy mô từ nhỏ, trung bình cho tới lớn, bao gồm những thành phần cơ

khí, điện tử và phần mềm. Các thiết bị tiêu biểu bao gồm các máy móc gia công

kim loại, dụng cụ cầm tay, thiết bị đo đạc, thiết bị chế bản vi mạch, và những

máy vi tính để tích hợp phần mềm vào sản phẩm.

Không gian Vận hành tạo cơ hội cho sinh viên học hỏi về vận hành bằng

cách thực hiện những cuộc thử nghiệm của họ và chế tạo những bản thiết kế, mô

phỏng những hoạt động thực tế và liên kết điện tử đến môi trường vận hành

nhằm bổ sung cho sinh viên những trải nghiệm trực tiếp.

Trong bối cảnh đổi mới quá trình đào tạo với việc nâng cao năng lực thực

hành cho các kỹ sư thì những nội dung trình bày trên các nhà quản lí đào tạo

phải coi như một yêu cầu bắt buộc phải có cho sinh viên thực hành. Bên cạnh đó,

chúng cũng được kết nối với các cơ sở vật chất chung khác, chẳng hạn như thư

viện, các không gian giao tiếp, kho lưu trữ, và qua mạng đến cộng đồng trực

tuyến.

1.5. Nội dung quản lý đào tạo kỹ thuật tại các trường đại học theo tiếp cận

CDIO

Mục 1.4 nêu trên chúng tôi trình bày một số nét đặc trưng cần lưu ý khi

đưa quan điểm đào tạo theo tiếp cận CDIO trong quản lí hoạt động đào tạo; các

đặc trưng lưu ý gắn với các tiêu chuẩn CDIO khi triển khai đào tạo (mà trong các

mô hình đào tạo không theo tiếp cận CDIO chưa đặt trọng tâm chú ý). Để tìm

hiểu sâu hơn nội dung quản lý đào tạo kỹ thuật theo tiếp cận CDIO chúng tôi lựa

chọn một số vấn đề có sự khác biệt nhiều so với quản lí đào tạo theo tiếp cận

truyền thống để luận cứ về nội dung quản lí đào tạo kỹ thuật theo tiếp cận CDIO;

có một số nội dung trong mục 1.4 chúng tôi đã lưu ý tính đặc trưng của tiếp cận

CDIO khi triển khai các hoạt động QL đào tạo. Ở mục 1.5 này, chúng tôi đề cập

đến 5 nội dung quản lí cần chú ý thích đáng khi triển khai quản lý đào tạo kỹ

thuật theo tiếp cận CDIO.

1.5.1. Quản lý xây dựng chuẩn đầu ra theo các cấp độ

Như mục 1.3 chúng tôi đã đề cập một số nét đặc trưng khi đào tạo ngành

kỹ thuật ở trường đại học. Chuẩn đầu ra của chương trình xác định những năng

lực cần có và các kiến thức, kỹ năng và thái độ dự kiến sinh viên đạt được khi tốt

nghiệp. Với sản phẩm đào tạo của kỹ thuật thì năng lực thực hiện rất cần quan

tâm. Với tiếp cận CDIO năng lực thực hiện gắn với 4 năng lực cụ thể là C-D-I-

O. Những chuẩn đầu ra này định hướng cho việc xây dựng và phát triển chương

trình đào tạo ngành và được phân bổ vào các môn học thành chuẩn đầu ra môn

học để thiết kế các hoạt động giảng dạy và học tập cũng như đánh giá. Vì vậy khi

xây dựng chuẩn đầu ra theo các cấp độ được chỉ ra trong “đề cương CDIO” cần

tập trung vào các nội dung chính như sau: thành lập nhóm xây dựng các cấp độ

chuẩn đầu ra (cho chương trình đào tạo-cho môn học…); tổ chức thảo luận và

xây dựng dự thảo các cấp độ CĐR; xác định các đối tượng liên quan đến cấp độ

CĐR để khảo sát ý kiến; ví dụ với chuẩn đầu ra của chương trình đạo tạo phải

khảo sát các nhóm đối tượng liên quan chính là đối tượng sử dụng sản phẩm của

chương trình, cựu sinh viên….với CĐR môn học thì đối tượng khảo sát chủ yếu

là SV đang học và cả cựu SV đã học môn đó cũng như những người tham gia

giảng dạy trực tiếp. Các thông tin phản hồi cần được phân tích, xử lý kết quả, tổ

chức hội thảo để lấy ý kiến phản biện, thông qua hội đồng khoa học và công bố

chuẩn đầu ra. Trên cơ sở các nội dung chính nêu trên, tiến hành các hoạt động

sau đây:

Thành lập nhóm xây dựng chuẩn đầu ra, thành phần bao gồm các giảng

viên có kinh nghiệm, có thể mời cán bộ quản lý các cấp, các chuyên gia trong và

ngoài nước liên quan đến ngành đào tạo, sinh viên và cựu sinh viên, đại diện

doanh nghiệp có sử dụng sinh viên tốt nghiệp.

Tổ chức thảo luận và thống nhất về mục tiêu, nội dung, thời gian, cách

thức triển khai, các nguồn lực và giao nhiệm vụ cho cá nhân và tập thể chịu trách

nhiệm chính trong việc xây dựng chuẩn đầu ra.

Tổ chức nghiên cứu đề cương CDIO, các khối kiến thức chương trình đào

tạo theo chuẩn kiểm định, đối sánh khối kiến thức chương trình đào tạo hiện

hành với các chương trình trong và ngoài nước. Tham khảo ý kiến chuyên gia,

đề xuất các kiến thức, kỹ năng, phẩm chất đạo đức và năng lực tương ứng với

ngành đào tạo để có dự thảo danh mục chuẩn đầu ra theo từng cấp độ 1, 2 và 3.

Xác định đối tượng cần khảo sát, tổ chức thảo luận, xác định các công việc

cần làm để thu thập thông tin nhằm hoàn thiện chuẩn đầu ra. Xây dựng phiếu

khảo sát CĐR phù hợp với các đối tượng được hỏi và những thông tin cần biết.

Tổ chức tập huấn cho cán bộ, nhân viên và những người khảo sát về mức độ cần

đạt được của kiến thức, kỹ năng và thái độ được mô tả theo các cấp độ: biết,

hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá. Tiến hành điều tra thử và điều

chỉnh nội dung phiếu khảo sát chuẩn đầu ra cho phù hợp với các đối tượng khảo

sát khác nhau.

Tổ chức tiến hành điều tra khảo sát để thu thập thông tin từ các đối tượng:

cán bộ quản lý giáo dục, giảng viên, cựu sinh viên, sinh viên năm cuối và lãnh

đạo các doanh nghiệp sử dụng sinh viên sau tốt nghiệp.

Tập hợp và xử lý số liệu thu được. Đối với các dữ liệu định lượng thì lập

bảng biểu và xử lý kết quả, thực hiện các thống kê mô tả, tần suất và tính toán độ

tin cậy của các câu trả lời và xử lý thông tin. Đối với dữ liệu định tính thì đọc tất

cả các câu trả lời, sắp xếp thành các nhóm tương đồng, phân loại nhóm theo tiêu

chí, xác định các câu trả lời điển hình hoặc mối liên hệ của các câu trả lời trong

mỗi nhóm. Từ thông tin thu được, xây dựng mức độ mong muốn từng chuẩn đầu

ra cho ngành đào tạo.

Tổ chức hội thảo để lấy ý kiến đóng góp và phản biện từ đại diện các nhà

quản lý, nhà khoa học, chuyên gia, giảng viên, sinh viên và cựu sinh viên; đối

sánh chuẩn đầu ra với các tiêu chí kiểm định quốc tế của ngành đào tạo và hoàn

thiện chuẩn đầu ra dựa vào định vị nghề nghiệp của sản phẩm đào tạo; đối chiếu,

rà soát các khối kiến thức, kỹ năng và phẩm chất đạo đức đã được trang bị theo

dự thảo có phù hợp với yêu cầu vị trí công việc của sản phẩm đào tạo của ngành

học, tóm tắt chuẩn đầu ra và rà soát quan hệ chuẩn đầu ra hiện hành với mục tiêu

đào tạo, kết quả ta thu được dự thảo chuẩn đầu ra cuối cùng.

Chuẩn đầu ra được thông qua hội đồng khoa học và đào tạo nhà trường.

Sau khi tiếp thu các ý kiến đóng góp và hoàn thiện văn bản chuẩn đầu ra, Hiệu

trưởng ký công bố chuẩn đầu ra ngành đào tạo. Chuẩn đầu ra được đăng trên

trang website của trường, sổ tay sinh viên.

1.5.2. Quản lý thiết kế chương trình đào tạo tích hợp

Quản lý thiết kế chương trình đào tạo tích hợp thực chất là sự chỉ đạo của

các cấp quản lý trong việc định hướng xây dựng, làm mới chương trình, quản lý

các hoạt động trong quá trình triển khai thiết kế chương trình. Để có được một

chương trình đào tạo phù hợp với phương thức đào tạo, đáp ứng nhu cầu của các

bên liên quan thì việc chỉ đạo, quản lý các khâu trong quá trình thiết kế chương

trình phải tuân thủ theo các nguyên tắc xây dựng chương trình đã đề ra, các yêu

cầu về cấu trúc nội dung chương trình. Quản lý thiết kế chương trình phải được

thực hiện trong suốt quá trình bắt đầu từ việc lập kế hoạch thiết kế chương trình,

tổ chức thiết kế chương trình, chỉ đạo thực hiện thiết kế chương trình và kiểm tra

thiết kế chương trình. Như vậy, quản lý thiết kế chương trình đào tạo gồm những

nội dung sau: Phân tích thực trạng chương trình đào tạo hiện hành; đánh giá thực

trạng phương pháp dạy và học, đánh giá môn học, không gian làm việc và đối

sánh với tiêu chuẩn CDIO; đối sánh chương trình đào tạo với CĐR và với chuẩn

kiểm định dự kiến; khảo sát đối sánh CTĐT theo ITU; báo cáo phân tích và đánh

giá kết quả khảo sát, đánh giá chương trình đào tạo hiện hành; xây dựng khung

chương trình đào tạo tích hợp theo chuẩn kiểm định; thiết kế trình tự nội dung

giảng dạy; đối ứng chuẩn đầu ra chương trình vào mỗi môn học. Trên cơ sở các

nội dung đó, tiến hành các hoạt động sau đây:

Thành lập ban xây dựng chương trình đào tạo, thành phần bao gồm các

giảng viên có kinh nghiệm, có thể mời cán bộ quản lý các cấp, các chuyên gia

trong và ngoài nước liên quan đến ngành đào tạo, sinh viên và cựu sinh viên, đại

diện doanh nghiệp có sử dụng sinh viên tốt nghiệp.

Tổ chức thảo luận và thống nhất về mục tiêu, nội dung, thời gian, cách thức

triển khai, các nguồn lực và giao nhiệm vụ cho cá nhân và tập thể chịu trách

nhiệm chính trong việc xây dựng chương trình.

Tổ chức phân tích và đánh giá chương trình đào tạo hiện hành, đối sánh

chương trình đào tạo hiện hành với các chuẩn kiểm định, đối sánh chương trình

hiện hành với chương trình tiên tiến các nước. Đối sánh chương trình hiện hành

với chuẩn đầu ra mới bằng khảo sát ITU. Xây dựng ma trận đối sánh chương trình

hiện hành với chuẩn đầu ra. Phân tích kết quả khảo sát.

Dựa vào chuẩn đầu ra, yêu cầu chuẩn kiểm định và kết quả phân tích khảo

sát để xây dựng chương trình, dự kiến nội dung và cấu trúc chương trình đào tạo

với các khối kiến thức, các môn học trong từng khối kiến thức, khảo sát ý kiến

doanh nghiệp, giảng viên. Sản phẩm là dự thảo khung chương trình đào tạo lần 1.

Thảo luận thiết kế phiếu khảo sát cho bản dự thảo chương trình mới, và tiến

hành khảo sát giảng viên. Trên cơ sở xử lý phiếu điều tra và thông tin liên quan,

xác định dự thảo trình tự giảng dạy theo mối liên hệ giữa các môn học trong

chương trình đào tạo để hoàn thiện xây dựng dự thảo chương trình đào tạo lần 2.

Triển khai khảo sát lấy ý kiến của cán bộ giảng dạy. Tổng hợp và phân tích

phiếu khảo sát và hoàn chỉnh bản dự thảo, kết quả thu được bản dự thảo lần 3.

Xây dựng ma trận đối sánh chương trình đang giảng dạy với chuẩn đầu ra

cho chương trình mới. Kết quả này giúp xác định trình tự phát triển các kiến thức,

kỹ năng, thái độ và năng lực áp dụng kiến thức vào thực tiễn và là cơ sở để hoàn

thiện dự thảo chương trình đào tạo lần 4.

Tổ chức hội thảo rộng để lấy ý kiến đóng góp của các nhà quản lý, nhà

khoa học, chuyên gia, doanh nghiệp, giảng viên, sinh viên và cựu sinh viên và

hoàn thiện dự thảo khung chương trình đào tạo. Phân tích kết quả điều tra và hoàn

chỉnh bản dự thảo ta thu được bản dự thảo lần 5.

Xây dựng trình tự các môn học mô tả rõ sự phát triển kiến thức, kỹ năng và

thái độ qua nghiên cứu, học tập ở một hoặc nhiều môn học trong một giai đoạn

nhất định hoặc trong toàn bộ quá trình đào tạo. Sản phẩm của bước này là hoàn

chỉnh ma trận phát triển kiến thức, kỹ năng, thái độ ứng với trình tự thực hiện các

môn học đã xác định. Kết quả tổng hợp của ma trận chuẩn đầu ra này giúp xác

định trình tự phát triển các kiến thức, kỹ năng, thái độ và năng lực áp dụng kiến

thức vào thực tiễn và là cơ sở để hoàn thiện dự thảo chương trình lần 6.

Tổ chức xây dựng chuẩn đầu ra cho từng môn học theo khung chương trình

trong dự thảo chương trình đào tạo lần 6 theo chuẩn đầu ra đã được phê duyệt theo

trình tự. Tổ chức hội thảo về xây dựng chuẩn đầu ra cho các môn học trong

chương trình; từ chuẩn đầu ra trong chương trình, theo mức độ mong muốn kiến

thức, kỹ năng và thái độ cho từng môn học, các bộ môn phụ trách môn học tổ

chức xây dựng chuẩn đầu ra cho từng môn học; tổ chức họp Hội đồng khoa học và

đào tạo để đánh giá chuẩn đầu ra các môn học; các bộ môn tổ chức điều chỉnh

chuẩn đầu ra theo kết luận của hội đồng khoa học đào tạo. Kết quả bước này là

chuẩn đầu ra tích hợp trong các môn học của chương trình đào tạo.

Tổ chức hội thảo rộng để lấy ý kiến đóng góp của các nhà quản lý, nhà

khoa học, chuyên gia, lãnh đạo doanh nghiệp, giảng viên, sinh viên và cựu sinh

viên và hoàn thiện chương trình đào tạo. Sản phẩm của bước này là chương trình

đào tạo hoàn chỉnh.

Hội đồng khoa học và đào tạo trường thẩm định và thông qua các chương

trình đào tạo. Chương trình đào tạo hoàn chỉnh được phê duyệt và chính thức ban

hành.

1.5.3. Quản lý hoạt động giảng dạy và học tập tích hợp

Trong mục 1.5.2 ở trên chúng tôi đã trình bày cách thức tổ chức thiết kế

chương trình đào tạo tích hợp. Trong phần này chúng tôi nhấn mạnh vai trò của

bộ phận quản lí đào tạo trong việc Chỉ đạo giảng dạy và học tập tích hợp, chủ

động và trải nghiệm.

Quản lý giảng dạy và học tập là quản lý các hoạt động của GV và SV

hướng tới mục đích làm cho người học đạt được mục tiêu, chuẩn đầu ra của môn

học sau khi hoạt động này kết thúc. Mục tiêu của giảng dạy và học tập là hình

thành ở người học kiến thức, kỹ năng, thái độ để từ đó hình thành các năng lực

cụ thể đáp ứng yêu cầu của thực tiễn. Khi tiến hành giảng dạy và học tập chúng

ta có thể sử dụng một cách linh hoạt nhiều phương pháp khác nhau, tuy nhiên

quản lí đào tạo kỹ sư kỹ thuật theo tiếp cận CDIO cần phải tìm được câu trả lời

của câu hỏi: Làm thế nào để chúng ta có thể làm tốt hơn trong việc đảm bảo sinh

viên đạt được những kỹ năng liên quan đến năng lực CDIO. Để đạt được chuẩn

đầu ra của môn học và của chương trình đào tạo, giảng viên cần phải chú trọng

sử dụng phương pháp giảng dạy và học tập tích hợp, học tập chủ động và học tập

trải nghiệm (tham chiếu theo tiêu chuẩn 7 và 8 của CDIO). Để làm tốt điều đó,

chúng ta cần tập trung vào các nội dung quản lý sau đây:

- Quán triệt cho GV và SV các chuẩn đầu ra môn học: Các chuẩn đầu ra

của một môn học không chỉ bao gồm nội dung kiến thức, mà còn bao gồm các

chuẩn đầu ra liên quan đến Đề cương CDIO, việc chọn lọc và chi tiết hóa các

chuẩn đầu ra là nhiệm vụ của từng môn học. Các kỹ năng cụ thể được nêu lên rõ

ràng trong chuẩn đầu ra của môn học giúp đảm bảo các kỹ năng này sẽ được dạy

và đánh giá. Các chuẩn đầu ra liên quan đến thành tích của sinh viên sử dụng các

động từ và cụm động từ nhận thức chủ động, như là: mô tả, đưa ra ví dụ, lựa

chọn, giải thích, diễn đạt, ước lượng, tính toán, giải quyết, áp dụng, thiết kế, diễn

giải, hoạch định, đánh giá, điều chỉnh, quyết định, phác thảo, phê bình. Các

chuẩn đầu ra cần phải được đáp ứng bằng các thành tích có thể quan sát được;

nghĩa là sinh viên thể hiện được thông qua kết quả học tập, và giảng viên có thể

quyết định chuẩn đầu ra đó đã được đáp ứng hay chưa.

- Chỉ đạo GV phân loại các chuẩn đầu ra để định hướng cho nội dung dạy

học cụ thể đối với từng môn học: Phân loại các chuẩn đầu ra dự định là những

công cụ hữu ích để xác định các chuẩn đầu ra nhắm vào các mức độ hiểu biết

khác nhau. Các hoạt động giảng dạy và học tập, cũng như các phương pháp đánh

giá, cần phải nhất quán với mức độ hiểu biết dự định. Nguyên tắc Phân loại các

Mục tiêu Giáo dục của Bloom liệt kê sáu mức độ hiểu biết: Biết, Khả năng Hiểu,

Ứng dụng, Phân tích, Tổng hợp, và Đánh giá. Nêu rõ các chuẩn đầu ra dự định ở

các mức độ cụ thể nào là cơ sở để lựa chọn phương pháp giảng dạy, học tập, và

đánh giá thích hợp. Tuy nhiên khi dựa vào quan điểm của CDIO thì các cấp độ

chuẩn đầu ra đã được mô tả khá rõ nét; vì vậy GV và SV phải nắm vững yêu cầu

cụ thể của các khía cạnh và các mức độ trong chuẩn đầu ra được trình bày chi

tiết theo đề cương CDIO và từ đó cụ thể hóa cho môn học đưa ra dạy học.

- Nhất quán phương pháp giảng dạy và học tập với chuẩn đầu ra. Sự tích

hợp các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình

và hệ thống vào trong một môn học nghĩa là chúng được đề cập đến một cách rõ

ràng trong các chuẩn đầu ra của môn học, trong các hoạt động giảng dạy - học

tập, và trong việc đánh giá học tập của sinh viên. Mối quan hệ có mục đích giữa

các chuẩn đầu ra dự định, các hoạt động giảng dạy - học tập, và việc đánh giá

được gọi là sự nhất quán mang tính xây dựng [51]. Nhiều chuẩn đầu ra là kiến

thức, kỹ năng, và thái độ mà sinh viên học được chủ yếu thông qua ứng dụng và

thực hành. Các chuẩn đầu ra của kỹ năng nên được lập kế hoạch và giảng dạy

một cách có mục đích. Ví dụ, yêu cầu sinh viên làm việc theo nhóm không có

nghĩa rằng để cho họ tự động học các kỹ năng làm việc theo nhóm mà không có

sự hướng dẫn. Vấn đề là làm sao để thành lập một nhóm, làm sao lập kế hoạch

và phân chia công việc trong nhóm, và làm sao để giải quyết những mâu thuẫn

trong nhóm cần phải được giảng dạy một cách rõ ràng. Học tập hiệu quả xảy ra

khi các hoạt động đó mang đến những cơ hội cụ thể cho sinh viên trong việc

thực hành, phản ánh những trải nghiệm của họ, và các ứng dụng khái niệm lý

thuyết.

- Lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch học tập. Việc xây dựng kế hoạch phải

căn cứ trên chương trình dạy học trong đào tạo quy định phần cứng và phần mềm,

dựa vào trình độ, kỹ năng sư phạm của giảng viên, khả năng của sinh viên, kết quả

học tập của những năm trước và điều kiện cụ thể của nhà trường đảm bảo cho việc

dạy học xây dựng kế hoạch cá nhân, kế hoạch tổ bộ môn. Quản lý lập kế hoạch và

thực hiện kế hoạch giảng dạy và học tập là thiết kế chương trình chi tiết, quy trình

bài giảng, giám sát tiến trình giảng dạy, thực hiện chương trình và quá trình đào tạo,

phân công giờ dạy cho giảng viên, lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch.

- Tổ chức học tập tích hợp thông qua các trải nghiệm: Học tập tích hợp

nghĩa là sinh viên thực hành và học các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, các kỹ

năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống, cùng lúc với kiến thức chuyên

ngành trong bối cảnh thực hành kỹ thuật chuyên nghiệp, học tập tích hợp là đặc

điểm then chốt của một chương trình CDIO. Học tích hợp cho phép sử dụng kép

thời gian học tập của sinh viên. Trong phần thiết kế chương trình đào tạo nhấn

mạnh một kế hoạch có tính hệ thống nhằm tích hợp các kỹ năng vào trong

chương trình đào tạo tích hợp; việc học tập tích hợp lại tập trung vào sự triển

khai của kế hoạch đó trong từng môn học của chương trình và các hoạt động

song song của chương trình. Trải nghiệm học tập tích hợp là trọng tâm của tiêu

chuẩn 7 được trình bày trong mục 1.4.1.

- Phát huy tính chủ động trong các hoạt động trải nghiệm nghề: Nhấn

mạnh việc thu hút sinh viên vào việc chủ động khám phá, áp dụng, phân tích, và

đánh giá các ý tưởng nhiều hơn là truyền đạt thông tin một cách thụ động. Bằng

cách thu hút sinh viên vào quá trình suy nghĩ về các khái niệm, đặc biệt là những

ý tưởng mới, và đòi hỏi sinh viên trả lời thẳng thắn, sinh viên không chỉ học

được nhiều hơn, mà họ còn nhận thức được họ học gì và học như thế nào. Chỉ

đạo giảng viên hỗ trợ sinh viên hiện thực hóa sơ đồ sau trong đào tạo và hoạt

động dạy học theo tư tưởng CDIO.

Đào tạo theo tiếp cận CDIO đối với giáo dục kỹ thuật dựa trên cơ sở lý

thuyết học tập trải nghiệm. Chu kỳ học tập cung cấp sự nhận thức sâu sắc, hữu ích

cho việc lập kế hoạch các hoạt động giảng dạy và học tập. Trong đào tạo kỹ sư

theo tiếp cận CDIO, các phương pháp học tập trải nghiệm và chủ động bao gồm:

Học dựa trên đồ án, mô phỏng, nghiên cứu tình huống, thẻ bùn, các câu hỏi khái

niệm, các hệ thống trả lời điện tử, đánh dấu. Để thực hiện được những nội dung

nêu trên các cán bộ quản lí đào tạo phải tạo lập được môi trường học tập đáp ứng

được các yêu cầu trên.

Trong các trải nghiệm thiết kế - triển khai, các trải nghiệm cụ thể là điểm

khởi đầu cho chu trình học tập trải nghiệm. Sinh viên sẽ tham gia vào các nhiệm

vụ tương tự thực tiễn kỹ thuật để phản ánh điều mà họ đã học từ những trải

nghiệm này, khái quát công việc học tập để phát triển các ý tưởng và nguyên lý

trừu tượng, và kiểm nghiệm các ý tưởng mới này với thí nghiệm chủ động và

Trải nghiệm cụ thể

Phản ánh qua quan sát

Thí nghiệm chủ động

Khái quát hóa trừu tượng

Hướng dẫn, Bài tập, CDIO Thí nghiệm V.V. Phương pháp tiếp cận truyền thống

Bài giảng: Khái niệm, Mô hình, Luật V.V.

ứng dụng cho những vấn đề khác.

Hình 1.8: Mô hình học tập trải nghiệm

(Nguồn: Hồ Tấn Nhựt và Đoàn Thị Minh Trinh 2009)

1.5.4. Quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo các cấp độ

chuẩn đầu ra

Như mục 1.5.3 nêu trên đã đề cập, đào tạo theo tiếp cận CDIO phải gắn

với học tập trải nghiệm và đánh giá kết quả học tập không thể không quan tâm

đến nội dung này như trong Tiêu chuẩn 11 của tiếp cận CDIO đã khuyến cáo.

Để có thể thực hiện được tiêu chuẩn này cần phải quán triệt cho đội ngũ

giảng viên thấy được tầm quan trọng và sự cần thiết phải dùng nhiều phương

pháp khác nhau nhằm thu thập chứng cứ về việc sinh viên đang đạt tới chuẩn đầu

ra dự định, chẳng hạn như các câu hỏi viết và nói, xếp hạng thành tích, xét duyệt

sản phẩm, nhật ký, hồ sơ thành tích cá nhân, và các phương tiện tự báo cáo khác.

Chú trọng đánh giá học tập của sinh viên về các kỹ năng cá nhân và giao tiếp,

các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống cũng như kiến thức

chuyên ngành. Cần quán triệt các nội dung sau đây khi tổ chức hoạt động kiểm

tra đánh giá:

- Các năng lực cần đánh giá gắn với các cấp độ chuẩn đầu ra: Các cấp độ

chuẩn đầu ra có thể được đánh giá bằng cách quan sát sinh viên thực hiện các

nhiệm vụ cụ thể trong quá trình học tập và tham gia trải nghiệm nghề nghiệp,

yêu cầu giảng viên phụ trách môn học tạo lập một danh sách các tiêu chí xác

định chất lượng của một sự thực hiện, một quy trình, hay sản phẩm, với thang

bậc phản hồi các mức độ chất lượng khác nhau và chú ý các phương thức đánh

giá phù hợp với yêu cầu của tiếp cận CDIO.

- Xét duyệt sản phẩm: Một trong những yếu tố khác biệt cơ bản của một

chương trình CDIO so với các chương trình khác là sự nhấn mạnh về trải nghiệm

thiết kế - triển khai. Các sinh viên cần thể hiện khả năng hình thành ý tưởng,

thiết kế, triển khai, và vận hành các sản phẩm, quy trình và hệ thống. Việc đánh

giá có thể được tiến hành bằng cách phán xét sự thể hiện (công việc), hoặc xét

duyệt sản phẩm hữu hình - dù nó là vật nhân tạo, báo cáo, hay hình vẽ trên máy

tính.

- Nhật ký kỹ thuật và hồ sơ thành tích cá nhân: Nhật ký kỹ thuật và hồ sơ

thành tích cá nhân cung cấp các ghi nhận về nỗ lực cá nhân và hợp tác của sinh

viên trong các đồ án thiết kế - triển khai, và nghiên cứu mang tính thí nghiệm.

Các tài liệu này cung cấp chứng cứ về thành quả của sinh viên trong các tình

huống có thể không có sản phẩm hữu hình khi đồ án kết thúc. Hơn nữa, nhật ký

kỹ thuật giúp phân biệt những đóng góp cá nhân vào đồ án và các hoạt động của

nhóm.

Theo quan điểm truyền thống, đánh giá được chú ý nhiều hơn đến đánh

giá định kỳ. Trái lại, quan điểm tiếp cận CDIO lấy việc đánh giá quá trình làm

trọng tâm, nghĩa là đánh giá là một hoạt động không tách rời trong quá trình

giảng dạy, nhằm khuyến khích học tập tốt hơn trong nền văn hóa thầy trò cùng

học.

Quy trình đánh giá học tập của sinh viên theo tiếp cận CDIO có 4 giai

đoạn chính: xác định kết quả mong đợi gắn với chuẩn đầu ra; tương ứng các

phương pháp đánh giá với chuẩn đầu ra và các phương pháp giảng dạy; sử dụng

nhiều phương pháp đánh giá nhằm thu thập chứng cứ về việc học của sinh viên;

và sử dụng các kết quả đánh giá để cải tiến việc giảng dạy và học tập.

- Xác định kết quả mong đợi gắn với chuẩn đầu ra dự định mà sinh viên sẽ

đạt được. Trong đề cương môn học, chuẩn đầu ra của môn học cần được xác

định một cách cụ thể bám sát tiêu chuẩn 11 nêu trên tương xứng với từng vấn đề

của nội dung môn học và tương xứng với các hình thức khác nhau của nội dung

(lên lớp lí thuyết, thảo luận, làm bài tập, thực hành, tự học, tự nghiên cứu, ...). Để

đạt được các chuẩn đầu ra này, giảng viên cần nêu rõ yêu cầu nội dung, điều

kiện, phương pháp và mức độ thực hiện tối thiểu đối với các hoạt động liên quan

từng vấn đề chính trong nội dung môn học. Các kỹ năng cá nhân và giao tiếp,

các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống, cùng với kiến thức chuyên

ngành tạo nên các chuẩn đầu ra có tính bao quát.

- Lựa chọn các phương pháp đánh giá phù hợp với yêu cầu của cấp độ

chuẩn đầu ra. Một khi chuẩn đầu ra đã được xác lập cho một môn học, một

môđun, hay các trải nghiệm học tập khác, chúng cần được sắp xếp theo thể loại

nhằm tạo thuận lợi cho việc lựa chọn các phương pháp đánh giá phù hợp. Kiểm

tra, đánh giá phải dựa vào chất lượng và hiệu quả đạt được so với chuẩn đầu ra;

cần đánh giá cả về tri thức, kỹ năng, thái độ; lý thuyết và thực hành; kết hợp đánh

giá cả định tính lẫn định lượng; kết hợp đánh giá kết quả học tập của từng người

học cũng như cả lớp để có kế hoạch điều chỉnh kịp thời trong quá trình đào tạo;

phải đánh giá một cách kịp thời, khách quan, chính xác và khích lệ người học tự

kiểm tra, tự đánh giá.

Trong hầu hết các chương trình kỹ thuật, đánh giá học tập chú trọng vào

nội dung chuyên ngành. Mặc dù sự chú trọng này tiếp tục đóng vai trò quan

trọng trong phương pháp tiếp cận CDIO, nhưng một sự nhấn mạnh tương đương

khác cần được đặt vào việc đánh giá các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, và các kỹ

năng xây dựng quy trình, sản phẩm và hệ thống; tất cả được tích hợp vào trong

chương trình đào tạo. Một phương pháp đánh giá đơn lẻ sẽ không đủ để thu thập

chứng cứ của một dãy rộng của các chuẩn đầu ra. Vì các thể loại khác nhau của

chuẩn đầu ra đòi hỏi các phương pháp giảng dạy khác nhau, các phương pháp

này lại sản sinh ra các trải nghiệm học tập khác nhau - đặc biệt là các cách tiếp

cận học chủ động và trải nghiệm - chúng cũng sẽ đòi hỏi các phương pháp đánh

giá khác nhau nhằm đảm bảo độ tin cậy và giá trị của các dữ liệu đánh giá. Bằng

chứng của việc học tập được thu thập qua các câu hỏi vấn đáp và viết, xếp hạng

năng lực, xét duyệt sản phẩm, nhật ký kỹ thuật, hồ sơ thành tích, và các công cụ

Xác định chuẩn đầu ra

Nhất quán các phương pháp đánh giá với CĐR

tự báo cáo khác.

Dùng nhiều phương pháp để thu thập, phân tích dữ liệu

Sử dụng kết quả đánh giá để cải tiến việc giảng dạy và học tập

Hình 1.9: Quy trình đánh giá việc học tập của sinh viên

(Nguồn: Hồ Tấn Nhựt và Đoàn Thị Minh Trinh 2009)

- Sử dụng kết quả kiểm tra đánh giá để cải tiến việc dạy và học. Sử dụng

các kết quả đánh giá nhằm cải tiến việc giảng dạy và học tập và nhằm giúp cải

tiến chương trình nói chung, nếu kết quả học tập của các sinh viên được đánh giá

là chưa đạt về một tiêu chí nào đó, thì các nỗ lực cải tiến sẽ được tập trung vào

khắc phục các nhược điểm ấy. Bên cạnh việc cải tiến giảng dạy và học tập, các

thông tin về đánh giá có thể được thu thập nhằm đáp ứng yêu cầu đối với các

chuyên gia đánh giá của trường hay từ bên ngoài.

1.5.5. Quản lý không gian học tập trải nghiệm

Muốn sản phẩm đào tạo có năng lực C-D-I-O thì phải có không gian học

tập trải nghiệm: Trải nghiệm kỹ năng C; Trải nghiệm kỹ năng D; Trải nghiệm kỹ

năng I; Trải nghiệm kỹ năng O. Các nhà quản lí đào tạo phải tổ chức được không

gian học tập trải nghiệm để chủ động lôi cuốn sinh viên vào một quy trình học

tập sáng tạo và trải nghiệm và được thiết kế để hỗ trợ toàn bộ chương trình đào

tạo. Một chương trình CDIO thường yêu cầu các loại hình mới đối với không

gian làm việc cho phép sinh viên tham gia xuyên suốt một chu trình vòng đời

sản phẩm, quy trình, hay hệ thống. Trong bối cảnh này, không gian làm việc có

nghĩa là những cơ sở vật chất bao hàm một phạm vi rộng lớn - từ những nơi làm

việc truyền thống của sinh viên tới những không gian làm đồ án theo nhóm, đến

những phòng thiết kế với máy tính cho phép sinh viên trong nhóm làm việc kỹ

thuật song song cùng lúc, đến các cơ sở vật chất được thiết kế ngoài trời phục vụ

cho công tác thực hành kỹ thuật.

Các không gian làm việc CDIO không nhất thiết phải là mới, nhưng có thể

sử dụng không gian đã được tái bố trí. Khi sinh viên tham gia vào các công việc

trong những không gian làm việc mới, cả sự thu hút và nhu cầu của những

phòng thí nghiệm thụ động kiểu cũ sẽ bị giảm thiểu. Tái bố trí những không gian

hiện có thành Phòng thí nghiệm tạo mẫu (Prototype Laboratory). Ở đây, sinh

viên từ những chương trình Hệ thống điện, Cơ khí, Điện tử viễn thông, Công

nghệ tự động, Cơ Điện tử xây dựng những mô hình thiết kế với sự hỗ trợ của

máy tính (Computer-Assisted Design) nhằm chế tạo mẫu và kiểm tra mô hình

chức năng của sản phẩm cơ khí và cơ điện tử khác nhau. Mẫu thử có thể được

làm bằng gỗ, kim loại, nhựa, bìa cứng, điện tử, và hoặc bằng phần mềm sao cho

phù hợp nhất với nhu cầu của từng đồ án.

Tổ chức chuyển thể các phòng học hoặc phòng họp trước đây chưa được

sử dụng đúng mức, với diện tích phù hợp thành các phòng có chức năng hỗn hợp

gồm không gian thiết kế, hội thảo, chế tạo, lắp ráp và kiểm định dành cho sinh

viên đăng ký chuyên ngành liên quan đến lĩnh vực kỹ thuật.

Tái bố trí lại không gian một cách đáng kể hơn, kết hợp với một vài xây

dựng mới, là Phòng Thí nghiệm Hệ thống Phức hợp (Complex Systems

Laboratory). Thành lập một khu thực hành với những không gian làm việc cụ thể

dành cho từng thành phần Hình thành Ý tưởng, Thiết kế, Triển khai, và Vận

hành của mô hình chu trình CDIO. Từng chức năng cụ thể của CDIO được chỉ

định cho từng khu vực làm việc riêng biệt: quy trình hình thành ý tưởng ở phòng

Diễn đàn Ý tưởng và Quản lý; quy trình thiết kế ở khu vực Thiết kế; quy trình

triển khai ở Phòng Thí nghiệm bao gồm phân xưởng máy móc và thiết bị điện

tử, thiết bị tạo mẫu nhanh; quy trình vận hành ở Phòng Thí nghiệm, Nhà chứa

sản phẩm và Trung tâm vận hành sản phẩm. Khu vực diễn đàn và ý tưởng có

thêm một khoảng không gian với diện tích phù hợp dành cho học tập và xây

dựng cộng đồng, sinh viên học tập theo nhóm, tương tác một cách thân mật với

giảng viên và những người trợ giảng, và sử dụng máy tính để hỗ trợ làm bài tập.

Trong thực tế các trường đào tạo kỹ thuật vẫn quan tâm đến các phòng thí

nghiệm kỹ thuật phục vụ hoạt động đào tạo; tuy nhiên khi đào tạo theo tiếp cận

CDIO thì các phòng thì nghiệm phải được thiết kế theo mô hình của “không gian

trải nghiệm năng lực CDIO”: đây là vấn đề không mới nhưng phải đổi mới tư

duy của những người quản lí đào tạo kỹ thuật theo tiếp cận CDIO để SV có thể

trải nghiệm thường xuyên trong quá trình học tập và phát triển năng lực CDIO. 1.6. Một số yếu tố ảnh hướng đến quản lý đào tạo kỹ thuật tại các trường

đại học theo tiếp cận CDIO

1.6.1. Nhận thức của cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên về tiếp cận CDIO

Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên trong nhà trường có vai

trò quyết định đến chất lượng đào tạo, vì vậy khi áp dụng một mô hình đào tạo

mới đòi hỏi đội ngũ này phải có nhận thức đúng đắn, đầy đủ về CDIO, bởi không

ai khác mà chính họ là những người đi đầu trong việc đổi mới, xây dựng kế

hoạch, triển khai kế hoạch. Ban Giám hiệu, lãnh đạo các khoa chuyên môn, lãnh

đạo các phòng chức năng là những người tiên phong trong việc nắm bắt và thấu

hiểu về CDIO, không những thế họ còn phải có năng lực CDIO để dễ dàng triển

khai công tác đào tạo một cách có hiệu quả. Vì vậy, việc triển khai quản lý đào

tạo theo tiếp cận CDIO có thành công hay không phụ thuộc rất lớn vào sự thấu

hiểu CDIO và quyết tâm đi đầu của họ.

1.6.2. Năng lực của đội ngũ giảng viên về CDIO

Giảng viên là lực lượng trực tiếp triển khai quá trình đào tạo theo tiếp cận

CDIO, họ tham gia vào tất cả các khâu trong quá trình đào tạo, từ xây dựng

chuẩn đầu ra, thiết kế chương trình đào tạo, triển khai tổ chức giảng dạy, kiểm

tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên. Vì vậy đội ngũ này cần phải nắm

vững về CDIO, họ cần được đào tạo, bồi dưỡng một cách cẩn thận, bài bản, đầy

đủ về các khâu trong quá trình đào tạo; đó là cách thức xây dựng chuẩn đầu ra

đáp ứng nhu cầu của các bên liên quan, quy trình thiết kế và triển khai chương

trình đào tạo tích hợp, tổ chức giảng dạy và học tập trải nghiệm, kiểm tra đánh

giá kết quả học tập của sinh viên cả về kiến thức và kỹ năng. Do đó họ là người

trực tiếp nắm bắt những thuận lợi và khó khăn khi triển đào tạo theo tiếp cận

này, đôi khi một bộ phận giảng viên chống đối lại những thay đổi về cách thức

dạy và học mà họ đã quen thuộc từ lâu, hoặc một số giảng viên có thể thiếu

chuyên môn để triển khai các phương pháp học chủ động và trải nghiệm. Vì vậy

nhận thức một cách đúng đắn, có tinh thần quyết tâm cao trong triển khai theo

tiếp cận mới, cùng với tổ chức nâng cao năng lực CDIO cho đội ngũ giảng viên

sẽ góp phần không nhỏ trong sự thành công khi triển khai mô hình này.

1.6.3. Mối liên kết giữa nhà trường và doanh nghiệp trong tổ chức đào tạo

Tiếp cận CDIO đòi hỏi sự tham gia của nhiều bên liên quan, trong đó có

lãnh đạo các doanh nghiệp và cựu sinh viên, đây là lực lượng tham gia cùng với

nhà trường trong xây dựng CĐR, thiết kế chương trình đào tạo, tổ chức học tập

trải nghiệm, họ là kênh thông tin phản hồi hết sức hiệu quả, giúp cho nhà trường

thu hẹp khoảng cách giữa lý thuyết và thực tiễn, tránh cho chương trình đào tạo

không đáp ứng được nhu cầu của xã hội. Doanh nghiệp cũng giúp cho nhà

trường và sinh viên có được môi trường thực hành, thực tập thực tế, có cơ hội

tiếp xúc với trang thiết bị và công nghệ hiện đại, giúp cho sinh viên sau khi tốt

nghiệp có thể bắt tay ngay vào công việc mà không phải đào tạo lại. Vì vậy, sự

hợp tác và hiểu biết, tinh thần ủng hộ, sự giúp đỡ, sự tạo điều kiện, sự tham gia

của họ có ảnh hưởng rất lớn đến sự thành công trong quá trình triển khai quản lý

đào tạo theo tiếp cận CDIO.

1.6.4. Sự thích ứng với bối cảnh giáo dục kỹ thuật

Trước những thay đổi như vũ bão của khoa học và công nghệ, tất cả đang tạo

ra bức tranh giáo dục sinh động mà chắc chắn những phương thức truyền thống sẽ

không đáp ứng được. Tỉ lệ người học sử dụng điện thoại di động, máy tính, internet

và các thiết bị thông minh ngày một tăng lên và tăng rất nhanh, dẫn đến các trường

đại học phải đối mặt với nhiều thách thức trong quá trình quản lý đào tạo. Đó là:

Các trường đại học rất khó dự đoán kỹ năng mà thị trường lao động cần trong

tương lai gần do tốc độ thay đổi của công nghệ quá nhanh. Quá trình quản lý đào tạo

đòi hỏi phải tạo ra nguồn nhân lực có am hiểu về công nghệ thông tin và công nghệ

phần mềm, các ứng dụng trên internet; sử dụng thành thạo các thiết bị thông minh,

hiểu tính năng và cơ chế vận hành các thiết bị này; có kỹ năng hiểu và sử dụng thành

thạo, chuẩn xác các công nghệ về điện.

Tổ chức đào tạo hình thành ở người học có tư duy sáng tạo, đổi mới, có kỹ

năng phân tích và tổng hợp thông tin, có kỹ năng làm việc độc lập và ra quyết định

dựa trên cơ sở phân tích những chứng cứ và dữ liệu, có kỹ năng làm việc theo nhóm,

phong cách làm việc chuyên nghiệp, có thái độ tuân thủ cao, nhạy bén với những

biến động của môi trường, có đầu óc tổ chức, có tư duy thương thảo, khả năng truyền

thông, nhiều ngoại ngữ, có khả năng giải quyết mâu thuẫn, khả năng giải quyết xung

đột, am hiểu luật pháp nhiều quốc gia, khả năng thích nghi với bối cảnh và sự thay

đổi của bối cảnh; am hiểu về sản phẩm trong môi trường kinh doanh động [80].

Tiến bộ của công nghệ thông tin làm xuất hiện nhiều loại hình đào tạo mới, đòi

hỏi nhà trường phải thay đổi cách thức quản lý các hình thức đào tạo, đó là: Tổ chức

dạy học diễn ra mọi lúc, mọi nơi thông qua các thiết bị kết nối internet, người học

không nhất thiết phải có mặt tại lớp. Tổ chức phối hợp nhiều phương pháp giảng dạy

khác nhau, cần nhiều sự hỗ trợ của thiết bị và công nghệ hiện đại trong giảng dạy, các

phần mềm mô phỏng sẽ kết nối thế giới ảo với thế giới thực; nhanh chóng thay đổi

cách tư duy học thuộc, nhớ nhiều chuyển sang hình thành năng lực vận dụng, thích

nghi, giải quyết vấn đề, tư duy độc lập. Chỉ đạo thay đổi từ chỗ dạy “những gì giới

học thuật có” sang dạy “những gì thị trường cần, doanh nghiệp cần” và xa hơn nữa là

dạy “những gì thị trường và doanh nghiệp sẽ cần”. Tổ chức cho sinh sinh viên không

chỉ học trong sách vở, tài liệu mà phải học qua nhiều hình thức khác nhau như qua

trải nghiệm thực tế, liên hệ tương tác, làm việc theo nhóm, học bằng dự án; làm cho

họ nhận thức được rằng “không phải học một lần cho cả đời mà học suốt đời để làm

việc” [22].

Theo Nguyễn Thị Thanh Thủy, cơ sở vật chất đòi hỏi phải tăng cường kết hợp

giữa thế giới thực và thế giới ảo, đó là phòng học ảo, thiết bị ảo, phòng thí nghiệm ảo,

thư viện ảo, xưởng thực hành ảo, bãi thực hành ảo, phòng mô phỏng ảo [70]. Vì vậy

cần có kế hoạch đầu tư cơ sở vật chất liên quan đến trang thiết bị ứng dụng các phần

mềm phục vụ cho môi trường thực hành ảo.

Theo Trần Khánh Đức và Nguyễn Thị Thanh Thủy, cách mạng công nghiệp

4.0 đòi hỏi nhà trường không chỉ là nơi đào tạo nguồn nhân lực, mà còn là nơi thực

hiện công tác nghiên cứu khoa học, tạo ra những công nghệ mới, sản phẩm mới đáp

ứng nhu cầu của thị trường, đồng thời đòi hỏi cán bộ giảng viên, sinh viên phải là

những người nghiên cứu khoa học, những nhà khoa học và công nghệ hàng đầu; vừa

ứng dụng khoa học, công nghệ trong giảng dạy và học tập, vừa tạo ra sản phẩm khoa

học và công nghệ phục vụ cho sự phát triển nói chung và cho từng ngành cụ thể nói

riêng [12], [70].

Kết luận chương 1

Trong bối cảnh của nền kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế, đào tạo

nhân lực kỹ thuật có vai trò rất quan trọng đối với sự phát triển giáo dục kỹ

thuật nói riêng và phát triển kinh tế-xã hội nói chung. Những người kỹ sư sau

khi tốt nghiệp ra trường là những người trực tiếp tham gia trong tất cả các

khâu của quá trình tạo ra sản phẩm, quy trình và hệ thống tại các doanh

nghiệp và xã hội, điều này đặt ra cho các cơ sở giáo dục đại học cần phải hình

thành ở họ năng lực kiến tạo sản phẩm, đó là năng lực hình thành ý tưởng-

thiết kế-triển khai và vận hành sản phẩm, quy trình và hệ thống. Vì vậy, quản

lý đào tạo nhân lực kỹ thuật trình độ đại học theo tiếp cận CDIO có những đặc

trưng riêng so với quản lý đào tạo các lĩnh vực khác. Nó đòi hỏi phải bám sát

vào tư tưởng và quan điểm của tiếp cận CDIO trên cơ sở vận dụng đề cương

CDIO và 12 tiêu chuẩn của CDIO. Các nhà quản lý cần phải thấu hiểu những

đặc điểm và yêu cầu của tiếp cận CDIO, thấu hiểu các nội dung của quản lý

đào tạo theo tiếp cận CDIO, đồng thời nhận diện được các yếu tố ảnh hưởng

đến quản lý đào tạo theo tiếp cận CDIO.

Qua nội dung nghiên cứu về cơ sở lý luận, nhận thấy quản lý đào tạo theo

tiếp cận CDIO là xu thế tất yếu của các cơ sở giáo dục đại học, thông qua nghiên

cứu đã phản ánh các khái niệm, quan điểm, nội dung cơ bản trong cơ sở lý luận

về quản lý đào tạo theo tiếp cận CDIO. Quản lý đào tạo theo tiếp cận CDIO đã

được một số trường đại học ở các nước trên thế giới áp dụng, tuy có cách tiếp

cận chung, nhưng việc xác định các chỉ số, phương pháp đánh giá phụ thuộc vào

trình độ phát triển kinh tế xã hội của mỗi nước; các chính sách, luật pháp của

nước đó; đặc điểm, truyền thống của mỗi nhà trường. Đây là những tiền đề để

phần tiếp theo tham chiếu và phân tích thực trạng làm cơ sở đề xuất các biện

pháp quản lý.

CHƯƠNG 2

CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO

TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐIỆN LỰC THEO TIẾP CẬN CDIO

2.1. Kinh nghiệm quốc tế về quản lý đào tạo theo tiếp cận CDIO

2.1.1. Thiết kế chuẩn đầu ra ở bốn đại học sáng lập CDIO

Trong giai đoạn đầu của Đề xướng CDIO, Đại học Kỹ thuật Chalmers

(Chalmers University of Technology), Đại học Linkoping (LiU), Học viện Công

nghệ Hoàng gia (The Royal Institute of Technology-KTH), và Học Viện Công

nghệ Massachusetts (MIT), đã tiến hành các chương trình nghiên cứu song song

để xác định trình độ năng lực mong muốn đối với các chủ đề trong Đề cương

CDIO với những bên liên quan của chương trình của họ, nhằm tạo điều kiện cho

sự so sánh những kết quả này một cách trực tiếp hơn, bốn đại học này đã nhất trí

sử dụng phiên bản tổng quát nguyên thủy của Đề cương. Giáo dục kỹ thuật có

nhiều nhóm các bên liên quan có thể tham gia vào quá trình khảo sát và thống

nhất ý kiến. Những nhóm này bao gồm giảng viên trong nội bộ và bên ngoài của

chương trình mục tiêu, cựu sinh viên với nhiều độ tuổi khác nhau, các đại diện

doanh nghiệp, và đồng nghiệp ở các trường đại học khác. Các Hội đồng tư vấn,

quản trị, và các giảng viên ở các khoa khác cũng có thể tham gia. Tùy thuộc vào

văn hóa của địa phương, sinh viên kỹ thuật cũng có thể tham gia khảo sát.

Trong những lần nghiên cứu thực hiện bởi bốn trường đại học sáng lập ra

CDIO, đã đi đến kết luận có sáu nhóm các bên liên quan chung là:

1) Giảng viên đại học

2) Lãnh đạo doanh nghiệp cấp trung và cấp cao

3) Cựu sinh viên đã tốt nghiệp năm năm

4) Cựu sinh viên đã tốt nghiệp 15 năm

5) Sinh viên năm thứ nhất

6) Sinh viên năm cuối

Quá trình khảo sát đã chọn những nhóm cựu sinh viên, những người dù trẻ

tuổi để có thể nhớ lại chi tiết quá trình đào tạo của họ, nhưng cũng đủ thâm niên

để có thể phản ánh quá trình đào tạo của họ với một quan điểm có ý nghĩa. Mục

đích chọn hai nhóm để xác định xem các ý kiến của cựu sinh viên có thay đổi

theo thời gian hay không. Đồng thời cũng chọn cả sinh viên năm thứ nhất và

năm cuối để đánh giá những thay đổi về kỳ vọng của sinh viên qua năm tháng,

và để tương quan giữa những quan điểm của họ với những nhóm khác [51].

2.1.2. Áp dụng và đánh giá đào tạo theo tiếp cận CDIO ở Học viện Hải quân Hoa

Kỳ

Khoa Kỹ thuật Hàng không và Không gian ở Học viện Hải quân Hoa Kỳ

tham gia Đề xướng CDIO vào tháng 7 năm 2003. Đề xướng CDIO cung cấp

khuôn khổ và các công cụ cần thiết để tiến hành và đánh giá sự thay đổi trong

chương trình của khóa học. Học viện Hải quân đào tạo các sĩ quan phục vụ trong

Hải quân và quân đoàn Hàng hải Hoa Kỳ. Vì vậy, các mục tiêu và chuẩn đầu ra

của tất cả các chương trình đào tạo, kể cả chương trình Kỹ thuật Hàng không và

Không gian, hỗ trợ cho sứ mệnh của Học viện Hải quân dưới sự lãnh đạo của

trưởng khoa và hiệu phó phụ trách đào tạo. Học viện đã thiết lập một tập các

chuẩn đầu ra về giáo dục mang tính chiến lược - mô tả các kết quả mà Học viện

mong muốn các sinh viên đạt được. Sứ mệnh của Khoa Kỹ thuật Hàng không và

Không gian phải xuất phát từ sứ mệnh của Học viện Hải quân, đồng thời nhấn

mạnh vai trò của chuyên ngành Kỹ thuật Hàng không và Không gian. Sứ mệnh

và tầm nhìn được xác định là:

Cung cấp cho Hải quân và quân đoàn Hàng hải những sinh viên tốt

nghiệp kỹ sư có khả năng đảm nhận các vai trò kỹ sư, quản lý, và lãnh đạo trong

lực lượng hải quân, chính phủ, và các doanh nghiệp; chính thức hóa niềm say

mê với các hệ thống Hàng không và Không gian.

Để hoàn thành sứ mệnh đòi hỏi một chương trình đào tạo trong đó sinh

viên Hình thành ý tưởng – Thiết kế - Triển khai – Vận hành các hệ thống hàng

không và không gian phức tạp, đạt hiệu quả cao, trong môi trường làm việc

nhóm hiện đại.

Cả sứ mệnh và tầm nhìn của khoa đều là kết quả trực tiếp của việc tham

gia vào Đề xướng CDIO. Ban đầu, điều quan tâm chính là phương pháp tiếp cận

để đánh giá chương trình gắn liền với Đề cương CDIO. Cách tiếp cận này sẽ là

một sự trợ giúp lớn để đáp ứng các tiêu chuẩn kiểm định mới do Hội đồng Kiểm

định Kỹ thuật và Công nghệ (American Board of Engineering and Technology -

ABET) đặt ra. Tuy nhiên, khi càng biết nhiều về phương pháp tiếp cận CDIO, họ

đã bị thuyết phục rằng nó phù hợp bởi nhiều lý do vượt ngoài mối quan tâm ban

đầu trong quá trình đánh giá. Các nguyên nhân chính yếu để áp dụng phương

pháp tiếp cận CDIO trong chương trình Kỹ thuật Hàng không và Không gian ở

Học viện Hải quân là:

Ước muốn đi xa hơn các "thiết kế trên giấy" trong các môn học đồ án thiết

kế.

Trọng tâm chính của Học viện Hải quân là về vận hành, sinh viên tốt

nghiệp trở thành người vận hành các hệ thống.

Để có được một cơ cấu để thực hiện những thay đổi cần thiết trong

chương trình.

Để hưởng lợi ích từ các bài học tiếp thu được từ 4 trường đại học sáng lập

sẽ giúp hướng dẫn quá trình thiết kế và triển khai của chương trình cải cách Kỹ

thuật Hàng không và Không gian.

Một khi quyết định áp dụng Đề cương CDIO, câu hỏi tiếp theo được đặt ra

là làm thế nào để có được sự hỗ trợ từ thành phần quản lý, lãnh đạo chương

trình, và các giảng viên? Một khi hoàn tất Đề cương CDIO và nhìn lại chương

trình hiện có, thì rõ ràng là phải coi trọng các chủ đề trong Đề cương, nhưng lại

chưa dạy các chủ đề này. Điều mâu thuẫn đó là động lực cho sự thay đổi và để

thuyết phục các giảng viên áp dụng phương pháp tiếp cận CDIO. Cuộc khảo sát

các bên liên quan chủ yếu càng khẳng định vững chắc hơn nhu cầu thay đổi và

các lợi thế của Đề cương và cách tiếp cận CDIO [51].

2.1.3. Áp dụng tiếp cận CDIO tại Đại học Queen-Canada

Bộ môn Cơ khí và Kỹ thuật Vật liệu ở Khoa Khoa học ứng dụng, Đại học

Queen là một trong những khoa lớn về lĩnh vực này tại Canada. Bộ môn có

nhiều thế mạnh nghiên cứu về các hệ thống năng lượng, kỹ thuật cơ sinh

(biomechanical engineering), chế tạo, và vật liệu.

Vào cuối năm 2002, Ed Crawley từ MIT giới thiệu phương pháp tiếp cận

CDIO tại Đại học Queen cho giảng viên và những người quan tâm đến giáo dục

kỹ thuật. Sau đó một số thành viên của bộ môn đã tham gia vào các buổi hội thảo

ở MIT và Đại học Công nghệ ở Đan Mạch để tìm hiểu thêm về Đề xướng CDIO.

Các báo cáo của họ đủ sức thuyết phục để nhận được sự hỗ trợ toàn diện từ bộ

môn cho việc tham gia vào Đề xướng vào tháng 12 năm 2003. Các phần công

việc của Đề xướng đã làm được trong năm 2003 được xem như là một sự cổ vũ

cho các hoạt động đang tiến hành tại Đại học Queen với sự ủng hộ của trưởng

khoa. Các môn học và ý tưởng tương tự với phương pháp tiếp cận CDIO đã có ở

một mức độ nào đó trong chương trình. Hơn nữa, việc hoàn thiện của Trung tâm

Học tập Tích hợp (Integrated Learning Centre - ILC) đã cung cấp một cơ sở vật

chất lý tưởng để hỗ trợ chương trình đào tạo CDIO.

Hàng năm, phản hồi thu thập được từ các hội đồng xét duyệt của doanh

nghiệp, đánh giá của sinh viên, và các đề xướng của giảng viên, tất cả đều chỉ về

cùng một hướng. Các bài tập, giao tiếp, làm việc theo nhóm, và các kỹ năng

chuyên nghiệp khác trong hình thành ý tưởng, thiết kế, triển khai, và vận hành

được chú trọng hơn, và dĩ nhiên không phải hy sinh việc giảng dạy và học tập

các kiến thức và kỹ năng kỹ thuật cơ bản. Điều rõ ràng là Đề xướng CDIO đã đi

xa hơn bằng cách thu thập các phản hồi về chương trình đào tạo kỹ thuật từ phía

sinh viên, giảng viên, cựu sinh viên và doanh nghiệp ở Mỹ và Thụy Điển. Nó

cũng hình thành một đề cương bao hàm các yếu tố cần thiết của một chương

trình đào tạo kỹ thuật, cùng với nhiều đề xướng hỗ trợ khác mà Đại học Queen

có thể hưởng lợi ích. Đồng thời, thông qua các đề xướng của chính mình, Đại

học Queen cũng có những đóng góp.

Sau đây là một trong số những hoạt động đã được tiến hành tại Đại học

Queen kể từ khi tham gia vào Đề xướng CDIO. Nếu không có sự động viên từ

các mối quan hệ hợp tác, thì các hoạt động này đã không được thực hiện một

chút nào hết, hoặc chỉ được thực hiện với một mức độ rất hạn chế:

- Một cuộc khảo sát các cựu sinh viên với hơn 400 người trả lời

- Đối sánh chương trình với các Tiêu chuẩn CDIO

- Thêm "C - D" vào một môn học đồ án (capstone course) và "I - O" vào

một môn học khác

- Cải tiến cách thức đào tạo giao tiếp trong kỹ thuật

Vẫn còn nhiều công việc cần phải được tiến hành để cải tiến chương trình

đào tạo của bộ môn Cơ khí và Kỹ thuật Vật liệu. Một điều rõ ràng là việc tiếp tục

tham gia vào Đề xướng CDIO sẽ cho phép thảo luận và học hỏi nhiều từ những

thành viên tham gia khác, do đó cho phép Bộ môn phát triển một chương trình

cải tiến [51].

2.1.4. Bài học kinh nghiệm

Từ kinh nghiệm của một số trường đại học trên thế giới trong tổ chức hoạt

động đào tạo theo tiếp cận CDIO, có thể rút ra bài học kinh nghiệm cho Việt

Nam như sau:

Trong quá trình quản lý xây dựng CĐR cần tổ chức cho nhiều bên liên

quan tham gia vào quá trình khảo sát. Những nhóm này bao gồm các chuyên gia

về CDIO, cán bộ quản lý và giảng viên cả bên trong và bên ngoài nhà trường,

sinh viên đang học năm thứ nhất và năm cuối tại trường, cựu sinh viên, lãnh đạo

các doanh nghiệp có sử dụng nhiều nhân lực kỹ thuật.

Khi tổ chức xây dựng chuẩn đầu ra phải xuất phát từ sứ mệnh của nhà

trường, đồng thời quán triệt và nhấn mạnh vai trò của chuyên ngành Kỹ thuật.

Đó là đào tạo những sinh viên sau khi tốt nghiệp kỹ sư có khả năng đảm nhận

các vai trò của kỹ sư, quản lý và lãnh đạo trong các doanh nghiệp; chính thức

hóa niềm say mê với các hệ thống kỹ thuật. Để hoàn thành sứ mệnh đó đòi hỏi

một chương trình đào tạo phải hình thành được ở sinh viên năng lực Hình thành

ý tưởng - Thiết kế - Triển khai - Vận hành các hệ thống phức tạp, đạt hiệu quả

cao trong môi trường làm việc nhóm hiện đại.

Tiếp cận CDIO không chỉ đáp ứng các tiêu chuẩn kiểm định quốc tế mà

còn vượt xa hơn mối quan tâm ban đầu trong quá trình đánh giá. Đó là, đáp ứng

ước muốn đi xa hơn các "thiết kế trên giấy" trong các môn học đồ án thiết kế;

trọng tâm chính là về vận hành, sinh viên tốt nghiệp trở thành người vận hành

các hệ thống mới; cung cấp bộ công cụ để cải cách chương trình đào tạo kỹ

thuật.

Khi tổ chức áp dụng đề cương CDIO để xây dựng CĐR chương trình đào

tạo, sau khi đối sánh với chương trình hiện có, chúng ta thấy rằng có nhiều chủ

đề hết sức cần thiết và quan trọng nhưng chưa được triển khai giảng dạy. Vì vậy

các nhà quản lý cần thấy rõ điều mâu thuẫn này chính là động lực cho sự thay

đổi và để tổ chức thuyết phục các giảng viên áp dụng phương pháp tiếp cận

CDIO. Căn cứ vào kết quả khảo sát các bên liên quan để khẳng định vững chắc

hơn nhu cầu thay đổi và các lợi thế của Đề cương CDIO.

Quán triệt tiếp cận CDIO đã đi xa hơn thông qua việc thu thập các phản

hồi từ phía sinh viên, giảng viên, cựu sinh viên và doanh nghiệp để cải tiến

chương trình đào tạo kỹ thuật. Nó cùng với nhiều đề xướng hỗ trợ khác giúp cho

các trường đại học có thể hưởng lợi. Đồng thời, thông qua các cải tiến của chính

mình, các trường ĐH cũng có những đóng góp trong công cuộc cải cách giáo dục

kỹ thuật.

Khi áp dụng tiếp cận CDIO trong tổ chức đào tạo các nhà quản lí đào tạo

phải có tư duy mới; đặc biệt phải nghiên cứu kỹ các tiêu chuẩn CDIO để tổ chức

và chỉ đạo các đối tượng tham gia quá trình đào tạo (bao gồm cả sinh viên, giảng

viên, và doanh nghiệp…) chung tay cải tiến chương trình đào tạo kỹ thuật theo

yêu cầu của tiếp cận CDIO. Tạo môi trường trải nghiệm năng lực C-D-I-O để hỗ

trợ sinh viên học tập tích hợp và trải nghiệm nghề nghiệp.

2.2. Khái quát về Trường Đại học Điện lực

Với sự phát triển nhanh chóng của ngành Điện nói riêng và kỹ thuật nói

chung, cùng với nhu cầu tiêu thụ điện năng tăng nhanh của nền kinh tế, đòi hỏi

ngành Điện phải đổi mới công nghệ sản xuất điện, nâng cao chất lượng nguồn

nhân lực, đặc biệt là nguồn nhân lực chất lượng cao. Điều đó đặt ra cho Trường

Đại học Điện lực một nhiệm vụ quan trọng - phải đào tạo nguồn nhân lực có khả

năng đáp ứng được yêu cầu của ngành Điện và nhu cầu của xã hội. Trong bối cảnh

đó đổi mới công tác đào tạo, nâng cao chất lượng đào tạo là một yêu cầu, một

nhiệm vụ bắt buộc, cấp bách để tự đổi mới, tự khẳng định mình trong đào tạo và

cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao đáp ứng nhu cầu của các bên liên quan.

2.2.1. Quá trình hình thành và phát triển

Trường Đại học Điện lực là một trong những trường trọng điểm trực thuộc

Bộ Công Thương. Tiền thân của Trường Đại học Điện lực là Trường Kỹ nghệ

Thực hành được thành lập năm 1898. Sau đó Trường Kỹ nghệ Thực hành được

tách thành Trường Kỹ thuật I và trường Kỹ thuật II. Tháng 8 năm 1962, Trường

Kỹ thuật I đổi tên thành Trường Trung Cao Cơ điện và đến ngày 08 tháng 02

năm 1966, Bộ Công nghiệp nặng quyết định tách Trường Trung Cao Cơ điện

thành Trường Trung học Kỹ thuật Điện và trường Trung học Cơ khí. Đến tháng

7 năm 1997, Bộ Công nghiệp quyết định đổi tên thành trường Trung học Điện

I. Tháng 04 năm 2000, Trường Bồi dưỡng Tại chức và Trường Trung học Điện I

được hợp nhất và lấy tên là Trường Trung học Điện I thuộc Tổng Công ty Điện

lực Việt Nam. Ngày 26 tháng 10 năm 2001, Trường được nâng cấp lên

thành Trường Cao đẳng Điện lực và sau 5 năm xây dựng và phát triển, ngày 19

tháng 05 năm 2006, Thủ tướng Chính phủ quyết định thành lập Trường Đại học

Điện lực trực thuộc Tập đoàn Điện lực Việt Nam. Ngày 01 tháng 9 năm 2015,

Thủ tướng Chính phủ đã ra Quyết định số 1508/QĐ-TTg phê duyệt Đề án thí

điểm đổi mới cơ chế hoạt động của Trường Đại học Điện lực giai đoạn 2015 –

2017 và đến ngày 24 tháng 9 năm 2015, Bộ trưởng Bộ Công Thương đã ra Quyết

định số 10268/QĐ-BCT về việc chuyển Trường Đại học Điện lực trực thuộc Tập

đoàn Điện lực Việt Nam về trực thuộc Bộ Công Thương.

2.2.2. Qui mô và cơ cấu ngành nghề đào tạo

Trường là đơn vị hàng đầu cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao cho

ngành Điện và cả nước. Sứ mạng của Nhà trường là “Trường Đại học Điện lực

là cơ sở đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, nghiên cứu khoa học và chuyển

giao công nghệ đáp ứng nhu cầu của ngành năng lượng nói riêng và xã hội nói

chung trong công cuộc hiện đại hóa và phát triển bền vững”. Mục tiêu của Nhà

trường hướng tới đào tạo sinh viên trở thành những kỹ sư có phẩm chất chính

trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành

nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khoẻ, đáp ứng yêu cầu xây

dựng và bảo vệ Tổ quốc; giúp sinh viên sau khi tốt nghiệp nắm vững kiến thức

chuyên môn và có kỹ năng thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập,

sáng tạo và giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo và tiến

hành nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ, kết hợp đào tạo với nghiên

cứu khoa học và sản xuất, dịch vụ khoa học và công nghệ theo quy định của Luật

Khoa học và Công nghệ, Luật Giáo dục và các quy định khác của pháp luật.

Thông qua các những kiến thức mà sinh viên đã lĩnh hội được trong Nhà trường,

tỷ lệ sinh viên Nhà trường có việc làm sau 1 năm tốt nghiệp luôn ở mức trên

80%, trong đó có nhiều sinh viên làm việc tại các doanh nghiệp nước ngoài và tự

khởi nghiệp.

Để hoàn thành sứ mạng và mục tiêu đã xác định, Trường Đại học Điện lực

từng bước hoàn thiện cơ cấu tổ chức theo Điều lệ trường đại học; công tác chỉ

đạo, điều hành được cụ thể hóa bằng các chỉ thị, quy định, quy chế. Hệ thống

văn bản về tổ chức và quản lý các hoạt động của Trường ĐH Điện lực được xây

dựng, ban hành, sắp xếp khoa học trên tất các mảng công tác. Chức năng, nhiệm

vụ và quyền hạn của các bộ phận, cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên được

phân định rõ ràng giúp cho mỗi cá nhân có cơ hội cống hiến năng lực của bản

thân cho sự phát triển của Nhà trường. Trường hiện tại có 14 Khoa, 9 phòng

chức năng, 7 trung tâm với đội ngũ cán bộ viên chức 472 người, trong đó có 337

giảng viên. Hiện tại, Nhà trường đang triển khai đào tạo 11 ngành đại học đại trà;

08 chương trình chất lượng cao, 07 ngành thạc sỹ, 04 ngành tiến sĩ với số lượng

khoảng 9.000 sinh viên. Các ngành đào tạo cụ thể của Nhà trường bao gồm:

Công nghệ kỹ thuật điện, điện tử; Công nghệ kỹ thuật điều khiển và tự động hoá;

Công nghệ kỹ thuật điện tử truyền thông; Công nghệ kỹ thuật công trình xây

dựng; Công nghệ kỹ thuật cơ khí; Công nghệ kỹ thuật cơ điện tử; Công nghệ

thông tin; Quản lý công nghiệp; Quản trị kinh doanh; Tài chính ngân hàng; Kế

toán.

2.3. Giới thiệu về khảo sát thực trạng

2.3.1. Mục đích của khảo sát

Mục đích của khảo sát thực tiễn là nhằm tìm hiểu và đánh giá thực trạng

đào tạo và quản quản lý đào tạo kỹ sư tại Trường Đại học Điện lực, tìm ra

nguyên nhân của thực trạng, từ đó đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao chất

lượng quản lý đào tạo theo tiếp cận CDIO.

2.3.2. Nội dung của khảo sát

Giai đoạn khảo sát thực tiễn bao gồm các nội dung sau: - Thiết kế công cụ điều tra khảo sát

- Xác định độ tin cậy và giá trị các mệnh đề được đưa ra trong bảng hỏi và

tính bao quát của các phiếu khảo sát

- Tìm hiểu thực trạng đào tạo và quản lý đào tạo tại Trường Đại học Điện lực

- Phân tích, đánh giá các kết quả điều tra

2.3.3. Đối tượng và phạm vi khảo sát

Tiến hành điều tra xã hội học, khảo sát xin ý kiến của các nhóm đối tượng

có liên quan. Cụ thể:

- Đối với nhóm cán bộ quản lý của Trường Đại học Điện lực: Gửi trực tiếp

phiếu khảo sát và phỏng vấn Ban Giám hiệu; Trưởng khoa, Phó khoa, Tổ trưởng

tổ bộ môn của các khoa chuyên môn: Khoa Kỹ thuật điện, Khoa Điều khiển và

Tự động hóa, Khoa Công nghệ Cơ khí, Khoa Điện tử Viễn thông, Khoa công

nghệ Thông tin, Khoa Kỹ thuật Xây dựng.

- Đối với nhóm giảng viên: Gửi phiếu khảo sát, phỏng vấn, quan sát hoạt

động của giảng viên thuộc các khoa: Khoa Kỹ thuật điện, Khoa Điều khiển và

Tự động hóa, Khoa Công nghệ Cơ khí, Khoa Điện tử Viễn thông, Khoa công

nghệ Thông tin, Khoa Kỹ thuật Xây dựng, Khoa Khoa học Tự nhiên, Khoa

Ngoại ngữ.

- Đối với nhóm sinh viên năm thứ nhất và năm cuối: Tổ chức gặp mặt

trên lớp, trao đổi và tiến hành khảo sát kết hợp với quan sát hoạt động học tập

của sinh viên các lớp: D13H1, D13H2, D13ĐTVT, D13CNTĐ, D13CNPM;

D10H1, D10H2, D10H3, D10ĐTVT, D10CNTĐ, D10CNPM.

- Đối với nhóm lãnh đạo doanh nghiệp: Gửi phiếu khảo sát và phỏng vấn

thông qua các lớp bồi dưỡng cán bộ quản lý tại Trường Đại học Điện lực. Các

đơn vị đã khảo sát và phỏng vấn bao gồm: Tập Đoàn Điện lực Việt Nam; Tổng

Công ty Điện lực Thành phố Hà Nội, Tổng Công ty Điện lực miền Bắc, Tổng

Công ty Truyền tải điện Quốc gia, Tổng Công ty Phát điện 1; Công ty Điện lực

Thanh Hóa, Công ty Điện lực Thái Bình, Công ty Điện lực Lạng Sơn, Công ty

Điện lực Hưng Yên, Công ty Điện lực Quảng Ninh, Công ty Điện lực Cầu Giấy,

Công ty Điện lực Nam Từ Liêm, Công ty Điện lực Hai Bà Trưng, Công ty Điện

lực Sơn Tây, Công ty Thủy điện Sơn La, Công ty Thủy điện Hòa Bình, Công ty

Thủy điện Tuyên Quang, Công ty CP Nhiệt điện Phả Lại, Công ty CP Nhiệt điện

Uông Bí, Công ty sản xuất máy biến thế Hà Nội.

- Đối với nhóm cựu sinh viên: Gửi phiếu khảo sát, đến nơi làm việc để

phỏng vấn. Các đơn vị đã khảo sát và phỏng vấn bao gồm: Tổng Công ty Điện

lực Thành phố Hà Nội, Tổng Công ty Điện lực miền Bắc, Tổng Công ty Truyền

tải điện Quốc gia, Tổng Công ty Phát điện 1; Công ty Điện lực Thanh Hóa, Công

ty Điện lực Thái Bình, Công ty Điện lực Lạng Sơn, Công ty Điện lực Hưng Yên,

Công ty Điện lực Quảng Ninh, Công ty Điện lực Cầu Giấy, Công ty Điện lực

Nam Từ Liêm, Công ty Điện lực Hai Bà Trưng, Công ty Điện lực Sơn Tây,

Công ty Thủy điện Sơn La, Công ty Thủy điện Hòa Bình, Công ty Thủy điện

Tuyên Quang, Công ty CP Nhiệt điện Phả Lại, Công ty CP Nhiệt điện Uông Bí,

Công ty sản xuất máy biến thế Hà Nội, Điện lực Nga Sơn, Điện lực Hoằng Hóa,

Điện lực TP Thanh Hóa, Điện lực TP Ninh Bình.

Bảng 2.1: Số lượng khảo sát của 4 nhóm đối tượng

Cán bộ

Lãnh

QL và

đạo

Cựu sinh

Nhóm

Sinh viên

Tổng

giảng

doanh

viên

viên

nghiệp

Phát ra

350

100

100

700

150

Số bản câu

Thu về

334

87

89

657

147

hỏi

Hợp lệ

329

83

86

642

144

2.3.4. Phương pháp khảo sát

* Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Mục đích: Thu thập những thông tin về thực trạng đào tạo và quản lý đào

tạo tại Trường Đại học Điện lực. Đánh giá thực trạng đào tạo và quản lý đào tạo

tại Trường Đại học Điện lực.

Nội dung: Dựa trên cơ sở lý luận của đề tài, mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

đề tài và trên cơ sở tham khảo nội dung từ các thang đánh giá để xây dựng phiếu

khảo sát. Người tham gia điều tra được trả lời độc lập, theo nhận định của cá nhân,

với việc đánh giá về thực trạng đào tạo và quản lý đào tạo tại Trường Đại học

Điện lực. Tiến hành điều tra theo từng nhóm để có thể làm sáng tỏ các câu hỏi của

người điều tra nếu cần thiết.

* Phương pháp chuyên gia

Mục đích: Xác định sự cần thiết của chương trình đào tạo kỹ sư theo tiếp

cận CDIO. Xác định được nội hàm của các khái niệm công cụ của đề tài.

Nội dung: Lấy ý kiến của các chuyên gia quản lý giáo dục, các nhà quản

lý và cán bộ, giảng viên đang trực tiếp giảng dạy bằng các câu hỏi mở. Các ý kiến

có tần suất từ 50% trở lên được chúng tôi lựa chọn làm cơ sở cho việc đưa ra các

mệnh đề trong các phiếu khảo sát. Sau khi phác thảo phiếu khảo sát, tiếp tục xin ý

kiến chuyên gia - những người có kinh nghiệm về vấn đề nghiên cứu để hoàn

thiện phiếu khảo sát.

* Phương pháp phỏng vấn

Mục đích: Phỏng vấn ngẫu nhiên một số cán bộ lãnh đạo các doanh

nghiệp, lãnh đạo Trường Đại học Điện lực, lãnh đạo các khoa chuyên môn, cựu

sinh viên và sinh viên của trường nhằm thu thập thông tin bổ sung và nhấn mạnh

đến những thông tin thu thập được từ kết quả nghiên cứu thực trạng.

Nội dung phỏng vấn: Đánh giá về những nội dung, mô hình, nguyên tắc

trong quản lý chương trình đào tạo kỹ sư theo tiếp cận CDIO; cảm nhận của họ

khi tham gia chương trình đào tạo kỹ sư tại Trường Đại học Điện lực; những đề

xuất nhằm nâng cao hiệu quả quản lý đào tạo tại Trường Đại học Điện lực.

* Phương pháp quan sát

Mục đích: Quan sát trực tiếp hành vi, những biểu hiện trong quá trình học

tập và giảng dạy chương trình đào tạo kỹ thuật, thái độ của sinh viên, giáo viên

đối với việc thực hiện các chương trình đào tạo tại Trường Đại học Điện lực.

Nội dung: Quan sát những cử chỉ, hành động, thái độ của sinh viên và

giảng viên khi tham gia các hoạt động giảng dạy, học tập theo tiếp cận CDIO tại

Trường Đại học Điện lực; quan sát thái độ, hành vi của sinh viên, giảng viên khi

tham gia trả lời các câu hỏi trong phiếu trưng cầu ý kiến, trong bảng hỏi, thực

hiện và đáp ứng các yêu cầu của thử nghiệm nhằm đảm bảo tính khách quan của

các kết quả đo trước, trong và sau thử nghiệm.

2.3.5. Thiết kế phiếu khảo sát và xử lý số liệu khảo sát

* Phiếu khảo sát

Phiếu hỏi về thực trạng đào tạo và quản lý đào tạo tại Trường ĐHĐL được

thiết kể để khảo sát các bên liên quan gồm sinh viên, cán bộ giảng viên, lãnh đạo

doanh nghiệp, cựu sinh viên. Các mức khảo sát đánh giá gồm:

- Hoàn toàn đúng, đúng, đúng một phần, không đúng, không biết.

- Rất tốt, tốt, khá, trung bình, yếu.

- Rất thường xuyên, thường xuyên, thỉnh thoảng, hiếm khi, không bao giờ.

- Rất quan trọng, quan trọng, tương đối quan trọng, ít quan trọng, không

quan trọng.

- Rất khả thi, khả thi, khá khả thi, ít khả thi, hoàn toàn không khả thi.

- Rất cấp thiết, cấp thiết, khá cấp thiết, ít cấp thiết, hoàn toàn không cấp

thiết.

* Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

Dữ liệu thu thập được xử lý bằng phần mềm Excel, SPSS. Để có những

nhận xét khách quan về kết quả nghiên cứu, chúng tôi sử dụng các phương pháp

thống kê toán học để xử lý các số liệu thu được từ phương pháp chính. Các thông

số và phép toán thống kê được sử dụng trong nghiên cứu này là phân tích thống

kê mô tả và phân tích thống kê suy luận.

Các chỉ số sau được sử dụng trong phân tích thống kê mô tả:

Điểm trung bình cộng được dùng để tính điểm đạt được của từng ý kiến và

của từng yếu tố cũng như từng nội dung đo và toàn thang đo.

Độ lệch chuẩn được dùng để mô tả mức độ phân tán hay mức độ tập trung

của các câu trả lời được lựa chọn.

Tần suất và chỉ số phần trăm các phương án lựa chọn cho từng ý kiến.

Phần thống kê suy luận sử dụng các phép thống kê phân tích so sánh (so

sánh giá trị trung bình; so sánh chéo).

2.4. Thực trạng đào tạo tại Trường Đại học Điện lực theo tiếp cận CDIO

Để biết được đánh giá của các bên liên quan về thực trạng đào tạo kỹ thuật

tại Trường Đại học Điện lực, tác giả đã khảo sát 329 sinh viên, 144 cán bộ giảng

viên, 83 lãnh đạo các doanh nghiệp và 86 cựu sinh viên. Kết quả cụ thể như sau:

2.4.1. Thực trạng chuẩn đầu ra chương trình đào

Bảng 2.2: Kết quả khảo sát các bên liên quan về thực trạng chuẩn đầu ra

Mức độ đánh giá

TT

Rất đúng

Đúng

Không đúng

Không biết

Chuẩn đầu ra chương trình đào tạo

Đúng một phần

Giá trị trung bình

SL %

SL % SL % SL % SL %

102 15.9

341

53.1

105 16.4

53

8.3

41

6.4

3.6

1

Được mô tả dưới dạng năng lực đầu ra của sinh viên

23

3.6

25

3.9

50

7.8

331 51.6

213 33.2

1.9

2

Có cấu trúc theo các cấp độ

24

3.7

27

4.2

67

10.4

352 54.8

172 26.8

2.0

3

96

15.0

367

57.2

96

15.0

57

8.9

26

4.0

3.7

4

95

14.8

359

55.9

136 21.2

40

6.2

12

1.9

3.8

5

103 16.0

361

56.2

145 22.6

31

4.8

2

0.3

3.8

6

121 18.8

371

57.8

84

13.1

51

7.9

15

2.3

3.8

7

37

5.8

78

12.1

345 53.7

147 22.9

35

5.5

2.9

8

43

6.7

54

8.4

323 50.3

151 23.5

71

11.1

2.8

9

Thể hiện rõ mức năng lực tối thiểu cần của đạt người học sau khi thúc kết chương trình Được mô tả thông qua các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ cần đạt của người học Phù hợp với sứ mạng, nguồn lực của nhà trường Được giảng viên và người học nắm vững Được cụ thể hóa một cách chi tiết trong từng môn học các Thể hiện lực Hình năng tưởng- thành ý kế-Triển Thiết hành khai-Vận sản phẩm, quy trình và hệ thống Có sự tham gia của các bên liên quan khi xây dựng CĐR

Nguồn: Số liệu điều tra khảo sát

Nhận xét:

- Phần lớn các bên liên quan đánh giá CĐR của chương trình kỹ thuật

được mô tả dưới dạng năng lực đầu ra (53.1% đánh giá đúng, 15.9% đánh giá rất

đúng, giá trị trung bình 3.6); được mô tả thông qua các yêu cầu về kiến thức, kĩ

năng, thái độ cần đạt của người học (57.2% đánh giá đúng, 15.0% đánh giá rất

đúng, giá trị trung bình 3.7); được giảng viên và người học nắm vững (56.2%

đánh giá đúng, 16.0% đánh giá rất đúng, giá trị trung bình 3.8); được cụ thể hóa

một cách chi tiết trong từng môn học (57.8% đánh giá đúng, 18.8% đánh giá rất

đúng, giá trị trung bình 3.8). Đây là điểm mạnh mà các bên liên quan đánh giá về

chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo hiện tại.

- Bên cạnh đó các bên liên quan cũng đánh giá CĐR vẫn còn một số hạn

chế, những con số trong bảng thống kê cho thấy một số tiêu chí mức độ đánh giá

của các nội dung khảo sát còn thấp, đó là: CĐR có cấu trúc một cách chi tiết theo

các cấp độ (51.6% đánh giá không đúng, 33,2% đánh giá không biết, giá trị trung

bình 1.9); CĐR thể hiện rõ mức năng lực tối thiểu cần đạt của người học sau khi

kết thúc chương trình (54.8% đánh giá không đúng, giá trị trung bình 2.0); CĐR

thể hiện các năng lực Hình thành ý tưởng-Thiết kế-Triển khai-Vận hành sản

phẩm, quy trình và hệ thống (53.7% đánh giá đúng một phần, 22.9% đánh giá

không đúng, giá trị trung bình 2.9); CĐR có sự tham gia của các bên liên quan

(50.3% đánh giá đúng một phần, 23.5% đánh giá không đúng, giá trị trung bình

2.8).

Để có thêm thông tin về thực trạng CĐR chương trình đào tạo kỹ thuật tại

Trường Đại học Điện lực, tác giả đã phỏng vấn Ông Q. T. A-Ban kỹ thuật-Tổng

Công ty Điện lực Thành phố Hà Nội, Ông L. B. Q-Phó Giám đốc-Công ty điện

lực Thái Bình, Ông V. K. T-Phó Giám đốc Công ty Điện lực Lạng Sơn; Ông T.

K. H và Bà P. T. Th-Cựu sinh viên Nhà trường với câu hỏi “Xin Ông cho biết ý

kiến của mình về nội dung của CĐR trong các chương trình đào tạo kỹ thuật tại

Trường Đại học Điện lực”. Tác giả đã nhận được thông tin trả lời và tóm tắt nội

dung đánh giá như sau: Nói chung CĐR của các chương trình kỹ thuật đã đáp

ứng được yêu cầu của các doanh nghiệp Điện hiện nay, tuy nhiên cần cụ thể hóa

chi tiết hơn nữa các chủ đề trong CĐR (Trả lời của Ông Q. T. A và Bà P. T. Th),

các nội dung cần phải thể hiện bằng các động từ để có thể đo lường được, cần

xác định rõ mức độ đạt được của các tiêu chí trong CĐR để thuận lợi và rõ ràng

hơn khi kiểm tra đánh giá kết quả đạt được của sinh viên (trả lời của các Ông: L.

B. Q; V. K. T; Th. K. H.). Nhà trường cần bổ sung và chú trọng hơn đến năng

lực thiết kế và vận hành các hệ thống điện, đặc biệt cần đào tạo người học có

năng lực tích hợp các phần mềm điều khiển và tự động hóa vào trong các sản

phẩm của ngành Điện, bởi vì trong thực tế hiện nay, ngành Điện là một trong các

đơn vị đi đầu trong việc áp dụng công nghệ mới trong sản xuất và quản lý điện

năng (trả lời của các Ông: L. B. Q; V. K. T; Th. Kh. H).

Kết quả khảo sát và phỏng vấn ở trên cho thấy, CĐR các chương trình kỹ

thuật tại Trường Đại học Điện lực mặc dù đã đáp ứng được phần lớn yêu cầu của

các bên liên quan, nhưng vẫn mang tính truyền thống, chưa thể hiện sự tiếp cận

hiện đại, chưa thể hiện các cấp độ của chuẩn đầu ra, chưa thể hiện một cách cụ

thể mức độ tối thiểu cần đạt để thuận lợi khi kiểm tra đánh giá (tham chiếu theo

Tiêu chuẩn 2 của CDIO), chưa chú trọng đến hình thành năng lực của người kỹ

sư trong bối cảnh giáo dục kỹ thuật đó là Hình thành ý tưởng-Thiết kế-Triển

khai-Vận hành sản phẩm, quy trình hay hệ thống (tham chiếu theo Tiêu chuẩn 2

của CDIO). Đặc biệt khi xây dựng CĐR vẫn theo cách thức cũ, chưa có sự tham

gia đầy đủ của các bên liên quan. Đây là những điều mà tác giả luận án cần

nghiên cứu để đề xuất biện pháp ở chương 3.

2.4.2. Thực trạng chương trình đào tạo tích hợp

Các chương trình đào tạo của Nhà trường đều có cấu trúc theo đúng các

quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo, bao gồm các học phần Giáo dục đại

cương (chiếm khoảng 33% đến 34% khối lượng) và các học phần Giáo dục

chuyên nghiệp (chiếm khoảng 66% đến 67% khối lượng).

Nội dung thực hành thí nghiệm chiếm khoảng 20%-23% khối lượng của

mỗi chương trình đào tạo. Các học phần được sắp xếp theo trình tự: kiến thức đại

cương học ở năm học đầu; các học phần cơ sở ngành học ở năm thứ 2 và 3; các

học phần chuyên ngành học ở năm thứ 3 và 4; học phần thực tập tốt nghiệp và làm

đồ án khóa luận tốt nghiệp thực hiện ở học kỳ cuối cùng. Trong các chương trình

đều có tiến trình đào tạo thể hiện rõ mối liên hệ giữa các học phần. Các chương

trình đào tạo trình độ đại học hệ đào tạo kỹ sư có khối lượng từ 160 đến 170 tín

chỉ, thời gian đào tạo là 4.5 năm. Khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp chia

thành các mảng kiến thức cơ sở ngành, kiến thức chuyên ngành, trong đó các

môn học tự chọn chiếm khoảng từ 15%-20%. Trong mỗi nhóm tự chọn cũng

gồm nhiều học phần để người học lựa chọn một cách linh hoạt theo nhu cầu. Để

giúp cho người học có thêm năng lực về giao tiếp, làm việc nhóm cũng như năng

lực tổ chức, quản lý đáp ứng linh hoạt nhu cầu của thị trường, các chương trình

đào tạo của Nhà trường đều có các học phần bổ sung kiến thức về kỹ năng mềm.

Trong quá trình xây dựng đều tham khảo các CTĐT tiến tiến trong nước và quốc

tế, bình quân mỗi chương trình đều được tham khảo từ 3-5 chương trình của các

trường đại học trong và ngoài nước.

Bảng 2.3: Kết quả khảo sát các bên liên quan về thực trạng chương trình đào tạo

Mức độ đánh giá

TT

Rất đúng

Đúng

Giá trị trung bình

Đúng một phần

Không đúng

Không biết

Chương trình đào tạo

SL %

SL %

SL % SL % SL %

99

15.4

332

51.7

146

22.7

52

8.1

13

2.0

3.7

1

123

19.2

360

56.1

98

15.3

34

5.3

27

4.2

3.8

2

Nội dung đào tạo có sự nhất quán với mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình Sự phân bố giữa các khối kiến thức cơ sở cơ bản, ngành, chuyên ngành trong chương trình là phù hợp

55

8.6

203

31.6

267

41.6

102 15.9

15

2.3

3.3

3

Tỷ lệ giữa lý thuyết và thực hành là phù hợp

96

15.0

109

17.0

297

46.3

126 19.6

14

2.2

3.2

4

97

15.1

353

55.0

141

22.0

39

6.1

12

1.9

3.8

5

102

15.9

357

55.6

147

22.9

31

4.8

5

0.8

3.8

6

dung Nội chương trình đáp ứng được yêu cầu của các bên liên quan Có sự lựa chọn linh hoạt, tạo điều kiện thuận sinh cho lợi viên lựa chọn môn học Các môn học có sự hỗ trợ lẫn nhau

87

13.6

124

19.3

329

51.2

86

13.4

16

2.5

3.3

7

kỹ

154

24.0

278

43.3

167

26.0

32

5.0

11

1.7

3.8

8

54

8.4

166

25.9

331

51.6

85

13.2

6

0.9

3.3

9

Có sự tích hợp giữa kiến thức năng và trong chương trình Có trải các nghiệm Thiết kế-Triển khai Có trải các nghiệm học tập tích hợp và chủ động

Nguồn: Số liệu điều tra khảo sát

Nhận xét:

- Phần lớn các bên liên quan đánh giá chương trình đào tạo kỹ thuật tại

Trường Đại học Điện lực đã đáp ứng được một số yêu cầu cơ bản của các bên

liên quan, đó là: Nội dung đào tạo có sự nhất quán với mục tiêu, chuẩn đầu ra

của chương trình (51.7% đánh giá đúng, 15.4% đánh giá rất đúng, giá trị trung

bình 3.7); sự phân bố giữa các khối kiến thức cơ bản, cơ sở ngành, chuyên ngành

trong chương trình là phù hợp (56.1% đánh giá đúng, 19.2% đánh giá rất đúng,

giá trị trung bình 3.8); chương trình có sự lựa chọn linh hoạt, tạo điều kiện thuận

lợi cho sinh viên (55.0% đánh giá đúng, 15,1% đánh giá rất đúng, giá trị trung

bình 3.8); các môn học có sự hỗ trợ lẫn nhau (55.6% đánh giá đúng, 15.9% đánh

giá rất đúng, giá trị trung bình 3.8); có các trải nghiệm Thiết kế-Triển khai

(43.3% đánh giá đúng; 24.0% đánh giá rất đúng, giá trị trung bình 3.8). Đây là

ưu điểm mà các bên liên quan đã đánh giá về chương trình đào tạo hiện hành,

đặc biệt trong đó đánh giá rằng chương trình đào tạo đã đề cập đến nội dung học

tập trải nghiệm Thiết kế-Triển khai và trong chương trình các môn học có sự hỗ

trợ lẫn nhau, điều này có sự tương đồng rất lớn với đặc trưng cơ bản của tiếp cận

CDIO (tham chiếu tiêu chuẩn 3 của CDIO).

- Tuy nhiên, số liệu trong bảng khảo sát cũng cho thấy, các bên liên quan

đánh chương trình đào tạo vẫn còn một số hạn chế nhất định, đó là: Tỷ lệ giữa lý

thuyết và thực hành có sự phù hợp chưa cao; nội dung chương trình chưa đáp

ứng được yêu cầu của các bên liên quan; sự tích hợp giữa kỹ năng và kiến thức

trong chương trình còn thấp; các trải nghiệm học tập tích hợp và chủ động chưa

nhiều.

- Để có thêm thông tin, tác giả đã phỏng vấn trực tiếp một số sinh viên

đang học năm thứ 3 và năm thứ 4 tại trường, qua phỏng vấn các em đánh giá

rằng, tỉ trọng giữa khối kiến thức lí thuyết và thực hành chưa được phù hợp, các

em cần nhiều môn học gắn với giải quyết các vấn đề thực tiễn hiện nay, cần dành

nhiều thời gian hơn cho các môn thực hành tay nghề và thực hành nghề nghiệp;

trong khi đó khối lượng kiến thức lí thuyết cơ bản còn chứa tỉ trọng nhiều, thậm

chí nội dung còn tương đối nặng; nội dung chương trình chưa chú trọng vào hình

thành những phẩm chất và năng lực nghề nghiệp của người kỹ sư sau khi ra

trường, số môn học quan tâm đến vấn đề hình thành các phẩm chất như năng lực

thích ứng với bối cảnh doanh nghiệp, tình yêu nghề, ý thức trách nhiệm trong

công việc và xã hội còn ít (trả lời phỏng vấn của em Nguyễn Văn C sinh viên

năm thứ 4 khoa Kỹ thuật điện và em Trần Thị H sinh viên năm thứ 3 khoa Điều

khiển và Tự động hóa).

Nhìn chung các chương trình đào tạo kỹ thuật của Trường Đại học Điện

lực vẫn chưa giải quyết được sự phù hợp giữa khối lượng tri thức, thông tin

tăng nhanh trong khi thời gian đào tạo có hạn; chưa thể hiện được vừa giảng

dạy kiến thức vừa giảng dạy kỹ năng, bảo đảm cho người được đào tạo ra là

một chuyên gia thực sự theo từng chuyên ngành và có năng lực để đáp ứng

những thay đổi và phát triển rất nhanh của khoa học và công nghệ cũng như

thực tiễn đòi hỏi. Sự phân bố giữa các môn lý thuyết và thực hành còn chưa

cân đối trong một chương trình đào tạo, kiến thức mới trong thực tiễn chưa

được cập nhật kịp thời, vẫn còn bị động. Mặc dù chương trình đào tạo luôn

hướng vào việc đáp ứng chuẩn đầu ra, lấy CĐR làm căn cứ nền tảng xuyên suốt

chương trình đào tạo, nhưng điều này chưa thể hiện một cách rõ nét trong từng đề

cương chi tiết của các môn học. Chương trình đào tạo đã quan tâm đến vấn đề

hình thành kiến thức và kỹ năng nhưng sự tích hợp giữa kiến thức và kỹ năng

chưa được thể hiện một cách cụ thể, vẫn chưa coi trọng đúng mức vai trò của kỹ

năng, mà chủ yếu vẫn tập trung vào nội dung kiến thức là chính (tham chiếu theo

tiêu chuẩn 3 của CDIO).

2.4.3. Thực trạng giảng dạy và học tập tích hợp

Việc đổi mới và đa dạng hóa phương pháp giảng dạy theo hướng phát

triển năng lực tự học, tự nghiên cứu và làm việc tập thể theo nhóm của người học

được Nhà trường quan tâm thực hiện. Các khoa chuyên môn thường xuyên tổ

chức và cử cán bộ giảng viên tham dự các hội thảo, seminar về đổi mới, điều

chỉnh, tập huấn phương pháp giảng dạy và học tập. Các nội dung tập huấn, bồi

dưỡng bao gồm: đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập; kỹ năng cập nhật tài

liệu; giới thiệu mô hình học tập mới; phương pháp kiểm tra đánh giá trong giảng

dạy; nghiên cứu và ứng dụng CNTT trong dạy học; phát triển công cụ đánh giá

môn học; mô hình học tập dựa vào dự án; thiết kế chương trình đáp ứng chuẩn

đầu ra. Sau đây là kết quả khảo sát của SV và GV về thực trạng giảng dạy và học

tập.

Bảng 2.4: Kết quả khảo sát sinh viên về thực trạng giảng dạy và học tập

Mức độ đánh giá

TT

Hiếm khi

Chỉ số

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không bao giờ

Phương pháp giảng dạy và học tập

Rất thường xuyên

Giá trị trung bình

SL %

SL %

SL %

SL %

SL %

1

Thuyết trình

30.1

198

60.2

32

9.7

0

0.0

0

0.0

4.20

99

1

2 Nêu vấn đề

23.1

156

47.4

45

13.7

16

4.9

36

10.9

3.67

76

2

3 Vấn đáp

19.8

166

50.5

44

13.4

19

5.8

35

10.6

3.63

65

3

theo

4

32

9.7

44

13.4

196

59.6

37

11.2

20

6.1

3.09

7

5

31

9.4

43

13.1

197

59.9

38

11.6

20

6.1

3.08

8

trực

6

35

10.6

41

12.5

195

59.3

36

10.9

22

6.7

3.09

7

Làm việc nhóm Sử dụng các phần mềm mô phỏng Trình bày quan

7

Tự nghiên cứu

58

17.6

167

50.8

43

13.1

33

10.0

28

8.5

3.59

4

8

32

9.7

45

13.7

198

60.2

37

11.2

17

5.2

3.12

5

Thực hành tại xưởng của trường

9

Làm thí nghiệm

33

10.0

42

12.8

199

60.5

35

10.6

20

6.1

3.10

6

10

36

10.9

43

13.1

189

57.4

36

10.9

25

7.6

3.09

7

Thực tập tại các doanh nghiệp

11

37

11.2

41

12.5

191

58.1

39

11.9

21

6.4

3.10

6

Tham quan học tập thực tế

12

32

9.7

46

14.0

188

57.1

38

11.6

25

7.6

3.07

9

Trải nghiệm thiết kế-triển khai

Nguồn: Số liệu điều tra khảo sát

Bảng 2.5: Kết quả khảo sát cán bộ giảng viên về thực trạng giảng dạy và học tập

Mức độ đánh giá

TT

Hiếm khi

Chỉ số

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không bao giờ

Phương pháp giảng dạy và học tập

Rất thường xuyên

Giá trị trung bình

SL %

SL %

SL %

SL %

SL %

1

Thuyết trình

51

35.4

73

50.7

20

13.9

0

0.0

0.0

4.22

0

1

2 Nêu vấn đề

35

24.3

89

61.8

11

7.6

8

5.6

0.7

4.03

1

2

3 Vấn đáp

37

25.7

78

54.2

19

13.2

9

6.3

0.7

3.98

1

4

4

31

21.5

81

56.3

18

12.5

11

7.6

2.1

3.88

3

5

5

15

10.4

32

22.2

81

56.3

11

7.6

3.5

3.28

10

5

6

32

22.2

77

53.5

21

14.6

10

6.9

2.8

3.85

6

4

Làm việc theo nhóm Sử dụng các phần mềm mô phỏng Trình bày trực quan

Tự nghiên cứu

35

24.3

84

58.3

17

11.8

7

4.9

1

0.7

4.01

3

7

16

11.1

29

20.1

88

61.1

8

5.6

3

2.1

3.33

9

8

Thực hành tại xưởng của trường

Làm thí nghiệm

18

12.5

30

20.8

86

59.7

7

4.9

3

2.1

3.37

7

9

17

11.8

31

21.5

85

59.0

9

6.3

2

1.4

3.36

8

10

Thực tập tại các doanh nghiệp

16

11.1

28

19.4

82

56.9

15

10.4

3

2.1

3.27

11

11

Tham quan học tập thực tếthực tế

34

23.6

87

60.4

12

8.3

8

5.6

3

2.1

3.98

4

12

Trải nghiệm thiết kế-triển khai

Nguồn: Số liệu điều tra khảo sát

Nhận xét:

- Kết quả khảo sát ở hai bảng trên cho chúng ta thấy phần lớn sinh viên và

cán bộ giảng viên đều có chung quan điểm đánh giá về việc các phương pháp

thường xuyên được sử dụng là: thuyết trình, vấn đáp, nêu vấn đề, tự nghiên cứu.

Các phương pháp ít được sử dụng là: sử dụng các phần mềm mô phỏng, thực

hành tại xưởng của trường, làm thí nghiệm, thực tập tại các doanh nghiệp, tham

quan học tập thực tế.

Biểu đồ 2.1: So sánh kết quả đánh giá ở mức thường xuyên của SV và GV về

thực trạng giảng dạy và học tập

- Mặc dù vậy, vẫn có sự đánh giá khác nhau giữa sinh viên và cán bộ

giảng viên. Điều này thể hiện ở chỗ sinh viên đánh giá các phương pháp sau đây

ít được sử dụng: làm việc theo nhóm (rất thường xuyên 9.7%, thường xuyên

13.4%), trình bày trực quan (rất thường xuyên 10.6%, thường xuyên 12.5%), trải

nghiệm thiết kế triển khai (rất thường xuyên 9.7%, thường xuyên 14.0%). Trái

lại, cán bộ giảng viên lại đánh giá các phương pháp này thường xuyên được sử

dụng: làm việc theo nhóm (rất thường xuyên 21.5%, thường xuyên 56.3%), trình

bày trực quan (rất thường xuyên 22.2%, thường xuyên 53.5%), trải nghiệm thiết

kế triển khai (rất thường xuyên 23.6%, thường xuyên 63.4%). Để tìm hiểu thêm

lý do vì sao lại có sự đánh giá khác nhau như vậy, tác giả đã phỏng vấn một số

cán bộ giảng viên và sinh viên đang làm việc và học tập tại trường, và được biết

sở dĩ sinh viên đánh giá phương pháp làm việc theo nhóm, trình bày trực quan,

trải nghiệm thiết kế triển khai ít được sử dụng là vì các em cho rằng các phương

pháp này rất quan trọng, chúng giúp cho sinh viên hình thành các kỹ năng làm

việc theo nhóm, kỹ năng giao tiếp, năng lực giải quyết các vấn đề liên quan đến

thực tiễn, theo các em với mức độ sử dụng như hiện nay chưa đủ hình thành cho

người học những kỹ năng và năng lực cần thiết đó (trả lời của sinh viên năm thứ

3 khoa Điện tử Viễn thông và sinh viên năm thứ 4 khoa Kỹ thuật điện). Trong

khi đó đối với cán bộ giảng viên thì lại cho rằng mức độ sử dụng các phương

pháp làm việc theo nhóm, trình bày trực quan, trải nghiệm thiết kế triển khai như

hiện nay là phù hợp, bởi lẽ trong chương trình một số môn học đã có các bài tập

về nhà theo nhóm, đã có các đồ án sau khi kết thúc môn học để các em thực hiện

và giải quyết các vấn đề gắn liền với thực tiễn doanh nghiệp và xã hội, các đồ án

và bài tập nhóm này sau khi các em hoàn thành sẽ được trình bày và báo cáo kết

quả trước tập thể lớp, qua đó giúp cho các em khắc sâu kiến thức lý thuyết trong

việc vận dụng để giải quyết bài toán thực tiễn, đồng thời hình thành ở các em các

kỹ năng thành lập nhóm, duy trì nhóm, lãnh đạo nhóm; kỹ năng giao tiếp bằng

văn bản, bằng hình ảnh, bằng mô hình, bằng thuyết trình trước đám đông (trả lời

của TS. Trưởng khoa, ThS. Giảng viên khoa Kỹ thuật điện).

Kết quả khảo sát nêu trên đặt ra cho Nhà trường và đội ngũ giảng viên

trong vấn đề sử dụng các phương pháp giảng dạy và học tập cần chú trọng nhiều

hơn đến các phương pháp giảng dạy và học tập tích hợp, phương pháp học tập

trải nghiệm và chủ động, bởi vì các phương pháp này giúp cho sinh viên vừa

nắm được kiến thức lý thuyết vừa hình thành các kỹ năng và năng lực thực tiễn

(tham chiếu theo Tiêu chuẩn 5, Tiêu chuẩn 7, Tiêu chuẩn 8 của CDIO), đặc biệt

cần hình thành cho người học những năng lực gắn liền với bối cảnh của giáo dục

kỹ thuật, đó là Hình thành ý tưởng-Thiết kế-Triển khai-Vận hành sản phẩm, quy

trình và hệ thống (tham chiếu theo tiêu chuẩn 1 của CDIO).

2.4.4. Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên

Trường ĐH Điện lực rất chú trọng tới việc đổi mới phương pháp và quy

trình kiểm tra đánh giá, hướng tới đánh giá năng lực người học. Nhà trường đã

ban hành quy trình tổ chức thi kết thúc học phần nhằm đưa ra các quy định cụ

thể hóa phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên và giao

cho Phòng Khảo thí và Đảm bảo chất lượng là đơn vị chuyên trách, thực hiện

quá trình tổ chức thi kết thúc học kỳ cho toàn bộ sinh viên hệ chính quy toàn

trường thông qua hệ thống QMC_E.TEST. Đối với việc kiểm tra thường xuyên,

định kỳ trong học kỳ, phương pháp đánh giá được sử dụng phổ biến là thi tự

luận, vấn đáp, đánh giá bài tập cá nhân, bài tập nhóm, đánh giá kết quả thảo luận

trên lớp, đánh giá thông qua bài thực hành, thí nghiệm. Hình thức thi cuối kỳ rất

đa dạng, ngoài thi tự luận truyền thống, tùy thuộc vào đặc thù và mục tiêu học

phần, một số học phần được tổ chức dưới các hình thức: trắc nghiệm trực tuyến,

đồ án, thực tập xưởng, vấn đáp, khóa luận tốt nghiệp.

Trong từng đề cương của các môn học/học phần đều có quy định rõ ràng

về mục tiêu học phần, cách thức kiểm tra, đánh giá điểm quá trình và điểm kết

thúc học phần, trong đó tỷ lệ giữa điểm quá trình và điểm kết thúc học phần

được quy định cụ thể theo từng loại học phần lý thuyết, thực hành, thí nghiệm,

trên cơ sở đó các bộ môn và giảng viên chủ động thông báo đến các sinh viên về

cách đánh giá môn học ngay khi bắt đầu môn học. Đối với các học phần với mục

tiêu cần tập trung đánh giá kiến thức, học phần được tổ chức thi tự luận hoặc trắc

nghiệm. Đối với các học phần cần tập trung đánh giá về kỹ năng, năng lực được

tổ chức thi bằng các bài tập lớn, tiểu luận, đồ án, báo cáo thực tập, khóa luận tốt

nghiệp. Do đó, các đề thi kết thúc học phần, đề thi tốt nghiệp cũng rất đa dạng

bao gồm đề thi tự luận, trắc nghiệm trên máy tính, thực hành, bài tập lớn. Việc tổ

chức xây dựng ngân hàng đề thi được Nhà trường thực hiện thường xuyên. Dựa

vào danh sách các môn mà các khoa đã đăng ký, Phòng KT&ĐBCL lập kế hoạch

về thời gian, tiến độ, số lượng câu hỏi, đáp án và gửi cho các khoa chuyên môn,

căn cứ theo kế hoạch, các khoa triển khai theo tiến độ và gửi ngân hàng về

Phòng KT&ĐBCL.

Quy trình tổ chức đánh giá trong Nhà trường đa dạng, phù hợp với hình

thức đào tạo, hình thức học tập, đảm bảo nghiêm túc, khách quan, chính xác,

công bằng. Công tác tổ chức thi cuối kỳ do Phòng KT&ĐBCL triển khai thực

hiện độc lập với hoạt động giảng dạy. Các khâu của quá trình đánh giá bao gồm

lập kế hoạch thi, lập danh sách phòng thi, phân công cán bộ coi thi, chấm thi, xử

lý phách, tổng hợp kết quả thi và công bố, phúc tra, phúc khảo đều được thực

hiện qua phần mềm QMC_E.TEST rất hiệu quả.

Việc tổ chức đánh giá theo quy trình chặt chẽ, có sự hỗ trợ của phần mềm

đã đảm bảo tính khách quan, nghiêm túc, công bằng, chính xác trong hoạt động

đánh giá của Nhà trường. Với các trường hợp có yêu cầu phúc tra kết quả thi,

sinh viên trực tiếp đăng ký qua phần mềm, quá trình tổ chức chấm và công bố

kết quả phúc tra thực hiện theo đúng quy chuẩn như việc chấm và công bố kết

quả thi lần đầu.

Tính công bằng, minh bạch, đánh giá đúng năng lực của người học còn

được thể hiện qua việc đánh giá điểm khi giao các bài tập nhóm, căn cứ vào mức

độ và kết quả thực hiện theo các yêu cầu đã được giao, giảng viên cho điểm từng

người trong nhóm theo đúng năng lực. Các kết quả học tập của sinh viên được

tích lũy dần theo số lượng tín chỉ của các học phần đã đăng ký trong toàn khóa

học do Phòng Đào tạo quản lý và được công bố công khai tới từng tài khoản cá

nhân.

Thực tế Nhà trường đã tổ chức các hình thức kiểm tra, đánh giá đa dạng

cho sinh viên. Các học phần đã sử dụng các hình thức khác nhau như học và làm

bài tập trực tuyến (e-learning); giao cho các nhóm sinh viên thực hiện xây dựng

mô hình, tự thiết kế các bài thí nghiệm, thực hành; giao các bài tập lớn, thực

hành trên máy, bài tập cá nhân, thuyết trình, tiểu luận nhóm để khuyến khích tinh

thần tự học, tự nghiên cứu và làm việc theo nhóm, nâng cao khả năng học tập

suốt đời. Kết quả khảo sát của SV và GV về thực trạng kiểm tra đánh giá được

mô tả trong bảng 2.6.

Bảng 2.6: Kết quả khảo sát của SV và GV về thực trạng kiểm tra đánh giá

Mức độ đánh giá

TT

Hiếm khi

Chỉ số

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không bao giờ

Hình thức và nội dung kiểm tra đánh giá

Giá trị trung bình

Rất thường xuyên SL %

SL %

SL %

SL %

SL %

98

20.7 301

63.6

31

6.6

31

6.6

12

2.5

3.93

3

1

91

19.2 312

66.0

33

7.0

29

6.1

1.7

3.95

8

2

2

89

18.8 297

62.8

45

9.5

41

8.7

0.2

3.91

1

4

3

Sử dụng câu hỏi nghiệm trắc khách quan Sử dụng ngân hàng đề thi tự luận Sử dụng câu hỏi vấn đáp

Thi thực hành

55

11.6

51

10.8

313

66.2

41

8.7

13

2.7

3.20

7

4

bài

tập

59

12.5

52

11.0

316

66.8

42

8.9

0.8

3.25

4

5

5

Làm nhóm

Làm bài tập lớn

52

11.0

57

12.1

319

67.4

41

8.7

0.8

3.24

4

6

6

23

4.9

22

4.7

56

11.8

321

67.9

51

10.8

2.25

9

7

Kiểm tra đánh giá sản theo phẩm

8

21

4.4

24

5.1

57

12.1

318

67.2

53

11.2

2.24

10

9

95

20.1 305

64.5

35

7.4

38

8.0

0

0.0

3.97

1

10

54

11.4

53

11.2

317

67.0

31

6.6

8

1.7

3.18

8

Kiểm tra đánh giá theo nhật ký và hồ sơ thành tích cá nhân Kiểm tra đánh giá theo quá trình Kiểm tra đánh giá cả kiến thức và kỹ năng

Nguồn: Số liệu điều tra khảo sát

Nhận xét:

- Kết quả khảo sát cho thấy, sinh viên và cán bộ giảng viên cho rằng các

phương pháp kiểm tra đánh giá thường xuyên được sử dụng là: Sử dụng câu hỏi

trắc nghiệm khách quan (thường xuyên 63.6%, rất thường xuyên 20.7%), sử

dụng ngân hàng đề thi tự luận (thường xuyên 66.0%, rất thường xuyên 16.2%),

sử dụng câu hỏi vấn đáp (thường xuyên 62.8%, rất thường xuyên 18.8%), kiểm

tra đánh giá theo quá trình (thường xuyên 64.5%, rất thường xuyên 20.1%).

- Đồng thời cũng đánh giá các phương pháp thỉnh thoảng mới được sử

dụng là: Thi thực hành (thỉnh thoảng 66.2%), làm bài tập nhóm (thỉnh thoảng

66.8%), làm bài tập lớn (thỉnh thoảng 67.4%), kiểm tra đánh giá theo sản phẩm

(hiếm khi 67.9%), kiểm tra đánh giá theo nhật ký và hồ sơ thành tích cá nhân

(hiếm khi 67.2%), Kiểm tra đánh giá cả kiến thức và kỹ năng (thỉnh thoảng

67.0%).

Như vậy, trong công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên,

chúng ta thấy rằng kiểm tra đánh giá theo quá trình đã được tiến hành một cách

xuyên suốt và liên tục trong cả khóa học, đây là một cách làm rất tốt để cho sinh

viên liên tục nắm bắt thông tin về kết quả học tập của mình, giúp cho các em kịp

thời điều chỉnh cách học một cách hiệu quả, đồng thời cũng giúp người dạy có

được phản hồi hữu ích để lựa chọn nội dung và phương pháp giảng dạy phù hợp

với từng đối tượng. Tuy vậy, qua việc khảo sát cũng cho chúng ta thấy, giảng

viên chưa chú trọng đến việc kết hợp nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá; tỷ lệ áp

dụng giữa các hình thức kiểm tra, đánh giá còn chưa cân đối, chủ yếu tập trung

vào hình thức thi tự luận, thi trắc nghiệm, thi vấn đáp; các phương pháp này tuy

có ưu điểm đánh giá được kiến thức của các em nhưng gặp khó khăn trong việc

đánh giá kỹ năng và năng lực nghề nghiệp. Trong khi đó hình thức thi thực hành,

làm bài tập nhóm, làm bài tập lớn, kiểm tra đánh giá theo sản phẩm, kiểm tra

đánh giá theo nhật ký và hồ sơ thành tích cá nhân ít khi được áp dụng, mặc dù

các phương pháp này giúp cho người học có cơ hội rèn luyện kỹ năng, hình

thành năng lực nghề nghiệp. Để khắc phục các tồn tại đó, cần phải kết hợp hài

hòa nhiều hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau trong quá trình học tập, chú

trọng các phương pháp đánh giá có thể đo lường được cả kiến thức, kỹ năng và

thái độ nghề nghiệp của sinh viên; đặc biệt đánh giá bằng sản phẩm, nhật ký học

tập, làm bài tập nhóm là những phương pháp giúp cho người học hình thành

năng lực kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống (tham chiếu theo Tiêu chuẩn

11 của CDIO).

2.4.5. Thực trạng cơ sở vật chất đảm bảo cho học tập trải nghiệm

Nhà trường được quy hoạch tổng thể khá đồng bộ và xây dựng hiện đại

phù hợp với hoạt động của trường đại học, đặc thù của ngành Điện, bao gồm khu

làm việc cơ quan hiệu bộ; khu lớp học lý thuyết, hệ thống phòng thí nghiệm

điện; thư viện điện tử; khu thực tập ngoài trời, hệ thống đường dây và trạm biến

áp; khu rèn luyện thể chất; khu nhà ở của sinh viên; khu nhà ăn tập thể và các

dịch vụ phục vụ sinh viên đáp ứng được yêu cầu công tác, học tập và rèn luyện

của cán bộ, giảng viên, sinh viên Nhà trường. Chú trọng trang bị các phòng thực

hành, thực tập chuyên dùng theo mục tiêu yêu cầu đào tạo của các chuyên ngành

thuộc lĩnh vực điện, nhìn chung các trang thiết bị kỹ thuật được trang bị cơ bản

đồng bộ, hiện đại, bước đầu đã đáp ứng được yêu cầu của công tác dạy - học.

Thư viện Nhà trường có hệ thống các phòng được qui hoạch phù hợp với từng

đối tượng, bao gồm phòng đồ án, phòng điện tử với 100 chỗ ngồi đã đáp ứng nhu

cầu đa dạng của người đọc. Hệ thống 1 máy chủ 10 máy tính bàn kết nối với

đường truyền Internet tốc độ cao 32M, đáp ứng trở thành thư viện điện tử số

Proquest. Các cán bộ, giáo viên, học viên và SV của trường có quyền truy cập

thư viện điện tử ACM, tiếp cận với thư viện điện tử quốc tế ACM Digital

Library, tạp chí IEEE chuyên ngành điện. Phòng đọc điện tử cho phép bạn đọc

kết nối Internet bằng wifi và mạng LAN để tra cứu tài liệu trên hệ thống LIBOL

của trường cũng như các thư viện liên kết.

Hạ tầng CNTT được Nhà trường đầu tư đầy đủ, kịp thời. Thiết bị tin học

hỗ trợ các hoạt động dạy và học, nghiên cứu khoa học cho từng chuyên ngành

gồm: 313 máy tính để bàn, 15 máy tính xách tay, 4 máy chủ và có các phần mềm

chuyên dụng có bản quyền phục vụ cho giảng viên và sinh viên phục vụ giảng

dạy, học tập như Edusoft, QMCE.Test, phần mềm đào tạo Elearning, mô phỏng

tính toán lưới điện phân phối và phần mềm thư viện điện tử, WinCC. Các phòng

học được trang bị máy chiếu, hệ thống âm thanh, để phục vụ giảng dạy và học

tập. Nhà trường đã lập Website, đã đầu tư hệ thống Wifi cho phần lớn các khu

vực trong trường như KTX, Thư viện, lớp học và kết nối mạng nội bộ (mạng

LAN), mạng Internet cho tất cả các máy tính trong toàn trường. Sinh viên được

sử dụng máy tính cho các hoạt động tìm kiếm, trao đổi tài liệu phục vụ cho việc

học tập và nghiên cứu khoa học. Mỗi GV, nhân viên, cán bộ quản lý đều có

email công vụ và tài khoản truy cập internet miễn phí nên rất thuận lợi cho công

tác nghiên cứu, giảng dạy, làm đề tài khoa học. Tuy nhiên, trong những năm gần

đây, cơ sở vật chất như phòng học, phòng thí nghiệm, xưởng thực hành xuống

cấp; các phương tiện kỹ thuật phục vụ cho học tập còn thiếu, một số trang thiết

bị kỹ thuật phục vụ đào tạo đã lạc hậu so với thực tiễn ngành điện, thiếu đồng bộ,

độ tích hợp của các trang thiết bị kỹ thuật, phục vụ dạy và học, thực tập theo các

tình huống liên quan đến ngành nghề chưa đáp ứng được yêu cầu, đặc biệt là các

khoa chuyên ngành, cho nên việc hướng dẫn sinh viên học tập, gắn lý thuyết với

thực hành còn gặp rất nhiều khó khăn, ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng đào

tạo.

Để có thêm thông tin về thực trạng cơ sở vật chất đảm bảo cho học tập trải

nghiệm tại Trường Đại học Điện lực, tác giả đã phỏng vấn TS. Phó Trưởng khoa

với câu hỏi “Xin Thầy cho biết ý kiến của mình về cơ sở vật chất đảm bảo cho

học tập trải nghiệm kỹ thuật tại Trường Đại học Điện lực?”. Tác giả đã nhận

được thông tin trả lời và tóm tắt nội dung đánh giá như sau: Nếu chiểu theo các

tiêu chuẩn của CDIO và yêu cầu về không gian trải nghiệm nghề nghiệp thì

không gian với phương tiện kỹ thuật phục vụ cho học tập để phát triển năng lực

CDIO còn thiếu kể cả số lượng và chất lượng đã lạc hậu so với thực tiễn phát

triển ngành Điện. Mức độ tích hợp của các trang thiết bị kỹ thuật, phục vụ dạy và

học, thực tập theo các tình huống liên quan đến ngành nghề chưa đáp ứng được

yêu cầu; đặc biệt về yêu cầu thực hành trải nghiệm nghề nghiệp ngành Điện nói

chung và Kỹ thuật điện nói riêng.

2.5. Thực trạng quản lý đào tạo tại trường Đại học Điện lực theo tiếp cận

CDIO

2.5.1. Thực trạng quản lý xây dựng chuẩn đầu ra

Chuẩn đầu ra là danh sách các kiến thức, kỹ năng và thái độ để đạt chuẩn

mực thực hành kỹ thuật đương đại, được tổng kết từ các danh sách kỹ năng đã

được biết đến và được xem xét lại bởi các chuyên gia trong nhiều lĩnh vực.

Điểm xuất phát cho sự đúc kết nội dung của CĐR là một lời khẳng định

đơn giản rằng những kỹ sư làm công việc xây dựng những sản phẩm, quy trình,

và hệ thống nhằm cải thiện đời sống con người. Để bước vào nghề nghiệp kỹ

thuật hiện đại, sinh viên kỹ thuật cần phải có khả năng thực hiện được những

chức năng chính yếu của người kỹ sư. Sau khi đào tạo họ phải có khả năng hình

thành ý tưởng - thiết kế - triển khai - vận hành những sản phẩm, quy trình, và hệ

thống kỹ thuật phức tạp, có giá trị gia tăng trong môi trường làm việc theo nhóm

trong và ngoài doanh nghiệp. Nói cách khác, những kỹ sư đã qua đào tạo nên

hiểu được quy trình kỹ thuật; có khả năng đóng góp vào sự phát triển sản phẩm,

quy trình, và hệ thống kỹ thuật; và làm những điều đó khi làm việc ở những tổ

chức kỹ thuật. Bởi vậy, CĐR có vai trò hết sức quan trọng, nó là căn cứ để xây

dựng chương trình, phương pháp giảng dạy cũng như kiểm tra và đánh giá, do đó

nó phải được xây dựng một cách cẩn thận, nghiêm túc, đúng quy trình và đảm

bảo chất lượng. Kết quả khảo sát 4 nhóm đối tượng liên quan có trong bảng 2.7.

Kết quả khảo sát cho thấy phần lớn cán bộ, giảng viên, sinh viên, doanh

nghiệp, cựu sinh viên hoàn toàn hài lòng về công tác quản lý xây dựng chuẩn

đầu ra, việc quản lý hoạt động xây dựng chuẩn đầu ra được tiến hành một cách

khá nghiêm túc, bài bản đúng quy chế của Bộ Giáo dục và Đào tạo và các quy

định hiện hành của Nhà trường, giúp cho nhà quản lý có thông tin để nghiên cứu

điều chỉnh mục tiêu, nội dung chương trình, phương pháp dạy học và các điều

kiện phục vụ dạy học ngày một tốt hơn, đáp ứng được nhu cầu của xã hội và các

bên liên quan.

Bảng 2.7: Kết quả khảo sát các bên liên quan về thực trạng

quản lý xây dựng CĐR

TT

Nội dung

Tốt

Mức độ đánh giá Khá SL %

TB SL %

Yếu SL %

Rất tốt SL % SL %

26.4 171 52.0

Giá trị trung bình 3.91

37

11.2

22

6.7

12

3.6

87

Đối tượng đánh giá SV

4.09

10

6.9

10

6.9

1

0.7

46

31.9

77

53.5

GV

1

3.93

8

9.6

7

8.4

1

1.2

19

22.9

48

57.8

LĐDN

Thành lập nhóm xây dựng chuẩn đầu ra

3.88

10

11.6

5

5.8

2

2.3

16

18.6

53

61.6

CSV

4.11

38

11.6

5

1.5

3

0.9

93

28.3 190 57.8

SV

4.14

8

5.6

6

4.2

2

1.4

46

31.9

82

56.9

GV

2

4.06

6

7.2

5

6.0

0

0.0

21

25.3

51

61.4

LĐDN

1.2

4.08

6

7.0

3

3.5

1

22

25.6

54

62.8

CSV

3.78

35

10.6

55

16.7

4

1.2

84

25.5 151 45.9

SV

3.95

18

12.5

20

13.9

0

0.0

51

35.4

55

38.2

GV

3

3.69

9

10.8

10

12.0

4

4.8

15

18.1

45

54.2

LĐDN

3.80

7

8.1

0

0.0

53.5

18

20.9

15

17.4

46

CSV

thảo Tổ chức luận và thống nhất về mục tiêu, nội dung, thời gian, cách thức triển khai Đối sánh chương trình đào tạo hiện hành với các chương trình trong và ngoài nước

98

29.8 177 53.8

36

10.9

15

4.6

3

0.9

4.07

SV

54

37.5

60

41.7

17

11.8

12

8.3

1

0.7

4.07

GV

4

23

27.7

46

55.4

8

9.6

6

7.2

0

0.0

4.04

LĐDN

Xác định đối tượng cần khảo sát

18

20.9

55

64.0

7

8.1

6

7.0

0

0.0

3.99

CSV

14.9 112

34.0

113 34.3

48

14.6

49

7

2.1

3.05

SV

15

10.4

16

11.1

50

34.7

63

43.8

0

0.0

2.88

GV

5

12

14.5

12

14.5

28

33.7

29

34.9

2

2.4

3.04

LĐDN

Tổ chức tập huấn cho cán bộ, nhân viên và những người khảo sát

11

12.8

12

14.0

29

33.7

30

34.9

4

4.7

2.95

CSV

97

29.5 167 50.8

34

10.3

29

8.8

2

0.6

4.00

SV

dụng

43

29.9

80

55.6

9

6.3

12

8.3

0

0.0

4.07

GV

6

20

24.1

50

60.2

9

10.8

4

4.8

0

0.0

4.04

LĐDN

các Sử phương pháp khảo sát khác nhau

16

18.6

55

64.0

10

11.6

5

5.8

0

0.0

3.95

CSV

60

18.2

77

23.4

64

19.5

120 36.5

8

2.4

3.19

SV

25

17.4

30

20.8

35

24.3

52

36.1

2

1.4

3.17

GV

7

7

8.4

10

12.0

16

19.3

43

51.8

7

8.4

2.60

LĐDN

doanh Mời nghiệp tham gia xây dựng chuẩn đầu ra

13

15.1

12

14.0

13

15.1

42

48.8

6

7.0

2.80

CSV

113 34.3 174 52.9

30

9.1

10

3.0

2

0.6

4.17

SV

47

32.6

76

52.8

11

7.6

10

6.9

0

0.0

4.11

GV

8

19

22.9

47

56.6

10

12.0

7

8.4

0

0.0

3.94

LĐDN

Tổ chức hội thảo lấy ý kiến để đóng và góp phản biện

23

26.7

48

55.8

9

10.5

6

7.0

0

0.0

4.02

CSV

107 32.5 159 48.3

31

9.4

28

8.5

4

1.2

4.02

SV

43

29.9

66

45.8

19

13.2

16

11.1

0

0.0

3.94

GV

9

Phê duyệt chuẩn đầu ra

25

30.1

45

54.2

8

9.6

5

6.0

0

0.0

4.08

LĐDN

25

29.1

50

58.1

8

9.3

3

3.5

0

0.0

4.13

CSV

80

35

24.3 163 49.5

10.6

47

14.3

4

1.2

3.81

SV

41

28.5

76

52.8

18

12.5

9

6.3

0

0.0

4.03

GV

10

Công bố chuẩn đầu ra

11

13.3

30

36.1

19

22.9

17

20.5

6

7.2

3.28

LĐDN

11

12.8

43

50.0

19

22.1

9

10.5

4

4.7

3.56

CSV

Nguồn: Số liệu điều tra khảo sát

Song vẫn còn một số tiêu chí các bên liên quan đánh giá mức độ “chưa hài

lòng” còn cao, cụ thể là:

- Tiêu chí “Mời doanh nghiệp tham gia xây dựng chuẩn đầu ra” đánh giá

của doanh nghiệp ở mức trung bình chiếm 51.8% (giá trị trung bình 2.60), đánh

giá của CSV ở mức trung bình chiếm tỷ lệ 48,8% (giá trị trung bình 2.80). Điều

này chứng tỏ công tác phối kết hợp giữa Nhà trường và doanh nghiệp còn hạn

chế, chưa gắn kết được Nhà trường và doanh nghiệp trong việc đào tạo đáp ứng

nhu cầu của xã hội; nó cũng chỉ ra rằng Nhà trường đang đào tạo những gì mình

có, mà chưa chú trọng đào tạo những gì mà doanh nghiệp và xã hội cần.

- Tiêu chí “Tổ chức tập huấn cho cán bộ, giảng viên và những người tham

gia khảo sát” đánh giá của đội ngũ cán bộ giảng viên ở mức trung bình còn

tương đối lớn, chiếm tỷ lệ 31,3% (giá trị trung bình 2.88). Điều này chứng tỏ

công tác khảo sát còn gặp nhiều khó khăn, họ còn yếu và thiếu về kỹ năng thiết

kế phiếu khảo sát, kỹ năng xử lý số liệu khảo sát, Nhà trường cần cung cấp đủ tài

liệu và tổ chức tập huấn nhiều hơn cho các bộ phận làm công tác khảo sát.

Biểu đồ 2.2: So sánh kết quả khảo sát đánh giá mức độ trung bình về quản lý

xây dựng CĐR

2.5.2. Thực trạng quản lý thiết kế chương trình đào tạo tích hợp

Hoạt động xây dựng chương trình đào tạo được thực hiện hàng năm, các

chương trình đào tạo của Nhà trường khi thiết kế đã có sự tham khảo các chương

trình đào tạo của các trường đại học có uy tín trong và ngoài nước. Các CTĐT

của Nhà trường đều được lấy ý kiến của các bên liên quan về nhu cầu học tập

của người học, nhu cầu sử dụng lao động và các kiến thức, kỹ năng cần thiết từ

doanh nghiệp, các giảng viên, các cán bộ quản lý trong và ngoài trường. Trên cơ

sở tham khảo các ý kiến thu nhận được, Nhà trường tổng hợp và chuyển tải vào

nội dung của các CTĐT. Trong quá trình xây dựng đã chú trọng đến việc tích

hợp đối với việc giảng dạy các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, kỹ năng kiến tạo

sản phẩm, quy trình, và hệ thống; được tổ chức xoay quanh và tích hợp với các

kiến thức nền tảng kỹ thuật ngành. Trong một chương trình đạo tạo kỹ thuật

truyền thống, rất khó để bổ sung thêm nội dung hoặc thời gian, đặc biệt là nếu

chuẩn đầu ra dự tính vượt ngoài nội dung chuyên ngành cốt lõi. Số lượng môn

học trung bình của sinh viên được xác lập cố định cho mỗi học kỳ, và các

chương trình rất dè dặt trong việc mở rộng các kinh nghiệm học tập. Thay vào

đó, một chương trình đào tạo cần phải tận dụng kép cả thời gian và nguồn lực

trong các môn học chuyên ngành sẵn có, nghĩa là tận dụng sự tổng hợp của việc

học cùng lúc các kỹ năng và kiến thức chuyên ngành. Kết quả khảo sát 4 bên liên

quan được mô tả trong bảng 2.8.

Bảng 2.8: Kết quả khảo sát các bên liên quan về thực trạng quản lý thiết kế

chương trình đào tạo tích hợp

Mức độ đánh giá theo %

Rất tốt

Tốt

Khá

TB

Yếu

TT

Nội dung

Đối tượng đánh giá

Giá trị trung bình

SL %

SL %

SL %

SL %

SL %

1

Thành lập ban dựng xây chương trình đào tạo

96 30 18 25

29.2 156 47.4 61.1 88 20.8 62.7 52 21.7 48.8 42 29.1

33 13 8 8

10.0 9.0 9.6 9.3

24 11 5 8

7.3 7.6 6.0 9.3

20 2 0 3

6.1 1.4 0.0 3.5

3.86 3.92 4.00 3.91

SV GV LĐDN CSV

99

30.1 166 50.5

33

10.0

14

4.3

17

5.2

3.96

SV

29

20.1

90

62.5

12

8.3

13

9.0

0.0

3.94

0

GV

2

22

26.5

48

6

7.2

1

1.2

57.8

6

7.2

4.01

LĐDN

sánh Đối trình chương đào tạo hiện hành với các chương trình tiên tiến

24

27.9

45

11

6

7.0

0

0.0

52.3

12.8

4.01

CSV

114 34.7 159 48.3

28

8.5

8

2.4

20

6.1

4.03

SV

33

22.9

85

14

9.7

10

6.9

2

1.4

59.0

3.95

GV

3

21

25.3

44

5

6.0

9

10.8

4

4.8

53.0

3.83

LĐDN

Tổ chức thảo luận và thống nhất về mục tiêu, nội dung.

19

22.1

50

3

3.5

4

4.7

58.1

10

11.6

3.90

CSV

4

5

16.7 184 55.9 55 66.0 95 11.8 17 14.5 12 9.6 8 8 12.8 11 9.3 102 31.0 168 51.1 55.6 45 60.2 19

31.3 22.9

80 50

27 11 14 16 31 12 8

8.2 7.6 16.9 18.6 9.4 8.3 9.6

48 17 44 45 26 7 6

14.6 11.8 53.0 52.3 7.9 4.9 7.2

15 4 5 6 2 0 0

4.6 2.8 6.0 7.0 0.6 0.0 0.0

3.66 3.72 2.69 2.65 4.04 4.13 3.99

SV GV LĐDN CSV SV GV LĐDN

36.0

39

45.3

31

9

10.5

7

8.1

0

0.0

4.09

CSV

Mời các bên liên quan tham gia xây dựng chương trình đào tạo Tổ chức khảo sát các bên liên quan khi xây dựng chương trình

22.2 185 56.2

29

8.8

40

12.2

73

2

0.6

3.87

SV

25

84.0

84

58.3

16

11.1

15

10.4

2.8

3.77

4

GV

6

31

37.3

25

30.1

14

16.9

8

9.6

5

6.0

3.76

LĐDN

Tổ chức phân bổ chuẩn đầu ra chương của trình đào tạo cho từng môn học

32

37.2

43

50.0

6

7.0

5

5.8

0

0.0

4.19

CSV

7

102 31.0 171 52.0 52.8 38 44.6 25 47.7 31

26.4 30.1 36.0

76 37 41

32 15 6 8

9.7 10.4 7.2 9.3

22 15 15 3

6.7 10.4 18.1 3.5

1 0 0 3

0.3 0.0 0.0 3.5

4.06 3.95 3.87 4.09

SV GV LĐDN CSV

Thiết kế chương trình đào tạo theo hướng tích hợp kiến thức và kỹ năng

107 32.5 161 48.9

32

9.7

26

7.9

3

0.9

4.04

SV

8

Tổ chức khảo sát sinh viên khi môn học kết thúc

47 23 24

32.6 27.7 27.9

69 45 53

47.9 54.2 61.6

16 7 6

11.1 8.4 7.0

12 8 3

8.3 9.6 3.5

0 0 0

0.0 0.0 0.0

4.05 4.00 4.14

GV LĐDN CSV

102 31.0 169 51.4

33

10.0

24

7.3

1

0.3

4.05

SV

31

21.5

91

63.2

11

7.6

11

7.6

0

0.0

3.99

GV

9

17

20.5

49

59.0

8

9.6

9

10.8

0

0.0

3.89

LĐDN

29

33.7

48

55.8

5

5.8

4

4.7

0

0.0

4.19

CSV

Sử dụng kết quả phản hồi của sinh viên để điều chỉnh chương trình đào tạo

10

Định kỳ hiệu chỉnh chương trình hàng năm

64 15 21 23

19.5 183 55.6 18.8 27 10.4 43.4 36 25.3 51.2 44 26.7

30 23 9 8

9.1 16.0 10.8 9.3

40 51 12 7

12.2 35.4 14.5 8.1

12 28 5 4

3.6 19.4 6.0 4.7

3.75 2.65 3.67 3.87

SV GV LĐDN CSV

Nguồn: Số liệu điều tra khảo sát

Kết quả khảo sát cho thấy phần lớn cán bộ, giảng viên, sinh viên, doanh

nghiệp hoàn toàn hài lòng về công tác quản lý thiết kế chương trình đào tạo, việc

quản lý hoạt động thiết kế chương trình đào tạo được tiến hành một cách khá

nghiêm túc, bài bản, giúp cho nhà quản lý có thông tin để nghiên cứu điều chỉnh

nội dung chương trình, phương pháp dạy học và các điều kiện phục vụ dạy học

ngày một tốt hơn, đáp ứng được chuẩn đầu ra.

Song vẫn còn một số tiêu chí các bên liên quan đánh giá mức độ chưa hài

lòng còn cao, cụ thể là:

- Tiêu chí “Mời các bên liên quan tham gia xây dựng chương trình đào

tạo” tỉ lệ đánh giá của lãnh đạo doanh nghiệp và cựu sinh viên ở mức trung bình

là 53% (giá trị trung bình 2.69) và 52,3% (giá trị trung bình 2.65). Điều này

chứng tỏ công tác phối kết hợp giữa Nhà trường và doanh nghiệp cần phải cải

tiến, đặc biệt chưa gắn kết Nhà trường với cựu sinh viên, một lực lượng vô cùng

quan trọng trong việc góp ý, đổi mới chương trình đào tạo đáp ứng yêu cầu thực

tế đang đặt ra.

- Tiêu chí “Định kỳ hiệu chỉnh chương trình hàng năm” tỷ lệ đánh giá ở

mức trung bình của đội ngũ cán bộ giảng viên là 35,4% (giá trị trung bình 2.65).

Điều này chứng tỏ công tác điều chỉnh và đổi mới chương trình chưa được quan

tâm đúng mức, nội dung chưa theo kịp với đổi mới khoa học và công nghệ, dẫn

đến chương trình sẽ bị lạc hậu so với thực tiễn.

Biểu đồ 2.3: So sánh kết quả khảo sát đánh giá mức độ trung bình về quản lý

thiết kế chương trình đào tạo tích hợp

2.5.3. Thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy và học tập tích hợp

Nội dung quản lý hoạt động dạy học của giảng viên bao gồm: Quán triệt

cho GV và SV các chuẩn đầu ra môn học. Chỉ đạo GV phân loại các chuẩn đầu

ra để định hướng cho nội dung giảng dạy. Nhất quán phương pháp giảng dạy và

học tập với chuẩn đầu ra. Tổ chức học tập tích hợp thông qua các trải nghiệm.

Phát huy tính chủ động trong các hoạt động trải nghiệm nghề. Tổ chức cho SV

có các trải nghiệm học tập cụ thể, phản ánh qua quan sát, khái quát hóa trừu

tượng, thí nghiệm chủ động. Liên kết với doanh nghiệp để sinh viên học tập trải

nghiệm thực tế. Tổ chức đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập.

Kết quả khảo sát cho thấy phần lớn cán bộ, giảng viên, sinh viên hoàn toàn

hài lòng về công tác quản lý giảng dạy và học tập tích hợp, việc quản lý các hoạt

động này được tiến hành một cách khá nghiêm túc, bài bản, giúp cho nhà trường

có được thông tin để nghiên cứu điều chỉnh nội dung chương trình, phương pháp

dạy học và các điều kiện phục vụ dạy học ngày một tốt hơn, đáp ứng được chuẩn

đầu ra.

Bảng 2.9: Kết quả khảo sát SV và GV về thực trạng

quản lý giảng dạy và học tập

Mức độ đánh giá

Rất tốt

Tốt

Khá

TB

Yếu

TT

Nội dung

Đối tượng đánh giá

Giá trị trung bình

SL %

SL %

SL %

SL %

SL %

123 37.4 169 51.4

23

7.0

14

4.3

0.0

4.22

0

SV

1

54

37.5

76

52.8

3

2.1

11

7.6

0.0

4.20

0

GV

129 39.2 162 49.2

20

6.1

18

5.5

0.0

4.22

0

SV

2

48

33.3

82

56.9

5

3.5

9

6.3

0.0

4.17

0

GV

154 46.8 133 40.4

22

6.7

20

6.1

0.0

4.28

0

SV

3

57

39.6

78

54.2

4

2.8

5

3.5

0.0

4.30

0

GV

Quán triệt cho GV và SV các chuẩn đầu ra môn học Chỉ đạo GV phân loại các chuẩn đầu ra để định hướng cho nội dung giảng dạy quán Nhất phương pháp giảng dạy và học tập với chuẩn đầu ra

124 37.7 174 52.9

20

6.1

11

3.3

0.0

4.25

0

SV

4

62

43.1

73

50.7

3

2.1

6

4.2

0.0

4.33

0

GV

Tổ chức học tập tích hợp thông qua các trải nghiệm

127 38.6 167 50.8

20

6.1

15

4.6

0.0

4.23

0

SV

5

48

33.3

80

55.6

4

2.8

12

8.3

0.0

4.14

0

GV

127 38.6 165 50.2

24

7.3

13

4.0

0

0.0

4.23

SV

6

47

32.6

83

57.6

6

4.2

8

5.6

0

0.0

4.17

GV

42

12.8

43

13.1

87

26.4 157 47.7

0

0.0

2.91

SV

7

35

24.3

37

25.7

24

16.7

48

33.3

0

0.0

3.41

GV

Phát huy tính chủ động trong các hoạt động trải nghiệm nghề Tổ chức cho SV có các trải nghiệm học tập cụ thể, phản ánh qua quan sát, khái quát hóa trừu tượng, thí nghiệm chủ động Liên kết với doanh nghiệp để sinh viên học trải tập nghiệm thực tế

41

12.5

44

13.4

86

26.1 158 48.0

0

0.0

2.90

SV

8

37

25.7

38

26.4

26

18.1

43

29.9

0

0.0

3.48

GV

Tổ chức đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập

Nguồn: Số liệu điều tra khảo sát

Song vẫn còn một số tiêu chí giảng viên và sinh viên đánh giá mức độ

chưa hài lòng còn cao, cụ thể là:

Kết quả khảo sát của SV và GV về tiêu chí “Liên kết với doanh nghiệp để

sinh viên học tập trải nghiệm thực tế” và “Tổ chức đổi mới phương pháp giảng

dạy và học tập” cho thấy mức đánh giá trung bình chiếm tỷ lệ là 29,9% (giá trị

trung bình 2.91) và 48% ( giá trị trung bình 2.90). Điều đó cho thấy công tác quản

lý hoạt động liên kết với doanh nghiệp để sinh viên đến tham quan, học tập trải

nghiệm thực tế còn chưa tốt, các em chưa có điều kiện để được tiếp xúc nhiều

với môi trường nghề nghiệp cụ thể để có được những ý tưởng phục vụ cho việc

làm khi ra trường, chưa phát huy được năng lực tư duy quan sát, sự trừu tượng

hóa để rồi có những thí nghiệm chủ động. Cũng qua khảo sát cho thấy công tác

đổi mới giảng dạy của giảng viên cũng còn chậm, chưa có các biện pháp nghiên

cứu để đổi mới theo phương pháp dạy học hiện đại, mà chủ yếu là thuyết trình thụ

động, còn lạm dụng các phương tiện kỹ thuật khi lên lớp giảng dạy, định hướng

giao bài tập cho sinh viên kết hợp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên

còn rất hạn chế, chưa phát huy được tính tích cực của sinh viên trong quá trình dạy

học.

Biểu đồ 2.4: So sánh kết quả khảo sát đánh giá mức độ TB của SV và GV

về quản lý GD và HT

2.5.4. Thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo các

cấp độ CĐR

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên là một trong những khâu

quan trọng, là chức năng cơ bản của công tác quản lý đào tạo. Thông qua công

tác kiểm tra đã giúp cho chủ thể quản lý đánh giá kết quả đào tạo đạt được mức

độ nào của chuẩn đầu ra, người học gặp những khó khăn vướng mắc gì để từ đó

có biện pháp quản lý tốt hơn trong thời gian tiếp theo.

Để đánh giá khách quan chính xác các tri thức, kỹ năng, thái độ đối với

các môn học trong chương trình đào tạo các chuyên ngành của Nhà trường,

ngay từ đầu năm học các đơn vị chủ động kiểm tra, rà soát, bổ sung hoặc xây

dựng quy định về tổ chức thi, kiểm tra các môn học trình Ban Giám hiệu phê

duyệt. Các quy định đó phải đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu, nội dung kiến

thức, đảm bảo tính vừa sức của các đề thi, số lượng đề thi đối với môn học đó.

Nhà trường đã đưa vào khai thác phần mềm tổ chức thi và triển khai công

tác tổ chức thi nói chung theo một quy trình thống nhất. Theo đó, Nhà trường đã

ứng dụng công nghệ thông tin vào quản lý và thực hiện tất cả các khâu của hoạt

động trong công tác tổ chức thi.

Kết quả đánh giá được cập nhật vào hệ thống và tự động tổng hợp từ kết

quả chấm thi của giảng và được thông báo một cách kịp thời, công khai tới từng

tài khoản của sinh viên. Nhờ việc ứng dụng CNTT vào quản lý quá trình tổ chức

thi, kiểm tra, hệ thống tự động đưa ra các cảnh báo về thời gian, tiến độ thực hiện

nhiệm vụ của các thành viên, do đó việc thông báo kết quả tới người học luôn

kịp thời và đúng quy định của Nhà trường.

Các đơn vị, cá nhân trong Nhà trường luôn tuân thủ quy định của Nhà

trường về thời gian công bố kết quả tới người học, từ đó các khâu trong quá trình

đào tạo như xét học bổng khuyến khích học tập, xét cảnh báo học vụ cũng được

thực hiện theo đúng tiến độ.

Bảng 2.10: Kết quả khảo sát SV và GV về thực trạng quản lý

kiểm tra đánh giá

Mức độ đánh giá Khá

Rất tốt

Tốt

TB

Yếu

TT

Nội dung

SL %

SL %

SL %

SL %

SL %

Đối tượng đánh giá

Giá trị trung bình

30

9.1

137 41.6 124 37.7

32

9.7

1.8

3.47

6

SV

1

20

13.9

65

45.1

45

31.3

5

3.5

6.3

3.57

9

GV

6

32

9.7

170 51.7 116 35.3

1.8

1.5

3.66

5

SV

2

3

23

16.0

58

40.3

48

33.3

2.1

12

8.3

3.53

GV

34

10.3 146 44.4 116 35.3

28

8.5

1.5

3.53

5

SV

3

22

15.3

69

47.9

39

27.1

6

4.2

5.6

3.63

8

GV

Tổ chức xây dựng chuẩn đầu ra dự định sinh viên đạt được Chỉ đạo việc chọn phương pháp đánh giá nhất quán với CĐR Xây dựng quy trình ra đề, coi thi, chấm thi

36

10.9 143 43.5 119 36.2

26

7.9

1.5

3.54

5

SV

4

21

14.6

77

53.5

34

23.6

4

2.8

4.2

3.67

6

GV

Xây dựng quy trình, cách thức đánh giá sinh viên

31

9.4

170 51.7 103 31.3

18

5.5

2.1

3.61

7

SV

5

21

14.6

82

56.9

38

26.4

2

1.4

0.7

3.83

1

GV

32

9.7

42

12.8

52

15.8 169 51.4

34

10.3

2.60

SV

6

39

27.1

76

52.8

4

2.8

17

11.8

8

5.6

3.84

GV

43

13.1

41

12.5

46

14.0 174 52.9

25

7.6

2.71

SV

7

18

12.5

19

13.2

24

16.7

76

52.8

7

4.9

2.76

GV

Tổ chức liên kết với doanh trong nghiệp việc kiểm tra đánh giá Chỉ đạo phối nhiều hợp phương pháp kiểm tra đánh giá khác nhau để đánh giá được năng lực của SV Sử dụng kết quả đánh giá để cải tiến chương và trình phương pháp giảng dạy

Nguồn: Số liệu điều tra khảo sát

Kết quả khảo sát cho thấy phần lớn cán bộ, giảng viên, sinh viên hài lòng

về công tác quản lý thi, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên, như vậy

việc quản lý hoạt động thi, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên được

tiến hành một cách khá nghiêm túc đúng quy chế của Bộ Giáo dục và Đào tạo và

các quy định hiện hành của Trường; việc thi, kiểm tra đánh giá đảm bảo khách

quan công bằng thúc đẩy được phong trào học tập rèn luyện trong sinh viên đồng

thời thông qua kiểm tra đánh giá có tác dụng phân loại được trình độ của sinh

viên, giúp cho nhà quản lý có thông tin để nghiên cứu điều chỉnh mục tiêu, nội

dung chương trình, phương pháp dạy học và các điều kiện phục vụ dạy học ngày

một tốt hơn.

Song đối với tiêu chí “Chỉ đạo phối hợp nhiều phương pháp kiểm tra đánh

giá khác nhau để đánh giá được năng lực của SV” đánh giá của sinh viên ở mức

trung bình chiếm tỷ lệ 51,4% (giá trị trung bình 2.60). Còn tiêu chí “Sử dụng kết

quả đánh giá để cải tiến chương trình và phương pháp giảng dạy” cả sinh viên và

giảng viên đều chưa hoàn toàn hài lòng với việc cho rằng Nhà trường đã Sử dụng

kết quả đánh giá để cải tiến chương trình và phương pháp giảng dạy, đánh giá

của SV và GV ở mức trung bình của tiêu chí này chiếm tỷ lệ lần lượt là 52,9%

(giá trị trung bình 2.71) và 52,8% (giá trị trung bình 2.76).

Điều này phản ánh cho các chủ thể quản lý, các lực lượng tham gia hoạt

động này cần phải tổ chức nhiều hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau, cũng

như việc nên sử dụng kết quả đánh giá để cải tiến chương trình và phương pháp

giảng dạy để đảm bảo tính đa dạng, minh bạch, tránh mang tính áp đặt từ phía

người dạy, qua đó cũng nắm được các thông tin phản hồi từ người học, doanh

nghiệp để giúp cải tiến chương trình và phương pháp giảng dạy.

Biểu đồ 2.5: So sánh kết quả khảo sát đánh giá mức độ TB của SV và GV

về quản lý kiểm tra đánh giá

2.5.5. Thực trạng quản lý không gian học tập trải nghiệm

Như phần thực trạng về cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ đào tạo (mục

2.4.5), chúng tôi có nhấn mạnh: Nếu chiểu theo các tiêu chuẩn của CDIO và yêu

cầu về không gian trải nghiệm nghề nghiệp thì không gian với phương tiện kỹ

thuật phục vụ cho học tập để phát triển năng lực CDIO còn thiếu kể cả số lượng

và chất lượng, lạc hậu so với thực tiễn phát triển ngành Điện. Tuy Nhà trường đã

ban hành nội quy, qui trình quản lí cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học, các

phòng thực hành, thí nghiệm, giảng đường nhưng công tác quản lý việc sử dụng

các phương tiện, thiết bị dạy học và nơi tiến hành thực hành, thực tập (có thể coi

là bước đầu hình thành không gian học tập trải nghiệm) được giao cho khoa

chuyên môn theo nhóm ngành nghề đào tạo và một phần được giao cho trung

tâm thực hành quản lý.

Trường cũng đã thành lập Tổ quản lý cơ sở vật chất với nhiệm vụ theo

giõi, giám sát việc sử dụng, đồng thời sửa chữa, thay thế các trang thiết bị khi bị

hỏng hóc đảm bảo phục vụ tốt nhất cho dạy học, nghiên cứu khoa học. Riêng

phần vận hành hạ tầng mạng và các thiết bị tin học phục vụ quản lý, giảng dạy và

học tập do Tổ mạng và Elearning đảm nhiệm.

Để đảm bảo luôn có đủ trang thiết bị phục vụ học tập và NCKH, định kỳ

hàng năm Nhà trường dành một khoản kinh phí nhất định và giao cho phòng

Hành chính Quản trị chịu trách nhiệm mua sắm bổ sung, duy tu, bảo dưỡng

thường xuyên và bảo dưỡng định kỳ trang thiết bị trong toàn trường.

Để đánh giá công tác quản lý và thu thập thông tin phản hồi về trang thiết

bị giảng dạy phục vụ công tác đào tạo, hàng năm Nhà trường đã thực hiện khảo

sát các bên liên quan về việc sử dụng cũng như số lượng và chất lượng trang

thiết bị giảng dạy.

Kết quả khảo sát cho thấy phần lớn cán bộ, giảng viên, sinh viên hài lòng

về công tác quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học và không gian học tập

trải nghiệm, kết quả khảo sát cho thấy việc quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị

dạy học được tiến hành một cách khá nghiêm túc, đúng quy chế, quy định hiện

hành của Nhà trường. Việc tăng cường cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học cũng

như đầu tư cho việc xây dựng không gian học tập trải nghiệm phục vụ đào tạo

được thực hiện tương đối thường xuyên trên cơ sở lưu lượng người học, kịp thời

sửa chữa, thay thế cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học khi chúng bị hỏng hoặc

lạc hậu.

Bảng 2.11: Kết quả khảo sát SV và GV về thực trạng quản lý

cơ sở vật chất

Mức độ đánh giá

Rất tốt

Tốt

Khá

TB

Yếu

TT

Nội dung

SL %

SL %

SL %

SL %

SL %

Đối tượng đánh giá

Giá trị trung bình

102 31.0 163 49.5

18

5.5

33

10.0

13

4.0

3.94

SV

1

63

43.8

65

45.1

7

4.9

7

4.9

2

1.4

4.25

GV

35

10.6

45

13.7

81

24.6 166 50.5

2

0.6

2.83

SV

2

15

10.4

16

11.1

34

23.6

76

52.8

3

2.1

2.75

GV

Chỉ đạo đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học khi lưu lượng sinh viên thay đổi Chỉ đạo đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học khi đổi chương mới trình đào tạo

bố

125 38.0 157 47.7

13

4.0

34

10.3

0

0.0

4.13

SV

3

45

31.3

77

53.5

5

3.5

13

9.0

4

2.8

4.01

GV

trí Tái không gian hiện tại thành không gian học tập trải nghiệm

20

6.1

21

6.4

45

13.7 174 52.9

69

21.0

2.24

SV

4

6

4.2

9

6.3

21

14.6

75

52.1

33

22.9

2.17

GV

117 35.6 168 51.1

15

4.6

29

8.8

0

0.0

4.13

SV

5

43

29.9

80

55.6

6

4.2

11

7.6

4

2.8

4.02

GV

33

10.0

38

11.6

81

24.6 170 51.7

7

2.1

2.76

SV

6

11

7.6

14

9.7

35

24.3

78

54.2

6

4.2

2.63

GV

113 34.3 166 50.5

18

5.5

31

9.4

0.3

4.09

1

SV

7

51

35.4

73

50.7

6

4.2

8

5.6

4.2

4.08

6

GV

100 30.4 189 57.4

14

4.3

26

7.9

0.0

4.10

0

SV

8

54

37.5

69

47.9

4

2.8

14

9.7

2.1

4.09

3

GV

Đánh giá mức độ đáp ứng không gian trải nghề nghiệm nghiệp theo yêu cầu của tiếp cận CDIO Chỉ đạo sửa chữa, thay thế cơ sở vật chất, thiết bị trang dạy học khi chúng bị hỏng hoặc lạc hậu Liên kết với doanh nghiệp trong việc sử dụng cơ sở vật chất phục vụ đào tạo Xây dựng quy trình sử dụng cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học Lập bộ phận chuyên trách quản lý cơ sở vật chất

Nguồn: Số liệu điều tra khảo sát

Song đối với các tiêu chí “Chỉ đạo đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy

học khi đổi mới chương trình đào tạo” và “Liên kết với doanh nghiệp trong việc

sử dụng cơ sở vật chất phục vụ đào tạo” các bên liên quan chưa hoàn toàn hài

lòng với việc cho rằng Nhà trường đã đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy

học, không gian học tập trải nghiệm một cách kịp thời và tương xứng khi đổi

mới chương trình đào tạo cũng như khi đổi mới phương pháp giảng dạy và học

tập, mức đánh giá trung bình còn chiếm tỷ lệ lớn là 50,5% và 54,2%. Đặc biệt

khi chúng tôi phỏng vấn nột số cán bộ giảng viên và sinh viên về mức độ đáp

ứng không gian trải nghiệm nghề nghiệp theo yêu cầu của tiếp cận CDIO thì các

ý kiến cho rằng mức độ tích hợp để phát triển năng lực CDIO chưa đạt được yêu

cầu, họ đánh giá chung ở mức trung bình và yếu (trả lời của TS. Phó Trưởng

khoa Kỹ thuật điện và sinh viên năm thứ 4 khoa Điều khiển và Tự động hóa).

Điều này phản ánh cho các chủ thể quản lý, các lực lượng tham gia hoạt

động này cần phải quan tâm hơn nữa đến công tác đầu tư trang thiết bị dạy học

một cách kịp thời để đáp ứng yêu cầu khi đổi mới chương trình và đổi mới

phương pháp giảng dạy và học tập. Đặc biệt để đáp ứng được các hoạt động học

tập trải nghiệp, học tập chủ động của sinh viên, Nhà trường cần phải liên kết với

doanh nghiệp để giảng viên cũng như sinh viên có cơ hội tiếp cận các trang thiết

bị hiện đại mà doanh nghiệp đang có (trả lời của PGĐ phụ trách kỹ thuật-Công

ty CP Nhiệt điện Phả Lại).

Biểu đồ 2.6: So sánh kết quả khảo sát đánh giá mức độ TB của SV và GV

về quản lý CSVC

2.6. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đào tạo tại Trường Đại học

Điện lực theo tiếp cận CDIO

Để đánh giá thực trạng ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan và khách quan

đến công tác quản lý đào tạo theo tiếp cận CDIO tại Trường Đại học Điện lực,

tác giả đã khảo sát 144 cán bộ giảng viên, thống kê kết quả khảo sát thu được

như trong bảng 2.12.

Bảng 2.12: Kết quả khảo sát cán bộ giảng viên về thực trạng

các yếu tố ảnh hưởng

Mức độ đánh giá

Rất

Khá

Không

Giá trị

Quan

Ít quan

Các yếu tố ảnh

Chỉ

quan

quan

quan

TT

trung

trọng

trọng

hưởng

số

trọng

trọng

trọng

bình

SL %

SL %

SL %

SL %

SL %

1

45

31.3

71

49.3

11

7.6

16

11.1

1

45

3.99

3

Nhận thức và sự hiểu biết của đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên, sinh viên về CDIO

2

47

32.6

79

54.9

9

6.3

7

4.9

2

47

4.13

1

lực của Năng đội ngũ giảng viên về CDIO

3

41

28.5

63

43.8

19 13.2 20

13.9

1

41

3.85

6

Sự ủng hộ của lãnh đạo Nhà trường khi triển tạo khai đào theo tiếp cận CDIO

4

41

28.5

67

46.5

17 11.8 18

12.5

1

41

3.90

4

Sự thích ứng với bối cảnh của giáo dục kỹ thuật

5

45

31.3

65

45.1

8

5.6

25

17.4

1

45

3.89

5

Các nguồn lực phục vụ khi triển khai đào tạo theo tiếp cận CDIO

6

48

33.3

69

47.9

15 10.4 10

6.9

2

48

4.05

2

Sự liên kết giữa nhà trường và doanh nghiệp

Nguồn: Số liệu điều tra khảo sát

Biểu đồ 2.7: Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đào tạo theo tiếp cận CDIO

Qua kết quả khảo sát chúng ta thấy rằng hầu hết những người được hỏi

đều đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan và khách quan đến

công tác quản lý đào tạo theo tiếp cận CDIO là rất lớn, chỉ số giá trị trung bình

đạt từ 3.85 đến 4.13. Các yếu tố thuộc về chủ thể quản lý có ảnh hưởng mạnh

hơn so với các yếu tố khách quan, trong đó năng lực của đội ngũ giảng viên về

CDIO là yếu tố có tác động lớn nhất đến công tác này (giá trị trung bình là 4.13),

điều đó cũng hoàn toàn phù hợp với thực tế của Nhà trường, bởi lẽ đội ngũ giảng

viên là người tham gia vào tất cả các khâu trong quá trình đào tạo theo tiếp cận

CDIO, đặc biệt họ là người trực tiếp giảng dạy và hình thành cho sinh viên năng

lực CDIO, do đó họ là người trước tiên cần phải thấu hiểu về CDIO thì mới có

thể triển khai một cách có hiệu quả theo tiếp cận này, đây là cơ sở để tác giả đưa

ra biện pháp “Tổ chức các hoạt động nâng cao nhận thức và huấn luyện năng

lực CDIO cho những người tham gia quá trình đào tạo” trong chương 3.

Cũng qua thống kê của phần “một số ý kiến khác” trong câu hỏi khảo sát,

một số cán bộ quản lý và giảng viên cho rằng, ngoài các yếu tố ảnh hưởng đến

quản lý đào tạo như trong bảng câu hỏi khảo sát đã nêu còn có một số yếu tố

khác cũng ảnh hưởng đến quản lý đào tạo theo tiếp cận CDIO tại Trường Đại

học Điện lực, đó là: Chương trình đào tạo có được tổ chức xây dựng một cách

bài bản theo một quy trình chuẩn hay không, nội dung có đáp ứng được yêu cầu

đòi hỏi trong bối cảnh hiện nay của nền công nghiệp 4.0 hay không; Năng lực tài

chính hiện có của Nhà trường có đủ để đầu tư và chi phí khi triển khai đào tạo

theo tiếp cận CDIO; Cơ chế, chính sách của Nhà nước có đủ mạnh và thực sự

khuyến khích cũng như lôi cuốn doanh nghiệp hợp tác với Nhà trường khi mà

đối với họ lợi nhuận luôn được đặt lên hàng đầu. Đó cũng là các yếu tố ảnh

hưởng đến công tác quản lý đào tạo theo tiếp cận CDIO mà các nhà quản lý cần

nhận diện và quan tâm khi triển khai đào tạo theo tiếp cận CDIO.

2.7. Đánh giá chung về thực trạng quản lý đào tạo tại Trường Đại học Điện

lực theo tiếp cận CDIO

2.7.1. Điểm mạnh

- Đội ngũ cán bộ giảng viên của Nhà trường đã nhận thức sâu sắc về sự

cần thiết phải đổi mới công tác quản lý đào tạo, Ban giám hiệu và lãnh đạo các

khoa chuyên môn là những người tiên phong trong việc học tập và triển khai mô

hình đào tạo mới. Đội ngũ giảng viên cũng đã từng bước tiếp cận và nâng cao

năng lực CDIO trong việc xây dựng chuẩn đầu ra, thiết kế chương trình đào tạo

và tổ chức các hoạt động giảng dạy và học tập.

- Tất cả các CTĐT của trường đều được xây dựng theo đúng quy định và

được Bộ GD&ĐT cho phép đào tạo, các CTĐT của Nhà trường bám sát nhu cầu

thực tiễn của nhà tuyển dụng. Các CTĐT của Trường có mục tiêu đào tạo và

chuẩn đầu ra rõ ràng với cấu trúc hợp lý, được thiết kế có tính hệ thống. Nhiều

học phần tự chọn, học phần bổ sung kiến thức và kỹ năng mềm được thiết kế với

nội dung phù hợp với yêu cầu thực tiễn. Chương trình đào tạo đã được định kỳ

cập nhật, điều chỉnh trên cơ sở tham khảo có hiệu quả các ý kiến góp ý của các

giảng viên, cán bộ quản lý, nhà tuyển dụng và người đã tốt nghiệp, từ đó đề ra

các biện pháp điều chỉnh CTĐT cũng như cải tiến chất lượng cho phù hợp với

yêu cầu của xã hội. Trường có kế hoạch và phương pháp đánh giá hợp lý các

hoạt động giảng dạy của giảng viên; chú trọng việc triển khai đổi mới phương

pháp dạy và học; phương pháp đánh giá kết quả học tập của người học theo

hướng phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu và làm việc theo nhóm của

người học. Quá trình thiết kế chương trình đào tạo cũng đã đối sánh với các chương

trình tiên tiến của các trường trên thế giới, cũng đã tham chiếu với các tiêu chuẩn

ABET và AUN-QA.

- Trường luôn quan tâm đổi mới phương pháp và quy trình kiểm tra đánh

giá nhằm thực hiện đánh giá kết quả của người học một cách khách quan, chính

xác, công bằng và phù hợp với phương thức đào tạo, hình thức học tập, mục tiêu

môn học và đảm bảo mặt bằng chất lượng giữa các hình thức đào tạo.

- Trường đã có kế hoạch đánh giá chất lượng đào tạo, nhạy bén trong việc

mở thêm các ngành mới đáp ứng kịp thời nhu cầu của ngành Điện và của xã hội,

việc khảo sát tình hình việc làm của sinh viên sau tốt nghiệp cho thấy tỷ lệ sinh

viên tìm được việc làm phù hợp ngày càng cao. Nhà trường tập trung vào các kế

hoạch hành động chính như: tiếp tục đẩy mạnh đổi mới phương pháp dạy-học,

đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học theo

hướng phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu và làm việc theo nhóm của

người học; xây dựng cơ sở dữ liệu về các hoạt động đào tạo và tình hình sinh

viên tốt nghiệp, tình hình việc làm sau khi tốt nghiệp một cách có hệ thống, đây

chính là cơ sở quan trọng cho việc rà soát, đánh giá các CTĐT cũng như xây

dựng ngành, chuyên ngành đào tạo mới; đầu tư nâng cấp cơ sở vật chất phục vụ

công tác tổ chức hoạt động đào tạo hiệu quả, tích cực xây dựng kế hoạch điều

chỉnh hoạt động đào tạo cho phù hợp với yêu cầu thực tế của xã hội.

- Nhà trường đã chú trọng quan tâm đến việc mời các bên liên quan tham gia

vào các hoạt động xây dựng chuẩn đầu ra, thiết kế chương trình đào tạo, tổ chức

giảng dạy và học tập, đánh giá kết quả học tập của sinh viên. Đặc biệt sự tham gia

của doanh nghiệp ngày càng sâu hơn trong suốt quá trình đào tạo.

- Nhà trường đã phát huy rất tốt mối quan hệ truyền thống với các doanh

nghiệp trong ngành Điện để tổ chức liên kết đào tạo trong các lĩnh vực triển khai học

tập trải nghiệm tại doanh nghiệp, sử dụng đội ngũ kỹ sư giỏi của doanh nghiệp để hỗ

trợ Nhà trường trong quá trình đào tạo, doanh nghiệp tạo điều kiện cho sinh viên tiếp

cận với công nghệ mới và cơ sở vật chất hiện đại trong quá trình thực hành, thực tập.

2.7.2. Điểm yếu

- Sự phát triển của khoa học công nghệ đòi hỏi công tác quản lý đào tạo

phải được thay đổi cách tiếp cận quản lý mới để nâng cao chất lượng đào tạo

nguồn nhân lực kỹ thuật. Điều đó đã tạo ra áp lực cao đối với Trường Đại học

Điện lực; song trên thực tế, một số lãnh đạo, cán bộ, giảng viên và sinh viên của

Nhà trường chưa có nhận thức đầy đủ về việc phải đổi mới toàn diện giáo dục và

đào tạo, đặc biệt là vấn đề xây dựng và tổ chức thực hiện quản lý đào tạo theo

mô hình mới phù hợp với tính chất ngành nghề và thực lực của Nhà trường.

- Công tác xây dựng chuẩn đầu ra, thiết kế chương trình đào tạo chưa được

thực hiện theo một quy trình chuẩn, mức độ tham khảo các chương trình tiên tiến

quốc tế còn khá hạn chế, chưa thực sự đi sâu vào tham khảo nội dung chi tiết của

các học phần, ít có sự tham gia của các bên liên quan, đặc biệt thiếu sự tham gia

của các đơn vị sử dụng lao động đó là doanh nghiệp. Chuẩn đầu ra vẫn còn quá

tổng quát, chưa cụ thể hóa và sử dụng các động từ để có thể đo lường được.

Chương trình đào tạo chưa thể hiện được tính tích hợp giữa kiến thức và kỹ

năng, nội dung các học phần thể hiện phương pháp học tập trải nghiệm còn ít.

- Việc kết hợp nhiều phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của

sinh viên còn hạn chế, chủ yếu tập trung vào hình thức thi tự luận và trắc

nghiệm, chưa chú trọng đến phương pháp đánh giá qua sản phẩm, nhật ký học

tập; ít chú ý đánh giá kỹ năng giao tiếp, kỹ năng làm việc nhóm, năng lực hình

thành ý tưởng, thiết kế, triển khai và vận hành.

- Năng lực của đội ngũ cán bộ, giảng viên về xây dựng chuẩn đầu ra đáp

ứng nhu cầu xã hội, thiết kế chương trình đào tạo tích hợp còn hạn chế; trong

quá trình giảng dạy, phần lớn chỉ tập trung vào trang bị kiến thức mà chưa chú

trọng giảng dạy kỹ năng cho sinh viên.

- Cơ sở vật chất, trang thiết bị học tập chưa đáp ứng được yêu cầu đào tạo

theo mô hình mới, thiếu không gian học tập trải nghiệm để sinh viên hình thành

năng lực CDIO.

- Nguyên nhân của một số điểm yếu khi Nhà trường vận dụng tiếp cận

CDIO trong quản lý đào tạo kỹ thuật tại Trường Đại học Điện lực liên quan đến

công tác tổ chức xây dựng chuẩn đầu ra, thiết kế chương trình đào tạo tích hợp

giữa kiến thức và kỹ năng, nội dung các học phần thể hiện phương pháp học tập

trải nghiệm còn ít. Năng lực CDIO của đội ngũ GV còn hạn chế. Chưa chú ý

đánh giá kỹ năng giao tiếp, kỹ năng làm việc nhóm, năng lực hình thành ý tưởng,

thiết kế, triển khai và vận hành. Cơ sở vật chất, trang thiết bị học tập chưa đáp

ứng được yêu cầu đào tạo theo mô hình mới, thiếu không gian học tập trải

nghiệm để sinh viên hình thành năng lực CDIO…. Có nhiều nguyên nhân nhưng

nguyên nhân chính là nhận thức cũng như năng lực CDIO của những người quản

lí cũng như những người tham gia quá trình đào tạo còn hạn chế; sự thấu hiểu

các tiêu chuẩn CDIO cũng như khả năng vận dụng chúng trong triển khai đào tạo

kỹ thuật ở Trường Đại học Điện lực còn xa so với yêu cầu của CDIO.

2.7.3. Thời cơ

- Sự thành công của các trường đại học trên thế giới cũng như kinh nghiệm

của các trường đại học ở Việt Nam về triển khai đào tạo theo tiếp cận CDIO là cơ

sở để Trường Đại học Điện lực học hỏi và vận dụng hợp lý.

- Nhu cầu của xã hội, các bên liên quan đều hướng tới và ủng hộ việc áp

dụng mô hình đào tạo theo tiếp cận CDIO trong giáo dục kỹ thuật, đây là một xu

hướng tất yếu trong thời đại của nền công nghiệp 4.0.

- Truyền thống của Nhà trường luôn coi trọng chất lượng và luôn chú trọng

công tác đổi mới trong đào tạo, đây là điểm thuận lợi để tiến hành triển khai đào tạo

theo tiếp cận CDIO.

2.7.4. Thách thức

- Thay đổi nhận thức của các chủ thể trong quá trình triển khai đào tạo theo

tiếp cận CDIO là một quá trình lâu dài, bền bỉ, đòi hỏi Ban Giám hiệu phải hết sức

quyết liệt, có những cơ chế, chính sách phù hợp để lôi cuốn tất cả các thành viên

trong tổ chức cùng tham gia.

- Thay đổi thói quen truyền thống vốn ăn sâu vào tiềm thức của mỗi con

người không phải là ngày một, ngày hai mà cần phải có một khoảng thời gian nhất

định và sự thay đổi ấy đôi khi diễn ra một cách từ từ, tránh nóng vội.

- Nâng cao năng lực CDIO cho đội ngũ giảng viên cần phải tổ chức một cách

hết sức tích cực, liên tục, diễn ra dưới nhiều hình thức khác nhau như hội thảo, hội

thi, cử đi học tập tại các cơ sở đào tạo đã có kinh nghiệm về triển khai CDIO, điều

này đòi hỏi phải có kinh phí, thậm chí tương đối tốn kém.

- Mô hình đào tạo theo tiếp cận CDIO đề cao học tập trải nghiệm, vì vậy đòi

hỏi phải đầu tư cơ sở vật chất với số lượng tương đối lớn, hiện đại, điều này phụ

thuộc rất nhiều vào khả năng tài chính của Nhà trường khi mà rất nhiều các nội

dung khác cũng đang cần được ưu tiên đầu tư.

- Chọn cách làm, lộ trình, giải pháp phù hợp là một vấn đề thiết thực nhưng

không phải dễ, vì giữa nghiên cứu và ứng dụng thực tế còn có một khoảng cách.

- Thách thức lớn nhất khi Nhà trường vận dụng tiếp cận CDIO trong đào

tạo kỹ thuật là thay đổi nhận thức của các chủ thể trong quá trình triển khai đào tạo

theo tiếp cận CDIO và tạo lập các điều kiện để có thể thực hiện được tiếp cận CDIO

trong đào tạo. Để vượt qua được thách thức lớn này đòi hỏi Ban Giám hiệu phải chỉ

đạo quyết liệt, có những cơ chế, chính sách phù hợp để lôi cuốn tất cả các thành

viên trong tổ chức cùng tham gia và phải lựa chọn đúng ưu tiên đầu tư cho chất

lượng đào tạo theo các tiêu chuẩn CDIO đã đề cập. Những ý tưởng này chúng tôi sẽ

thể hiện ở chương 3 khi đi tìm biện pháp để góp phần giải quyết vấn đề.

Kết luận chương 2

Trên cơ sở chức năng nhiệm vụ, mục tiêu, nội dung và phương pháp đào

tạo, quy mô và các loại hình đào của Nhà trường, luận án đã xác định vai trò vị

trí công tác, hoạt động của nhân lực kỹ thuật, đó là những định hướng quan trọng

để đề xuất các biện pháp quản lý đào tạo tại Trường Đại học Điện lực theo tiếp

cận CDIO.

Từ phân tích cơ sở thực tiễn cho thấy, quản lý đào tạo tại Trường Đại học

Điện lực trong thời gian qua cũng đã đạt được một số kết quả quan trọng, đã xác

định mục tiêu, thiết kế chuẩn đầu ra, xây dựng chương trình đào tạo, phát triển

đội ngũ cán bộ, xây dựng cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ đào tạo. Tuy nhiên,

quản lý đào tạo của Nhà trường cũng còn một số tồn tại như chuẩn đầu ra, nội

dung chương trình đào tạo chưa thực sự đáp ứng nhu cầu thực tiễn công tác của

ngành; xây dựng và phát triển đội ngũ cán bộ, nhất là đội ngũ giảng viên có trình

độ, năng lực, kinh nghiêm giảng dạy, kiến thức thực tế về đào tạo theo tiếp cận

CDIO còn nhiều bất cập.

Qua kết quả điều tra và khảo sát thực tế, chương 2 của Luận án đã phản

ánh và phân tích rõ thực trạng hoạt động đào tạo và quản lý đào tạo tại Trường

Đại học Điện lực theo phân tích SWOT, kết quả phân tích thực trạng này nhằm

cung cấp cơ sở thực tiễn cho xác định yêu cầu và đề xuất một số biện pháp quản

lý đào tạo tại Trường Đại học Điện lực theo tiếp cận CDIO trong chương 3.

CHƯƠNG 3

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO TẠO

TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐIỆN LỰC THEO TIẾP CẬN CDIO

3.1. Định hướng và nguyên tắc đề xuất biện pháp

3.1.1. Một số định hướng đề xuất biện pháp

3.1.1.1. Định hướng chung của ngành Giáo dục

Nghị quyết số 14/2005/NQ-CP về Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục

đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020 và Quyết định số 711/QĐ-TTg về Chiến

lược phát triển giáo dục 2011-2020 đã xác định rõ mục tiêu và giải pháp để đổi

mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam, trong đó nhấn mạnh [60], [61]; đặc

biệt NQ 29/NQTW/2013 đặt ra yêu cầu “đổi mới căn bản, toàn diện” GD nói

chung, GDĐH nói riêng, đó là:

Hoàn thiện cơ cấu hệ thống giáo dục nghề nghiệp và đại học; điều chỉnh

cơ cấu ngành nghề và trình độ đào tạo, nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng nhu

cầu nhân lực cho phát triển kinh tế - xã hội; đào tạo ra những con người có năng

lực sáng tạo, năng lực thực hành, tư duy độc lập, trách nhiệm công dân, đạo đức

và kỹ năng nghề nghiệp, năng lực ngoại ngữ và tin học, kỷ luật lao động, tác

phong công nghiệp, năng lực tự tạo việc làm và khả năng thích ứng với những

biến động của thị trường lao động và một bộ phận có khả năng cạnh tranh trong

khu vực và thế giới.

Đổi mới chương trình, tài liệu dạy học trong các cơ sở giáo dục nghề

nghiệp và đại học dựa trên nhu cầu của đơn vị sử dụng lao động, vận dụng có

chọn lọc một số chương trình tiên tiến trên thế giới, phát huy vai trò của các

trường trọng điểm trong từng khối ngành, nghề đào tạo để thiết kế các chương

trình liên thông. Phát triển các chương trình đào tạo đại học theo hướng nghiên

cứu và nghề nghiệp ứng dụng.

Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn

luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực

tự học của người học. Quy định trách nhiệm và cơ chế phối hợp giữa Bộ Giáo

dục và Đào tạo với các bộ, ngành, địa phương; giữa các cơ sở đào tạo và doanh

nghiệp trong việc xác định nhu cầu đào tạo, xây dựng và đánh giá chương trình,

tuyển sinh, tổ chức đào tạo và thực tập tại doanh nghiệp, tuyển dụng sinh viên tốt

nghiệp.

3.1.1.2. Định hướng phát triển Trường Đại học Điện lực

* Sứ mạng và tầm nhìn

Ngay từ khi mới thành lập, Nhà trường đã xác định sứ mạng: “Trường

Đại học Điện lực là Trung tâm đào tạo, bồi dưỡng nguồn nhân lực có trình độ

cao về khoa học, công nghệ và quản lý kinh tế; đồng thời cũng là trung tâm

nghiên cứu khoa học, chuyển giao công nghệ cho ngành Điện lực Việt Nam và

xã hội, phục vụ cho sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước”. Do thay

đổi về cơ chế hoạt động và cơ quan chủ quản, nên sứ mạng của Trường đã được

điều chỉnh theo hướng phục vụ nhu cầu rộng lớn hơn cho ngành năng lượng và

xã hội, đồng thời nhấn mạnh đến tính phát triển bền vững là một xu hướng đang

được xã hội quan tâm. Sứ mạng của Nhà trường được điều chỉnh là: “Trường

Đại học Điện lực là cơ sở đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, nghiên cứu

khoa học và chuyển giao công nghệ đáp ứng nhu cầu của ngành năng lượng nói

riêng và xã hội nói chung trong công cuộc hiện đại hóa và phát triển bền vững”.

* Đổi mới chương trình đào tạo

Các CTĐT của Nhà trường khi xây dựng phải lấy ý kiến của các bên liên

quan về nhu cầu học tập của người học, nhu cầu sử dụng lao động và các kiến

thức, kỹ năng cần thiết từ doanh nghiệp, các giảng viên, các cán bộ quản lý trong

và ngoài trường. Tất cả các chương trình đào tạo của Nhà trường đều bao gồm

các học phần bắt buộc và tự chọn trong từng khối kiến thức, đáp ứng được các

điều kiện quy định của Bộ GD&ĐT. Cụ thể: Khối kiến thức giáo dục đại cương

chiếm khoảng hơn 30%; khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp chia thành các

mảng kiến thức cơ sở ngành, kiến thức chuyên ngành chiếm khoảng 70%, trong

đó các môn học tự chọn chiếm khoảng từ 15-20%. Trong mỗi nhóm tự chọn

cũng gồm nhiều học phần để người học lựa chọn một cách linh hoạt theo nhu

cầu. Các chương trình đào tạo trình độ đại học hệ đào tạo kỹ sư có khối lượng từ

160 đến 170 tín chỉ, thời gian đào tạo là 4.5 năm; Các chương trình đào tạo trình

độ đại học hệ đào tạo cử nhân có khối lượng khoảng 140 tín chỉ, thời gian đào

tạo là 4 năm.

Để giúp cho người học có thêm năng lực về giao tiếp, làm việc nhóm cũng

như năng lực tổ chức, quản lý đáp ứng linh hoạt nhu cầu của thị trường, các

chương trình đào tạo của Nhà trường đều có các học phần bổ sung kiến thức về

kỹ năng mềm. Xây dựng và triển khai đề án ứng dụng phương pháp đào tạo

ngoại ngữ theo định hướng nghề nghiệp để đáp ứng nhu cầu về ngoại ngữ theo

từng ngành nghề cụ thể.

Xây dựng quy định về chuẩn đầu ra Tiếng anh đối với sinh viên hệ đại học

chính quy, áp dụng cho tất cả các ngành đào tạo trong trường. Theo đó SV khi

tốt nghiệp cần đạt chuẩn đầu ra bậc 3 trong khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc

dùng cho Việt Nam theo quy định của Bộ GD&ĐT (tương đương trình độ B1

theo khung châu Âu).

* Đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập

Để gắn việc học giữa lý thuyết và thực tiễn, cần tăng cường các giờ học

thực hành tại xưởng, thực hành ngoài trời; tổ chức cho sinh viên thực hành, kiến

tập, thực tập tại các doanh nghiệp, cơ quan, nhà máy của ngành Điện để sinh

viên có cơ hội tiếp xúc với môi trường làm việc thực tế; tổ chức các buổi tọa

đàm, hội thảo với các các doanh nghiệp để sinh viên được trực tiếp giao lưu, trao

đổi, học hỏi kinh nghiệm.

* Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên

Tổ chức các hình thức kiểm tra, đánh giá đa dạng cho sinh viên, ngoài

hình thức tổ chức thi tự luận truyền thống, tăng cường sử dụng các hình thức

khác nhau như làm bài tập trực tuyến; giao cho các nhóm sinh viên thực hiện xây

dựng mô hình, tự thiết kế các bài thí nghiệm, thực hành; giao các bài tập lớn,

thực hành trên máy; bài tập cá nhân; tiểu luận nhóm để khuyến khích tinh thần tự

học, tự nghiên cứu, hình thành kỹ năng giao tiếp, làm việc theo nhóm, nâng cao

khả năng học tập suốt đời. Chú trọng tới việc đổi mới phương pháp và quy trình

kiểm tra đánh giá, hướng tới đánh giá năng lực người học.

Một số điểm yếu khi Nhà trường vận dụng tiếp cận CDIO trong quản lý

đào tạo kỹ thuật nói riêng, đào tạo ở Trường Đại học Điện lực nói chung liên

quan đến công tác tổ chức xây dựng chuẩn đầu ra, thiết kế chương trình đào tạo

tích hợp giữa kiến thức và kỹ năng, nội dung các học phần thể hiện phương pháp

học tập trải nghiệm còn ít. Những hạn chế này cần được khắc phục khi Nhà

trường chuyển sang đào tạo theo tiếp cận CDIO và những biện pháp chúng tôi đề

xuất dưới đây góp phần cải thiện những tồn tại ở Nhà trường và tạo điều kiện

cho Trường vượt qua các thách thức đang phải đối mặt trước yêu cầu của đổi

mới căn bản, toàn diện GD hiện nay.

3.1.2. Một số nguyên tắc đề xuất biện pháp

Để đề xuất được các biện pháp quản lý đào tạo tại Trường Đại học Điện

lực theo tiếp cận CDIO theo hướng đáp ứng CĐR, đáp ứng nhu cầu của doanh

nghiệp và xã hội, phù hợp với chủ trương đổi mới quản lý giáo dục của nước ta

và theo kịp các xu hướng hiện đại của thế giới, đồng thời có tính thực tiễn và kế

thừa được thực trạng quản lý đào tạo hiện nay, phải căn cứ vào một số nguyên

tắc sau đây:

* Đảm bảo tính mục tiêu: Việc đề xuất các biện pháp phải hướng tới việc

triển khai thành công quá trình đào tạo theo tiếp cận CDIO. Các biện pháp phải

hướng tới việc nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo của Nhà trường để có thể

khắc phục những tồn tại và phát huy những lợi thế hiện có trong điều kiện hiện

nay.

* Đảm bảo tính kế thừa và thực tiễn: Đổi mới quản lý là một quá trình lâu

dài, phải thực hiện trên cơ sở phát huy những thành tựu đã có, lựa chọn những

giải pháp tiên tiến phù hợp để đổi mới từng khâu, từng lĩnh vực; không thể nóng

vội xóa bỏ những cái cũ để làm lại từ đầu. Các biện pháp phải dựa trên sứ mạng

và tầm nhìn của Nhà trường; lực lượng và năng lực của đội ngũ cán bộ giảng

viên; trang thiết bị, cơ sở vật chất hiện có phục vụ đào tạo; đồng thời phù hợp

với nhu cầu của doanh nghiệp và xã hội trong bối cảnh của nền công nghiệp 4.0

hiện nay.

* Đảm bảo tính hệ thống: Mỗi trường đại học là một cơ sở thống nhất,

một hệ thống có cấu trúc chặt chẽ với các yếu tố hợp thành là các bộ phận, các

hoạt động, các quá trình, các nguồn lực. Xây dựng mô hình và các biện pháp

triển khai đào tạo theo tiếp cận CDIO tại Trường Đại học Điện lực phải tạo nên

sự chuyển biến và hoạt động một cách nhịp nhàng của tất cả các bộ phận từ Ban

Giám hiệu, Phòng, Khoa và toàn thể Nhà trường. Các bộ phận, các yếu tố không

thể được quản lý một cách riêng lẻ, tách rời nhau mà được đặt trong mối quan hệ

khăng khít, tổng thể.

* Đảm bảo tính hiệu quả: Các biện pháp đề xuất phải thực sự nâng cao

chất lượng đào tạo, mang lại hiệu quả thiết thực trong quản lý các hoạt động đào

tạo và kết nối Nhà trường với các bên liên quan. Các biện pháp phải nhằm tăng

cường nguồn lực và giảm chi phí đào tạo cho Nhà trường và cuối cùng là hướng

đến việc nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo.

* Đảm bảo tính khả thi: Các biện pháp đề xuất phải có khả năng áp dụng

được vào thực tiễn hoạt động của Trường Đại học Điện lực để đổi mới công tác

quản lý đào tạo của Nhà trường. Khi triển khai phải thuận lợi, phù hợp, trở thành

hiện thực và có hiệu quả cao. Để bảo đảm tính khả thi, các biện pháp được đề

xuất phải căn cứ vào khả năng và điều kiện hiện có của Nhà trường và từng

doanh nghiệp cụ thể để thực hiện các biện pháp một cách có hiệu quả.

3.2. Một số biện pháp quản lý đào tạo tại Trường Đại học Điện lực theo tiếp cận

CDIO

3.2.1. Biện pháp 1: Tổ chức các hoạt động nâng cao nhận thức và huấn luyện

năng lực CDIO cho những người tham gia quá trình đào tạo

* Mục đích, ý nghĩa của biện pháp

Để triển khai đào tạo theo tiếp cận CDIO thành công, đòi hỏi những người

tham gia quá trình đào tạo nói chung, các khoa kỹ thuật nói riêng phải thấu hiểu

về những đặc điểm của tiếp cận CDIO. Thực tiễn chỉ ra rằng, chỉ có trên cơ sở

nắm vững, hiểu đúng đặc điểm của đào tạo theo tiếp cận CDIO và sự cần thiết

thay đổi quản lý đào tạo tại Trường Đại học Điện lực nói chung, đào tạo kỹ thuật

điện nói riêng theo tiếp cận CDIO thì cán bộ quản lý, giảng viên, sinh viên mới

có thái độ đúng, trách nhiệm cao trong tiếp cận, vận dụng CDIO vào quá trình

đào tạo và quản lý đào tạo. Đây là biện pháp quan trọng tạo nên sự chuyển biến

tích cực, đồng bộ, thống nhất, trên tất cả các khâu, các bước của quản lý đào tạo

tại Trường Đại học Điện lực theo tiếp cận CDIO.

Vì vậy, tổ chức các hoạt động nâng cao nhận thức và huấn luyện năng lực

CDIO cho những người tham gia là rất quan trọng, có tính chất quyết định đến

việc phát huy mọi nguồn lực, thể hiện tinh thần quyết tâm của lãnh đạo Nhà

trường, các phòng ban và khoa chuyên môn, đội ngũ cán bộ giảng viên, sinh viên

khi tham gia triển khai đào tạo theo tiếp cận CDIO tại Trường Đại học Điện lực,

do đó đây là biện pháp đầu tiên.

* Nội dung của biện pháp

Để tạo được sự chuyển biến mạnh mẽ và sâu sắc trong nhận thức của các

đơn vị, khoa chuyên môn, cán bộ, giảng viên và sinh viên về quản lý đào tạo, cần

tập trung quán triệt làm cho các tập thể, cá nhân nắm vững những đặc điểm của

đào tạo theo tiếp cận CDIO; đặc biệt là thấu hiểu 12 tiêu chuẩn cần tuân thủ khi áp

dụng CDIO vào triển khai các hoạt động đào tạo. Các CBQL đào tạo phải thực

hiện được các yêu cầu quản lý đào tạo trong đào tạo theo tiếp cận CDIO, chỉ có

trên cơ sở nắm vững, hiểu rõ thực chất, yêu cầu của đào tạo theo tiếp cận CDIO

thì các chủ thể mới có quyết tâm và có trách nhiệm đối với việc vận dụng vào quá

trình quản lý đào tạo tại Trường Đại học Điện lực theo tiếp cận CDIO.

Một thực tế hiện nay là các chủ thể quản lý đào tạo tại Trường Đại học

Điện lực vẫn còn có hiện tượng nhận thức chưa sâu sắc về tầm quan trọng, hiểu

chưa đúng nội dung, bản chất của quản lý đào tạo theo tiếp cận CDIO. Chính vì

vậy, đòi hỏi lãnh đạo các cấp cần phải đẩy mạnh quán triệt, giáo dục làm cho các

chủ thể nhận thức rõ những vấn đề cơ bản của quản lý đào tạo tại Trường Đại

học Điện lực theo tiếp cận CDIO, đặc biệt là nhận thức thống nhất về bản chất,

nội dung, phương thức quản lý đào tạo theo tiếp cận CDIO gắn với chức trách,

nhiệm vụ của mỗi chủ thể trong đào tạo nói chung và đào tạo kỹ thuật nói riêng.

Cần phân loại đối tượng khi tập huấn về CDIO và nâng cao năng lực

CDIO. Với lãnh đạo các đơn vị và cán bộ quản lí đào tạo cần chú ý bồi dưỡng

nội dung liên quan đến yêu cầu và các điều kiện để triển khai CDIO vào quá

trình đào tạo và một số tiêu chuẩn (trong 12 tiêu chuẩn liên quan đến chuẩn đầu

ra và xây dựng chương trình theo quan điểm của CDIO), với giảng viên, sinh

viên cần chú ý các nội dung liên quan đến dạy học tích hợp và một số tiêu

chuẩn như không gian trải nghiệm hay đánh giá bám sát các cấp độ chuẩn đầu

ra theo đề cương CDIO (trong 12 tiêu chuẩn CDIO). Các chủ thể quản lý hiểu

rõ về sự cần thiết phải thay đổi quản lý đào tạo tại Trường Đại học Điện lực

theo tiếp cận CDIO đó là coi trọng chỉ đạo quyết liệt trong việc thực hiện một

số tiêu chuẩn đặc thù liên quan đến đề cương CDIO; yêu cầu các bộ môn và các

GV phải thấu hiểu tinh thần của đề cương CDIO và áp dụng chúng vào hoạt

động dạy học. Trước yêu cầu mới của nhiệm vụ quản lý đào tạo, đang đặt ra

cho các giảng viên của Nhà trường phải có đủ phẩm chất, năng lực CDIO để có

thể hoàn thành chức trách, nhiệm vụ giảng dạy được giao. Giáo dục làm cho

các tổ chức, cá nhân, các chủ thể quản lý thấy rõ những nội dung, yêu cầu quản

lý đào tạo tại Trường Đại học Điện lực theo tiếp cận CDIO hiện nay; những

mặt hạn chế, yếu điểm về quản lý đào tạo hiện nay. Cần làm cho mọi tổ chức,

cá nhân nâng cao nhận thức, đổi mới tư duy, lề lối làm việc khoa học, có kế

hoạch, nói đi đôi với làm, sâu sát thực tiễn, tôn trọng lắng nghe ý kiến phản hồi,

gương mẫu trong chấp hành các nguyên tắc, chế độ quy định, dám nghĩ, dám

làm, dám chịu trách nhiệm, tính quyết đoán, nhạy bén, linh hoạt giải quyết các

tình huống nảy sinh trong thực tiễn.

Tổ chức huấn luyện cho những người tham gia quá trình đào tạo (cán bộ

phụ trách đào tạo và GV) nắm được bản chất và đặc trưng của tiếp cận CDIO,

thấu hiểu đề cương CDIO và 12 tiêu chuẩn của CDIO, hiểu được quy trình thiết

kế chuẩn đầu ra, quy trình thiết kế chương trình đào tạo tích hợp, phương pháp

giảng dạy và học tập tích hợp, phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập

của sinh viên nhất quán với CĐR. Thống nhất được nhận thức như trên sẽ thấy

rõ tính tất yếu, yêu cầu khách quan của quản lý đào tạo tại Trường Đại học

Điện lực theo tiếp cận CDIO.

Tổ chức huấn luyện cho giảng viên về năng lực CDIO để có cách tổ chức

cho SV học tập chủ động và trải nghiệm phát triển năng lực CDIO khi học tập

các môn kỹ thuật và công nghệ ngành Điện; bám sát yêu cầu của các cấp độ

chuẩn đầu ra theo yêu cầu của đào tạo theo tiếp cận CDIO ở Trường Đại học

Điện lực.

* Lực lượng và cách thức tổ chức thực hiện

Bước 1: Thành lập Ban đề án triển khai chương trình đào tạo theo tiếp

cận CDIO, thành phần bao gồm đại diện Ban giám hiệu, đại diện các khoa, đại

diện các phòng ban, một số giảng viên, một số chuyên gia về CDIO, và một số

thành viên của các bên liên quan khác. Trong đó nêu rõ chức năng, nhiệm vụ

của từng thành viên trong ban, làm cơ sở pháp lý trong quá trình triển khai.

Bước 2: Ban đề án chuẩn bị các tài liệu liên quan đến CDIO và phương

tiện tuyên truyền, bao gồm:

- Tài liệu huấn luyện, sách chuyên khảo về CDIO, giáo trình về CDIO,

các bài viết về CDIO trên các tạp chí, trên trang điện tử.

- Đề cương CDIO, 12 tiêu chuẩn CDIO, các biểu mẫu khảo sát, biểu mẫu

chương trình đào tạo, biểu mẫu đề cương chi tiết môn học, quy trình xây dựng

chuẩn đầu ra, quy trình thiết kế chương trình đào tạo tích hợp.

- Cơ sở vật chất như phòng họp, phòng cimina, phòng thảo luận; phương

tiện tuyên truyền như hệ thống mạng, hệ thống máy tính, trang website, băng

rôn, khẩu hiệu.

Bước 3: Xây dựng kế hoạch triển khai

- Xây dựng kế hoạch tuyên truyền và huấn luyện dựa trên cơ sở nguồn

nhân lực, vật lực, tài lực hiện có của Nhà trường.

- Lựa chọn đối tượng huấn luyện, nội dung huấn luyện, thời gian huấn

luyện, địa điểm huấn luyện và mời chuyên gia huấn luyện.

Bước 4: Tổ chức tuyên truyền

- Tổ chức tuyên truyền, giới thiệu những ưu điểm, bản chất, lợi ích, ý

nghĩa của đào tạo theo tiếp cận CDIO, các nội dung này được triển khai trên

các kênh thông tin truyền thông như bảng tin của Nhà trường, treo baner khẩu

hiệu, website của Trường, thiệp chúc mừng, sổ tay sinh viên, lịch treo tường,

quà tặng lưu niệm, facebook, fanpage. Tất cả những phương tiện này đều lặp đi

lặp lại nhiều lần và duy trì một cách thường xuyên những nội dung cần thực

hiện để mọi người từng bước thấm nhuần và khắc ghi trong tư tưởng, từ đó

biến thành hành động thực hiện.

- Hiệu trưởng chủ trì, chỉ đạo các đơn vị chức năng xây dựng kế hoạch

thực hiện, gắn với nhiệm vụ của từng học kỳ và năm học, việc tuyên truyền

nâng cao nhận thức, phát huy tối đa mọi nguồn lực, để mọi cán bộ, giảng viên,

sinh viên hiểu rõ bản chất của đào tạo theo tiếp cận CDIO, từ đó có tinh thần

tự giác cao, tham gia vào quá trình quản lý đào tạo, ai cũng là người tự quản

lý chất lượng ở phần việc mình đang đảm nhận.

- Quản lý đào tạo tại Trường Đại học Điện lực theo tiếp cận CDIO đòi hỏi

sự tham gia của nhiều tổ chức, nhiều lực lượng có liên quan, cho nên, cần phải xác

định rõ trách nhiệm của các chủ thể từ người lãnh đạo cao nhất trong Nhà trường

đến sinh viên. Để thực hiện những nội dung giáo dục trên cần tiếp tục đổi mới

hình thức, biện pháp giáo dục cho các tổ chức, các lực lượng theo hướng kết hợp

giữa nâng cao nhận thức với bồi dưỡng năng lực CDIO và hướng dẫn hành động

của cán bộ, giảng viên, nhân viên trong Nhà trường; cần lồng ghép triết lý, luận

điểm cơ bản của CDIO trong các đợt sinh hoạt chính trị, quán triệt đường lối chủ

trương, chính sách của Đảng, Nhà nước, trong các hình thức, phương pháp dạy

học, đào tạo để các chủ thể nhận thức đúng vai trò quản lý đào tạo tại Trường Đại

học Điện lực theo tiếp cận CDIO hiện nay.

- Đối với các lãnh đạo các khoa, bộ môn phải nhận thức đúng vai trò, trách

nhiệm trong quản lý đào tạo theo hướng tiếp cận mới, xác định rõ trách nhiệm

của trưởng khoa, trưởng bộ môn và từng giảng viên, có kế hoạch đề xuất, xây

dựng đội ngũ giảng viên trong khoa đủ về số lượng, hợp lý về cơ cấu, đảm bảo

chất lượng, có tinh thần thái độ trách nhiệm tốt, tích cực tìm tòi đổi mới nội

dung, phương pháp giảng dạy và quản lý người học góp phần giáo dục nâng cao

nhận thức cho sinh viên thông qua hoạt động dạy học để sinh viên hiểu được vị

trí, tầm quan trọng của phương pháp tiếp cận mới, tất cả các thành viên trong

Nhà trường đều có trách nhiệm tham gia vào hoạt động đào tạo theo tiếp cận

CDIO.

- Đối với Phòng Đào tạo và Phòng Công tác sinh viên, cần phải nhận thức

sâu sắc vị trí, vai trò quan trọng của quản lý đào tạo, phải luôn quán triệt sâu sắc

mục tiêu đào tạo, nhiệm vụ quản lý đào tạo tại Trường Đại học Điện lực theo tiếp

cận CDIO, xây kế hoạch tổ chức các hoạt động triển khai đào tạo theo tiếp cận

CDIO. Đồng thời, có phương pháp quản lý, giáo dục động viên sinh viên hiểu

mục đích, vai trò, nhiệm vụ, tính chất, đặc điểm, nội dung, trách nhiệm của mình

trong quản lý đào tạo tại Trường theo tiếp cận CDIO, từ đó tự giác xây dựng động

cơ, tích cực, chủ động cho mỗi sinh viên trong học tập, rèn luyện kỹ năng, những

phẩm chất đạo đức, ý chí, xu hướng nghề nghiệp.

Bước 5: Tổ chức huấn luyện năng lực CDIO cho những người tham gia

- Tổ chức các hội thảo, hội nghị về triển khai CDIO trong toàn trường,

nội dung tập trung về các chuyên đề “xây dựng chuẩn đầu ra theo tiếp cận

CDIO”, “thiết kế chương trình đào tạo tích hợp”, “giảng dạy và học tập chủ

động, trải nghiệm”, lồng ghép các nội dung về CDIO trong các buổi sinh hoạt

khoa, bộ môn, làm cho mọi người nhận thức rõ thực trạng, nguyên nhân ưu

khuyết điểm quản lý đào tạo tại Trường Đại học Điện lực trong thời gian qua

để có ý thức và nâng cao tinh thần trách nhiệm trong thực hiện chức trách,

nhiệm vụ, biết phát huy ưu điểm, khắc phục khuyết điểm, đề ra các biện pháp

đồng bộ, tích cực, chủ động trong tổ chức thực hiện quản lý đào tạo tại Trường

Đại học Điện lực theo tiếp cận CDIO.

- Tổ chức cho những người chủ chốt trong ban đề án đi tham quan, học tập

thực tế tại các trường đã có kinh nghiệm triển khai CDIO trong nước cũng như

quốc tế. Sau khi học tập, đội ngũ này chính là lực lượng nòng cốt trong việc triển

khai đào tạo theo tiếp cận CDIO tại Trường.

- Xác định năng lực cần phải có của đội ngũ tham gia thực hiện chương

trình đào tạo theo tiếp cận CDIO. Đồng thời đánh giá năng lực hiện có của đội ngũ

này. So sánh với yêu cầu năng lực cần phải có khi tham gia đào tạo theo tiếp cận

CDIO, từ đó xác định những năng lực cần phải tổ chức huấn luyện và bồi dưỡng.

Trên cơ sở thông tin thu được, tổ chức phân nhóm các đối tượng cần bồi dưỡng,

xây dựng kế hoạch bồi dưỡng, nội dung bồi dưỡng, thời gian bồi dưỡng, địa điểm

bồi dưỡng.

- Mời chuyên gia CDIO về đào tạo cho đội ngũ giảng viên, nội dung bồi

dưỡng cần tập trung nhấn mạnh vào các vấn đề như: kỹ năng xây dựng CĐR

chương trình đào tạo theo các cấp độ, kỹ năng thiết kế chương trình đào tạo tích

hợp, kỹ năng giảng dạy và học tập tích hợp, kỹ năng giảng dạy và học tập chủ

động, kỹ năng giảng dạy và học tập trải nghiệm, phương pháp đánh giá kết quả

học tập của sinh viên cả về kiến thức và kỹ năng.

- Khi các giảng viên được yêu cầu giảng dạy một chương trình đào tạo mà

trong đó các kỹ năng về cá nhân và giao tiếp; kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy

trình và hệ thống được tích hợp với các kiến thức chuyên ngành, thì bản thân họ

phải có năng lực về những kỹ năng này. Trong trường hợp giảng viên là người

mới tuyển dụng thì gửi họ đến làm việc tại doanh nghiệp trong khoảng thời gian

một năm trước khi chính thức bắt đầu giảng dạy, mục đích là để họ tìm hiểu sâu

hơn về nhu cầu của doanh nghiệp, phát triển kỹ năng xây dựng sản phẩm, quy

trình và hệ thống, cũng như mở rộng tầm nhìn của họ về nghiên cứu kỹ thuật. Nếu

giảng viên là những người đang giảng dạy thì Nhà trường tổ chức các lớp ngắn

hạn do các doanh nghiệp trực tiếp đến tham gia giảng dạy, hoặc gửi giảng viên

tham gia các lớp ngắn hạn tại doanh nghiệp, bởi vì trong các doanh nghiệp lớn,

hoạt động nâng cao kỹ năng giao tiếp và làm việc nhóm, kỹ năng xây dựng sản

phẩm, quy trình và hệ thống cũng thường xuyên được tổ chức để bồi dưỡng cho

đội ngũ cán bộ của họ. Cũng có thể mời những kỹ sư giỏi của doanh nghiệp tham

gia thỉnh giảng tại Trường, qua đó đội ngũ giảng viên của Trường có thể trao đổi,

học hỏi và nâng cao năng lực về kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống từ họ.

Bước 6: Thu thập thông tin phản hồi

Tổ chức thu thập thông tin phản hồi khi triển khai đào tạo theo tiếp cận

CDIO. Trong từng giai đoạn, Nhà trường cần làm tốt việc sơ kết, đúc rút kinh

nghiệm; phân tích ưu điểm, nhược điểm và tìm ra nguyên nhân của tồn tại;

những thông tin phản hồi đó sẽ giúp cho Nhà trường chấn chỉnh kịp thời những

biểu hiện ngại thay đổi; những khuynh hướng sai lệch, sự nhận thức chưa đúng

về lợi ích và tầm quan trọng khi đào tạo theo tiếp cận CDIO. Trên cơ sở đó tiếp

tục nâng cao nhận thức, trách nhiệm cho các tập thể, cá nhân về tầm quan trọng

và tính cấp thiết của việc quản lý đào tạo tại Trường Đại học Điện lực theo tiếp

cận CDIO.

* Điều kiện thực hiện biện pháp

- Ban Giám hiệu, lãnh đạo các khoa là người đi đầu trong việc nhận thức

và tìm hiểu về CDIO.

- Lãnh đạo Nhà trường chỉ đạo xây dựng kế hoạch, cam kết đầu tư nguồn

lực để thực hiện theo mô hình đào tạo mới.

- Xây dựng tiêu chí và đánh giá năng lực của đội ngũ cán bộ giảng viên

làm căn cứ để lựa chọn nội dung và đối tượng bồi dưỡng năng lực CDIO.

- Thiết lập mối quan hệ với các cơ sở giáo dục đại học đã triển khai đào

tạo theo tiếp cận CDIO trong và ngoài nước để mời chuyên gia của họ về bồi

dưỡng cho các bộ phận tham gia đào tạo theo tiếp cận CDIO.

- Cần đầu tư và thực hiện cơ chế tài chính về đào tạo, bồi dưỡng, nâng cao

trình độ của CBGV trong trường.

- Cần có chính sách để thu hút, lôi cuốn các bên liên quan tham gia vào

quá trình triển khai CDIO.

3.2.2. Biện pháp 2: Tổ chức xây dựng và hoàn thiện quy chế đào tạo đáp ứng

yêu cầu đào tạo theo tiếp cận CDIO

* Mục đích, ý nghĩa của biện pháp

Ở Trường Đại học Điện lực tuy đã có một hệ thống văn bản về quy chế

đào tạo, nhưng khi chuyển sang đào tạo theo tiếp cận CDIO cần bổ sung, hoàn

thiện quy chế đào tạo cho phù hợp với yêu cầu đòi hỏi. Xây dựng, hoàn thiện các

quy định đào tạo là nhằm xác định rõ quan điểm, trách nhiệm và các mục đích,

nhiệm vụ, phương pháp quản lý, chỉ đạo, tổ chức thực hiện tốt nhiệm vụ đào tạo tại

Trường Đại học Điện lực theo tiếp cận CDIO, trong quá trình áp dụng mô hình mới

cần bổ sung, chỉnh sửa các quy định hiện hành để đáp ứng với yêu cầu và thực tiễn

đào tạo trong tình hình mới. Đây là biện pháp có ý nghĩa liên kết toàn bộ các hoạt

động tổ chức, quản lý, điều hành, đánh giá trong quá trình đào tạo để quản lý đào

tạo tại Trường Đại học Điện lực theo tiếp cận CDIO.

* Nội dung của biện pháp

- Trước tiên rà soát những quy định về tổ chức đào tạo và quản lí đào tạo

hiện có của Trường để phát hiện những điều bất cập hay chưa phù hợp với tư

tưởng của đào tạo và quản lí đào tạo theo tiếp cận CDIO, để từ đó xây dựng kế

hoạch hoàn thiện, bổ sung.

- Cập nhật những chủ trương đổi mới về quản lý GDĐH để lồng ghép vào

kế hoạch hoàn thiện quy chế đào tạo và quản lí đào tạo theo quan điểm phát huy

tính chủ động sáng tạo của cơ sở, đồng thời chú trọng nâng cao chất lượng sản

phẩm đào tạo của Nhà trường. Trên cơ sở kết hợp yêu cầu về đổi mới GDĐH và

QLĐH với yêu cầu của tiếp cận CDIO vào đổi mới đào tạo và QL đào tạo của

Nhà trường, giao cho các bộ phận chuyên trách nghiên cứu để bổ sung, cập nhật

những quy định phù hợp với yêu cầu nêu trên.

- Xây dựng, hoàn thiện, ban hành các quy định và kế hoạch đào tạo tại

Trường Đại học Điện lực theo tiếp cận CDIO, trong đó chú trọng đến các quy

định về xây dựng chuẩn đầu ra, thiết kế chương trình đào tạo tích hợp, phương

pháp giảng dạy và học tập trải nghiệm, phương pháp kiểm tra và đánh giá đáp

ứng chuẩn đầu ra CDIO. Các chủ thể quản lý tiến hành các hoạt động tổ chức,

lãnh đạo, chỉ đạo, điều khiển các lực lượng trong toàn trường thực hiện tốt các

quy chế, quy định và kế hoạch đào tạo; huy động, phát huy các nguồn lực bảo

đảm thực hiện mục tiêu đào tạo; thường xuyên kiểm tra, đánh giá quản lý quá

trình đào tạo theo tiếp cận CDIO. Quản lý đào tạo phải được kế hoạch hoá một

cách đầy đủ, chính xác, khoa học thông qua các quyết định quản lý. Qua đó, dự

báo, dự kiến các hoạt động với mục đích, nội dung, biện pháp rõ ràng, xác định

các bước đi cụ thể bảo đảm quản lý đào tạo tại Trường Đại học Điện lực theo

tiếp cận CDIO đáp ứng được mục tiêu, chuẩn đầu ra đào tạo.

* Lực lượng và cách thức tổ chức thực hiện

Hiệu trưởng trực tiếp chỉ đạo các đơn vị chức năng tham mưu để tiến hành

dự thảo các quy định và kế hoạch trong quá trình quản lý đào tạo theo tiếp cận

CDIO. Các quy định, chính sách, kế hoạch khi xây dựng xong phải tiến hành

tổ chức hội thảo lấy ý kiến rộng rãi của đội ngũ cán bộ quản lý, đội ngũ giảng

viên, sinh viên, nhất là những cán bộ quản lý giáo dục, giảng viên có kinh

nghiệm về các lĩnh vực đó. Đồng thời được Hiệu trưởng ký ban hành thực hiện

trong phạm vi Nhà trường và được quán triệt phổ biến đến toàn thể cán bộ, giảng

viên, sinh viên để biết và tổ chức thực hiện. Các văn bản cần tổ chức hoàn chỉnh,

bổ sung bao gồm:

- Hướng dẫn xây dựng chuẩn đầu ra phù hợp với yêu cầu của đào tạo theo

tiếp cận CDIO

+ Chuẩn đầu ra thể hiện mục tiêu đào tạo trong đó bao gồm các nội dung

và mức độ về kiến thức, kỹ năng, phẩm chất đạo đức; công việc mà người học có

thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp và các yêu cầu đặc thù khác đối với từng

chương trình và ngành đào tạo kỹ thuật. Chuẩn đầu ra được rà soát, điều chỉnh

và bổ sung và hoàn thiện hàng năm đảm bảo cam kết của Nhà trường với yêu cầu

của xã hội, yêu cầu của các doanh nghiệp trong và ngoài ngành Điện có sử dụng

sinh viên tốt nghiệp.

+ Các nội dung của chuẩn đầu ra về kiến thức, kỹ năng được xác định theo

các khối kiến thức mô tả trong quy chế đào tạo. Việc xây dựng chuẩn đầu ra

được giao cho các khoa đào tạo kỹ thuật thực hiện. Chuẩn đầu ra được sử dụng

làm cơ sở để thiết kế hoặc điều chỉnh chương trình đào tạo kỹ thuật, tổ chức thực

thi chương trình đào tạo và đánh giá kết quả đào tạo.

+ Mỗi môn học có chuẩn đầu ra và đề cương chi tiết, có vai trò riêng trong

việc trang bị kiến thức, kỹ năng và phẩm chất đạo đức trong hệ thống môn học

tích hợp thành chuẩn đầu ra của ngành đào tạo.

+ Các bước xây dựng chuẩn đầu ra: Bước 1, chủ nhiệm khoa thành lập

nhóm và chỉ định trưởng nhóm xây dựng chuẩn đầu ra cho ngành đào tạo. Bước 2,

chủ nhiệm khoa tổ chức thảo luận và thống nhất về mục tiêu, nội dung, cấu trúc,

kế hoạch thời gian, cách thức triển khai, các nguồn lực và giao nhiệm vụ cho các

cá nhân và tập thể chịu trách nhiệm chính trong việc xây dựng chuẩn đầu ra.

Bước 3, nghiên cứu các chương trình đào tạo hiện hành của ngành, đề xuất các

kiến thức, kĩ năng, phẩm chất đạo đức và năng lực tương ứng với ngành đào tạo

để có danh mục chuẩn đầu ra của ngành. Bước 4, tham khảo câu hỏi mẫu để thiết

kế phiếu điều tra phù hợp với các đối tượng được hỏi và những thông tin cần

biết, tập huấn cho cán bộ, nhân viên và những người thực hiện khảo sát. Bước 5,

thực hiện điều tra khảo sát, thu thập thông tin từ các đối tượng khảo sát. Bước 6,

tập hợp và xử lý số liệu thu được. Đối với các dữ liệu định lượng: lập bảng biểu

và xử lí kết quả; thực hiện các thống kê mô tả, tần suất và tính toán độ tin cậy

của các câu trả lời và xử lý thông tin. Đối với các dữ liệu định tính sắp xếp thành

những nhóm tương đồng; phân loại nhóm theo tiêu chí; xác định các câu trả lời

điển hình hoặc mối liên hệ của các câu trả lời trong mỗi nhóm. Từ thông tin thu

được, hoàn thiện dự thảo chuẩn đầu ra cho ngành đào tạo lần 2. Bước 7, chủ

nhiệm khoa tổ chức Hội thảo lần 2 để lấy ý kiến đóng góp từ đại diện các nhà

quản lý, nhà khoa học, chuyên gia, giảng viên, sinh viên và cựu sinh viên và

hoàn thiện dự thảo chuẩn đầu ra lần 3. Bước 8, Hiệu trưởng chủ trì tập hợp chuẩn

đầu ra, tổ chức hội thảo lấy ý kiến đóng góp thêm và thông qua Hội đồng khoa

học đào tạo để có được chuẩn đầu ra hoàn thiện của tất cả các ngành đào tạo

trong đơn vị. Sản phẩm của bước này là Bản chuẩn đầu ra của các ngành đào

tạo. Bước 9, Hiệu trưởng ký công bố chuẩn đầu ra các ngành đào tạo, đăng trên

website của trường và sổ tay sinh viên.

- Hướng dẫn thiết kế chương trình đào tạo tích hợp

+ Chương trình đào tạo được xây dựng và hoàn thiện theo tiếp cận CDIO

nhằm đào tạo sinh viên toàn diện cả về kiến thức chuyên môn, kỹ năng và phẩm

chất đạo đức, trong đó nhấn mạnh năng lực thực hành (năng lực CDIO) và ý thức

trách nhiệm xã hội, đảm bảo cho sinh viên được học tập chủ động và trải nghiệm

thực tiễn.

+ Các bước xây dựng và hoàn thiện chương trình đào tạo: Bước 1, chủ

nhiệm khoa thành lập nhóm và chỉ định trưởng nhóm xây dựng chương trình đào tạo.

Bước 2, nghiên cứu các chương trình hiện hành của ngành, dự kiến khung

chương trình đào tạo với các khối kiến thức hoặc các module các môn học trong

từng khối kiến thức/module và mối liên hệ giữa các môn học. Sản phẩm của

bước này là Dự thảo chương trình đào tạo lần 1. Bước 3, thảo luận thiết kế phiếu

điều tra, lập kế hoạch điều tra khảo sát, xác định thông tin cần thu thập, các đối

tượng và thời gian điều tra khảo sát, tiến hành điều tra các nhóm đối tượng có

liên quan như đối tượng điều tra khảo sát CĐR. Trên cơ sở xử lý phiếu điều tra

và thông tin liên quan, hoàn thiện chương trình đào tạo để xây dựng Dự thảo

chương trình đào tạo lần 2. Bước 4, tổ chức xây dựng chuẩn đầu ra cho từng

môn học trong Dự thảo chương trình đào tạo lần 2 theo chuẩn đầu ra đã được

phê duyệt. Bước 5, xây dựng Ma trận phát triển kiến thức kỹ năng hay trình tự

đào tạo các môn học, trình tự các môn học mô tả rõ sự phát triển kiến thức, kỹ

năng và phẩm chất đạo đức qua nghiên cứu, học tập ở một hoặc nhiều môn học

trong một giai đoạn nhất định hoặc trong toàn bộ quá trình đào tạo. Kết quả tổng

hợp của ma trận chuẩn đầu ra này giúp xác định trình tự phát triển các kiến thức,

kỹ năng, phẩm chất đạo đức và năng lực áp dụng kiến thức vào thực tiễn và là cơ

sở để hoàn thiện Dự thảo chương trình đào tạo lần 2. Bước 6, Chủ nhiệm khoa

tổ chức hội thảo rộng để lấy ý kiến đóng góp của các nhà quản lý, nhà khoa học,

chuyên gia, cơ sở tuyển dụng sinh viên tốt nghiệp, giảng viên, sinh viên và cựu

sinh viên và hoàn thiện chương trình đào tạo nói trên. Sản phẩm bước này là Dự

thảo chương trình đào tạo lần 3. Bước 7, Hội đồng Khoa học – Đào tạo khoa

thẩm định, đối chiếu chương trình đào tạo với chuẩn đầu ra, các tiêu chuẩn kiểm

định chất lượng và góp ý hoàn chỉnh chương trình đào tạo ứng với việc định vị

nghề nghiệp của sản phẩm đào tạo. Sản phẩm của bước này là Chương trình đào

tạo hoàn chỉnh. Bước 8: Hiệu trưởng phê duyệt và chính thức ban hành chương

trình đào tạo.

- Hướng dẫn xây dựng “đề cương CDIO” theo các cấp độ chuẩn đầu ra

Đặc điểm cần lưu ý khi quản lí tổ chức đào tạo theo tiếp cận CDIO là phải

tổ chức chỉ đạo trên cơ sở xây dựng được chuẩn đầu ra theo yêu cầu của CDIO

như phần lí luận ở trên đã nêu và phải xây dựng được đề cương CDIO. Cần nắm

vững nội dung của các cấp độ của chuẩn đầu ra để chỉ đạo thiết kế chương trình

đạo tạo nói chung và chương trình chi tiết các môn học nói riêng. Những nội

dung này phải được thể chế hóa thành quy định trong đào tạo theo tiếp cận

CDIO. Trong văn bản hướng dẫn cần lưu ý một số nội dung sau:

Để làm việc trong môi trường khoa học kỹ thuật và công nghệ thay đổi

nhanh như hiện nay, SV phải được trang bị Kiến thức khoa học cơ bản, Kiến thức

nền tảng cốt lõi của khoa học chuyên ngành và tập hợp trên Nền tảng của bối

cảnh kĩ thuật mà sinh viên tốt nghiệp sẽ phải đối mặt; từ đó phát triển những Kỹ

năng Giao tiếp làm việc theo nhóm cho SV và tạo điều kiện cho SV sở hữu một

tập các Kỹ năng Cá nhân, kỹ năng Giao tiếp và các Tố chất, làm trọng tâm cho

thực hành phát triển năng lực nghề nghiệp. Để phát triển những hệ thống kỹ

thuật phức tạp có giá trị gia tăng, sinh viên phải nắm vững những nền tảng của

Kiến thức và Lập luận Kỹ thuật cần thiết từ đó sinh viên tốt nghiệp có khả năng

ở một mức độ nào đó về Hình thành ý tưởng, Thiết kế, Triển khai, và Vận hành

trong Bối cảnh Doanh nghiệp và Xã hội. Những nội dung nêu trên cần được lưu

ý trong các văn bản hướng dẫn đào tạo theo tiếp cận CDIO.

Cần hướng dẫn cho GV và cán bộ quản lí đào tạo quan tâm đến việc tạo

điều kiện cho SV thực hành nhiều nhất có thể những kỹ năng sau: Lập luận kĩ

thuật và giải quyết vấn đề; Thử nghiệm và khám phá kiến thức; Suy nghĩ tầm hệ

thống; Kĩ năng và thái độ nghề nghiệp. Để trở thành kỹ sư có khả năng thích

ứng cần rèn luyện cho SV: tính trung thực nghề nghiệp; những hành xử chuyên

nghiệp; và những kĩ năng, thái độ cần thiết để định vị nghề nghiệp và thực hiện

phương châm học tập suốt đời trong thế giới kĩ thuật. Tất cả nội dung nêu trên

gắn với “đề cương CDIO” mà các bộ môn và GV phải xây dựng được.

- Hướng dẫn giảng dạy và học tập bám sát các cấp độ chuẩn đầu ra

Dựa vào “đề cương CDIO” mà các bộ môn và GV đã xây dựng được, yêu

cầu các GV tổ chức học tập tích hợp theo tiếp cận CDIO cho SV: Trong học tập

tích hợp, sinh viên được học, rèn luyện các kỹ năng và phẩm chất cá nhân, kỹ

năng phối hợp, các kỹ năng cốt lõi ngành và các năng lực CDIO đồng thời với

việc học các kiến thức. Học tập tích hợp thể hiện qua việc học từng môn học và

tiến hành các hoạt động thực hành, thực tế theo một lộ trình tích hợp đã được thiết

kế sẵn. Giảng dạy và học tập tích hợp phải hướng tới chuẩn đầu ra từng môn học,

phù hợp với trình độ và năng lực nhận thức của sinh viên được xây dựng trên cơ

sở phân loại mục tiêu học tập. Giảng viên môn học xây dựng kịch bản học tập tích

hợp cả về kiến thức, kỹ năng, phẩm chất đạo đức và năng lực. Giảng viên hướng

dẫn sinh viên tham gia vào các tình huống nghề nghiệp, nghiên cứu tình huống,

mô phỏng và đóng vai người giải quyết công việc và các hoạt động khác để đạt

chuẩn đầu ra của môn học.

+ Chỉ đạo GV giảng dạy theo hướng tổ chức cho SV học tập chủ động -

trải nghiệm: Triển khai phương pháp học tập chủ động và phương pháp học tập

trải nghiệm làm cho việc học tập trở nên hấp dẫn và nhằm đạt chuẩn đầu ra của

chương trình đào tạo. Phương pháp học tập chủ động lôi cuốn sinh viên phải tư

duy và tham gia trực tiếp vào các hoạt động phát hiện và giải quyết vấn đề. Bằng

cách tư duy về các khái niệm và phân tích, đánh giá các ý tưởng, sinh viên không

chỉ học được nhiều hơn mà còn tự đánh giá được mình đã học cái gì và học như

thế nào từ đó hình thành động lực và thói quen học tập theo chiều sâu và học tập

suốt đời. Để giảng dạy chủ động, giảng viên đóng vai trò chủ động kết nối các

khái niệm đã học với các tính huống mới, khác với tình huống đã được học,

Giảng viên thiết kế bài giảng, phương pháp giảng dạy và cách kiểm tra đánh giá

phù hợp. Các phương pháp giảng dạy phù hợp gồm phương pháp giảng dạy nêu

vấn đề, giảng dạy dựa trên bài toán thực tiễn, sử dụng các câu hỏi để kiểm tra

mức độ hiểu các khái niệm, tổ chức cho sinh viên thảo luận theo cặp hoặc theo

nhóm, sử dụng hệ thống trả lời điện tử, đánh dấu các vấn đề sinh viên sẵn sàng

trình bày. Phương pháp học tập trải nghiệm thực tiễn, sinh viên tham gia vào các

tình huống mô phỏng thực tế, các dự án thực tế hoặc giải quyết các trường hợp

nghiên cứu điển hình, sử dụng các phương thức, cách thức để thu thập thông tin

và số liệu để đánh giá kết quả học tập dự kiến dựa vào chuẩn đầu ra theo các tiêu

chí rõ ràng. Để thực hiện giảng dạy trải nghiệm thực tiễn, giảng viên thiết kế và

sử dụng các phương pháp giảng dạy khác nhau như: dựa vào dự án, mô phỏng,

các nghiên cứu điển hình. Giảng viên kết hợp một hay nhiều phương pháp giảng

dạy trong từng môn học, tùy thuộc vào mục tiêu học tập và điều kiện thực tế.

- Hướng dẫn kiểm tra đánh giá bám sát các cấp độ chuẩn đầu ra đã xác

định

+ Kiểm tra đánh giá khuyến khích sinh viên học tập tích cực và chủ động,

không chỉ đánh giá kiến thức, mà còn cả kỹ năng, phẩm chất đạo đức và năng

lực của sinh viên trong suốt quá trình học. Trước khi học môn học, giảng viên

công bố cho sinh viên biết yêu cầu, tiêu chí, thứ tự, phần trăm đánh giá của từng

loại hình kiểm tra đánh giá trước, trong và cuối kỳ học.

+ Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên phải bám sát yêu cầu

các cấp độ chuẩn đầu ra mà “đề cương CDIO” đã khuyến cáo. Nếu kiểm tra

chính xác, khách quan kết quả học tập sẽ thúc đẩy tích cực và chủ động của sinh

viên trong quá trình học tập: Vấn đề này phải được lưu ý trong văn bản hướng

dẫn kiểm tra đánh giá bám sát các cấp độ chuẩn đầu ra đã xác định.

+ Yêu cầu giảng viên sử dụng nhiều cách và đánh giá theo quá trình: trước

khi học (kiến thức tiên quyết và tìm hiểu nhu cầu học tập), trong quá trình học,

cuối kỳ học để đánh giá tiến bộ và đánh giá theo chuẩn. Các cách đánh giá bao

gồm thi viết, thi vấn đáp, đánh giá thuyết trình, làm việc theo nhóm, dự án, nhật

ký học tập, tự đánh giá, sinh viên đánh giá lẫn nhau. Kết quả kiểm tra đánh giá

còn được sử dụng để đổi mới và hoàn thiện phương pháp dạy và học.

* Điều kiện thực hiện biện pháp

Những người tham gia xây dựng quy định phải hiểu sâu sắc về đào tạo

theo tiếp cận CDIO, nắm vững quy chế hiện hành về đào tạo, đặc biệt thấu hiểu

về quy trình xây dựng CĐR, quy trình thiết kế chương trình đào tạo tích hợp,

cách thức giảng dạy và học tập theo hướng học tập tích hợp và học tập trải

nghiệm, cách thức kiểm tra đánh giá cả kiến thức và kỹ năng. Tất cả nội dung

nêu trên chỉ có thể thực hiện khi có hệ thống văn bản chỉ đạo và được thể chế

hóa làm điểm tựa cho việc tổ chức thực hiện.

3.2.3. Biện pháp 3: Tổ chức thiết kế quy trình xây dựng chuẩn đầu ra theo các

cấp độ của đề cương CDIO

* Mục đích, ý nghĩa của biện pháp

Có thể hiểu rằng, chuẩn đầu ra mà Nhà trường đã tổ chức xây dựng, được

xem như lời cam kết của Nhà trường đối với doanh nghiệp và xã hội về những

kiến thức, kỹ năng, thái độ nghề nghiệp mà người học đạt được sau khi đào tạo,

qua đó khẳng định những năng lực lao động cụ thể mà sinh viên sẽ thực hiện

được sau khi kết thúc khóa học tại Nhà trường. Theo tiếp cận CDIO, chuẩn đầu

ra cũng là bảng công bố những kiến thức, kỹ năng, thái độ nghề nghiệp mà người

học đạt được sau khi đào tạo, nhưng nó gắn với năng lực CDIO và được diễn đạt

theo các cấp độ để định hướng thiết kế chương trình tích hợp trong đào tạo, tổ

chức giảng dạy và học tập trải nghiệm, tổ chức kiểm tra đánh giá kết quả học tập

của sinh viên và tất cả đều phải nhất quán với CĐR. Vì vậy, tổ chức xây dựng

CĐR theo các cấp độ đáp ứng yêu cầu của các bên liên quan là khâu quan trọng

trong quản lý đào tạo theo tiếp cận CDIO.

* Nội dung của biện pháp

Căn cứ đề cương CDIO, căn cứ CĐR chương trình đào tạo kỹ thuật hiện tại

của Nhà trường, căn cứ nội dung quản lý xây dựng CĐR đã đề xuất trong chương

1 để tiến hành xây dựng CĐR theo các cấp độ 1, 2 và 3.

- Xây dựng CĐR cấp độ 1: Chuẩn đầu ra cấp độ 1 theo đề cương CDIO

gồm 4 chủ đề là:

+ Kiến thức và lập luận kỹ thuật

+ Kỹ năng và phẩm chất cá nhân-nghề nghiệp

+ Kỹ năng giao tiếp và làm việc nhóm

+ Hình thành ý tưởng, thiết kế, triển khai và vận hành trong bối cảnh doanh

nghiệp và xã hội.

Dựa vào nội dung CĐR của các chương trình đào tạo kỹ thuật hiện tại của

Nhà trường và 4 chủ đề nêu trên của đề cương CDIO để xây dựng CĐR cấp độ 1,

về mặt nguyên tắc có thể thay đổi thuật ngữ trong 4 chủ đề của cấp độ 1 cho phù

hợp với thực tiễn ngành nghề đào tạo, nhưng nói chung CĐR cấp độ 1 thường giữ

nguyên như đề cương CDIO và CĐR cấp độ 1 định hướng cho xây dựng chương

trình đào tạo tích hợp theo yêu cầu của năng lực CDIO đối với sản phẩm đào tạo.

- Xây dựng CĐR cấp độ 2: Căn cứ vào 4 chủ đề của cấp độ 1, tiếp tục cụ

thể hóa đến cấp độ 2.

+ Đối với chủ đề “Kiến thức và lập luận kỹ thuật”, cụ thể hóa thành 3 nội

dung: Kiến thức khoa học cơ bản, kiến thức nền tảng kỹ thuật cốt lõi, kiến thức

nền tảng kỹ thuật nâng cao.

+ Đối với chủ đề “Kỹ năng và phẩm chất cá nhân-nghề nghiệp”, cụ thể

hóa thành 5 nội dung: Lập luận kỹ thuật và giải quyết vấn đề, thử nghiệm và

khám phá tri thức, suy nghĩ tầm hệ thống, kỹ năng và thái độ cá nhân, kỹ năng và

thái độ nghề nghiệp.

+ Đối với chủ đề “Kỹ năng giao tiếp và làm việc nhóm”, cụ thể hóa thành

3 nội dung: Làm việc theo nhóm, giao tiếp, giao tiếp bằng ngoại ngữ. Riêng nội

dung giao tiếp bằng ngoại ngữ tùy theo thực tế ngành nghề đào tạo mà có yêu

cầu kỹ năng này hay không.

+ Đối với chủ đề “Hình thành ý tưởng, thiết kế, triển khai và vận hành

trong bối cảnh doanh nghiệp và xã hội”, cụ thể hóa thành 6 nội dung: Bối cảnh

bên ngoài và xã hội, bối cảnh doanh nghiệp và kinh doanh, hình thành ý tưởng

và xây dựng các hệ thống, thiết kế, triển khai, vận hành. CĐR cấp độ 2 định

hướng cho xây dựng chương trình đào tạo của các môdun tích hợp theo yêu cầu

của năng lực CDIO đối với sản phẩm đào tạo.

- Xây dựng CĐR cấp độ 3: CĐR cấp độ 3 được xây dựng bằng cách tiếp

tục cụ thể hóa chi tiết của từng nội dung các chủ đề trong CĐR cấp độ 2. Việc

xây dựng CĐR cấp độ 3 cũng trên nguyên tắc căn cứ vào từng nội dung cụ thể

của cấp độ 2 để giữ nguyên theo đề cương CDIO hoặc thay đổi thuật ngữ của các

chủ đề trong CĐR cấp độ 3 cho phù hợp và CĐR cấp độ 3 định hướng cho xây

dựng chương trình chi tiết môn học trong đào tạo tích hợp theo yêu cầu của năng

lực CDIO đối với sản phẩm đào tạo.

* Lực lượng và cách thức tổ chức thực hiện

Bước 1: Hiệu trưởng chỉ đạo thành lập ban xây dựng chuẩn đầu ra do Hiệu

trưởng làm Trưởng ban và Hội đồng khoa học đánh giá chuẩn đầu ra của các

ngành và chuyên ngành đào tạo kỹ thuật trong Nhà trường. Ban xây dựng chuẩn

đầu ra phân công các tiểu ban do trưởng các khoa, bộ môn chuyên ngành đảm

nhận. Trưởng khoa chủ trì xây dựng chuẩn đầu ra chương trình đào tạo thuộc

ngành mình phụ trách. Thành phần tham gia các tiểu ban gồm giảng viên có

nhiều kinh nghiệm; cán bộ quản lý doanh nghiệp đại diện cho các đơn vị; chuyên

gia từ các trường đại học và viện nghiên cứu liên quan đến ngành và chuyên

ngành đào tạo, sinh viên và cựu sinh viên.

Bước 2: Trưởng khoa tổ chức thảo luận và thống nhất về mục tiêu, nội

dung, cấu trúc, kế hoạch thời gian, cách thức triển khai, các nguồn lực và giao

nhiệm vụ cho các cá nhân và tập thể chịu trách nhiệm chính trong việc xây dựng

chuẩn đầu ra.

Bước 3: Các tiểu ban nghiên cứu đề cương CDIO, đối sánh chương trình

đào tạo hiện hành từ đó đề xuất danh mục CĐR cấp độ 1, 2, 3 về kiến thức, kỹ

năng, phẩm chất nghề nghiệp và năng lực tương ứng với ngành và chuyên ngành

đào tạo của trường để có dự thảo chuẩn đầu ra lần 1.

Bước 4: Tham khảo và thiết kế mẫu phiếu điều tra phù hợp với các đối

tượng được hỏi và những thông tin cần biết. Tập huấn cho cán bộ quản lý giáo

dục, giảng viên và những người thực hiện khảo sát về mức độ cần đạt của kiến

thức, kỹ năng và phẩm chất đạo đức được mô tả theo các cấp độ thành thạo: biết,

hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp và sáng tạo. Tiến hành điều tra thử và điều

chỉnh phiếu điều tra. Kết quả của bước này là mẫu phiếu điều tra cho các đối

tượng khác nhau.

Bước 5: Trưởng tiểu ban thực hiện điều tra khảo sát thu thập thông tin

từ các bên liên quan bao gồm: Giảng viên, cán bộ quản lý các phòng, khoa

chuyên môn; cán bộ và lãnh đạo một số doanh nghiệp; sinh viên; cựu sinh

viên.

Bước 6: Trưởng tiểu ban tập hợp và xử lý số liệu thu được. Đối với các dữ

liệu định lượng: Lập bảng biểu và xử lí kết quả; thực hiện các thống kê mô tả,

tần suất và tính toán độ tin cậy của các câu trả lời và xử lý thông tin. Đối với

các dữ liệu định tính: Đọc tất cả các câu trả lời; sắp xếp thành những nhóm

tương đồng; phân loại nhóm theo tiêu chí; xác định các câu trả lời điển hình

hoặc mối liên hệ của các câu trả lời trong mỗi nhóm. Từ thông tin thu được,

trưởng tiểu ban bổ sung, hoàn thiện dự thảo chuẩn đầu ra cho ngành hoặc

chuyên ngành đào tạo gửi các giảng viên trong khoa góp ý. Trên cơ sở đó xây

dựng chuẩn đầu ra lần 2.

Bước 7: Trưởng tiểu ban tổ chức hội thảo lần 2 để lấy ý kiến đóng góp từ

đại diện các nhà quản lý, cán bộ cơ quan đào tạo, khảo thí và đảm bảo chất

lượng, đại diện các nhà khoa học, chuyên gia, giảng viên, sinh viên và cựu sinh

viên; chuẩn đầu ra dựa vào định vị nghề nghiệp của sản phẩm đào tạo; đối chiếu,

rà soát các khối kiến thức, kỹ năng và phẩm chất đạo đức đã được trang bị theo

dự thảo chuẩn đầu ra lần 2 có phù hợp với yêu cầu vị trí công việc của sản phẩm

đào tạo của ngành hoặc chuyên ngành; tóm tắt chuẩn đầu ra theo hệ thống để xây

dựng mục tiêu chương trình đào tạo tương ứng.

Bước 8: Hiệu trưởng chỉ đạo tập hợp chuẩn đầu ra, tổ chức hội thảo lấy ý

kiến đóng góp thêm và thông qua Hội đồng khoa học đào tạo để có được chuẩn

đầu ra hoàn thiện của ngành hoặc chuyên ngành đào tạo trong Nhà trường, đây là

bản chuẩn đầu ra của ngành hoặc chuyên ngành đào tạo.

Bước 9: Sau khi hoàn thiện văn bản chuẩn đầu ra, Hiệu trưởng phê duyệt

chuẩn đầu ra các ngành hoặc chuyên ngành đào tạo của Trường. Chuẩn đầu ra

được công bố công khai trong Nhà trường để mọi cán bộ, giảng viên, công nhân

viên, sinh viên và các bên liên quan được biết đồng thời báo cáo cơ quan quản lý

đào tạo cấp trên.

* Điều kiện thực hiện biện pháp

- Nhà trường cần thành lập bộ phận chuyên trách để xây dựng CĐR và đề

cương CDIO. Những người tham gia đã thấu hiểu về đào tạo theo tiếp cận

CDIO, họ đã được Nhà trường bồi dưỡng, huấn luyện có đủ năng lực về cách

thức thu thập và xử lý thông tin nhu cầu đào tạo của doanh nghiệp và xã hội,

cũng như nắm được quy trình xây dựng CĐR theo CDIO.

- Lãnh đạo Nhà trường cam kết xây dựng kế hoạch, đầu tư nguồn lực để

thực hiện theo mô hình mới. Cần có chính sách để thu hút, lôi cuốn các bên liên

quan tham gia vào quá trình xây dựng CĐR.

- Lãnh đạo Nhà trường cần có sự phối hợp với các doanh nghiệp để trao

đổi thông tin về nhu cầu đào tạo và phát triển các mối quan hệ mật thiết với các

nhà tuyển dụng, các nhà khoa học, các chuyên gia đầu ngành để cập nhật những

yêu cầu về ngành nghề và nhu cầu đào tạo phù hợp với thực tiễn lao động sản

xuất.

3.2.4. Biện pháp 4: Tổ chức hoạt động giảng dạy và học tập trải nghiệm

* Mục đích, ý nghĩa của biện pháp

Học tập chủ động và trải nghiệm cho SV là một yêu cầu của đào tạo theo

tiếp cận CDIO và nó giúp cho sinh viên học và thực hành các kỹ năng cá nhân và

giao tiếp, kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống đồng thời với kiến

thức kỹ thuật và chuyên ngành. Các hoạt động có mục đích kép có vai trò như là

phương tiện để học các kỹ năng cùng lúc với việc đào sâu sự hiểu biết của sinh

viên về kiến thức chuyên ngành, khi đó kiến thức và chuẩn đầu ra được phát

triển cùng nhau, sinh viên có được khả năng giao tiếp kỹ thuật với cả những

người chuyên gia lẫn những người không phải là chuyên gia. Sinh viên tự tin

trong việc thể hiện bản thân trong phạm vi lĩnh vực công việc của họ, đồng thời

thể hiện được khả năng mô tả những ý tưởng, tranh cãi ủng hộ hay phản đối các

các ý tưởng khái niệm và giải pháp, và phát triển ý tưởng thông qua phác thảo

cộng tác và lập luận kỹ thuật. Giao tiếp trong học tập và đánh giá là hiệu quả

nhất trong các bối cảnh thực, nghĩa là trong các tình huống mô phỏng thực tiễn

kỹ thuật.

* Nội dung của biện pháp

- Tổ chức cho SV học tập trải nghiệm chính là quá trình tạo điều kiện và

môi trường cho sinh viên được trải qua những việc làm mô phỏng thực tế, có

tính thực hành và vận dụng cao, như các đồ án thiết kế - triển khai, các tình

huống nghiên cứu giải quyết vấn đề, từ đó sinh viên đúc kết thành những kinh

nghiệm cho bản thân, làm sáng tỏ hơn cho phần lý thuyết được học (Edward và

cộng sự, 2007). Với các phương pháp học tập trải nghiệm sẽ thu hút sự tham gia

của sinh viên bằng cách đặt giảng dạy và học tập trong bối cảnh mô phỏng vai

trò kỹ thuật và thực hành. Thông thường trong cách dạy truyền thống, giảng viên

thường bắt đầu bài giảng từ các khái niệm có tính khái quát hoặc trừu tượng

trước khi cho sinh viên được thực hành và làm các hoạt động thực tế; những môn

học dựa trên bài giảng phối hợp với học chủ động bắt đầu với sự quan sát phản

ánh nhằm kích thích học tập, bởi vì sinh viên có một cơ sở trải nghiệm chung;

các bài giảng cũng có thể bắt đầu với sự khái quát trừu tượng và kết thúc với thí

nghiệm chủ động. Tuy nhiên, theo tiếp cận CDIO các trải nghiệm cụ thể là điểm

khởi đầu cho chu trình học tập trải nghiệm, sinh viên sẽ tham gia vào các nhiệm

vụ tương tự thực tiễn kỹ thuật để phản ánh điều mà họ đã học từ những trải

nghiệm này, khái quát công việc học tập để phát triển các ý tưởng và nguyên lý

trừu tượng, và kiểm nghiệm các ý tưởng mới này với thí nghiệm chủ động và

ứng dụng cho những vấn đề khác. Các phương pháp học tập trải nghiệm bao

gồm: Học dựa trên đồ án, mô phỏng, nghiên cứu tình huống.

- Tổ chức cho SV học tập trải nghiệm phải có một đội ngũ GV có khả

năng thực hiện hoạt động này và đội ngũ giảng viên cũng phải thấu hiểu các yêu

cầu trong tổ chức cho SV học tập trải nghiệm. Chính các GV này cũng phải

thành thạo các trải nghiệm nghề nghiệp và có năng lực CDIO vì vậy phải chuẩn

bị một đội ngũ GV tương ứng với nhiệm vụ dạy học này. * Lực lượng và cách thức tổ chức thực hiện

Phòng Đào tạo có trách nhiệm chủ trì phối hợp với các khoa, bộ môn, các

đơn vị liên quan xây dựng kế hoạch phân công giảng dạy, kế hoạch hội giảng, kế

hoạch đi thực tế của giảng viên, kế hoạch thanh tra, kiểm tra hoạt động giảng dạy

của giảng viên, kế hoạch học tập và thực tập tốt nghiệp cho sinh viên, kế hoạch

đi tham quan thực tế, các hoạt động ngoại khóa tham gia các câu lạc bộ, thực

hành, thực tập các môn học thuộc phạm vi quản lý của đơn vị mình, xác định

mục tiêu yêu cầu, nội dung cần đạt được đối với sinh viên đồng thời phối hợp

các doanh nghiệp, liên hệ địa điểm để sinh viên đi thực tập, thực tế theo kế hoạch

đã đề ra. Lãnh đạo các khoa, bộ môn tổ chức triển khai quán triệt đến từng giảng

viên để tiến hành đăng ký các nhiệm vụ giảng dạy ngay từ đầu năm học trên cơ

sở của từng chức danh giảng dạy. Các giảng viên chủ động triển khai thực hiện

nhiệm vụ giảng dạy và học tập của mình theo đề cương chi tiết môn học và kế

hoạch dạy học đã đề ra. Chú ý thích đáng đến các phương thức giảng dạy và học

tập sau:

+ Học dựa vào đồ án: Phương pháp học dựa vào đồ án là tổ chức việc dạy

và học thông qua các đồ án hay công trình thực tế. Đồ án ở đây được hiểu là

những nhiệm vụ phức tạp từ các câu hỏi hay vấn đề mang tính chất kích thích

người học tìm hiểu, khám phá, giải pháp đó có thể bao gồm các trải nghiệm thiết

kế - triển khai. Từ đây sinh viên sẽ tham gia vào thiết kế, đưa ra quyết định hay

khảo sát các hoạt động có liên quan đến đồ án. Với phương pháp học này, sinh

viên sẽ phải làm việc theo nhóm và khám phá những vấn đề gắn liền với thực

tiễn nghề nghiệp và chuyên ngành các em đang theo học, sau đó sẽ thuyết trình

trước lớp và chia sẻ những gì các em đã làm được trong đồ án của mình. Trong

buổi thuyết trình có thể sử dụng các phương tiện nghe nhìn, một bản báo cáo viết

tay, một bản thiết kế, một mô hình, hoặc một sản phẩm được tạo ra. Phương

pháp học dựa trên đồ án chú trọng tới những hoạt động học có tính chất lâu dài

và liên ngành, thường gắn với những vấn đề nảy sinh từ đời sống hiện tại. Bên

cạnh đó, phương pháp học dựa trên đồ án còn tạo ra những cơ hội nhằm giúp

sinh viên theo đuổi được những sở thích của mình, và tự mình đưa ra quyết định

về câu trả lời hay tìm ra giải pháp cho các vấn đề trình bày trong đồ án. Phương

pháp này có thể giúp sinh viên đạt được chuẩn đầu ra theo đề cương CDIO như:

Năng lực hình thành ý tưởng, thiết kế và triển khai; Kỹ năng giao tiếp bằng viết;

Kỹ năng thuyết trình.

+ Mô phỏng: Thay cho việc phải nghiên cứu đối tượng cụ thể mà nhiều

khi là không thể hoặc rất tốn kém tiền của, chúng ta xây dựng những mô hình

hoá của đối tượng đó và tiến hành nghiên cứu đối tượng dựa trên mô hình hoá

này. Giảng viên tổ chức các hoạt động để sinh viên đóng vai tương tự như một

kỹ sư trong việc ứng dụng các định luật hoặc nguyên lý kỹ thuật. Vai trò của

giảng viên trong một mô phỏng là để giải thích các quy tắc, tình huống, và vai

trò mà sinh viên sẽ đảm nhiệm; để giám sát mô phỏng khi nó được thực hiện, để

giúp đỡ sinh viên phản ánh về trải nghiệm, và để hướng dẫn một buổi tổng kết.

Đa số các mô phỏng đều dựa trên phần cứng và phần mềm máy tính. Chẳng hạn

có thể sử dụng phần mềm để mô tả sự vận hành của các thiết bị trong một nhà

máy Nhiệt điện, những giảng viên sử dụng mô phỏng này nhận thấy sinh viên có

cơ hội được trải nghiệm các nhiệm vụ kỹ thuật trong một môi trường an toàn hơn

so với thực tế mà vẫn đạt được mục tiêu học tập.

- Nghiên cứu tình huống: Mặc dù nghiên cứu tình huống đã được sử dụng

nhiều trong giáo dục luật, thương mại và y học, nhưng chúng cũng phù hợp

không kém cho lĩnh vực kỹ thuật và công nghệ. Một trường hợp nghiên cứu hay

tường thuật về một trải nghiệm kỹ thuật thực tế thường xuất phát từ quan điểm

của những người tham gia. Bên cạnh việc tường thuật, một trường hợp điển hình

sẽ cung cấp những cơ sở chi tiết ví dụ như những tính toán và bản vẽ ban đầu,

những giới hạn ngân sách và thời khóa biểu, các nguồn nguyên liệu và cơ sở vật

chất kỹ thuật sẵn có, và sự tham gia của các yếu tố con người và các tổ chức

trong việc hoàn thành nhiệm vụ. Qua việc thảo luận về trường hợp nghiên cứu,

sinh viên được trải nghiệm một cách gián tiếp hoạt động của trường hợp nghiên

cứu và được tham gia vào giải quyết các vấn đề. Mục đích chính của các tình

huống là để miêu tả, trao đổi kinh nghiệm về cách thức giải quyết vấn đề và

những mâu thuẫn trong khi thực hiện công việc được giao. Bằng những tình

huống khác nhau cần phải giải quyết trong khoảng thời gian định sẵn cùng

nguồn lực có hạn, sinh viên được đặt vào vị trí cần phải đưa ra quyết định hoặc

kêu gọi sự hỗ trợ của các thành viên cùng nhóm để tìm hướng giải quyết hợp lý.

Sự đa dạng của các tình huống được đưa ra không chỉ khuyến khích người học

phát huy tính chủ động, óc sáng tạo mà còn đem đến sự thoải mái, sảng khoái về

mặt tinh thần khi tham gia học tập.

* Điều kiện thực hiện biện pháp

- Nhà trường cần bồi dưỡng cho đội ngũ giảng viên có đủ năng lực về

phương pháp giảng dạy và học tập theo hướng học tập tích hợp và học tập trải

nghiệm, cách thức kiểm tra đánh giá cả kiến thức và kỹ năng.

- Có cơ chế khuyến khích đội ngũ giảng viên tham gia học tập để nâng cao

năng lực CDIO, đổi mới phương pháp giảng dạy theo mô hình mới.

- Chuẩn bị các điều kiện tốt nhất có thể, phục vụ cho giảng dạy khi đổi

mới phương pháp.

- Cần có sự nỗ lực, phấn đấu, tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của đội

ngũ CBGV.

3.2.5. Biện pháp 5: Tổ chức đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo quá

trình và sản phẩm

* Mục đích, ý nghĩa của biện pháp

Đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo đúng yêu cầu của các cấp độ

chuẩn đầu ra: chú ý không chỉ kiến thức và kỹ năng mà cả ý thức và ý tưởng phát

triển nghề nghiệp là một yêu cầu trong đánh giá kết quả học tập của SV. Đánh

giá kết quả học tập của sinh viên giúp cho giảng viên biết được mức độ đạt các

cấp độ chuẩn đầu ra theo CDIO, những thông tin này sẽ giúp Nhà trường cải tiến

phương pháp giảng dạy và học tập, đổi mới nội dung chương trình cho phù hợp

với bối cảnh nhằm đạt được trình độ chuẩn đầu ra ở mức tối đa có thể nhất. Biết

được kết quả học tập sẽ tạo động lực cho sinh viên trong quá trình học tập, đồng

thời làm cho sinh viên chủ động đổi mới phương pháp học của bản thân để nâng

cao thành tích học tập hơn nữa.

* Nội dung của biện pháp

- Xây dựng một quy trình đánh giá phù hợp với yêu cầu đánh giá kết quả

học tập của sinh viên theo đúng yêu cầu của các cấp độ chuẩn đầu ra, thống nhất

nhận thức cho mọi đối tượng liên quan và cụ thể các bước thực hiện làm công cụ

phục vụ hoạt động quản lý đánh giá kết quả đầu ra. Đánh giá kết quả phải thực

hiện toàn diện, không phải theo cách đánh giá riêng rẽ hai phần lý thuyết và thực

hành, mà phải đánh giá theo hình thức tích hợp lý thuyết và thực hành đan xen

vào nhau.

- Xây dựng các tiêu chí đánh giá kết quả học tập theo yêu cầu của các cấp

độ CĐR, phổ biến cho sinh viên nắm được các hình thức và nội dung đánh giá

trong quá trình học tập. Tổ chức đánh giá thông qua các buổi trên lớp, bài tập về

nhà, kiểm tra giữa kỳ, kiểm tra cuối kỳ.

- Căn cứ chuẩn đầu ra và CTĐT đã ban hành, các đề kiểm tra và thi phải

bảo đảm đánh giá được toàn diện, từ kiến thức, kỹ năng, thái độ và khả năng

thực hành nghề. Bảo đảm khi SV vượt qua được kỳ thi họ có thể làm được một

công việc cụ thể theo nghề đã đào tạo.

- Tiến hành đánh giá kết quả học tập trong suốt quá trình đào tạo, bằng các

hình thức như: câu hỏi tự luận, vấn đáp, nhật ký học tập, đánh giá sản phẩm, tính

chuyên cần, khả năng làm việc nhóm, năng lực trình bày, các bài tập thể hiện

năng lực CDIO.

* Lực lượng và cách thức tổ chức thực hiện

Phòng Đào tạo, Phòng khảo thí và Đảm bảo chất lượng, các khoa chuyên

môn căn cứ vào chức năng nhiệm vụ tham mưu đề xuất xây dựng các kế hoạch

liên quan đến hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên. Lãnh

đạo các khoa, bộ môn tổ chức triển khai quán triệt đến từng giảng viên để tiến

hành đăng ký kế hoạch kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngay từ

đầu năm học. Các giảng viên chủ động triển khai thực hiện nhiệm vụ kiểm tra,

đánh giá kết quả học tập của sinh viên. Để quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá

kết quả học tập của sinh viên cần tổ chức thực hiện tốt một số nhiệm vụ sau đây:

Một là: Ngay từ đầu năm học các khoa, bộ môn căn cứ vào trình độ đào

tạo, năng lực chuyên môn, nhiệm vụ giảng dạy để xây dựng kế hoạch kiểm tra,

đánh giá kết quả học tập của sinh viên.

Hai là: Nội dung quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của

sinh viên cần tập trung vào tính chặt chẽ, hiệu quả từ khâu ra đề, coi thi, chấm

thi, tổng hợp điểm, công bố kết quả học tập theo đúng quy định của Bộ Giáo dục

và Đào tạo.

Ba là: Định kỳ hàng tuần, hàng tháng các khoa, bộ môn phải tiến hành

họp chuyên môn để đánh giá phân loại chất lượng của sinh viên, chất lượng

giảng dạy của từng giảng viên, nội dung quản lý sinh hoạt chuyên môn tập trung

vào việc thực hiện các quy chế, quy định, quy trình đánh đánh giá sinh viên.

Bốn là: Cải tiến phương pháp kiểm tra đánh giá cho phù hợp với đối

tượng, kết hợp nhiều hình thức kiểm tra đánh giá.

Năm là: Xây dựng kế hoạch phối kết hợp giữa Nhà trường với các doanh

nghiệp trong tổ chức và giám sát công tác đánh giá kết quả học tập của SV trong

đào tạo theo tiếp cận CDIO, từ đó làm cơ sở thiết kế các tiêu chí, hình thức tổ

chức đánh giá bảo đảm tính toàn diện gồm: Đánh giá về năng lực kiến thức; kỹ

năng nghề nghiệp; đánh giá năng lực quản lý, làm chủ trong các hoạt động kỹ

thuật; đánh giá về sự phối hợp hoạt động với đồng nghiệp, sự phối hợp linh hoạt

với các đơn vị khác.

* Điều kiện thực hiện biện pháp

- Nhà trường cần bồi dưỡng cho đội ngũ giảng viên có đủ năng lực về

phương pháp kiểm tra đánh giá cả kiến thức và kỹ năng.

- Có cơ chế khuyến khích đội ngũ giảng viên tham gia học tập để nâng cao

năng lực kiểm tra đánh giá, tích cực đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá.

- Cần có sự nỗ lực, phấn đấu, tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của đội

ngũ giảng viên trong kiểm tra đánh giá.

3.2.6. Biện pháp 6: Tổ chức liên kết với doanh nghiệp trong đào tạo kỹ thuật

theo tiếp cận CDIO

* Mục đích, ý nghĩa của biện pháp

Tổ chức đào tạo kỹ thuật đáp ứng CĐR theo yêu cầu của CDIO rất cần

không gian trải nghiệm và môi trường để rèn luyện năng lực CDIO. Thiết lập

mối quan hệ hợp tác chặt chẽ giữa Nhà trường và doanh nghiệp sẽ góp phần thu

hẹp khoảng cách giữa đào tạo lý thuyết và thực tế. Qua đó, Nhà trường nắm bắt

được nhu cầu thực tiễn cụ thể của doanh nghiệp như thế nào, giúp cho Nhà

trường xây dựng CĐR và chương trình đào tạo một cách thiết thực. Đồng thời

sinh viên cũng có cơ hội để học tập trong môi trường thực tế, gắn với nghề

nghiệp sau khi ra trường, bởi vì doanh nghiệp là nơi có cơ sở vật chất và trang

thiết bị hiện đại, cũng như đội ngũ kỹ sư lành nghề có thể giúp cho Nhà trường

nâng cao chất lượng đào tạo. Qua khảo sát, tác giả thấy rằng Nhà trường và

doanh nghiệp tuy đã có quan hệ hợp tác với nhau, nhưng mối quan hệ ấy chưa

thực sự mang lại hiệu quả, chưa mang lại lợi ích cho hai bên, nhất là người học.

Vì vậy “Tổ chức liên kết với doanh nghiệp trong đào tạo kỹ thuật theo tiếp cận

CDIO” là hết sức cần thiết và cấp bách.

* Nội dung biện pháp

- Phối hợp xây dựng CĐR và thiết kế chương trình đào tạo: Theo tiếp cận

CDIO, Tiêu chuẩn 2 và Tiêu chuẩn 3 đề cập đến vấn đề khi xây dựng CĐR và

chương trình đào tạo tích hợp phải có sự tham gia của các bên liên quan, trong

đó có sự tham gia của doanh nghiệp. Vì vậy với đội ngũ chất lượng cao và đa

dạng của doanh nghiệp, lực lượng này sẽ giúp cho Nhà trường xác định được

những kiến thức và kỹ năng nào mà xã hội cũng như doanh nghiệp đang thực sự

cần để đưa vào CĐR của chương trình đào tạo, đồng thời giúp cho Nhà trường

lựa chọn được những nội dung học tập cần thiết gắn liền với thực tế, để sau này

khi sinh viên tốt nghiệp và xin được việc làm thì không phải đào tạo lại. Thông

qua đội ngũ này cũng giúp cho Nhà trường có được những thông tin phản hồi hết

sức giá trị để chỉnh sửa và hoàn thiện CĐR, cải tiến nội dung chương trình đào

tạo.

- Phối hợp trong giảng dạy và đánh giá kết quả học tập của sinh viên: Nhà

trường có thể mời những kỹ sư giỏi của doanh nghiệp tham gia giảng dạy một số

học phần liên quan trực tiếp đến công nghệ và thiết bị mà doanh nghiệp đang sử

dụng, họ sẽ giới thiệu cho sinh viên những kiến thức và kỹ năng hết sức cụ thể,

sát với thực tiễn đang diễn ra tại doanh nghiệp, đồng thời họ cũng có thể tham

gia đánh giá một số nội dung liên quan đến kiến thức thực tế của sinh viên, đặc

biệt là đánh giá các ý tưởng cũng như sản phẩm do các em tạo ra khi giải quyết

các nhiệm vụ mà các giảng viên yêu cầu, đây cũng là một trong những đặc trưng

của đào tạo theo tiếp cận CDIO.

- Hợp tác trong việc tham quan thực tế, hướng dẫn sinh viên thực tập tốt

nghiệp: Trong chương trình đào tạo lĩnh vực kỹ thuật, đòi hỏi sinh viên không

chỉ nắm vững kiến thức, mà còn phải biết vận dụng kiến thức để giải quyết các

vấn đề thực tiễn đang xảy ra hàng ngày; từ đó hình thành kỹ năng giao tiếp; kỹ

năng làm việc nhóm; kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống, tức là

hình thành năng lực CDIO. Điều này chỉ có được khi các em được trải nghiệm

trong môi trường học tập thực tế tại doanh nghiệp, do đó tham quan thực tế, thực

tập tại doanh nghiệp là nội dung hết sức quan trọng cần được sự hỗ trợ, giúp đỡ

của doanh nghiệp.

- Tổ chức giới thiệu công nghệ sản xuất và tạo điều kiện để sinh viên sử

dụng cơ sở vật chất khi thực hành, thực tập: Mặc dù Nhà trường luôn cố gắng để

đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị hiện đại phục vụ đào tạo tốt nhất cho sinh

viên, song thực tế do điều kiện hạn hẹp về tài chính, có những trang thiết bị quá

đắt, vượt quá khả năng của Nhà trường; hơn nữa những trang thiết bị hiện có của

Nhà trường đôi khi đã lạc hậu, lỗi thời so với thực tế; trong khi đó công nghệ và

cơ sở vật chất của doanh nghiệp lại hết sức hiện đại. Vì vậy, sự tạo điều kiện và

phối hợp của doanh nghiệp trong việc giới thiệu công nghệ mới và sử dụng cơ sở

vật chất của doanh nghiệp trong quá trình đào tạo sẽ giúp Nhà trường giảm bớt

được khó khăn, đồng thời giúp sinh viên nâng cao được chất lượng học tập.

* Lực lượng và cách thức tổ chức thực hiện

Bước 1: Tổ chức ký kết biên bản ghi nhớ giữa Nhà trường và doanh

nghiệp

Trước khi triển khai những nội dung hợp tác cụ thể, hai bên cần thống

nhất chủ trương về những vấn đề sẽ hợp tác. Thông thường phòng đào tạo của

Nhà trường phối hợp với phòng tổ chức của doanh nghiệp chuẩn bị những nội

dung, sắp xếp thời gian, địa điểm và làm đầu mối tổ chức để Hiệu trưởng và lãnh

đạo doanh nghiệp cùng tham dự và ký kết văn bản ghi nhớ. Nội dung của văn

bản ghi nhớ bao gồm các nội dung mang tính chất định hướng tổng thể của

những công việc mà sau này hai bên hợp tác, có thể bao gồm:

- Hợp tác về triển khai các nội dung trong suốt quá trình đào tạo như: thiết

kế chuẩn đầu ra, xây dựng chương trình, hướng dẫn thực hành, thực tập,…

- Hợp tác về triển khai các đề tài nghiên cứu khoa học và chuyển giao

công nghệ.

- Hợp tác về việc ứng dụng các công nghệ mới trong việc sản xuất và kinh

doanh.

Bước 2: Xây dựng kế hoạch hợp tác của từng năm

Căn cứ biên bản ghi nhớ và kế hoạch hàng năm của mỗi đơn vị, hai bên

kết hợp xây dựng kế hoạch cụ thể cho năm đó. Trong bản kế hoạch ghi rõ nội

dung, thời gian, địa điểm, nguồn lực của từng công việc mà hai bên hợp tác.

Đồng thời phân rõ trách nhiệm và nghĩa vụ của từng bên. Nội dung hợp tác của

bản kế hoạch bao gồm:

- Cử người tham gia góp ý, tham gia trả lời khảo sát, tham gia xây dựng

CĐR và thiết kế chương trình đào tạo tích hợp.

- Cử người tham gia trong các hoạt động giảng dạy, đánh giá kết quả học

tập của sinh viên.

- Cử người tham gia hướng dẫn sinh viên trong thời gian thực hành, thực

tập tại doanh nghiệp.

- Bố trí cơ sở vật chất và tạo điều kiện để sinh viên có cơ hội tiếp xúc với

dây chuyền sản xuất cũng như tìm hiểu công nghệ mới khi thực hành, thực tập.

- Phối hợp nghiên cứu các đề tài khoa học, đặc biệt các đề tài liên quan

đến tiết kiệm điện năng, lưới điện thông minh, năng lượng mới và tái tạo.

- Hợp tác chuyển giao công nghệ trong sản xuất và kinh doanh, áp dụng

các công nghệ mới để sản xuất công tơ điện tử, thiết bị đo đếm điện năng từ xa,

thiết bị phòng ngừa và phát hiện sự cố về điện,…

- Phối hợp tìm kiếm, phát hiện và tuyển dụng cho doanh nghiệp những

sinh viên học giỏi, nguồn nhân lực có chất lượng cao ngay từ khi các em đang

còn ngồi trên ghế nhà trường.

Bước 3: Ký kết các hợp đồng và triển khai những công việc cụ thể

Căn cứ tiến độ và nội dung trong bản kế hoạch mà hai bên đã xây dựng,

phòng đào tạo phối hợp với các khoa chuyên môn làm đầu mối tổ chức ký kết

các bản hợp đồng và triển khai cho từng nội dung công việc cụ thể. Trong bản

hợp đồng sẽ cụ thể hóa một cách chi tiết các nội dung công việc phải làm những

gì, trách nhiệm của những ai, thời gian trong bao lâu, địa điểm thực hiện, kinh

phí triển khai.

* Điều kiện thực hiện biện pháp

- Lãnh đạo Trường Đại học Điện lực cũng như lãnh đạo các doanh nghiệp

cần có nhận thức đúng đắn về lợi ích của việc liên kết đào tạo, cần có sự ủng hộ

và chỉ đạo một cách quyết liệt khi hợp tác. Đặc biệt lãnh đạo doanh nghiệp phải

hết sức ủng hộ, còn lãnh đạo Nhà trường phải hết sức chủ động thì mới có thể

triển khai hợp tác thành công.

- Hai bên có sự tin tưởng lẫn nhau, linh hoạt trong khi phối hợp, cần dựa

trên nguyên tắc tự nguyện, tương hỗ, chung mục đích, hai bên cùng có lợi.

- Giao cho Phòng đào tạo Nhà trường và Phòng Tổ chức của doanh nghiệp

là đơn vị đầu mối chuẩn bị đầy đủ các điều kiện cần thiết và triển khai thực hiện

kế hoạch liên kết, đảm bảo đúng tiến độ không làm ảnh hưởng đến công việc của

nhau.

- Phải có kế hoạch một cách cụ thể, chi tiết. Khi triển khai công việc phải

tuân thủ và dựa trên thỏa thuận hai bên đã ký kết.

3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp

Các biện pháp quản lý đào tạo theo tiếp cận CDIO mà tác giả đề xuất đều

dựa trên cơ sở lý luận khoa học và thực tiễn của trường Đại học Điện lực, vì vậy

giữa các biện pháp có mối liên kết chặt chẽ với nhau tạo thành một hệ thống

quản lý toàn diện. Mặt khác, mỗi biện pháp lại có tính độc lập tương đối, đây là

lợi thế giúp Nhà trường có thể chủ động lựa chọn từng nội dung ứng với từng

biện pháp cụ thể phù hợp với điều kiện thực tế trong mỗi giai đoạn nhất định.

Trên cơ sở đó chúng ta biết rằng, sự đổi mới có thành công hay không bắt đầu từ

sự nhận thức, vì vậy biện pháp đầu tiên “Tổ chức các hoạt động nâng cao nhận

thức và huấn luyện năng lực CDIO cho những người tham gia quá trình đào

tạo” là biện pháp hết sức quan trọng, bởi lẽ nhận thức đúng và đủ cộng với có

năng lực thực sự về CDIO sẽ tạo động lực mạnh mẽ thúc đẩy sự cải tiến chương

trình và nâng cao chất lượng đào tạo. Khi đã nhận thức đầy đủ và có năng lực

CDIO thì chúng ta cần có công cụ để vận hành toàn bộ quá trình đào tạo, đó

chính là biện pháp thứ 2 “Tổ chức xây dựng và hoàn thiện quy chế đào tạo đáp

ứng yêu cầu đào tạo theo tiếp cận CDIO”, biện pháp này nhằm xác định rõ đường

lối, chủ trương, chức năng, nhiệm vụ, trách nhiệm và các mục đích, phương pháp

quản lý, chỉ đạo, tổ chức thực hiện tốt nhiệm vụ đào tạo tại Trường Đại học Điện

lực theo tiếp cận CDIO, nó cũng đòi hỏi những người tham gia đào tạo phải nắm

vững quy định đào tạo theo tiếp cận CDIO, đồng thời trong quá trình cải tiến, áp

dụng mô hình mới cần rà soát, đối sánh, bổ sung, chỉnh sửa các quy định hiện hành

để đáp ứng với yêu cầu và thực tiễn đào tạo. Biện pháp “Tổ chức thiết kế quy trình

xây dựng chuẩn đầu ra theo các cấp độ của đề cương CDIO” là biện pháp cốt

lõi, bởi lẽ theo quan điểm của tiếp cận CDIO, mọi hoạt động của quá trình đào

tạo từ thiết kế chương trình giảng dạy, lựa chọn phương pháp giảng dạy và học

tập, lựa chọn phương pháp kiểm tra và đánh giá sinh viên đều phải nhất quán với

Biện pháp 1

Biện pháp 2

Biện pháp 4

Biện pháp 3

Biện pháp 6

Biện pháp 5

chuẩn đầu ra, đều xoay quanh nhằm đạt được chuẩn đầu ra đã xác định.

Hình 3.1: Mối quan hệ của các biện pháp

Trong khí đó, các biện pháp còn lại bao gồm “Tổ chức hoạt động giảng

dạy và học tập trải nghiệm”, “Tổ chức đánh giá kết quả học tập của sinh viên

theo quá trình và sản phẩm”, “Tổ chức liên kết với doanh nghiệp trong đào tạo

kỹ thuật theo tiếp cận CDIO” tạo nên tính đồng bộ, toàn diện và nhất quán cho

các biện pháp quản lý đào tạo tại Trường Đại học Điện lực theo tiếp cận CDIO.

3.4. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất

3.4.1. Giới thiệu tổ chức khảo nghiệm

3.4.1.1. Mục đích khảo nghiệm

Nhằm mục đích nhận biết được ý kiến đánh giá về tính cấp thiết và tính

khả thi của các biện pháp đã được đề xuất trong luận án.

3.4.1.2. Nội dung khảo nghiệm

Đánh giá mức độ cấp thiết và mức độ khả thi của các biện pháp quản lý đào

tạo theo tiếp cận CDIO tại Trường Đại học Điện lực.

3.4.1.3. Phương pháp khảo nghiệm

Tác giả sử dụng 2 phương pháp khảo sát, đó là điều tra bằng phiếu hỏi và

phỏng vấn trực tiếp để khảo sát cán bộ quản lý và giảng viên của Trường Đại

học Điện lực, cán bộ quản lý doanh nghiệp trong ngành Điện, cựu sinh viên.

Mức độ đánh giá từ 1 đến 5 như sau:

TT

Mức độ

Tính cấp thiết

Tính khả thi

Mức 1

Hoàn toàn không cấp thiết

Hoàn toàn không khả thi

1

Mức 2

Ít cấp thiết

Ít khả thi

2

Mức 3

Khá cấp thiết

Khá khả thi

3

Mức 4

Cấp thiết

Khả thi

4

5

Rất cấp thiết

Rất khả thi

Mức 5 3.4.1.4. Đối tượng khảo nghiệm

Tác giả triển khai khảo nghiệm các nội dung trên với 97 phiếu trả lời. Bao

gồm 47 phiếu của các nhà quản lý giáo dục, giảng viên trong phạm vi Trường Đại

học Điện lực; 31 phiếu của lãnh đạo các doanh nghiệp trong và ngoài ngành Điện;

19 phiếu của cựu sinh viên.

3.4.1.5. Xử lý kết quả khảo nghiệm

Để đánh giá về tính cấp thiết cũng như tính khả thi của các biện pháp, luận

án dựa vào thang đo 5 điểm-Likert scale để tính điểm trung bình. Cách chia tỷ lệ

trung bình với ý nghĩa như sau:

Giá trị khoảng cách: (maximum-minimum)/n = (5-1)/5 = 0.8

1.00 đến 1.80: Hoàn toàn không cấp thiết/Hoàn toàn không khả thi

1.81 đến 2.60: Ít cấp thiết/Ít khả thi

2.61 đến 3.40: Khá cấp thiết/Khá khả thi

3.41 đến 4.20: Cấp thiết/Khả thi

4.21 đến 5.00: Rất cấp thiết/Rất khả thi

3.4.2. Kết quả khảo nghiệm

3.4.2.1. Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết của các biện pháp

Bảng 3.1: Ý kiến đánh giá về tính cấp thiết của các biện pháp

Cấp thiết

Ít cấp thiết

Khá cấp thiết

Rất cấp thiết

TT

Nội dung

Giá trị TB

Thứ hạng

Hoàn toàn không cấp thiết

SL %

SL %

SL %

SL %

SL % %

0

0.0

3

3.1

20

20.6

42

43.3

32

33.0 4.06

5

1

Tổ chức các hoạt động cao nâng nhận thức và huấn luyện lực năng CDIO cho những người tham gia quá trình đào tạo

2

0

0.0

2

2.1

19

19.6

45

46.4

31

32.0 4.08

4

Tổ chức xây dựng và hoàn thiện quy chế đào tạo đáp ứng yêu cầu đào tạo theo tiếp cận CDIO

3

0

0.0

1

1.0

3

3.1

48

49.5

45

46.4 4.41

1

Tổ chức hiết kế quy dựng xây trình chuẩn đầu ra theo các cấp độ của đề

cương CDIO

4

0

0.0

3

3.1

11

11.3

39

40.2

44

45.4 4.28

2

Tổ chức hoạt động giảng dạy và học tập trải nghiệm

5

0

0.0

10

10.3

24

24.7

35

36.1

28

28.9 3.84

6

Tổ chức đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo quá trình và sản phẩm

6

0

0.0

3

3.1

18

18.6

35

36.1

41

42.3 4.18

3

Tổ chức liên kết với doanh nghiệp trong đào thuật tạo kỹ theo tiếp cận CDIO

Nguồn: Kết quả điều tra khảo sát Kết quả khảo sát ở bảng 3.1 cho thấy có ba biện pháp được đánh giá rất

cao ở mức độ rất cấp thiết, đó là biện pháp 3 “Tổ chức thiết kế quy trình xây

dựng chuẩn đầu ra theo các cấp độ của đề cương CDIO” (điểm TB 4.41), biện

pháp 4 “Tổ chức hoạt động giảng dạy và học tập trải nghiệm” (điểm TB 4.28) và

biện pháp 6 “Tổ chức liên kết với doanh nghiệp trong đào tạo kỹ thuật theo tiếp cận

CDIO” (điểm TB 4.18), điều này chứng tỏ nhu cầu xã hội rất quan tâm và đề cao

vai trò của việc xác định chuẩn đầu ra trong công tác đào tạo kỹ thuật, và cũng

cho thấy một trong những biện pháp để nâng cao chất lượng đào tạo tại Trường

Đại học Điện lực đó là tổ chức hoạt động giảng dạy theo phương pháp tiếp cận

CDIO để các sinh viên được học tập và trải nghiệm trong môi trường gắn liền

với công việc đang đòi hỏi của doanh nghiệp trong và ngoài ngành Điện, để sau

khi ra trường các em không phải bỡ ngỡ hoặc phải đào tạo lại khi xin được việc

làm. Các biện pháp đề xuất còn lại đều được đánh giá ở mức độ cấp thiết tương

đối cao, biện pháp 1 “Tổ chức các hoạt động nâng cao nhận thức và huấn luyện

năng lực CDIO cho những người tham gia quá trình đào tạo” có điểm TB 4.06,

biện pháp 2 “Tổ chức xây dựng và hoàn thiện quy chế đào tạo đáp ứng yêu cầu

đào tạo theo tiếp cận CDIO” có điểm TB 4.08, biện pháp 5 “Tổ chức đánh giá

kết quả học tập của sinh viên theo quá trình và sản phẩm” có điểm TB 3.84.

Điều này khẳng định sự cần thiết của các biện pháp được đề xuất dựa trên thực

trạng và đánh giá của các đối tượng được khảo sát.

Biểu đồ 3.1: Mức độ đánh giá tính cấp thiết của các biện pháp

3.4.2.2. Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp

Bảng 3.2: Ý kiến đánh giá về tính khả thi của các biện pháp

Ít khả thi

Khả thi

Khá khả thi

Rất khả thi

TT

Nội dung

Thứ hạng

Giá trị TB

Hoàn toàn không khả thi SL % SL %

SL %

SL %

SL %

0

0.0

5

5.2

20

20.6 42

43.3 30

30.9 4.00

5

1

Tổ chức các hoạt động nâng cao nhận thức và huấn luyện năng lực CDIO những cho người tham gia quá trình đào tạo

0

0.0

6

6.2

15

15.5 45

46.4 31

32.0 4.04

4

2

Tổ chức xây dựng và hoàn thiện quy chế đào tạo đáp ứng yêu cầu đào tạo theo tiếp cận CDIO

0

0.0

2

2.1

3

3.1

47

48.5 45

46.4 4.39

1

3

Tổ chức thiết kế quy trình xây dựng chuẩn đầu ra theo các cấp độ của đề cương CDIO

0

0.0

3

3.1

16

16.5 34

35.1 44

45.4 4.23

2

4

0

0.0

10

10.3 24

24.7 37

38.1 26

26.8 3.81

6

5

Tổ chức hoạt động giảng dạy và học tập trải nghiệm Tổ chức đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo quá trình và sản phẩm

6

0

0.0

3

3.1

18

18.6 40

41.2 36

37.1 4.12

3

Tổ chức liên kết với doanh nghiệp trong đào tạo kỹ thuật theo tiếp cận CDIO

Nguồn: Kết quả điều tra khảo sát

Kết quả ở Bảng 3.2 cho thấy đa số các ý kiến đều cho rằng các biện pháp

đưa ra là khả thi và rất khả thi. Trong đó biện pháp 3 “Tổ chức thiết kế quy trình

xây dựng chuẩn đầu ra theo các cấp độ của đề cương CDIO” mức rất khả thi

chiếm 46.4%, mức khả thi chiếm 48.5, giá trị trung bình đạt 4.39; biện pháp 4

“Tổ chức hoạt động giảng dạy và học tập trải nghiệm” mức rất khả thi chiếm

45.4%, mức khả thi chiếm 35.1%, giá trị trung bình đạt 4.23; điều này cũng hoàn

toàn hợp lý bởi vì nó phù hợp với điều kiện có sẵn của Nhà trường hiện nay, đặc

biệt trong bối cảnh của đổi mới toàn diện giáo dục và đáp ứng kiểm định chất

lượng chương trình, Nhà trường đã từng bước cải tiến chương trình đào tạo, đặc

biệt chú trọng rà soát, đối sánh để xây dựng chuẩn đầu ra phù hợp với yêu cầu

thực tiễn đặt ra của kỹ thuật, đồng thời Nhà trường cũng đổi mới phương pháp

giảng dạy và học tập nhất quán với chuẩn đầu ra, đầu tư mạnh mẽ cơ sở vật chất,

trang thiết bị phục vụ giảng dạy, xây dựng các phòng thí nghiệm hiện đại, khu

học tập thực hành gắn liền với thực tế ngành Điện.

Bên cạnh đó, các biện pháp 1, 2, 5 và 6 còn lại mặc dù mức độ đánh giá

thấp hơn so với hai biện pháp “Tổ chức thiết kế quy trình xây dựng chuẩn đầu ra

theo các cấp độ của đề cương CDIO” và “Tổ chức hoạt động giảng dạy và học

tập trải nghiệm”, nhưng các biện pháp này nhìn chung đều được đánh giá cao từ

mức khả thi đến rất khả thi; sự đánh giá này cũng phản ánh tình hình một cách

rất khách quan, bởi lẽ một số biện pháp để thực hiện được cần sự quyết tâm của

cả hệ thống, sự vào cuộc quyết liệt từ Ban Giám hiệu đến các phòng, khoa và

từng cá nhân trong trường, đồng thời đòi hỏi phải đầu tư thời gian, kinh phí,

cũng như cơ sở vật chất hết sức tốn kém.

Biểu đồ 3.2: Mức độ đánh giá tính khả thi của các biện pháp

Biểu đồ 3.3: Sự tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp

Qua hai kết quả khảo sát đã phân tích ở trên, chúng ta thấy rằng nhìn

chung tính khả thi của các biện pháp được đánh giá thấp hơn tính cần thiết của

các biện pháp, qua đó cho thấy mặc dù các biện pháp là rất cần thiết nhưng để

triển khai thực hiện nó sẽ gặp rất nhiều khó khăn trong thực tế. Qua phỏng vấn,

một số ý kiến của các nhà quản lý, chuyên gia cho rằng để thực hiện thành công

những biện pháp cần sự phối hợp rất đồng bộ giữa Nhà trường với doanh nghiệp

trong và ngoài ngành Điện hoặc cần có sự đầu tư mạnh về con người, về cơ sở

vật chất, trang thiết bị dạy học và công cụ quản lý hiện đại, có sự quyết tâm cao

của lãnh đạo cơ sở đào tạo khi thực thi nhiệm vụ.

3.5. Thử nghiệm biện pháp đề xuất

Căn cứ vào mục đích và phạm vi nghiên cứu của luận án, điều kiện thực tế

và thực trạng quản lý đào tạo tại Trường Đại học Điện lực theo tiếp cận CDIO,

tác giả thực hiện thử nghiệm biện pháp 4 “Tổ chức hoạt động giảng dạy và học

tập trải nghiệm”.

3.5.1. Mục đích của thử nghiệm

- Đánh giá sự phù hợp và tính khả thi, sự cần thiết và tính hiệu quả của

việc triển khai áp dụng biện pháp “Tổ chức giảng dạy và học tập trải nghiệm”

nhằm minh chứng cho giả thuyết khoa học đã đề ra.

- Đánh giá sự tác động của yếu tố quản lý.

- Đánh giá sự gia tăng về chất lượng đào tạo, về mức độ đáp ứng CĐR

môn học theo tiếp cận CDIO tốt hơn so với cách thức truyền thống.

- Đánh giá sự phản hồi tích cực hơn của người học về công tác tổ chức

hoạt động giảng dạy và tạo lập môi trường học tập trải nghiệm cho sinh viên.

3.5.2. Giới hạn của thử nghiệm

- Địa điểm thử nghiệm: Lớp D12H1-Khoa Kỹ thuật điện-Trường Đại học

Điện lực.

- Thời gian thử nghiệm: Thử nghiệm từ 15/08/2018 đến 20/12/2018.

- Giới hạn nội dung thử nghiệm: Luận án thử nghiệm tổ chức giảng dạy và

học tập môn học “Đồ án lưới điện”.

3.5.3. Nội dung thử nghiệm

- Thiết kế đề cương chi tiết môn học “Đồ án lưới điện” theo tiếp cận

CDIO.

- Tổ chức hoạt động giảng dạy và học tập trải nghiệm môn “Đồ án lưới

điện” tại lớp D12H1.

- Đánh giá sự tác động của quản lý lên sự thay đổi hoạt động giảng dạy và

học tập trải nghiệm theo yêu cầu của tiếp cận CDIO.

- Đánh giá kết quả học tập và sự phản hồi của sinh viên lớp D12H1 sau

khi kết thúc môn học “Đồ án lưới điện”.

3.5.4. Nhóm thử nghiệm và nhóm đối chứng

Tác giả chọn lớp D12H1 đang học học năm thứ 2 thuộc Khoa Kỹ thuật

điện-Trường Đại học Điện lực để làm nhóm thử nghiệm và chọn lớp D12H2

đang học học năm thứ 2 thuộc Khoa Kỹ thuật điện-Trường Đại học Điện lực để

làm nhóm đối chứng. Cả hai nhóm này đều học Chuyên ngành Hệ thống điện, có

cùng khóa đào tạo, với số lượng và trình độ tương đối ngang nhau.

Nhóm thử nghiệm được tổ chức giảng dạy và học tập môn “Đồ án lưới

điện” theo tiếp cận CDIO, nhóm đối chứng được giảng dạy và học tập môn “Đồ

án lưới điện” theo hình thức truyền thống.

3.5.5. Tổ chức thử nghiệm

* Giai đoạn 1: Tổ chức quán triệt mục đích, ý nghĩa thử nghiệm được tổ chức

giảng dạy và học tập môn “Đồ án lưới điện” theo tiếp cận CDIO và tổ chức xây

dựng đề cương chi tiết môn học

- Thông tin chung về môn học: Tổ chức giới thiệu tên môn học, khối

lượng, thời gian học tập, vị trí của môn học trong chương trình đào tạo, đặc biệt

là phải chỉ ra mối liên hệ của môn học này với các môn học khác, đó là môn học

tiên quyết, môn học trước, môn học song hành. Ngoài ra còn làm rõ đối tượng

tham gia học tập.

- Mô tả môn học: Khi mô tả môn học theo tiếp cận “CDIO” cần tạo được

sự hấp dẫn đối với SV và định hướng quá trình học tập, rèn luyện của người học

đáp ứng CĐR. Qua đó có thể giúp người học có niềm hứng khởi và mong muốn

được tham gia môn học. Vì thế, cần trình bày vai trò của môn học trong CTĐT,

sự cần thiết và ý nghĩa của môn học đối với hoạt động nghề nghiệp của SV sau

khi tốt nghiệp. - Chuẩn đầu ra môn học: Dựa vào CĐR của CTĐT chuyên ngành Hệ

thống điện hiện hành và đề cương CDIO, xác định được việc tích hợp những

CĐR nào của CTĐT chuyên ngành Hệ thống điện vào môn học “Đồ án lưới

điện”. Vì thế, khi tổ chức thiết kế CĐR của môn học phải chỉ ra nó sẽ hướng đến

CĐR nào của chương trình. Cần lưu ý về sự tích hợp theo tiếp cận CDIO là sự

tích hợp đồng thời dạy các kĩ năng và thái độ cá nhân, kĩ năng và thái độ nghề

nghiệp cùng với kiến thức. Quán triệt trách nhiệm của giảng viên khi giảng dạy

cần chú trọng rèn luyện phẩm chất, kĩ năng của cá nhân đáp ứng CĐR của

chương trình, đó là những điều trong chương trình hiện hành đôi khi không thể

hiện rõ hoặc ít được chú trọng.

- Học liệu: Yêu cầu mô tả học liệu bắt buộc, học liệu tham khảo. Trong

đó, tối thiểu là một học liệu bắt buộc. Tài liệu tham khảo xác định cho từng nội

dung và hình thức chính của dạy học, có thể ghi rõ các phần hoặc các trang quan

trọng trong tài liệu tham khảo, giúp SV thuận tiện trong việc nghiên cứu tài liệu.

- Nội dung chi tiết của môn học: Đây là nội dung rất quan trọng đòi hỏi kế

hoạch giảng dạy và học tập thể hiện những nội dung chính của từng buổi dạy,

phương pháp, hình thức tổ chức giảng dạy và học tập, thời gian dạy học, và chỉ

ra những CĐR của môn học mà từng buổi học cần đạt được. Mỗi nội dung kiến

thức đều được tổ chức giảng dạy dưới các hình thức chủ yếu như: thảo luận,

thực hành, hoạt động theo nhóm và tự học, tự nghiên cứu. Mỗi nội dung trong

lịch trình dạy học phải xác định được thời gian sẽ thực hiện ở từng hình thức

trên. Thời gian cho các hình thức dạy học được tính bằng tiết/giờ thực hiện. Khi

đó SV sẽ được rèn luyện kĩ năng làm việc nhóm và hợp tác, được rèn luyện khả

năng nhận biết về kiến thức, kĩ năng, và thái độ của cá nhân mình, đồng thời thể

hiện được tư duy phản biện và tư duy sáng tạo trong giải quyết vấn đề học tập.

Đây là môn học cần tổ chức dạy học bằng những phương pháp chủ động và trải

nghiệm theo tư tưởng của CDIO để giúp người học có môi trường thuận lợi nhất

cho việc rèn luyện nghề nghiệp. Quán triệt các phương pháp, kĩ thuật dạy học

đối với học phần này gồm: Phương pháp thảo luận, dạy học theo nhóm, nghiên

cứu tình huống, dạy học dựa vào vấn đề, dạy học theo dự án. Song song với tiến

trình giảng dạy và học tập cần tiến hành kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của

SV, làm rõ mục đích, nội dung, tiêu chí và hình thức kiểm tra, đánh giá các điểm

thành phần trong suốt quá trình học tập của sinh viên, thông tin đánh giá có tác

dụng định hướng và khuyến khích tính tích cực học tập của SV.

- Sản phẩm của giai đoạn 1 là đề cương chi tiết môn học “Đồ án lưới điện”

được xây dựng theo tiếp cận CDIO (xem phụ lục 7)

* Giai đoạn 2: Tổ chức giảng dạy và học tập môn “Đồ án lưới điện”

TT

Bảng 3.3: So sánh lớp thử nghiệm và lớp đối chứng Lớp thử nghiệm

Nội dung

Lớp đối chứng

Chất

lượng hai

lớp

Tương đương với lớp

Tương đương với lớp thử

1

trước khi thử nghiệm

đối chứng

nghiệm

- Yêu cầu về kiến thức,

- Yêu cầu về kiến thức, kỹ

kỹ năng, thái độ nghề

năng, thái độ nghề nghiệp

nghiệp

2 Chuẩn đầu ra môn học

- Xác định chi tiết nội

- Không xác định chi tiết

dung cần đạt của CĐR

nội dung cần đạt của CĐR

- Xây dựng theo tiếp cận

- Xây dựng theo cách

CDIO

truyền thống

Thiết kế theo hướng tích

Thiết kế theo cách truyền

3 Nội dung học tập

hợp kiến thức và kỹ

thống

năng

- Học tập tích hợp

- Học tập theo cách truyền

Phương pháp giảng

thống

4

dạy và học tập

- Học tập trải nghiệm

- Học tập trải nghiệm

Phương pháp kiểm tra,

- Đánh giá kỹ năng trình

5

đánh giá

bày, kỹ năng làm việc

nhóm

- Đánh giá sản phẩm

- Đánh giá sản phẩm

Sử dụng cơ sở vật chất

Sử dụng cơ sở vật chất và

6 Cơ sở vật chất

và không gian học tập

không gian học tập trải

trải nghiệm tại trường

nghiệm tại trường

Bước 1: Tổ chức giới thiệu môn học

Bước 2: Tiến hành tổ chức giảng dạy theo đề cương chi tiết môn học

Bước 3: Đánh giá kết quả học tập của sinh viên

Tiến hành đánh giá kết quả của cả quá trình học tập của sinh viên, tổng

hợp các thành phần đánh giá theo tỷ trọng được xây dựng trong đề cương chi tiết

của môn học. Kết quả tổng hợp cuối cùng được mô tả trong bảng 3.4 và biểu đồ

3.4.

Bảng 3.4: Kết quả xếp loại học tập của lớp thử nghiệm và lớp đối chứng

Trung bình

Khá

Giỏi

Xuất sắc

Lớp

Số SV

SL

%

SL

%

SL

%

SL

%

Lớp thử nghiệm 44

5

11.4

18

40.9

16

36.4

5

11.4

Lớp đối chứng

46

15

32.6

16

34.8

13

28.3

2

4.3

Nguồn: Số liệu tổng hợp từ lớp thử nghiệm và đối chứng

3.5.6. Phân tích kết quả thử nghiệm

Kết quả thử nghiệm có vai trò quan trọng trong việc làm sáng tỏ tính đúng

đắn của giả thuyết khoa học. Vì vậy, khi đánh giá kết quả cần phải hết sức khách

quan, trung thực, chính xác và tuân theo các chuẩn.

3.5.6.1. Phương thức và tiêu chí đánh giá về định tính

Phỏng vấn sâu giảng viên tham gia thử nghiệm về vai trò của yếu tố quản

lí trong tổ chức thử nghiệm. Sau thử nghiệm chúng tôi đã gặp GV tham gia thử

nghiệm và trao đổi về vai trò của yếu tố quản lí trong quá trình tổ chức giảng dạy

và học tập môn “Đồ án lưới điện” theo tiếp cận CDIO với các câu hỏi như sau:

Câu hỏi 1: Để tổ chức dạy học bằng những phương pháp chủ động và trải

nghiệm theo tư tưởng của CDIO, giúp người học có môi trường thuận lợi nhất

cho việc rèn luyện nghề nghiệp, Quản lý đào tạo phải xây dựng được môi trường

học tập và không gian trải nghiệm để GV và SV có thể chủ động triển khai nội

dung dạy học theo yêu cầu của các cấp độ chuẩn đầu ra như đề cương CDIO đã

xác định: Các đ/c thấy quan điểm đó được thể hiện trong tổ chức giảng dạy và

học tập môn “Đồ án lưới điện” theo tiếp cận CDIO như thế nào?

Ý kiến phỏng vấn chúng tôi thu được như sau: ThS. Giảng viên Khoa Kỹ

thuật điện (người trực tiếp triển khai thử nghiệm): Để triển khai giảng dạy và học

tập theo tiếp cận CDIO, đặc biệt thông qua triển khai thử nghiệm giảng dạy và

học tập theo tiếp cận CDIO đối với môn “Đồ án lưới điện”, khi kết thúc môn học

sinh viên phải thiết kế được một “Hệ thống lưới điện” cụ thể theo yêu cầu của đề

cương CDIO, vì vậy cần phải xây dựng kế hoạch, chỉ đạo đầu tư trang thiết bị

một cách kịp thời đáp ứng được yêu cầu tổ chức đào tạo theo tiếp cận CDIO:

Việc này người tổ chức thử nghiệm đã làm tốt.

Câu hỏi 2: Để tổ chức giảng dạy và học tập môn “Đồ án lưới điện” có

hiệu quả, trước khi tổ chức giảng dạy và học tập môn “Đồ án lưới điện” NGƯỜI

TỔ CHỨC THỬ NGHIỆM cần quán triệt cho các đối tượng tham gia thử

nghiệm (GV&SV) cách thức tổ chức cho SV thể hiện được ý tưởng của mình và

chủ động triển khai những ý tưởng đó khi vận dụng kiến thức được học. Ý kiến

của đ/c như thế nào về vấn đề nêu trên?

Trả lời của TS. Lãnh đạo khoa Kỹ thuật điện: Tổ chức giảng dạy và học

tập trải nghiệm theo tiếp cận CDIO môn “Đồ án lưới điện”, đòi hỏi sinh viên

phải thiết kế cụ thể một sản phẩm trong hệ thống lưới điện, do đó trước khi triển

khai giảng dạy, trưởng khoa phải tổ chức quán triệt cho giảng viên về các yêu

cầu và mục tiêu của môn học đã đặt ra, đồng thời chỉ đạo giảng viên hướng dẫn

cho sinh viên cách thức thu thập và xử lý dữ liệu, lựa chọn thông số, lựa chọn vật

tư thiết bị điện, lựa chọn giải pháp, sử dụng các thiết bị trong không gian học tập

trải nghiệm để hình thành ý tưởng, thiết kế “hệ thống lưới điện”, đồng thời cũng

mô phỏng được sự vận hành của nó: Việc này người tổ chức thử nghiệm đã làm

tốt.

3.5.6.2. Phương thức và tiêu chí đánh giá về định lượng

Giả sử khi chấm bài đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo thang

điểm 10 của n sinh viên, chúng ta có thể tính được:

- Giá trị là điểm trung bình cộng của tổng số điểm các bài kiểm tra được

tính bằng công thức

Trong đó:

n: là tổng số bài kiểm tra

xi: là các điểm trong thang điểm 10

fi: là số sinh viên đạt điểm tương ứng với xi (tần số các điểm mà sinh viên

đạt được)

* Đánh giá về mặt định tính

Các chuẩn đánh giá đặt ra ở cả ba phương diện, bao gồm tri thức, thái độ

và kỹ năng. Vì vậy, nội dung bài kiểm tra phải thể hiện được cả ba mặt mà chuẩn

đánh giá đặt ra, thang điểm của bài đánh giá là 10 điểm và được xếp loại là:

Xuất sắc: 9 đến 10

Giỏi: 8 đến cận 9

Khá: 7 đến cận 8

Trung bình: 5 đến cận 7

Yếu: 0 đến cận 5

Kết quả kiểm tra của lớp sinh viên thử nghiệm và lớp sinh viên đối chứng

được trình bày theo bảng, sau đó dùng biểu đồ để so sánh kết quả theo tỷ lệ phần

trăm của hai nhóm, từ đó rút ra kết luận cần thiết.

* Trung bình mẫu

- Nhóm thử nghiệm

- Nhóm đối chứng

- Kết quả của bảng 3.4 và biểu đồ 3.4 cho thấy nhóm thử nghiệm có kết

quả cao hơn hẳn so với nhóm đối chứng, trong đó tỷ lệ giỏi của nhóm thử

nghiệm đạt 36.4% so với nhóm đối chứng là 28.3%; tỷ lệ xuất sắc của nhóm thử

nghiệm là 11.4% so với nhóm đối chứng là 4.3%.

Biểu đồ 3.4: Kết quả học tập của lớp thử nghiệm và lớp đối chứng

- Biểu đồ 3.5 cũng phản ánh cho chúng ta thấy điểm trung bình chung

kiểm tra của nhóm thử nghiệm tăng hơn hẳn so với nhóm đối chứng với sự

chênh lệch đáng kể là 7.45-6.93 = 0.52

Biểu đồ 3.5: Kết quả điểm trung bình của lớp thử nghiệm và lớp đối chứng

3.5.6.3. Phản hồi của sinh viên về quản lý hoạt động giảng dạy và học tập

Để tiếp tục khẳng định sự tác động tích cực của công tác quản lý đến việc

thay đổi chất lượng đào tạo khi tiến hành giảng dạy và học tập theo tiếp cận

CDIO, chúng tôi đã tiến hành khảo sát sự phản hồi của 44 sinh viên lớp thử

nghiệm và 46 sinh viên lớp đối chứng. Kết quả thống kê ý kiến phản hồi được

mô tả trong bảng 3.5 và biểu đồ 3.6

Bảng 3.5: So sánh sự phản hồi của lớp thử nghiệm và lớp đối chứng

Mức độ đánh giá

Rất tốt

Tốt

Khá

Yếu

Bình thường

TT

Nội dung

SL %

SL %

SL %

SL %

SL %

Giá trị TB

Đối tượng đánh giá

5

11.4

20

45.5

15

34.1

4

9.1

0

0.0

3.59

TN

1

4

8.7

20

43.5

19

41.3

3

6.5

0

0.0

3.54

ĐC

9.1

25

56.8

10

22.7

11.4

0.0

3.64

4

0

5

TN

2

4

8.7

23

50.0

15

32.6

0

8.7

0.0

3.59

4

ĐC

4

9.1

24

54.5

12

27.3

0

9.1

0.0

3.64

4

TN

3

4

8.7

21

45.7

18

39.1

3

6.5

0

0.0

3.57

ĐC

6

13.6

33

75.0

5

11.4

0

0.0

0

0.0

4.02

TN

4

2

4.3

22

47.8

16

34.8

5

10.9

0

0.0

3.39

ĐC

Giảng viên thiết kế bài học và tổ chức giảng dạy một cách khoa học, hợp lý Giảng viên chuẩn bị bài cẩn thận trước khi tổ chức học tập Giảng viên nhấn mạnh những thông tin quan trọng của bài học một cách rõ ràng, cụ thể Giảng viên tạo cơ hội để sinh viên áp dụng kiến thức đã học giải quyết vấn đề thực tế

4

9.1

19

43.2

17

38.6

4

9.1

0

0.0

3.52

TN

5

4

8.7

17

37.0

19

41.3

6

13.0

0

0.0

3.41

ĐC

Giảng viên giúp đỡ, tư vấn sinh viên học tập một cách kịp thời

5

11.4

22

50.0

15

34.1

2

4.5

0

0.0

3.68

TN

6

4

8.7

20

43.5

20

43.5

4.3

0

0.0

3.57

2

ĐC

Giảng viên khuyến khích và thúc đẩy việc tự học của sinh viên

10

22.7

27

61.4

7

15.9

0.0

0

0.0

4.07

0

TN

7

2

4.3

19

41.3

22

47.8

6.5

0

0.0

3.43

3

ĐC

Giảng viên tổ chức cho sinh viên tham gia hoạt động theo nhóm

11

25.0

26

59.1

7

15.9

0.0

0

0.0

4.09

0

TN

8

3

6.5

18

39.1

24

52.2

1

2.2

0

0.0

3.50

ĐC

thường Giảng viên xuyên theo dõi sự tiến bộ của sinh viên

9

20.5

22

50.0

11

25.0

2

4.5

0

0.0

3.86

TN

9

4

8.7

19

41.3

20

43.5

3

6.5

0

0.0

3.52

ĐC

Giảng viên sử dụng nhiều phương pháp để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên

5

11.4

21

47.7

17

38.6

1

2.3

0

0.0

3.68

TN

10

4

8.7

22

47.8

19

41.3

1

2.2

0

0.0

3.63

ĐC

Giảng viên thể hiện được là người có kiến thức chuyên môn sâu rộng và năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn

9

20.5

27

61.4

8

18.2

0

0.0

0

0.0

4.02

TN

11

Sinh viên có hứng thú trong giờ học

3

6.5

15

32.6

25

54.3

3

6.5

0

0.0

3.39

ĐC

11

25.0

28

63.6

5

11.4

0

0.0

0

0.0

4.14

TN

12

3

6.5

10

21.7

29

63.0

4

8.7

0

0.0

3.26

ĐC

Sinh viên được thảo luận và đưa ra cách thức giải quyết

10

22.7

27

61.4

7

15.9

0

0.0

0

0.0

4.07

TN

13

1

2.2

13

28.3

28

60.9

4

8.7

0

0.0

3.24

ĐC

Sinh viên tích cực nêu câu hỏi và bày tỏ suy nghĩ của mình

14

31.8

25

56.8

5

11.4

0

0.0

0

0.0

4.20

TN

14

2

4.3

12

26.1

29

63.0

3

6.5

0

0.0

3.28

ĐC

thể hiện Sinh viên được ý tưởng của mình và chủ động triển khai những ý tưởng đó

Nguồn: Kết quả điều tra khảo sát

Nhìn chung kết quả khảo sát đánh giá của sinh viên lớp thử nghiệm và đối

chứng đều cho rằng phương pháp giảng dạy và học tập đã mang lại hiệu quả tích

cực cho các em. Tuy nhiên có sự phản hồi đánh giá khác nhau giữa lớp thử

nghiệm và lớp đối chứng. Hầu hết các tiêu chí khi khảo sát, các sinh viên lớp thử

nghiệm đều đánh giá cao hơn so với lớp đối chứng, trong đó một số nội dung có

sự đánh giá chênh lệch tương đối lớn đó là các tiêu chí: Giảng viên tạo cơ hội để

sinh viên áp dụng kiến thức đã học giải quyết vấn đề thực tế; Giảng viên khuyến

khích và thúc đẩy việc tự học của sinh viên; Sinh viên tích cực nêu câu hỏi và

bày tỏ suy nghĩ của mình; Sinh viên được thảo luận và đưa ra cách thức giải

quyết; Giảng viên tổ chức cho sinh viên tham gia hoạt động theo nhóm; Giảng

viên thường xuyên theo dõi sự tiến bộ của sinh viên; Giảng viên sử dụng nhiều

phương pháp để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên; Sinh viên có

hứng thú trong giờ học; Sinh viên thể hiện được ý tưởng của mình và chủ động

triển khai những ý tưởng đó. Các nội dung này lớp thử nghiệm đánh giá cao hơn

hẳn so với lớp đối chứng.

- Để nắm bắt thêm thông tin về tính hiệu quả khi triển khai thử nghiệm,

chúng tôi đã trực tiếp tham dự một số giờ học trên lớp và thường xuyên quan sát

hoạt động học tập của sinh viên, kết quả cho thấy rằng sinh viên trong lớp thử

nghiệm có tinh thần tích cực hơn trong giờ học, các em tham gia thảo luận một

cách sôi nổi, tự tin khi trình bày quan điểm của mình, chủ động đưa ra những câu

hỏi để giảng viên định hướng giải quyết. Các em cũng đã chủ động trong việc

liên kết các bạn trong lớp tạo thành một nhóm, phân công nhiệm vụ rõ ràng cho

từng thành viên, có kế hoạch cụ thể trong từng giai đoạn. Các em cảm thấy phấn

khởi khi tham gia học tập, tạo ra bầu không khí thoải mái mà không bị gò bó,

căng thẳng. Trái lại, những điều tích cực vừa nêu xuất hiện rất ít ở lớp đối chứng.

Như vậy, kết quả trên đã phản ánh rõ nét sự ảnh hưởng tích cực của việc

tổ chức đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập theo tiếp cận CDIO, phương

pháp này đã làm thay đổi về mặt tổ chức giảng dạy và học tập, giúp cho sinh

viên không những tiếp thu được kiến thức mà còn hình thành ở người học kỹ

năng giao tiếp, kỹ năng làm việc nhóm, đặc biệt là năng lực kiến tạo sản phẩm,

quy trình và hệ thống.

Biểu đồ 3.6: Sự thay đổi của sinh viên lớp thử nghiệm so với lớp đối chứng

Kết luận chương 3

Trên cơ sở lý luận đã trình bày ở Chương 1 và cơ sở thực tiễn đã trình bày

ở Chương 2, trong Chương 3 tác giả đề xuất 6 biện pháp quản lý đào tạo tại

Trường Đại học Điện lực theo tiếp cận CDIO, nhằm khắc phục những tồn tại

hiện nay và đưa ra những nội dung, quy trình quản lý cụ thể để tổ chức quản lý

đào tạo theo tiếp cận CDIO một cách có hiệu quả, từ đó từng bước nâng cao chất

lượng và hiệu quả đào tạo tại Trường Đại học Điện lực.

Kết quả khảo sát và lấy ý kiến các chuyên gia cho thấy các biện pháp đều

phù hợp với thực tiễn, có tính cấp thiết và khả thi cao. Song có một số ý kiến băn

khoăn về tính khả thi của một số biện pháp đã đề xuất, đó là việc triển khai mô

hình CDIO đòi hỏi Nhà trường phải đáp ứng rất nhiều các tiêu chí như là cơ sở

vật chất hiện đại, không gian học tập trải nghiệm phù hợp với môi trường CDIO,

đội ngũ giảng viên có năng lực về CDIO, sự gắn bó chặt chẽ giữa nhà trường với

các doanh nghiệp trong và ngoài ngành Điện. Vì vậy để các biện pháp thực sự

triển khai được phải có sự đồng lòng quyết tâm rất cao của Ban Giám hiệu, đội

ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên.

Để minh chứng cho tính đúng đắn và tính khả thi của các biện pháp, tác

giả đã thử nghiệm biện pháp 4 “Tổ chức hoạt động giảng dạy và học tập trải

nghiệm” bằng việc tổ chức hoạt động giảng dạy và học tập môn “Đồ án lưới

điện”. Kết quả thử nghiệm biện pháp 4 tại Trường Đại học Điện lực cho thấy

việc tổ chức áp dụng các biện pháp mà luận án đề xuất đã thể hiện sự đổi mới

trong quá trình quản lý đào tạo theo tiếp cận CDIO, góp phần nâng cao chất

lượng đào tạo đáp ứng yêu cầu của xã hội và các bên liên quan. Kết quả thử

nghiệm cũng khẳng định sự phù hợp của các biện pháp và chứng minh được giả

thuyết khoa học đã đề ra.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

Ngoài những ý kiến kết luận được trình bày khi kết thúc từng chương của

luận án, với những kết quả nghiên cứu được thể hiện trong 3 chương, tác giả

nhận thấy: Các nội dung nghiên cứu trong luận án phù hợp với mục tiêu nghiên

cứu đã đề ra, các nhiệm vụ nghiên cứu của luận án đã được triển khai đầy đủ và

hoàn thành. Trên cơ sở đó, tác giả rút ra một số kết luận về vấn đề nghiên cứu

như sau:

1. Kết luận

Luận án đã thực hiện nghiên cứu có hệ thống, làm sáng tỏ một số vấn đề

lý luận về quản lý đào tạo theo tiếp cận CDIO. Ưu điểm lớn nhất của phương

thức đào tạo này là người học vừa được tiếp thu tri thức khoa học chuyên ngành,

vừa được đào tạo kỹ năng nghề nghiệp, kỹ năng giao tiếp và làm việc nhóm, và

đặc biệt là kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống, đó chính là năng

lực CDIO; sau khi kết thúc quá trình đào tạo, người học tiệm cận gần nhất với

yêu cầu của thực tiễn và nhu cầu của doanh nghiệp.

Các nội dung quản lý đào tạo theo tiếp cận CDIO là phù hợp với bối cảnh

của Trường Đại học Điện lực đang thực hiện chủ trương đổi mới căn bản và toàn

diện GD nói chung và GDĐH nói riêng. Đây là cách tiếp cận theo định hướng đầu

ra và tiếp cận thị trường, hướng tới chất lượng, đồng thời đề cao vai trò của các

bên liên quan, coi đó là một đối tác quan trọng trong quá trình quản lý đào tạo, sự

tham gia của các bên liên quan trong đó có doanh nghiệp vào các hoạt động ĐT và

QLĐT là một trong những cải tiến giúp cho người học đáp ứng được yêu cầu mà

xã hội đòi hỏi.

Từ kết quả khảo sát điều tra đánh giá thực trạng về quản lý đào tạo tại

Trường Đại học Điện lực nói chung, đào tạo kỹ thuật ở Trường Đại học Điện lực

theo tiếp cận CDIO cho thấy: Nhà trường chưa thực sự tiếp cận mô hình CDIO một

cách khoa học trong quá trình đào tạo, chưa đổi mới cách thức quản lý hiện đại áp

dụng vào quá trình QLĐT. Quản lý quá trình đào tạo còn tồn tại những bất cập, cần

có sự thích ứng phù hợp với tác động của bối cảnh và cần những biện pháp khắc

phục. Qua tổng hợp và phân tích kết quả điều tra khảo sát, luận án đã chỉ ra các

nguyên nhân chủ quan gây ra những tồn tại của QLĐT ở Nhà trường, đó là: Tư

duy phương thức lãnh đạo của phần lớn CBQL vẫn lạc hậu, chỉ đạo thực hiện

thiếu quyết liệt, công tác kiểm tra, thanh tra còn mang tính hình thức, thiếu cập

nhật thông tin, không điều chỉnh kịp thời và hợp lý những vấn đề phát sinh trong

quá trình quản lý đào tạo theo tiếp cận CDIO. Quản lý các điều kiện bảo đảm

chất lượng chưa được quan tâm đúng mức, chưa tương xứng với tầm quan trọng,

tính đặc thù của kỹ thuật, dẫn đến chưa đáp ứng được yêu cầu của đào tạo theo

tiếp cận CDIO. Quá trình quản lý đào tạo theo tiếp cận CDIO còn thiếu quy trình

cụ thể, năng lực của đội ngũ CBQL theo CDIO còn hạn chế, công tác bồi dưỡng

về CDIO còn yếu, còn thiếu và chưa kịp thời dẫn đến hiệu quả triển khai còn

thấp. Chương trình, công cụ, phương pháp, tư duy đã từng bước đổi mới nhưng

vẫn không theo kịp so với quá trình phát triển của công nghệ và yêu cầu của xã

hội.

Từ cơ sở lý luận và thực tiễn, luận án đề xuất 6 biện pháp nhằm khắc phục

những tồn tại, nâng cao chất lượng đào tạo và hiệu quả quản lý. Các biện pháp

đó là:

Biện pháp 1: Tổ chức các hoạt động nâng cao nhận thức và huấn luyện

năng lực CDIO cho những người tham gia quá trình đào tạo.

Biện pháp 2: Tổ chức xây dựng và hoàn thiện quy chế đào tạo đáp ứng

yêu cầu đào tạo theo tiếp cận CDIO.

Biện pháp 3: Tổ chức thiết kế quy trình xây dựng chuẩn đầu ra theo các

cấp độ của đề cương CDIO

Biện pháp 4: Tổ chức giảng dạy và học tập trải nghiệm

Biện pháp 5: Tổ chức đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo quá

trình và sản phẩm

Biện pháp 6: Tổ chức liên kết với doanh nghiệp trong đào tạo kỹ thuật

theo tiếp cận CDIO

Kết quả khảo nghiệm và lấy ý kiến các chuyên gia cho thấy các biện pháp mà

tác giả đề xuất đều phù hợp với thực tiễn, đều có tính cấp thiết và tính khả thi cao.

Kết quả thử nghiệm các biện pháp tại Trường Đại học Điện lực cũng cho thấy việc

áp dụng các biện pháp mà luận án đề xuất sẽ góp phần nâng cao chất lượng quản lý

đào tạo theo tiếp cận CDIO. Kết quả thử nghiệm cũng khẳng định tính phù hợp thực

tiễn và chứng minh được giả thuyết khoa học đã đề ra.

2. Khuyến nghị

2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo

- Điều chỉnh một số quy định, hướng dẫn ban hành tiêu chí đánh giá

CTĐT theo tiếp cận CDIO của các ngành nghề đào tạo cụ thể, để Nhà trường

công khai bảo đảm về chất lượng, tính khả thi, tính thực tiễn của CTĐT và thực

sự đáp ứng nhu cầu của doanh nghiệp.

- Có chính sách khuyến khích và có qui định cụ thể đối với các doanh

nghiệp về trách nhiệm trực tiếp tham gia trong quá trình đào tạo nhân lực, có cơ

chế hỗ trợ về tài chính để tạo sự phối hợp giữa doanh nghiệp và CSĐT trong

cung ứng nguồn nhân lực, đào tạo lại hoặc bồi dưỡng nâng cao kiến thức chuyên

ngành.

- Công khai quy hoạch phát triển nhân lực theo ngành, nhóm ngành, đầu

tư thực hiện các đề án, dự án, chương trình nghiên cứu để xác định rõ và dự báo

nhu cầu sử dụng nhân lực từng ngành, trong từng giai đoạn phát triển. Đầu tư

mạng lưới thông tin đảm bảo công khai và liên kết giữa các Bộ, ngành, cơ sở

tuyển dụng, cơ sở đào tạo để xác định nhiệm vụ đào tạo sát với nhu cầu thực tế.

2.2. Đối với doanh nghiệp trong và ngoài ngành Điện - Xây dựng kế hoạch tuyển dụng lao động kỹ thuật cụ thể về số lượng,

chất lượng, cơ cấu ngành nghề và trình độ đào tạo.

- Tăng cường liên kết với các CSĐT trong công tác xây dựng chuẩn đầu

ra, thiết kế chương trình, triển khai giảng dạy, tham gia kiểm tra đánh giá người

học.

- Tạo điều kiện để sinh viên được học tập trải nghiệm tại doanh nghiệp,

tiếp cận với công nghệ mới tại doanh nghiệp.

- Tạo điều kiện để những cán bộ có trình độ chuyên môn cao, những kỹ sư

giỏi và có kinh nghiệm tham gia giảng dạy, hướng dẫn sinh viên trong quá trình

thực hành, thực tập.

2.3. Đối với Trường Đại học Điện lực

- Rà soát tổng thể quy trình QLĐT, hệ thống văn bản quy định liên quan

đến quản lý đào tạo; điều chỉnh, thống nhất và hoàn thiện nhằm làm cơ sở pháp

lý cho việc tổ chức và quản lý đào tạo theo tiếp cận CDIO, đáp ứng yêu cầu đổi

mới giáo dục Việt Nam.

- Nâng cao năng lực quản lý, triển khai các biện pháp QLĐT theo tiếp cận

CDIO mà luận án đã đề xuất để từng bước nâng cao chất lượng đào tạo và hiệu

quả quản lý của đơn vị; từ đó áp dụng giải pháp thực hiện cho các ngành nghề

khác.

- Xây dựng quy trình, các biểu mẫu quản lý thống nhất để quá trình tổ

chức thực hiện và quản lý được đồng bộ.

- Xây dựng chính sách tăng cường phối hợp với doanh nghiệp và các bên

liên quan, đảm bảo đôi bên cùng có lợi về mặt tài chính hoặc hỗ trợ hoạt động

đào tạo nhằm nâng cao chất lượng đào.

CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ

1. Phạm Văn Hải (2016), Nâng cao chất lượng ở Trường Đại học Điện lực

theo tiếp cận CDIO, Tạp chí Giáo dục và Xã hội, số đặc biệt tháng 9-2016, tr 248-

249.

2. Phạm Văn Hải (2016), Đổi mới chương trình giáo dục, đào tạo theo hướng

tiếp cận CDIO, Tạp chí Giáo chức Việt Nam, số 144 tháng 10-2016, tr 3-4.

3. Phạm Văn Hải (2016), Một số vấn đề triển khai CDIO ở Trường Đại học

Điện lực, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt tháng 11-2016, tr 268-269.

4. Phạm Văn Hải (2017), Đảm bảo không gian học tập trải nghiệm theo tiếp

cận CDIO tại Trường Đại học Điện lực, Tạp chí Thiết bị Giáo dục, số 142, tháng 4-

2017, tr 7-9.

5. Phạm Văn Hải (2017), Kinh nghiệm trong đào tạo CDIO ở một số trường

đại học và bài học rút ra cho Trường Đại học Điện lực, Tạp chí Dạy và học ngày

nay, số tháng 5-2017, tr 84-85.

6. Phạm Văn Hải (2017), Tiếp cận CDIO theo hướng giảng dạy và học tập

của sinh viên ở các trường cao đẳng, đại học hiện nay, Tạp chí Dạy và học ngày

nay, số tháng 5-2017, tr 67-68.

7. Phạm Văn Hải (2019), Liên kết với doanh nghiệp trong quản lý đào tạo

theo tiếp cận CDIO tại Trường Đại học Điện lực, Tạp chí Quản lý giáo dục, số 7

tháng 7-2019, tr 83-88.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tài liệu tiếng Việt

1. Trần Nguyễn Hoài An, Nguyễn Hữu Lộc, Phan Thị Mai Hà, Lưu Thanh Tùng,

Trần Sĩ Hoài Trung, Đối sánh chương trình kỹ thuật chế tạo với đề cương

CDIO: Khảo sát ITU, Hội thảo “Xây dựng chuẩn đầu ra và triển khai CTĐT

theo mô hình CDIO, ĐHQG-HCM, 13-14/12, 2010.

2. Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Nguyễn Quang

Kính, Phạm Đỗ Nhật Tiến (2007), Cẩm nang nâng cao năng lực quản lý nhà

trường, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

3. Lê Hoài Bắc, Hồ Thị Thanh Tuyến, Lâm Quang Vũ, Các hoạt động hỗ trợ

gắn kết với doanh nghiệp trong quá trình triển khai CDIO, Kỷ yếu hội nghị

CDIO toàn quốc 2012, ngày 23-24/8/2012, NXB ĐHQG-HCM.

4. Phạm Công Bằng, Phan Thị Mai Hà, Nguyễn Hữu Lộc, Trần Nguyễn Hoài

An, Thái Thu Hà, Lưu Thanh Tùng, Trần Sĩ Hoài Trung, Lê Ngọc Quỳnh

Lam, Huỳnh Ngọc Hiệp, Khảo sát đề cương và xây dựng chuẩn đầu ra

chương trình kỹ thuật chế tạo theo mô hình CDIO, Hội thảo “Xây dựng chuẩn

đầu ra và triển khai CTĐT theo mô hình CDIO”, ĐHQG-HCM, 13-14/12,

2010.

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Thông tư ban hành danh mục giáo dục, đào

tạo cấp IV trình độ đại học, Thông tư số 24/2017/TT-BGDĐT

ngày 10 tháng 10 năm 2017.

6. Nguyễn Đức Chính (2002), Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học,

NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.

7. Nguyễn Quốc Chính, Xây dựng và đánh giá đề cương môn học, Kỷ yếu hội

nghị CDIO toàn quốc 2012, ngày 23-24/8/2012, NXB ĐHQG-HCM.

8. Nguyễn Trọng Chuẩn (2003), Để có nguồn nhân lực chất lượng cao đáp ứng

nhu cầu phát triển đất nước trong thế kỷ XXI, Kỷ yếu Hội thảo quốc tế, HN.

9. Trần Kim Dung (2005), Quản trị nguồn nhân lực, NXB Thống kê, Hà Nội.

10. Vũ Anh Dũng (2009a), Xác lập cơ sở khoa học, thực tiễn và quy trình xây

dựng chương trình đào tạo theo cách tiếp cận CDIO và áp dụng cho ngành

Kinh tế đối ngoại chất lượng cao tại Đại học Quốc gia Hà Nội, Đề án trọng

điểm Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2009.

11. Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực thế kỷ XXI,

NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

12. Trần Khánh Đức, Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư và vai trò, sứ

mạng của các trường đại học khoa học và công nghệ trong sự nghiệp đào

tạo đội ngũ nhân lực chất lượng cao, Tạp chí khoa học giáo dục số 140,

tháng 5-2017, Hà Nội.

13. Nguyễn Minh Đường, Đào tạo nhân lực đáp ứng yêu cầu cách mạng công

nghiệp 4.0, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 5, tháng 5-2018.

14. Nguyễn Minh Đường-Phan Văn Kha (đồng chủ biên) (2006), Đào tạo nhân

lực đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế

thị trường, toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, NXB Đại học Quốc gia, Hà

Nội.

15. Nguyễn Thị Hà (2015), Quản lý đào tạo của Trường Đại học Kinh tế-Kỹ

thuật Công nghiệp đáp ứng nhu cầu nhân lực vùng đồng bằng sông Hồng,

Luận án tiến sĩ, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

16. Thái Thị Thu Hà, Trần Thiên Phúc, Nguyễn Hữu Lộc, Huỳnh Ngọc Hiệp,

Xây dựng chương trình đào tạo tích hợp cho chương trình kỹ thuật chế tạo

theo mô hình CDIO, Hội thảo “Xây dựng chuẩn đầu ra và triển khai CTĐT

theo mô hình CDIO”, ĐHQG-HCM, 13-14/12, 2010.

17. Phạm Minh Hạc (2011), Triết lí Giáo dục thế giới và Việt Nam, NXB Giáo

dục Việt Nam.

18. Nguyễn Thanh Hải, Phùng Thúy Phượng, Đồng Thị Bích Thủy, Giới thiệu

một số phương pháp giảng dạy cải tiến giúp sinh viên học tập chủ động và

trải nghiệm, đạt các chuẩn đầu ra theo CDIO, Hội thảo “Xây dựng chuẩn

đầu ra và triển khai CTĐT theo mô hình CDIO”, ĐHQG-HCM, 13-14/12,

2010.

19. Vũ Ngọc Hải, Đặng Bá Lãm, Trần Khánh Đức (2007), Giáo dục Việt Nam,

đổi mới và phát triển hiện đại hoá, NXB Giáo dục.

20. Bùi Hiền (2001), Từ điển Giáo dục học, NXB Từ điển Bách khoa, Hà Nội.

21. Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo (2011), Quản lý giáo dục,

NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

22. Trần Thị Vi Hoa (2017), Cách mạng công nghiệp 4.0, NXB Chính trị Quốc

gia sự thật, Hà Nội.

23. Lê Ngọc Hòa, Cấu trúc năng lực thích ứng nghề của sinh viên đại học ngành

Công nghệ kỹ thuật điện đào tạo theo tiếp cận năng lực, Tạp chí Khoa học

Giáo dục, số 120, tháng 9-2015.

24. Phạm Huy Hoàng, Áp dụng phương pháp giảng dạy mới trong môn nguyên

lý máy, Kỷ yếu hội nghị CDIO toàn quốc 2012, ngày 23-24/8/2012, NXB

ĐHQG-TPHCM.

25. Bùi Văn Hùng (2017), Quản lý giáo viên trung học phổ thông theo chuẩn

đầu ra ở Trường đại học Vinh, LATS chuyên ngành QLGD, Viện

KHGDVN.

26. Nguyễn Tiến Hùng, Phát triển và quản lý phát triển chương trình đào tạo

đáp ứng nhu cầu xã hội, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 113, tháng 2-2015.

27. Nguyễn Tiến Hùng, Khung giải pháp chiến lược phát triển nguồn nhân lực

4.0, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 5, tháng 5-2018.

28. Nguyễn Tiến Hùng, Khung năng lực của nguồn nhân lực trong bối cảnh

cách mạng công nghiệp 4.0, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 1, tháng 01-

2018.

29. Vũ Xuân Hùng (2011), Rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên đại học sư

phạm kỹ thuật trong thực tập sư phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện,

Luận án tiến sĩ, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

30. Đỗ Thế Hưng & Nguyễn Thị Liễu, Mô hình dạy học theo tiếp cận “CDIO”

và áp dụng trong đào tạo giáo viên kỹ thuật, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số

112, tháng 01-2015.

31. Đỗ Thế Hưng (2015), Dạy học theo tiếp cận CDIO trong đào tạo giáo viên

kỹ thuật trình độ đại học, LATS chuyên ngành LL&LSGD, Viện Khoa học

Giáo dục Việt Nam.

32. Phan Văn Kha (2007), Đào tạo và sử dụng nhân lực trong nền kinh tế thị

trường ở Việt Nam, NXB Giáo dục.

33. Nguyễn Trọng Khanh (2011), Phát triển năng lực và tư duy kỹ thuật, NXB

Đại học Sư phạm Hà Nội.

34. Võ Trần Vi Khanh, Hiệu quả của việc ứng dụng phương pháp giảng dạy

mới, Kỷ yếu hội nghị CDIO toàn quốc 2012, ngày 23-24/8/2012, TP. HCM,

NXB ĐHQG-HCM.

35. Đoàn Ngọc Khiêm, Nguyễn Minh Mẫn, Nguyễn Quốc Chính, Xây dựng

phần mềm CDIO SURVEY-Công cụ hỗ trợ thu nhận thông tin phản hồi-Ứng

dụng trong thiết kế chuẩn đầu ra tại ĐHQG-HCM, Kỷ yếu hội nghị CDIO

toàn quốc 2012, ngày 23-24/8/2012, TP. HCM, NXB ĐHQG-HCM.

36. Khoa Cơ khí (2013), Đề án áp dụng CDIO tại ĐHQG-HCM: Thực hiện

nhiệm vụ năm 2013, ĐHQG-HCM.

37. Khoa Công nghệ Thông tin (2013), Đề án áp dụng CDIO tại ĐHQG-HCM:

Thực hiện nhiệm vụ năm 2013, ĐHQG-HCM.

38. Đinh Xuân Khoa, Thái Văn Thành, Nguyễn Xuân Bình, Quá trình xây dựng

chuẩn đầu ra và chương trình đào tạo ngành sư phạm theo CDIO tại Trường

Đại học Vinh, Tạp chí giáo dục, số đặc biệt, tháng 10/2016.

39. Nguyễn Văn Lê (chủ biên), Hà Thế Truyền (2010), Giáo dục phổ thông và

Hướng nghiệp, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

40. Nguyễn Hữu Lộc, Thái Thị Thanh Hà, Xây dựng khung chương trình đào tạo

tích hợp cho chương trình Kỹ thuật chế tạo theo mô hình CDIO, Hội thảo

CDIO-VNU, 12/2010.

41. Nguyễn Hữu Lộc, Trương Chí Hiền và nhóm CDIO, Sơ kết thí điểm mô hình

CDIO cho chương trình kỹ thuật chế tạo sau hơn 2 năm triển khai, Kỷ yếu

hội nghị CDIO toàn quốc 2012, ngày 23-24/8/2012, TP. HCM, NXB

ĐHQG-HCM.

42. Nguyễn Hữu Lộc, Học tập tích hợp trong môn đồ án chi tiết máy để đạt

chuẩn đầu ra mong muốn, Kỷ yếu hội nghị CDIO toàn quốc 2012, ngày 23-

24/8/2012, TP. HCM, NXB ĐHQG-HCM.

43. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2009), Quản lý, lãnh đạo nhà trường thế kỷ XXI, NXB

Quốc gia Hà Nội.

44. Luật giáo dục và nghị định hướng dẫn (2008), NXB Đại học KTQD, Hà Nội.

45. Văn Chí Nam, Lâm Quang Vũ, Cao Thị Thùy Liên, Hồ Thị Thanh Tuyến, Ý kiến

sinh viên sau 1 năm triển khai CDIO, Kỷ yếu hội nghị CDIO toàn quốc 2012,

ngày 23-24/8/2012, TP. HCM, NXB ĐHQG-HCM.

46. Nguyễn Phương Nga, Nguyễn Quý Thanh (2007), Giáo dục đại học: một số

thành tố của chất lượng, NXB ĐHQGHN.

47. Nguyễn Đức Nghĩa, Đoàn Thị Minh Trinh, Nguyễn Hội Nghĩa, Ngô Đức

Thành, Trần Văn Hoàng, Vũ Thế Long, Trần Văn Đồng, Áp dụng và triển

khai CDIO tại ĐHQG-HCM: Mô hình-Quá trình-Kết quả-Kiến nghị, Kỷ yếu

hội nghị CDIO toàn quốc 2012, ngày 23-24/8/2012, TP. HCM, NXB

ĐHQG-HCM.

48. Đào Quang Ngoạn (1993), Tình hình và xu thế phát triển hoạt động bồi

dưỡng và đào tạo lại người lao động trên thế giới, Tổng luận, Viện nghiên

cứu đại học và giáo dục chuyên nghiệp, Hà Nội.

49. Phùng Xuân Nhạ và Vũ Anh Dũng (2011), Xây dựng và tổ chức chương

trình đào tạo đại học và sau đại học theo cách tiếp cận CDIO, NXB Đại học

Quốc gia Hà Nội.

50. Hồ Tấn Nhựt, Thiết kế-Triển khai môn học “Giới thiệu về ngành kỹ thuật”,

Kỷ yếu hội nghị CDIO toàn quốc 2012, ngày 23-24/8/2012, TP. HCM, NXB

ĐHQG-HCM.

51. Hồ Tấn Nhựt, Đoàn Thị Minh Trinh (2009), Cải cách và xây dựng chương

trình đào tạo kỹ thuật theo phương pháp tiếp cận CDIO, NXB Đại học Quốc

gia TP.HCM.

52. Nguyễn Kiều Oanh (2014), Quản lý hoạt động bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm

cho giảng viên đại học theo tiếp cận CDIO, LATS chuyên ngành Quản lí

giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.

53. Nguyễn Thị Lan Phương, Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư: Cơ hội,

thách thức và tác động đến giáo dục, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 138,

tháng 3-2017, Hà Nội.

54. Nguyễn Thị Lan Phương, Tạ Quốc Dũng, Kinh nghiệm xây dựng chuẩn đầu

ra chương trình đào tạo của khoa kỹ thuật địa chất và dầu khí-Trường Đại

học Bách khoa, ĐH Quốc gia TP HCM, Hội thảo “Xây dựng chuẩn đầu ra và

triển khai CTĐT theo mô hình CDIO”, ĐHQG-HCM, 13-14/12, 2010.

55. Trần Thị Thanh Phương (2015), Quản lý Trường Đại học Điện lực theo tiếp

cận quản lý chất lượng tổng thể, LATS chuyên ngành QLGD, Đại học Quốc

gia Hà Nội.

56. Phùng Thúy Phượng, Phan Nguyễn Ái Nhi, Lê Mỹ Loan Phụng, Nguyễn Thị

Huyền, Đồng Thị Bích Thủy, Tập huấn nâng cao năng lực giảng viên để giảng

dạy chương trình CDIO, Kỷ yếu hội nghị CDIO toàn quốc 2012, ngày 23-

24/8/2012, TP. HCM, NXB ĐHQG-HCM.

57. Hồ Bảo Quốc, Lê Hoài Bắc, Một số kinh nghiệm xây dựng đề cương môn học

theo CDIO, Hội thảo “Xây dựng chuẩn đầu ra và triển khai CTĐT theo mô

hình CDIO”, ĐHQG-HCM, 13-14/12, 2010.

58. Hồ Bảo Quốc, Lê Hoài Bắc, Xây dựng mẫu đề cương môn học theo CDIO,

Kỷ yếu hội nghị CDIO toàn quốc 2012, ngày 23-24/8/2012, TP. HCM, NXB

ĐHQG-HCM.

59. Phạm Văn Sơn (2014), Đổi mới quản lý đào tạo từ tiếp cận nội dung sang

tiếp cận năng lực thực hiện, kỷ yếu hội thảo khoa học “Quản lý dạy học

chuyển tiếp từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực-Vấn đề và giải

pháp”, Học viện Quản lý Giáo dục.

60. Lê Đình Sơn (2012), Quản lí cơ sở vật chất phục vụ đào tạo của trường đại

học theo quan điểm TQM, LATS chuyên ngành Quản lí giáo dục, Đại học

Quốc gia Hà Nội.

61. Trịnh Ngọc Thạch (2008), Hoàn thiện mô hình quản lý đào tạo nguồn nhân

lực chất lượng cao trong các trường đại học Việt Nam,LATS chuyên ngành

QLGD, Đại học Quốc gia Hà Nội.

62. Võ Văn Thắng, Tiếp cận CDIO để nâng cao chất lượng đào tạo đại học, Tạp

chí giáo dục, số 268, tháng 8/2011.

63. Chu Cẩm Thơ, Giáo dục STEM ở Autralia và bài học xây dựng nội dung

giáo dục STEM cho trẻ em gái ở Việt Nam, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số

140, tháng 5-2017, Hà Nội.

64. Thủ tướng Chính phủ, Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt

Nam giai đoạn 2006-2020, Nghị quyết số 14/2005/NQ-CP.

65. Thủ tướng Chính phủ, Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020, Quyết định

số 711/QĐ-TTg ngày 13/06/2012.

66. Đinh Bá Tiến, Lê Hoài Bắc, Trần Đan Thư, Dương Anh Đức, Quá trình xây

dựng chuẩn đầu ra và chương trình đào tạo của khoa CNTT trường Đại học

KHTN theo CDIO, Hội thảo “Xây dựng chuẩn đầu ra và triển khai CTĐT

theo mô hình CDIO”, ĐHQG-HCM, tháng 12, 2010.

67. Đinh Bá Tiến, Lê Hoài Bắc, Trần Đan Thư, Quá trình áp dụng mô hình

CDIO tại khoa CNTT-Trường Đại học KHTN-ĐHQG HCM, Kỷ yếu hội

nghị CDIO toàn quốc 2012, ngày 23-24/8/2012, TP. HCM, NXB ĐHQG-

HCM.

68. Đinh Bá Tiến, Lê Hoài Bắc, Trần Đan Thư, Các trải nghiệm mới trong công

tác dạy và học khi áp dụng mô hình CDIO, Kỷ yếu hội nghị CDIO toàn quốc

2012, ngày 23-24/8/2012, TP. HCM, NXB ĐHQG-HCM.

69. Phạm Quang Tiệp, Bản chất và đặc điểm của mô hình giáo dục STEM, Tạp

chí Khoa học Giáo dục, số 145, tháng 10-2017.

70. Nguyễn Thị Thanh Thủy, Cách mạng công nghiệp lần thứ tư và tác động đến

quản lý đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu của các khu công nghiệp,

Tạp chí Khoa học giáo dục, số 140, tháng 5-2017.

71. Phạm Ngọc Tuấn, Hồ Thị Thu Nga, Đỗ Thị Ngọc Khánh, Trần Đại Nguyên,

Nguyễn Văn Tường, Nguyễn Minh Hà (2014), Nhập môn về kỹ thuật, NXB

ĐHQG-TPHCM.

72. Đoàn Thị Minh Trinh, Nguyễn Hội Nghĩa (2015), Hướng dẫn thiết kế và

phát triển chương trình đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra, NXB ĐHQG-

TPHCM.

73. Đoàn Thị Minh Trinh, Nguyễn Quốc Chính, Nguyễn Hữu Lộc, Phạm Công

Bằng, Peter J. Gray, Hồ Tấn Nhựt (2012), Thiết kế và phát triển chương

trình đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra, NXB ĐHQG-TPHCM.

74. Đoàn Thị Minh Trinh, Đoàn Ngọc Khiêm, Vũ Tiến Long, Đề xuất đề cương

chuẩn đầu ra theo cấu trúc đề cương CDIO cho một số nhóm ngành đào tạo

trình độ đại học của ĐHQG-HCM, Kỷ yếu hội nghị CDIO toàn quốc 2012,

ngày 23-24/8/2012, TP. HCM, NXB ĐHQG-HCM.

75. Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội (2016), Dạy học theo định hướng hình

thành và phát triển năng lực người học, NXBSP Hà Nội.

76. Phùng Thế Tuấn, Đổi mới quản lý hoạt động thực hành cho sinh viên ở các

trường đại học sư phạm kỹ thuật phía Nam, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số

6, tháng 6-2018.

77. Trần Văn Tùng (2013), Quản lí đào tạo trong các trường đại học Việt Nam

theo tiếp cận quản lí theo kết quả (RBM). LATS chuyên ngành QLGD, Đại

học Quốc gia Hà Nội.

78. Trường Đại học Điện lực-Tập đoàn Điện lực Việt Nam (2011), Chiến lược

phát triển Trường Đại học Điện lực giai đoạn 2011-2020.

79. Lâm Quang Vũ, Văn Chí Nam, Trần Minh Triết, Khảo sát các bên liên quan

về chuẩn đầu ra khoa CNTT, Trường Đại học Khoa học Tự nhiên, Hội thảo

“Xây dựng chuẩn đầu ra và triển khai CTĐT theo mô hình CDIO”, ĐHQG-

HCM, 13-14/12, 2010.

80. Nguyễn Xuân Yêm, Nguyễn Văn Chuyên, Hồ Trọng Ngũ (2017), Cuộc cách

mạng 4.0 và những vấn đề đặt ra đối với công tác giáo dục đào tạo trong

công an nhân dân, NXB Công an nhân dân, Hà Nội.

Tài liệu tiếng Anh

81. Bang, C. Pham, Loc, H. Nguyen, Jeffrey, S. Goss, CDIO in Engaging

Students for Engineering Courses, Paper Presented at the 8th International

CDIO Conference, Queensland University of Technology, Brisbane, July 1-

4, 2012.

82. Binh, T. Phan, Nghia, D. Nguyen, Minh, Q. Le, Nhut, T. Ho, Trinh, T.M.

Doan, Hong, T. Tran, Long, T. Vu, Loc, H. Nguyen, &Bac, H. Le,

Development of a Model Framework for CDIO Implementation in Vietnam,

Paper presented at the 6th International CDIO Conference,

ÉcolePolytechnique, Canada, June 15-18, 2010.

83. Binh, T. Phan, Nghia, D. Nguyen, Minh, Q. Le, Nhut, T. Ho, Trinh, T.M.

Doan, Hong, T. Tran, Long, T.Vu, Loc (2011), Experience of First Year of

CDIO Implementation at VNU-HCM, Paper presented at the 7th

International CDIO Conference. DTU, Copenhagen, June 20-23, 2011.

84. Bush.T (2008), From Management to Leadership: Semantic or Meaningful

Change?, Journal: Educational Management Administration & Leadership,

ISSN 1741-1432, SAGE Publications (London, Los Angeles, New Delhi and

Singapore).

85. Bruce Markenzie (1995), Designing a Competency – Based Training

Curriculum, Homesglen College TAFE. Australia.

86. Bureau of Strategic Planning (2010), Results-Based, Programming,

Management and Monitoring (RBM) Approach as Applied at UNESCO:

Guiding, Principles, Results- Based Management (RBM).

87. Chen, Qianliang; Li, Yazhou, Exploration and Practice of CDIO

Engineering Education Mode, Psychology Research, 6 Mar 2012, P. 65-68.

88. Crawley, E.F., Malqvist, J., Ostlund, S., &Brodeur, D.R. (2007), Rethinking

Engineering Education: The “CDIO” Approach, Springer Science +

Business Media, LLC.

89. Crawley, E.F., Malqvist, J., Lucas, W.A, & Brodeur, D.R, Modification to

the CDIO Syllabus:Updates and Exspansions to include Lidership and

Entrepreneurship, Proceedings of the 5th International CDIO Conference.

Singapore Polytechnic, Singapore, 2009.

90. Crawley, E.F., Malqvist, J., Lucas, W.A, & Brodeur, D.R (2011, June), The

CDIO Cyllabus v2.0: An updated Statement of Goals for Engineering

Education, Paper presented at the 7th International CDIO Conference. DTU,

Copenhagen, June 20-23, 2011.

91. Dewey, J. (2009), Democracy and Education: An introducetion to the

Philosophy of education, New York: WLC Books.

92. Edward Sallis (2002), Total Quality Management in Education, Routledge,

London.

93. Gunnarsson, S., Wiklund, I., Svensson, T., Kindgren, A., & Granath, S.,

Large Scale Use of The CDIO Syllabus in Formulation of Program and

Course Goals, Paper presented at the 3rd International CDIO Conference,

MIT, Massachusetts, June 11-14, 2007.

94. Gunnarsson, S., Herbertsson, H., Kindgren, A.,Wiklund, I. (2009), Using the

CDIO Syllabus in formulation of program goals – experiences and

comparisons, Paper presented at the 5th International CDIO Conference,

Singapore Polytechnic, Singapore, June 7-10, 2009.

95. Huba, M. E., and Freed, J. E., Learning-Centered Assessment on College

Campuses, Allyn and Bacon, Boston, MA, 2000.

96. John E., Kerrigan and Jeff S., Luke (1987), Managing Training Strategies for

Developing Countries, Lynne Reinner Publisher – Boulder, London.

97. Loc, H. Nguyen, Trung, Q. Pham, Integrated Learning Experiences in the

Machine Design Course to Assess the Achievement of Intended Learning

Outcomes, Paper Presented at the 8th International CDIO Conference,

Queensland University of Technology, Brisbane, July 1-4, 2012.

98. Loc, H. Nguyen, Bang, C. Pham, Integration of Design Problems and

Projects into Courses for Manufacturing Engineering Program, Paper

Presented at the 9th International CDIO Conference, Massachusetts Institute

of Teachnology and Harvard University School of Engineering and applied

Sciences, Cambridge, Massachusetts, June 9-13, 2013.

99. Noonan R (1998), Managing TVET to Meet Labor Market Demand,

Stockholm, Sweden.

100. Sale, D. (2014), The challenge of reframing Engineering Education,

Singapore: Springer science+Business Media Singapore 2014.

101. Sloman M. (1994), A handbook for training Strategy, Gower Publishing

Ltd, England and USA.

102. Svensson, Tomas, Gunnarsson, Svante, A Design-Build-Test course in

electronics based on the CDIO framework for engineering education,

International Journal of Electrical Engineering Education, 49. 4 (Oct 2012),

P. 349-364.

103. Tien, B. Dinh, Bac, L. Hoai, Thu, D. Tran, Duc, A. Duong, First Year

Experience of CDIO Adoption into an Information Technology Program,

Paper Presented at the 7th International CDIO Conference, Technical

University of Denmark, Copenhagen, June 20-23, 2011.

104. Tien, B. Dinh, Bac, L. Hoai, Thu, D. Tran, Application of CDIO: After 2

Years and What is Next, Paper Presented at the 8th International CDIO

Conference, Queensland University of Technology, Brisbane, July 1-4,

2012.

105. Tien, B. Dinh, Bac, L. Hoai, Thu, D. Tran, Making Students Active in Large

Classes, Paper Presented at the 8th International CDIO Conference,

Queensland University of Technology, Brisbane, July 1-4, 2012.

106. Tien, B. Dinh, Bac, L. Hoai, Thu, D. Tran, Challenges in Implementing

CDIO at the Faculty of It, VNU-HCM, Paper Presented at the 9th

International CDIO Conference, Massachusetts Institute of Teachnology

and Harvard University School of Engineering and applied Sciences,

Cambridge, Massachusetts, June 9-13, 2013.

107. Tuan, Ng. Pham, Developing Innovative Graduation Projects Based on

CDIO Approach, Paper Presented at the 9th International CDIO

Conference, Massachusetts Institute of Teachnology and Harvard

University School of Engineering and applied Sciences, Cambridge,

Massachusetts, June 9-13, 2013.

108. Trinh, T.M. Doan, & Nghia, H. Nguyen, An Outcome-Based Curricular

Framework and Design Templates for Engineering Programmes, Paper

Presented at the IETEC’13 Conference, Ho Chi Minh City, Vietnam,

November 3-6,2013.

109. Trinh, T.M. Doan, & Nghia, H. Nguyen, The CDIO-Based Curricular

Framework and Guidelines for an OBE Implementation, Proceedings of

the 10th International CDIO Conference, UniversitatPlitècnica de

Catanlunya, Barcelona, Spain, June 16-19, 2014.

110. Trinh, T.M. Doan., Bang, C. Pham., Khiem, N. Doan. (2012a), Intented

Learning Outcomes: A Process of Formulating Intended Learning

Outcomes at Program level, Paper Presented at the 8th International CDIO

Conference, Queensland University of Technology, Brisbane, July 1-4,

2012.

111. Rudolf Tippelt (2003), Competency - based training, Larissa Weigel,

Heidelberg, Germany.

112. Wang, Y., Qi, Z., Li, Z., Yu, J., & Zhai, Y., Review of CDIO research in

China: from 2005 to 2011, World Transactions on Engineering and

Technology Education, Vol.1, No.1, 2012.

Website

113. http://www.abet.org/eac-criteria-2014-2015/

114. http://www.cdio.org

115. http://wsq.wda.gov.sg/Genericskills/

116. http://web.mit.edu/aeroastro/academics/cdio.html

PHỤ LỤC 1

PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG ĐÀO TẠO VÀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO TẠI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐIỆN LỰC

(Dành cho cán bộ giảng viên)

Để thu thập những thông tin cần thiết phục vụ cho công tác quản lý đào tạo tại

Trường Đại học Điện lực theo tiếp cận CDIO, chúng tôi trân trọng gửi tới quý Thầy/Cô

phiếu khảo sát về thực trạng đào tạo và quản lý đào tạo của Nhà trường và kính đề nghị

quý Thầy/Cô cho biết ý kiến của mình về các câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu (x)

vào các ô tương ứng.

Xin quý Thầy/Cô vui lòng cho biết một số thông tin sau:

Họ tên:….…………………………………......Nam / Nữ: …............................

Đơn vị công tác:..................................................................................................

Chức vụ:..............................................................................................................

Câu 1. Xin cho biết thực trạng chuẩn đầu ra chương trình đào tạo các ngành kỹ

thuật?

Hoàn

Đúng

Không

Không

TT

Chuẩn đầu ra

toàn

Đúng

một

đúng

biết

đúng

phần

Được mô tả dưới dạng năng lực đầu

1

ra của sinh viên

2 Có cấu trúc chi tiết theo các cấp độ

Thể hiện rõ mức năng lực tối thiểu

3

cần đạt của người học sau khi kết

thúc chương trình

Được mô tả thông qua các yêu cầu

4

về kiến thức, kĩ năng, thái độ cần

đạt của người học

Phù hợp với sứ mạng, nguồn lực

5

của nhà trường

Được giảng viên và người học nắm

6

vững

Được cụ thể hóa một cách chi tiết

7

trong từng môn học

Thể hiện các năng lực Hình thành ý

tưởng-Thiết kế-Triển khai-Vận

8

hành sản phẩm, quy trình và hệ

thống

Có sự tham gia của các bên liên

9

quan khi xây dựng CĐR

Câu 2. Xin cho biết thực trạng chương trình đào tạo các ngành kỹ thuật?

Hoàn

Đúng

Không

Không

TT

Chương trình đào tạo

toàn

Đúng

một

đúng

biết

đúng

phần

Nội dung đào tạo có sự nhất quán

1

với mục tiêu, chuẩn đầu ra của

chương trình

Sự phân bố giữa các khối kiến thức

2

cơ bản, cơ sở ngành, chuyên ngành

trong chương trình là phù hợp

Tỷ lệ giữa lý thuyết và thực hành là

3

phù hợp

Nội dung chương trình đáp ứng

4

được yêu cầu của các bên liên quan

Có sự lựa chọn linh hoạt, tạo điều

5

kiện thuận lợi cho sinh viên lựa

chọn môn học

6 Các môn học có sự hỗ trợ lẫn nhau

7 Có sự tích hợp giữa kiến thức và kỹ

năng trong chương trình

Có các trải nghiệm Thiết kế-Triển

8

khai

Có các trải nghiệm học tập tích hợp

9

và chủ động

Câu 3. Xin cho biết thực trạng sử dụng phương pháp giảng dạy và học tập?

Rất

Sử dụng phương pháp giảng dạy và

Thường

Thỉnh

Hiếm

Không

thường

TT

xuyên

thoảng

khi

bao giờ

học tập

xuyên

1 Thuyết trình

2 Nêu vấn đề

3 Vấn đáp

4 Làm việc theo nhóm

5 Sử dụng các phần mềm mô phỏng

6 Trình bày trực quan

7 Tự nghiên cứu

8 Thực hành tại xưởng của trường

9 Làm thí nghiệm

10 Thực tập tại các doanh nghiệp

11 Tham quan học tập thực tế

12 Trải nghiệm thiết kế-triển khai

Câu 4. Xin cho biết thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên?

Rất

Hình thức và nội dung kiểm tra

Thường

Thỉnh

Hiếm

Không

thường

TT

xuyên

thoảng

khi

bao giờ

đánh giá

xuyên

Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách

1

quan

2 Sử dụng ngân hàng đề thi tự luận

3 Sử dụng câu hỏi vấn đáp

4 Thi thực hành

5 Làm bài tập nhóm

6 Làm bài tập lớn

7 Kiểm tra đánh giá theo sản phẩm

Kiểm tra đánh giá theo nhật ký và

8

hồ sơ thành tích cá nhân

9 Kiểm tra đánh giá theo quá trình

Kiểm tra đánh giá cả kiến thức và

10

kỹ năng

Câu 5. Xin cho biết thực trạng quản lý xây dựng chuẩn đầu ra?

Rất

Trung

Nội dung

Tốt

Khá

Yếu

TT

tốt

bình

Thành lập nhóm xây dựng chuẩn

1

đầu ra

Tổ chức thảo luận và thống nhất về

2

mục tiêu, nội dung, thời gian, cách

thức triển khai

Đối sánh chương trình đào tạo hiện

3

hành với các chương trình trong và

ngoài nước

4 Xác định đối tượng cần khảo sát

Tổ chức tập huấn cho cán bộ, nhân

5

viên và những người khảo sát

Sử dụng các phương pháp khảo sát

6

khác nhau

Mời doanh nghiệp tham gia xây

7

dựng chuẩn đầu ra

Tổ chức hội thảo để lấy ý kiến đóng

8

góp và phản biện

9 Phê duyệt chuẩn đầu ra

10 Công bố chuẩn đầu ra

Câu 6. Xin cho biết thực trạng quản lý thiết kế chương trình đào tạo?

Rất

Trung

TT

Nội dung

Tốt

Khá

Yếu

tốt

bình

Thành lập ban xây dựng chương

1

trình đào tạo

Đối sánh chương trình đào tạo hiện

2

hành với các chương trình tiên tiến

Tổ chức thảo luận và thống nhất về

3

mục tiêu, nội dung.

Mời các bên liên quan tham gia xây

4

dựng chương trình đào tạo

Tổ chức khảo sát các bên liên quan

5

khi xây dựng chương trình

Tổ chức phân bổ chuẩn đầu ra của

6

chương trình đào tạo cho từng môn

học

Thiết kế chương trình đào tạo theo

7

hướng tích hợp kiến thức và kỹ năng

Tổ chức khảo sát sinh viên khi môn

8

học kết thúc

Sử dụng kết quả phản hồi của sinh

9

viên để điều chỉnh chương trình

Định kỳ hiệu chỉnh chương trình

10

hàng năm

Câu 7. Xin cho biết thực trạng quản lý giảng dạy và học tập?

Rất

Trung

TT

Nội dung

Tốt

Khá

Yếu

tốt

bình

1 Quán triệt cho GV và SV các chuẩn

đầu ra môn học

Chỉ đạo GV phân loại các chuẩn

2

đầu ra để định hướng cho nội dung

giảng dạy

Nhất quán phương pháp giảng dạy

3

và học tập với chuẩn đầu ra

Tổ chức học tập tích hợp thông qua

4

các trải nghiệm

Phát huy tính chủ động trong các

5

hoạt động trải nghiệm nghề

Tổ chức cho SV có các trải nghiệm

học tập cụ thể, phản ánh qua quan

6

sát, khái quát hóa trừu tượng, thí

nghiệm chủ động

Liên kết với doanh nghiệp để sinh

7

viên đến tham quan, học tập trải

nghiệm thực tế

Tổ chức đổi mới phương pháp

8

giảng dạy và học tập

Câu 8. Xin cho biết thực trạng quản lý kiểm tra và đánh giá sinh viên?

Rất

Trung

TT

Nội dung

Tốt

Khá

Yếu

tốt

bình

Tổ chức xây dựng chuẩn đầu ra dự

1

định sinh viên đạt được

Chỉ đạo việc chọn phương pháp

2

đánh giá nhất quán với CĐR

Xây dựng quy trình ra đề, coi thi,

3

chấm thi

4 Công bố nội dung, quy trình, hình

thức kiểm tra đánh giá

Liên kết với doanh nghiệp trong

5

việc kiểm tra đánh giá

Chỉ đạo phối hợp nhiều phương

6

pháp kiểm tra đánh giá khác nhau

để đánh giá được năng lực của SV

Sử dụng kết quả kiểm tra đánh giá

7

để cải tiến chương trình và phương

pháp giảng dạy

Câu 9. Xin cho biết thực trạng quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học?

Rất

Trung

TT

Nội dung

Tốt

Khá

Yếu

tốt

bình

Đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị

1

dạy học khi lưu lượng sinh viên

thay đổi

Đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị

2

dạy học khi đổi mới chương trình

đào tạo

Tái bố trí không gian làm việc hiện

3

tại thành không gian học tập trải

nghiệm

Đánh giá mức độ đáp ứng không

4

gian trải nghiệm nghề nghiệp theo

yêu cầu của tiếp cận CDIO

Sửa chữa, thay thế cơ sở vật chất,

5

trang thiết bị dạy học khi chúng bị

hỏng hoặc lạc hậu

Liên kết với doanh nghiệp trong

6

việc sử dụng cơ sở vật chất phục vụ

đào tạo

Xây dựng quy trình sử dụng cơ sở

7

vật chất, trang thiết bị dạy học

Lập bộ phận chuyên trách quản lý

8

cơ sở vật chất

Câu 10: Xin cho biết thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan và

khách quan đến công tác quản lý đào tạo theo tiếp cận CDIO?

Rất

Khá

Ít

Không

Quan

quan

quan

quan

quan

TT

Các yếu tố ảnh hưởng

trọng

trọng

trọng

trọng

trọng

Nhận thức và sự hiểu biết của đội

1

ngũ cán bộ quản lý, giảng viên,

sinh viên về CDIO

Năng lực của đội ngũ giảng viên về

2

CDIO

Sự ủng hộ của lãnh đạo Nhà trường

3

khi triển khai đào tạo theo tiếp cận

CDIO

Sự thích ứng với bối cảnh của giáo

4

dục kỹ thuật

Các nguồn lực phục vụ khi triển

5

khai đào tạo theo tiếp cận CDIO

Sự liên kết giữa nhà trường và

6

doanh nghiệp

Câu 11: Xin cho biết những ý kiến khác để công tác quản lý đào tạo tại Trường Đại

học Điện lực được tốt hơn?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

PHỤ LỤC 2

PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG ĐÀO TẠO VÀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO

TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐIỆN LỰC

(Dành cho sinh viên)

Để thu thập những thông tin cần thiết phục vụ cho công tác quản lý đào

tạo tại Trường Đại học Điện lực theo tiếp cận CDIO, chúng tôi trân trọng gửi tới

các sinh viên phiếu khảo sát về thực trạng đào tạo và quản lý đào tạo của Nhà

trường và đề nghị các em cho biết ý kiến của mình về các câu hỏi dưới đây bằng

cách đánh dấu (x) vào các ô tương ứng.

Xin các em vui lòng cho biết một số thông tin sau:

Họ tên:….…………………………………......Nam / Nữ: …............................

Lớp:.....................................................................................................................

Ngành đang học:..................................................................................................

Câu 1. Xin cho biết thực trạng chuẩn đầu ra chương trình đào tạo các ngành kỹ

thuật?

Hoàn

Đúng

Không

Không

TT

Chuẩn đầu ra

toàn

Đúng

một

đúng

biết

đúng

phần

Được mô tả dưới dạng năng lực đầu

1

ra của sinh viên

2 Có cấu trúc chi tiết theo các cấp độ

Thể hiện rõ mức năng lực tối thiểu

3

cần đạt của người học sau khi kết

thúc chương trình

Được mô tả thông qua các yêu cầu

4

về kiến thức, kĩ năng, thái độ cần

đạt của người học

5 Phù hợp với sứ mạng, nguồn lực

của nhà trường

Được giảng viên và người học nắm

6

vững

Được cụ thể hóa một cách chi tiết

7

trong từng môn học

Thể hiện các năng lực Hình thành ý

tưởng-Thiết kế-Triển khai-Vận

8

hành sản phẩm, quy trình và hệ

thống

Có sự tham gia của các bên liên

9

quan khi xây dựng CĐR

Câu 2. Xin cho biết thực trạng chương trình đào tạo các ngành kỹ thuật?

Hoàn

Đúng

Không

Không

TT

Chương trình đào tạo

toàn

Đúng

một

đúng

biết

đúng

phần

Nội dung đào tạo có sự nhất quán

1

với mục tiêu, chuẩn đầu ra của

chương trình

Sự phân bố giữa các khối kiến thức

2

cơ bản, cơ sở ngành, chuyên ngành

trong chương trình là phù hợp

Tỷ lệ giữa lý thuyết và thực hành là

3

phù hợp

Nội dung chương trình đáp ứng

4

được yêu cầu của các bên liên quan

Có sự lựa chọn linh hoạt, tạo điều

5

kiện thuận lợi cho sinh viên lựa

chọn môn học

6 Các môn học có sự hỗ trợ lẫn nhau

Có sự tích hợp giữa kiến thức và kỹ

7

năng trong chương trình

Có các trải nghiệm Thiết kế-Triển

8

khai

Có các trải nghiệm học tập tích hợp

9

và chủ động

Câu 3. Xin cho biết thực trạng sử dụng phương pháp giảng dạy và học tập?

Rất

Sử dụng phương pháp giảng dạy và

Thường

Thỉnh

Hiếm

Không

thường

TT

xuyên

thoảng

khi

bao giờ

học tập

xuyên

1 Thuyết trình

2 Nêu vấn đề

3 Vấn đáp

4 Làm việc theo nhóm

5 Sử dụng các phần mềm mô phỏng

6 Trình bày trực quan

7 Tự nghiên cứu

8 Thực hành tại xưởng của trường

9 Làm thí nghiệm

10 Thực tập tại các doanh nghiệp

11 Tham quan học tập thực tế

12 Trải nghiệm thiết kế-triển khai

Câu 4. Xin cho biết thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên?

Rất

Hình thức và nội dung kiểm tra

Thường

Thỉnh

Hiếm

Không

thường

TT

xuyên

thoảng

khi

bao giờ

đánh giá

xuyên

1 Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách

quan

2 Sử dụng ngân hàng đề thi tự luận

3 Sử dụng câu hỏi vấn đáp

4 Thi thực hành

5 Làm bài tập nhóm

6 Làm bài tập lớn

7 Kiểm tra đánh giá theo sản phẩm

Kiểm tra đánh giá theo nhật ký và

8

hồ sơ thành tích cá nhân

9 Kiểm tra đánh giá theo quá trình

Kiểm tra đánh giá cả kiến thức và

10

kỹ năng

Câu 5. Xin cho biết thực trạng quản lý xây dựng chuẩn đầu ra?

Rất

Trung

Nội dung

Tốt

Khá

Yếu

TT

tốt

bình

Thành lập nhóm xây dựng chuẩn

1

đầu ra

Tổ chức thảo luận và thống nhất về

2

mục tiêu, nội dung, thời gian, cách

thức triển khai

Đối sánh chương trình đào tạo hiện

3

hành với các chương trình trong và

ngoài nước

4 Xác định đối tượng cần khảo sát

Tổ chức tập huấn cho cán bộ, nhân

5

viên và những người khảo sát

Sử dụng các phương pháp khảo sát

6

khác nhau

Mời doanh nghiệp tham gia xây

7

dựng chuẩn đầu ra

Tổ chức hội thảo để lấy ý kiến đóng

8

góp và phản biện

9 Phê duyệt chuẩn đầu ra

10 Công bố chuẩn đầu ra

Câu 6. Xin cho biết thực trạng quản lý thiết kế chương trình đào tạo?

Rất

Trung

TT

Nội dung

Tốt

Khá

Yếu

tốt

bình

Thành lập ban xây dựng chương

1

trình đào tạo

Đối sánh chương trình đào tạo hiện

2

hành với các chương trình tiên tiến

Tổ chức thảo luận và thống nhất về

3

mục tiêu, nội dung.

Mời các bên liên quan tham gia xây

4

dựng chương trình đào tạo

Tổ chức khảo sát các bên liên quan

5

khi xây dựng chương trình

Tổ chức phân bổ chuẩn đầu ra của

6

chương trình đào tạo cho từng môn

học

Thiết kế chương trình đào tạo theo

7

hướng tích hợp kiến thức và kỹ năng

Tổ chức khảo sát sinh viên khi môn

8

học kết thúc

Sử dụng kết quả phản hồi của sinh

9

viên để điều chỉnh chương trình

10 Định kỳ hiệu chỉnh chương trình

hàng năm

Câu 7. Xin cho biết thực trạng quản lý giảng dạy và học tập?

Rất

Trung

Nội dung

Tốt

Khá

Yếu

TT

tốt

bình

Quán triệt cho GV và SV các chuẩn

1

đầu ra môn học

Chỉ đạo GV phân loại các chuẩn

2

đầu ra để định hướng cho nội dung

giảng dạy

Nhất quán phương pháp giảng dạy

3

và học tập với chuẩn đầu ra

Tổ chức học tập tích hợp thông qua

4

các trải nghiệm

Phát huy tính chủ động trong các

5

hoạt động trải nghiệm nghề

Tổ chức cho SV có các trải nghiệm

học tập cụ thể, phản ánh qua quan

6

sát, khái quát hóa trừu tượng, thí

nghiệm chủ động

Liên kết với doanh nghiệp để sinh

7

viên đến tham quan, học tập trải

nghiệm thực tế

Tổ chức đổi mới phương pháp

8

giảng dạy và học tập

Câu 8. Xin cho biết thực trạng quản lý kiểm tra và đánh giá sinh viên?

Trung

Rất

TT

Nội dung

Tốt

Khá

Yếu

bình

tốt

Tổ chức xây dựng chuẩn đầu ra dự

1

định sinh viên đạt được

Chỉ đạo việc chọn phương pháp

2

đánh giá nhất quán với CĐR

Xây dựng quy trình ra đề, coi thi,

3

chấm thi

Công bố nội dung, quy trình, hình

4

thức kiểm tra đánh giá

Liên kết với doanh nghiệp trong

5

việc kiểm tra đánh giá

Chỉ đạo phối hợp nhiều phương

6

pháp kiểm tra đánh giá khác nhau

để đánh giá được năng lực của SV

Sử dụng kết quả kiểm tra đánh giá

7

để cải tiến chương trình và phương

pháp giảng dạy

Câu 9. Xin cho biết thực trạng quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học?

Rất

Trung

TT

Nội dung

Tốt

Khá

Yếu

tốt

bình

Chỉ đạo đầu tư cơ sở vật chất, trang

1

thiết bị dạy học khi lưu lượng sinh

viên thay đổi

Chỉ đạo đầu tư cơ sở vật chất, trang

2

thiết bị dạy học khi đổi mới chương

trình đào tạo

Tái bố trí không gian làm việc hiện

3

tại thành không gian học tập trải

nghiệm

Đánh giá mức độ đáp ứng không

4

gian trải nghiệm nghề nghiệp theo

yêu cầu của tiếp cận CDIO

Triển khai sửa chữa, thay thế cơ sở

5

vật chất, trang thiết bị dạy học khi

chúng bị hỏng hoặc lạc hậu

Liên kết với doanh nghiệp trong

6

việc sử dụng cơ sở vật chất phục vụ

đào tạo

Xây dựng quy trình sử dụng cơ sở

7

vật chất, trang thiết bị dạy học

Lập bộ phận chuyên trách quản lý

8

cơ sở vật chất

Câu 10: Xin cho biết những ý kiến khác để công tác quản lý đào tạo tại Trường Đại

học Điện lực được tốt hơn?

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

PHỤ LỤC 3

PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG ĐÀO TẠO VÀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO

TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐIỆN LỰC

(Dành cho Lãnh đạo doanh nghiệp)

Để thu thập những thông tin cần thiết phục vụ cho công tác quản lý đào

tạo tại Trường Đại học Điện lực theo tiếp cận CDIO, chúng tôi trân trọng gửi tới

quý Ông/Bà phiếu khảo sát về thực trạng đào tạo và quản lý đào tạo của Nhà

trường và kính đề nghị Ông/Bà cho biết ý kiến của mình về các câu hỏi dưới đây

bằng cách đánh dấu (x) vào các ô tương ứng.

Xin quý Ông/Bà vui lòng cho biết một số thông tin sau:

Họ tên:….…………………………………......Nam / Nữ: …............................

Đơn vị công tác:..................................................................................................

Chức vụ:..............................................................................................................

Câu 1. Xin cho biết thực trạng chuẩn đầu ra chương trình đào tạo các ngành

kỹ thuật?

Hoàn

Đúng

Không

Không

TT

Chuẩn đầu ra

toàn

Đúng

một

đúng

biết

đúng

phần

Được mô tả dưới dạng năng lực đầu

1

ra của sinh viên

2 Có cấu trúc chi tiết theo các cấp độ

Thể hiện rõ mức năng lực tối thiểu

3

cần đạt của người học sau khi kết

thúc chương trình

Được mô tả thông qua các yêu cầu

4

về kiến thức, kĩ năng, thái độ cần

đạt của người học

5 Phù hợp với sứ mạng, nguồn lực

của nhà trường

Được giảng viên và người học nắm

6

vững

Được cụ thể hóa một cách chi tiết

7

trong từng môn học

Thể hiện các năng lực Hình thành ý

tưởng-Thiết kế-Triển khai-Vận

8

hành sản phẩm, quy trình và hệ

thống

Có sự tham gia của các bên liên

9

quan khi xây dựng CĐR

Câu 2. Xin cho biết thực trạng chương trình đào tạo các ngành kỹ thuật?

Hoàn

Đúng

Không

Không

TT

Chương trình đào tạo

toàn

Đúng

một

đúng

biết

đúng

phần

Nội dung đào tạo có sự nhất quán

1

với mục tiêu, chuẩn đầu ra của

chương trình

Sự phân bố giữa các khối kiến thức

2

cơ bản, cơ sở ngành, chuyên ngành

trong chương trình là phù hợp

Tỷ lệ giữa lý thuyết và thực hành là

3

phù hợp

Nội dung chương trình đáp ứng

4

được yêu cầu của các bên liên quan

Có sự lựa chọn linh hoạt, tạo điều

5

kiện thuận lợi cho sinh viên lựa

chọn môn học

6 Các môn học có sự hỗ trợ lẫn nhau

Có sự tích hợp giữa kiến thức và kỹ

7

năng trong chương trình

Có các trải nghiệm Thiết kế-Triển

8

khai

Có các trải nghiệm học tập tích hợp

9

và chủ động

Câu 3. Xin cho biết thực trạng quản lý xây dựng chuẩn đầu ra?

Rất

Trung

Nội dung

Tốt

Khá

Yếu

TT

tốt

bình

Thành lập nhóm xây dựng chuẩn

1

đầu ra

Tổ chức thảo luận và thống nhất về

2

mục tiêu, nội dung, thời gian, cách

thức triển khai

Đối sánh chương trình đào tạo hiện

3

hành với các chương trình trong và

ngoài nước

4 Xác định đối tượng cần khảo sát

Tổ chức tập huấn cho cán bộ, nhân

5

viên và những người khảo sát

Sử dụng các phương pháp khảo sát

6

khác nhau

Mời doanh nghiệp tham gia xây

7

dựng chuẩn đầu ra

Tổ chức hội thảo để lấy ý kiến đóng

8

góp và phản biện

9 Phê duyệt chuẩn đầu ra

10 Công bố chuẩn đầu ra

Câu 4. Xin cho biết thực trạng quản lý thiết kế chương trình đào tạo?

Rất

Trung

TT

Nội dung

Tốt

Khá

Yếu

tốt

bình

Thành lập ban xây dựng chương

1

trình đào tạo

Đối sánh chương trình đào tạo hiện

2

hành với các chương trình tiên tiến

Tổ chức thảo luận và thống nhất về

3

mục tiêu, nội dung.

Mời các bên liên quan tham gia xây

4

dựng chương trình đào tạo

Tổ chức khảo sát các bên liên quan

5

khi xây dựng chương trình

Tổ chức phân bổ chuẩn đầu ra của

6

chương trình đào tạo cho từng môn

học

Thiết kế chương trình đào tạo theo

7

hướng tích hợp kiến thức và kỹ năng

Tổ chức khảo sát sinh viên khi môn

8

học kết thúc

Sử dụng kết quả phản hồi của SV

9

để điều chỉnh chương trình

Định kỳ hiệu chỉnh chương trình

10

hàng năm

Câu 5: Xin cho biết những ý kiến khác để công tác quản lý đào tạo tại Trường Đại

học Điện lực được tốt hơn?

……………………………………………………………………………………

….……………………………………………………………………………….....

PHỤ LỤC 4

PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG ĐÀO TẠO VÀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO

TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐIỆN LỰC

(Dành cho Cựu sinh viên)

Để thu thập những thông tin cần thiết phục vụ cho công tác quản lý đào

tạo tại Trường Đại học Điện lực theo tiếp cận CDIO, chúng tôi trân trọng gửi tới

quý Ông/Bà phiếu khảo sát về thực trạng đào tạo và quản lý đào tạo của Nhà

trường và đề nghị quý Ông/Bà cho biết ý kiến của mình về các câu hỏi dưới đây

bằng cách đánh dấu (x) vào các ô tương ứng.

Xin quý Ông/Bà vui lòng cho biết một số thông tin sau:

Họ tên:….…………………………………......Nam / Nữ: …............................

Đơn vị công tác:..................................................................................................

Chức vụ:..............................................................................................................

Câu 1. Xin cho biết thực trạng chuẩn đầu ra chương trình đào tạo các ngành

kỹ thuật?

Hoàn

Đúng

Không

Không

TT

Chuẩn đầu ra

toàn

Đúng

một

đúng

biết

đúng

phần

Được mô tả dưới dạng năng lực đầu

1

ra của sinh viên

2 Có cấu trúc chi tiết theo các cấp độ

Thể hiện rõ mức năng lực tối thiểu

3

cần đạt của người học sau khi kết

thúc chương trình

Được mô tả thông qua các yêu cầu

4

về kiến thức, kĩ năng, thái độ cần

đạt của người học

5 Phù hợp với sứ mạng, nguồn lực

của nhà trường

Được giảng viên và người học nắm

6

vững

Được cụ thể hóa một cách chi tiết

7

trong từng môn học

Thể hiện các năng lực Hình thành ý

tưởng-Thiết kế-Triển khai-Vận

8

hành sản phẩm, quy trình và hệ

thống

Có sự tham gia của các bên liên

9

quan khi xây dựng CĐR

Câu 2. Xin cho biết thực trạng chương trình đào tạo các ngành kỹ thuật?

Hoàn

Đúng

Không

Không

TT

Chương trình đào tạo

toàn

Đúng

một

đúng

biết

đúng

phần

Nội dung đào tạo có sự nhất quán

1

với mục tiêu, chuẩn đầu ra của

chương trình

Sự phân bố giữa các khối kiến thức

2

cơ bản, cơ sở ngành, chuyên ngành

trong chương trình là phù hợp

Tỷ lệ giữa lý thuyết và thực hành là

3

phù hợp

Nội dung chương trình đáp ứng

4

được yêu cầu của các bên liên quan

Có sự lựa chọn linh hoạt, tạo điều

5

kiện thuận lợi cho sinh viên lựa

chọn môn học

6 Các môn học có sự hỗ trợ lẫn nhau

Có sự tích hợp giữa kiến thức và kỹ

7

năng trong chương trình

Có các trải nghiệm Thiết kế-Triển

8

khai

Có các trải nghiệm học tập tích hợp

9

và chủ động

Câu 3. Xin cho biết thực trạng sử dụng phương pháp giảng dạy và học tập?

Rất

Sử dụng phương pháp giảng dạy và

Thường

Thỉnh

Hiếm

Không

thường

TT

xuyên

thoảng

khi

bao giờ

học tập

xuyên

1 Thuyết trình

2 Nêu vấn đề

3 Vấn đáp

4 Làm việc theo nhóm

5 Sử dụng các phần mềm mô phỏng

6 Trình bày trực quan

7 Tự nghiên cứu

8 Thực hành tại xưởng của trường

9 Làm thí nghiệm

10 Thực tập tại các doanh nghiệp

11 Tham quan học tập thực tế

12 Trải nghiệm thiết kế-triển khai

Câu 4. Xin cho biết thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên?

Rất

Hình thức và nội dung kiểm tra

Thường

Thỉnh

Hiếm

Không

thường

TT

xuyên

thoảng

khi

bao giờ

đánh giá

xuyên

Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách

1

quan

2 Sử dụng ngân hàng đề thi tự luận

3 Sử dụng câu hỏi vấn đáp

4 Thi thực hành

5 Làm bài tập nhóm

6 Làm bài tập lớn

7 Kiểm tra đánh giá theo sản phẩm

Kiểm tra đánh giá theo nhật ký và

8

hồ sơ thành tích cá nhân

9 Kiểm tra đánh giá theo quá trình

Kiểm tra đánh giá cả kiến thức và

10

kỹ năng

Câu 5. Xin cho biết thực trạng quản lý xây dựng chuẩn đầu ra?

Rất

Trung

Nội dung

Tốt

Khá

Yếu

TT

tốt

bình

Thành lập nhóm xây dựng chuẩn

1

đầu ra

Tổ chức thảo luận và thống nhất về

2

mục tiêu, nội dung, thời gian, cách

thức triển khai

Đối sánh chương trình đào tạo hiện

3

hành với các chương trình trong và

ngoài nước

4 Xác định đối tượng cần khảo sát

Tổ chức tập huấn cho cán bộ, nhân

5

viên và những người khảo sát

Sử dụng các phương pháp khảo sát

6

khác nhau

Mời doanh nghiệp tham gia xây

7

dựng chuẩn đầu ra

Tổ chức hội thảo để lấy ý kiến đóng

8

góp và phản biện

9 Phê duyệt chuẩn đầu ra

10 Công bố chuẩn đầu ra

Câu 6. Xin cho biết thực trạng quản lý thiết kế chương trình đào tạo?

Rất

Trung

TT

Nội dung

Tốt

Khá

Yếu

tốt

bình

Thành lập ban xây dựng chương

1

trình đào tạo

Đối sánh chương trình đào tạo hiện

2

hành với các chương trình tiên tiến

Tổ chức thảo luận và thống nhất về

3

mục tiêu, nội dung.

Mời các bên liên quan tham gia xây

4

dựng chương trình đào tạo

Tổ chức khảo sát các bên liên quan

5

khi xây dựng chương trình

Tổ chức phân bổ chuẩn đầu ra của

6

chương trình đào tạo cho từng môn

học

Thiết kế chương trình đào tạo theo

7

hướng tích hợp kiến thức và kỹ năng

Tổ chức khảo sát sinh viên khi môn

8

học kết thúc

Sử dụng kết quả phản hồi của SV

9

để điều chỉnh chương trình

Định kỳ hiệu chỉnh chương trình

10

hàng năm

Câu 7: Xin cho biết những ý kiến khác để công tác quản lý đào tạo tại Trường Đại

học Điện lực được tốt hơn?

……………………………………………………………………………………

PHỤ LỤC 5 PHIẾU KHẢO NGHIỆM TÍNH CẤP THIẾT VÀ TÍNH KHẢ THI CỦA CÁC BIỆN PHÁP

Để có cơ sở đánh giá về các biện pháp quản lý đào tạo tại Trường Đại học Điện lực theo tiếp cận CDIO, kính mong quý Ông/Bà cho biết ý kiến của mình về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp dưới đây bằng cách đánh dấu x vào ô lựa chọn.

Xin quý Ông/Bà vui lòng cho biết một số thông tin sau:

Họ và tên: …...................................…………………….....................……….........… Trình độ chuyên môn:................................................................................................... Chức vụ:………....................................................................................…………….... Tên đơn vị công tác: ……………........……………….............................................… Câu 1: Tính cấp thiết của các biện pháp

- Mức 1: Hoàn toàn không cấp thiết - Mức 2: Ít cấp thiết - Mức 3: Khá cấp thiết - Mức 4: Cấp thiết - Mức 5: Rất cấp thiết

Mức độ

TT

Tên biện pháp

Ít cấp thiết

Cấp thiết

Khá cấp thiết

Rất cấp thiết

Hoàn toàn không cấp thiết

1

2

3

Tổ chức các hoạt động nâng cao nhận thức và huấn luyện năng lực CDIO cho những người tham gia quá trình đào tạo Tổ chức xây dựng và hoàn thiện quy chế đào tạo đáp ứng yêu cầu đào tạo theo tiếp cận CDIO Tổ chức thiết kế quy trình xây dựng chuẩn đầu ra theo các cấp độ của đề cương CDIO 4 Tổ chức giảng dạy và học tập

5

trải nghiệm Tổ chức đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo quá trình và sản phẩm

6

Tổ chức liên kết với doanh nghiệp trong đào tạo kỹ thuật theo tiếp cận CDIO

Câu 2: Tính khả thi của các biện pháp - Mức 1: Hoàn toàn không khả thi - Mức 2: Ít khả thi - Mức 3: Khá khả thi - Mức 4: Khả thi - Mức 5: Rất khả thi

Mức độ

TT

Tên biện pháp

Ít khả thi

Khả thi

Rất khả thi

Khá khả thi

Hoàn toàn không khả thi

1

2

3

Tổ chức các hoạt động nâng cao nhận thức và huấn luyện năng lực CDIO cho những người tham gia quá trình đào tạo Tổ chức xây dựng và hoàn thiện quy chế đào tạo đáp ứng yêu cầu đào tạo theo tiếp cận CDIO Tổ chức thiết kế quy trình xây dựng chuẩn đầu ra theo các cấp độ của đề cương CDIO 4 Tổ chức giảng dạy và học tập

5

6

trải nghiệm Tổ chức đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo quá trình và sản phẩm Tổ chức liên kết với doanh nghiệp trong đào tạo kỹ thuật theo tiếp cận CDIO

Câu 3: Xin cho biết những ý kiến khác để công tác quản lý đào tạo tại Trường Đại

học Điện lực được tốt hơn?

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

PHỤ LỤC 6

PHIẾU KHẢO SÁT SỰ PHẢN HỒI CỦA SINH VIÊN

(Dành cho lớp thử nghiệm và lớp đối chứng)

Họ tên:………………………………………......Nam / Nữ: ….................………...........

Lớp:……..........................…….....……....………....………….......…....................……

Để thu thập những thông tin cần thiết phục vụ cho việc triển khai đào tạo tại

Trường Đại học Điện lực theo tiếp cận CDIO, chúng tôi trân trọng gửi tới các em phiếu

hỏi về sự phản hồi sau khi các em kết thúc môn học “Đồ án lưới điện” và đề nghị các

em cho biết ý kiến của mình về các câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu (x) vào các ô

tương ứng.

Mức độ đánh giá

TT

Nội dung

Rất tốt

Tốt

Khá

Yếu

Bình thường

1

Giảng viên thiết kế bài học và tổ chức giảng dạy một cách khoa học, hợp lý

2

Giảng viên chuẩn bị bài cẩn thận trước khi tổ chức học tập

3

4

5

6

7

Giảng viên nhấn mạnh những thông tin quan trọng của bài học một cách rõ ràng, cụ thể Giảng viên tạo cơ hội để sinh viên áp dụng kiến thức đã học giải quyết vấn đề thực tế Giảng viên giúp đỡ, tư vấn sinh viên học tập một cách kịp thời Giảng viên khuyến khích và thúc đẩy việc tự học của sinh viên Giảng viên tổ chức cho sinh viên tham gia hoạt động theo nhóm

8

Giảng viên thường xuyên theo dõi sự tiến bộ của sinh viên

9

10

Giảng viên sử dụng nhiều phương pháp để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên Giảng viên thể hiện được là người có kiến thức chuyên môn sâu rộng và năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn

11

Sinh viên có hứng thú trong giờ học

12

Sinh viên được thảo luận và đưa ra cách thức giải quyết

13

Sinh viên tích cực nêu câu hỏi và bày tỏ suy nghĩ của mình

14

Sinh viên thể hiện được ý tưởng của mình và chủ động triển khai những ý tưởng đó

Xin cho biết những ý kiến khác để công tác đào tạo và quản lý đào tạo tại Trường

Đại học Điện lực được tốt hơn?

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

………………………………………………………………….

PHỤ LỤC 7 ĐỀ CƯƠNG CHI TIẾT MÔN HỌC: ĐỒ ÁN LƯỚI ĐIỆN

2

Số tín chỉ Số tiết

LT: 10

BT: 0

TH:0

ĐA: 20

BTL/TL: 0

Kiểm tra 40%

Báo cáo các kết quả theo quá trình học tập: 30% Chuyên cần: 10%

Đánh giá

60% Trình bày sản phẩm cuối cùng phối hợp với thi vấn đáp

Thi cuối kỳ

Hệ thống điện đại cương

MS:8201304

Hệ thống điện đại cương

MS:8201304

Công nghệ kỹ thuật điện, điện tử

Đại học

Môn tiên quyết Môn học trước CTĐT ngành Trình độ

1. Mục tiêu của môn học

Học phần cung cấp cho sinh viên khả năng tính toán thiết kế một hệ thống điện

đơn giản: tính cân bằng công suất, chọn tiết diện dây, tính chỉ tiêu kinh tế kỹ thuât,

chọn máy biến áp, tính chế độ xác lập, tính chọn đầu phân áp. Các kiến thức và kỹ

năng quan trọng này là cơ sở phục vụ cho công việc phân tích thiết kế mạch điện của

kỹ sư Công nghệ Kỹ thuật điện, điện tử.

2. Nội dung tóm tắt môn học

Môn học yêu cầu sinh viên thiết kế một lưới điện đáp ứng được yêu cầu cung

cấp điện của các phụ tải với số liệu đã cho trước. Môn học cung cấp cho sinh viên các

kiến thức và kỹ năng về tính toán cân bằng công xuất, đề xuất các phương án nối dây,

tính chọn tiết diện dây dẫn, tính các chỉ tiêu kinh tế, kỹ thuật, tính chọn máy biến áp và

sơ đồ nối điện chính, tính chế độ xác lập, tính điện áp nút và chọn đầu điều chỉnh điện

áp. Bên cạnh đó, môn học cũng rèn luyện cho sinh viên năng lực hình thành ý tưởng và

lựa chọn phương án thiết kế một hệ thống điện.

3. Tài liệu tham khảo

Nguyễn Văn Đạm, Thiết kế các mạng và hệ thống điện, NXB Khoa học và kỹ

thuật, 2008

4. Chuẩn đầu ra môn học (Course outcomes)

TT

Chuẩn đầu ra chi tiết môn học (LO)

CDIO

LO1

2.1

LO2

Phương pháp đánh giá Viết báo cáo phần nội dung yêu cầu Viết báo cáo phần nội dung yêu cầu

2.1

LO3

2.1

LO4

LO5

Áp dụng các kiến thức chuyên ngành để tính toán cân bằng công suất Phân tích ưu nhược điểm của các sơ đồ nối điện (hình tia, liên thông, mạch vòng) và đưa ra các phương án nối dây Áp dụng các phương pháp chọn tiết diện dây dẫn để tính chọn tiết diện dây dẫn Tính toán các chỉ tiêu kinh tế - kỹ thuật, so sánh và đưa ra phương án tối ưu Tính toán công suất máy biến áp và chọn máy biến áp

2.1, 4.3, 4.4 2.1, 4.3, 4.4

LO6 Tính toán dòng công suất và điện áp nút

2.1

LO7 Tính toán chọn đầu phân áp

2.1, 4.4

LO8

2.2, 3.2, 4.4

Tìm kiếm tài liệu, tự nghiên cứu, viết báo cáo và trình bày các nội dung chuyên ngành. Áp dụng các phần mềm máy tính tính toán, thiết kế hệ thống lưới điện

LO9

2.1, 2.4, 3.1, 3.2, 4.3

Xác định vấn đề, tìm ý tưởng sáng tạo để giải quyết vấn đề. Biết cách làm việc theo nhóm. Đảm bảo tiến độ và chất lượng công việc chung của nhóm. Khả năng trình bày các nội dung chuyên môn và kế hoạch thực hiện

Viết báo cáo phần nội dung yêu cầu Viết báo cáo phần nội dung yêu cầu Viết báo cáo phần nội dung yêu cầu Viết báo cáo phần nội dung yêu cầu Viết báo cáo phần nội dung yêu cầu - Viết báo cáo trình bày nội dung kiến thức và báo cáo ý tưởng, kế hoạch thực hiện - Thi cuối kỳ - Viết báo cáo và trình bày ý tưởng thể hiện mức độ tham gia và thực hiện đồ án trong nhóm - Thi cuối kỳ

- Điều kiện dự thi: SV phải tuân thủ đúng qui chế học vụ đã được ban hành

- Cách tính điểm:

Nội dung

Chuyên cần, tham gia học tập trên lớp Báo cáo kết quả thực hiện Thuyết trình các kết quả trong quá trình học tập

Trọng số 10% 10% 10%

10% 60% 100%

Hoạt động cộng tác trong nhóm Đánh giá sản phẩm cuối kỳ Tổng cộng 5. Dự kiến danh sách cán bộ tham gia giảng dạy

- ThS. Hoàng Thu Hà

- TS. Trần Anh Tùng

6. Nội dung môn học

Tuần

Nội dung

Hoạt động dạy và học

PP đánh giá

Chuẩn đầu ra

Chương 1: Cân bằng công suất và đề xuất phương án nối dây 1.1. Cân bằng công suất tác dụng 1.2. Cân bằng công suất phản kháng 1.3. Đề xuất phương án nối dây 1.4. Tính chọn cấp điện áp tải điện

- Trả lời câu hỏi thảo luận - Báo cáo kế hoạch triển khai theo thực hiện nhóm - Viết báo cáo kết quả chương 1 - Thuyết minh về ý tưởng, cách làm đồ án và phân công công việc

1

LO1 LO2 LO8 LO9

* Thầy/cô: - Tự giới thiệu về bản thân - Giới thiệu đề cương môn học và một số tài liệu liên quan. - Giới thiệu tỉ lệ đánh giá - Hướng dẫn sinh viên cách cân bằng công suất và đưa ra các phương án đi dây dựa vào phần kiến thức đã học - Hướng dẫn cách áp dụng công thức kinh nghiệm trong tính toán điện áp định mức - Hướng dẫn sinh viên cách tổ chức làm việc lập kế hoạch nhóm, làm việc * Sinh viên: - Tổng hợp danh sách và chia nhóm - Thảo luận theo nhóm về yêu cầu của môn học, nhiệm vụ và mục tiêu sau khi hoàn thành môn học. - Vận dụng kiến thức đưa ra ý tưởng và có thiết kế phương án

2

LO3 LO8 LO9

theo

tra

- Trả lời câu hỏi thảo luận - Viết báo cáo nội dung chương 2 - Sinh viên mỗi nhóm trình bày các phương án đi dây kèm theo các chỉ tiêu kinh tế kỹ thuật tính đã được. - Đánh giá mức độ tham gia của thành viên mỗi trong nhóm thông qua công việc được giao và mức độ hoàn thành

tra điều

Chương 2: Tính chọn tiết diện dây dẫn 2.1. Chọn tiết diện dây theo phương pháp mật độ dòng kinh tế 2.2. Kiểm điều kiện phát nóng 2.3. Kiểm kiện tổn thất điện áp

3

LO4 LO8 LO9

riêng cho bài của mình. Về nhà: - Tìm hiểu các tài liệu liên quan môn học - Lập kế hoạch làm việc nhóm, phân công công việc * Thầy/cô: - Tóm tắt lại nội dung các PP chọn tiết diện dây dẫn đã học và phân tích khả năng áp dụng của từng PP. - Hướng dẫn cách kiểm tra các điều kiện kỹ thuật sau khi chọn tiết diện dây dẫn - Qua báo cáo kết quả chương 1 của SV rèn khả năng thuyết trình và cách làm việc từng nhóm * Sinh viên: thành nhóm, - Hình thảo luận và trình bày trước lớp về kết quả thảo luận của nhóm mình. - Tự suy luận lựa chọn phương pháp chọn tiết diện dây dẫn phù hợp * Về nhà: Tìm hiểu kỹ các PP chọn dây dẫn, nắm được ưu nhược điểm từng PP và phạm vi áp dụng để vận dụng vào bài * Thầy/cô: - Đặt vấn đề về mục tiêu mong muốn của lưới điện thiết kế - Trình bày các chỉ tiêu

- Trả lời câu hỏi thảo luận - Viết báo cáo chương 3 - Trình bày báo

Chương 3: Tính toán chỉ tiêu kinh tế - kỹ thuật 3.1. Tính hàm chi phí Z

cáo bằng slide và thể hiện khả năng thuyết trình.

3.2. So sánh điều kiện kinh tế - kỹ thuật và chọn phương án tối ưu

- Trả lời câu hỏi thảo luận - Trình bày bản vẽ sơ đồ nối điện chính cho toàn bộ mạng điện - Viết báo cáo chương 4

4

LO5 LO8 LO9

Chương 4 : Tính chọn máy biến áp và sơ đồ nối điện chính 4.1. Tính chọn công suất máy biến áp 4.2. Chọn máy biến áp 4.3. Chọn sơ đồ nối điện chính

kinh tế, kỹ thuật đánh giá các phương án. Phân tích ý nghĩa của các chỉ tiêu - Hướng dẫn cách so sánh các phương án dựa vào các chỉ tiêu kinh tế, kỹ thuật tính được. Lấy ví dụ cụ thể cho các tình huống có thể xảy ra khi so sánh * Sinh viên: Nghe và trao đổi các vấn đề được nêu * Về nhà: Tính toán các chỉ tiêu kinh tế, kỹ thuật cho từng phương án và lựa chọn phương án tối ưu nhất * Thầy/cô: - Phân tích đặc điểm của các trạm (phụ tải max, min, độ tin cậy yêu cầu của phụ tải, số xuất tuyến vào ra…) từ đó hướng dẫn sinh viên cách chọn số lượng và công suất MBA, sơ đồ nối điện - Giới thiệu các loại sơ thường đồ nối điện dùng tại các trạm biến áp. - Thúc đẩy sinh viên trong việc phân tích ưu nhược điểm của từng sơ đồ từ đó hướng dẫn cho sinh viên biết cách lựa chọn sơ đồ cho phù hợp với đặc điểm từng trạm. * Sinh viên: - Lắng nghe, đặt câu

- Trả lời câu hỏi thảo luận - Trình bày báo cáo chương 5 - Đánh giá chất lượng các bài báo thông qua cáo cách tạo slide và cách trình bày của sinh viên

5

LO6 LO8 LO9

Chương 5 : Tính chế độ xác lập 5.1. Tính chế độ xác lập khi phụ tải max 5.2. Tính chế độ xác lập khi phụ tải min

lập

hỏi về phương thức vận hành cho từng loại sơ đồ nối điện * Về nhà: - Tìm hiểu kỹ các sơ loại sơ đồ nối điện và ưu nhược điểm mỗi loại sơ đồ, phạm vi ứng dụng của chúng. - Áp dụng công thức chọn máy biến áp phù hợp cho các trạm - Sử dụng các phần mềm vẽ sơ đồ nối điện chính cho các trạm * Thầy/cô: - Yêu cầu 1 sinh viên lên vẽ lại sơ đồ thay thế lưới điện và nhắc lại các bước tính chế độ xác lập lưới điện khi biết điện áp đầu nguồn - Sơ lược lại các kiến thức về tính chế độ xác lập cho lưới điện - Những điều cần lưu ý khi tính chính xác chế độ xác lập - Yêu cầu phân tích sự khác nhau giữa tính chính xác chế độ xác lập với tính sơ bộ chế độ trong xác chương 2 * Sinh viên: Lắng nghe, thảo luận và trình bày sự khác biệt tính trong cách chính xác và tính gần đúng chế độ xác lập * Về nhà: tính Áp dụng cách chính xác chế độ xác lập cho phương án tối

- Trả lời câu hỏi thảo luận - Viết báo cáo chương 6 - Các nhóm lên trình bày kết quả đã làm được

6

LO7 LO8 LO9

Chương 6 : Tính điện áp nút và chọn đầu điều chỉnh điện áp 6.1. Tính điện áp các nút trong chế độ phụ tải max 6.2. Tính điện áp các nút trong chế độ phụ tải min 6.3. Chọn đầu phân áp máy biến áp

pháp

áp

7

Tổng kết môn học

- Các nhóm lên trình bày kết quả đã làm được và bảo vệ ý kiến, quan điểm trong đồ án - Hỏi thi vấn đáp

ưu đã chọn ở hai chế độ: Phụ tải cực đại và phụ tải cực tiểu * Thầy/cô: - Nhắc lại các phương pháp điều chỉnh điện áp thường dùng trong lưới điện - Yêu cầu phân tích ưu nhược từng điểm phương pháp và áp dụng phương pháp điều chỉnh điện áp bằng cách thay đổi tỷ số biến của máy biến áp vào đồ án. - Trao đổi với từng nhóm cụ thể * Sinh viên: Lắng nghe, thảo luận và trình bày các vấn đề đã nêu * Về nhà: - Tìm hiểu kỹ các điều phương chỉnh điện áp và phạm vi áp dụng của từng phương pháp. - Tính toán điều chỉnh điện áp cho tất cả các trạm giảm của phương án tối ưu đã chọn. * Thầy/cô: - Tổng kết lại toàn bộ những nội dung chính trong đồ án - Yêu cầu sinh viên hoàn thiện và rà soát lại tất cả những sai sót hoặc cần điều chỉnh trong quá trình thực hiện - Yêu cầu hoàn thành

bản vẽ và báo cáo bảo vệ môn học bằng power point * Sinh viên: Trao đổi câu hỏi về những vấn đề còn chưa rõ

Hà Nội, ngày tháng năm 2017

NGƯỜI BIÊN SOẠN

TRƯỞNG KHOA

PHỤ LỤC 8 ĐỀ CƯƠNG CDIO

1. KIẾN THỨC VÀ LẬP LUẬN KỸ THUẬT 1.1. KIẾN THỨC KHOA HỌC CƠ BẢN 1.1.1. (Do chương trình xác định) 1.2. KIẾN THỨC NỀN TẢNG KỸ THUẬT CỐT LÕI 1.2.1. (Do chương trình xác định) 1.3. KIẾN THỨC NỀN TẢNG KỸ THUẬT NÂNG CAO 1.3.1. (Do chương trình xác định) 2. KỸ NĂNG VÀ TỐ CHẤT CÁ NHÂN VÀ CHUYÊN NGHIỆP 2.1. LẬP LUẬN KỸ THUẬT VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 2.1.1. Xác định và hình thành vấn đề Đánh giá dữ liệu và vấn đề Phân tích các giả thiết Thể hiện vấn đề ưu tiên trong bối cảnh các mục tiêu chung Hình thành một kế hoạch giải quyết (mô hình phối hợp, các giải pháp giải

tích và số, phân tích định tính, thử nghiệm và xem xét các yếu tố bất định 2.1.2. Mô hình hóa

Sử dụng các giả thiết để đơn giản hóa các hệ thống và môi trường phức tạp Lựa chọn và áp dụng các mô hình khái niệm và định tính Lựa chọn và áp dụng các mô hình định lượng và mô phỏng

2.1.3. Ước lượng và phân tích định tính

Ước lượng biên độ, giới hạn và khuynh hướng Áp dụng kiểm tra tính nhất quán và lỗi (giới hạn, số nguyên, v.v.) Thể hiện sự tổng quát hóa của các giải pháp phân tích

2.1.4. Phân tích với sự hiện diện của yếu tố bất định

Tìm ra những thông tin không hoàn chỉnh và mơ hồ Áp dụng các mô hình xác suất và thống kê sự kiện và trình tự Thực hành phân tích chi phí - lợi ích kỹ thuật và rủi ro Thảo luận phân tích quyết định Lập kế hoạch cho biên độ và dự phòng

2.1.5. Giải pháp và đề xuất

Tổng hợp các giải pháp cho vấn đề Phân tích các kết quả quan trọng của các giải pháp và kiểm tra dữ liệu Phân tích và xử lý sự khác biệt trong kết quả Hình thành các đề xuất tóm lược

Đánh giá những cải tiến có thể đạt được trong quy trình giải quyết vấn đề

2.2. THỬ NGHIỆM VÀ KHÁM PHÁ TRI THỨC 2.2.1. Lập giả thuyết

Chọn những câu hỏi quan trọng để xem xét Lập giả thuyết để kiểm tra Thảo luận về đối chứng và nhóm đối chứng 2.2.2. Khảo sát qua tài liệu in và tài liệu điện tử Chọn chiến lược nghiên cứu tài liệu Thể hiện việc tra cứu và xác định thông tin bằng cách sử dụng các công cụ

thư viện (tài liệu trên mạng, các cơ sở dữ liệu, công cụ tìm kiếm)

Thể hiện việc sắp xếp và phân loại thông tin chính yếu Nghi vấn chất lượng và độ tin cậy của thông tin Xác định những nội dung chính yếu và sáng kiến hàm chứa trong thông tin Xác định những vấn đề nghiên cứu chưa được trả lời Liệt kê những trích dẫn về tài liệu tham khảo

2.2.3. Điều tra theo thí nghiệm

Hình thành khái niệm và chiến lược thí nghiệm Thảo luận những điều cần lưu ý khi con người được dùng vào việc thí

nghiệm

Tiến hành xây dựng và tổ chức thí nghiệm Tiến hành các biên bản và các thủ tục thí nghiệm Tiến hành đo lường thí nghiệm Phân tích và báo cáo dữ liệu thí nghiệm So sánh dữ liệu thí nghiệm với những mô hình có sẵn

2.2.4. Kiểm tra giả thuyết và bảo vệ

Thảo luận tính hiệu lực thống kê của dữ liệu Thảo luận những giới hạn của dữ liệu được sử dụng Chuẩn bị các kết luận được chứng minh bởi dữ liệu, các nhu cầu và giá trị Đánh giá những cải tiến có thể đạt được trong quá trình khám phá tri thức\

2.3. SUY NGHĨ TẦM HỆ THỐNG 2.3.1. Suy nghĩ toàn cục

Xác định và định nghĩa một hệ thống, sự vận hành của nó, và các yếu tố

cấu thành của nó

Sử dụng những phương pháp tiếp cận liên ngành để đảm bảo rằng hệ thống

được hiểu từ mọi phía có liên quan

Xác định bối cảnh xã hội, doanh nghiệp, và công nghệ của hệ thống

Xác định những sự tương tác ngoài hệ thống, và tác động vận hành của hệ

thống 2.3.2. Sự phát sinh và những sự tương tác trong các hệ thống

Thảo luận những khái niệm trừu tượng cần thiết để định nghĩa và lập mô

hình hệ thống

Xác định các đặc tính vận hành và chức năng (chú ý và không chú ý) phát

sinh từ hệ thống

Xác định các giao diện quan trọng giữa các yếu tố Nhận thức được sự thích ứng tiến triển theo thời gian

2.3.3. Sắp xếp theo thứ tự ưu tiên và tập trung

Xác định và phân loại tất cả các nhân tố liên quan đến toàn bộ hệ thống Xác định các nhân tố chính yếu từ trong các yếu tố hệ thống Giải thích các sự phân bổ nguồn lực để giải quyết các vấn đề chính

2.3.4. Trao đổi, phán xét, và cân bằng trong hướng giải quyết

Xác định các mâu thuẫn và nhân tố để giải quyết qua trao đổi Lựa chọn và sử dụng các phương pháp cân bằng nhiều yếu tố khác nhau,

giải quyết các mâu thuẫn và tối ưu hóa toàn bộ hệ thống

Mô tả các giải pháp linh hoạt so với các giải pháp tối ưu trong suốt vòng

đời của hệ thống

Đánh giá những cải tiến có thể đạt được trong quá trình suy nghĩ tầm hệ

thống 2.4. KỸ NĂNG VÀ THÁI ĐỘ CÁ NHÂN 2.4.1. Đề xướng và sẵn sàng chấp nhận rủi ro

Xác định các nhu cầu và các cơ hội cho đề xướng Thảo luận các lợi điểm và các rủi ro tiềm năng của một hành động Giải thích các phương pháp và hoạch định thời gian cho việc đề xướng đề

án

Thể hiện sự lãnh đạo trong những đề xướng mới, với hướng thiên về các

hành động đúng đắn

Có hành động dứt khoát, đạt được kết quả, và báo cáo các hành động

2.4.2. Tính kiên trì và linh hoạt

Thể hiện sự tự tin, lòng nhiệt tình, và niềm đam mê Thể hiện tầm quan trọng của làm việc chăm chỉ, có cường độ cao và chú ý

đến chi tiết

Thể hiện sự thích nghi đối với thay đổi Thể hiện một sự sẵn sàng và khả năng làm việc độc lập

Thể hiện sự sẵn sàng làm việc với người khác, và xem xét và chấp nhận các

quan điểm khác nhau

Thể hiện sự chấp nhận lời phê bình và những phản hồi tích cực

2.4.3. Tư duy sáng tạo

Thể hiện khả năng khái niệm hóa và trừu tượng hóa Thể hiện khả năng tổng hợp và tổng quát hóa Thực hiện quá trình phát minh Thảo luận vai trò của tính sáng tạo trong nghệ thuật, khoa học, và nhân văn

và công nghệ 2.4.4. Tư duy suy xét

Phân tích sự trình bày về vấn đề Lựa chọn những lý lẽ và các giải pháp lôgic Đánh giá chứng cứ hỗ trợ Xác định các quan điểm, lý thuyết và dữ kiện đối nghịch Xác định các sự nhầm lẫn lôgic Kiểm tra các giả thuyết và kết luận

2.4.5. Nhận biết về kiến thức, kỹ năng, và thái độ cá nhân của mình

Mô tả các kỹ năng, mối quan tâm, điểm mạnh, điểm yếu của mình Thảo luận về giới hạn những khả năng của mình, trách nhiệm của mình,

cho sự cải tiến bản thân để khắc phục những điểm yếu quan trọng

Thảo luận tầm quan trọng của cả độ sâu và độ rộng của kiến thức

2.4.6. Ham tìm hiểu và học tập suốt đời Thảo luận động cơ tự học liên tục Thể hiện các kỹ năng tự học hỏi Thảo luận cách học của riêng mình Thảo luận sự phát triển các mối quan hệ với người hướng dẫn

2.4.7. Quản lý thời gian và nguồn lực

Thảo luận việc sắp xếp nhiệm vụ theo thứ tự ưu tiên Giải thích tầm quan trọng và/hay tính cấp bách của các nhiệm vụ Giải thích việc thực hiện hiệu quả của các nhiệm vụ

2.5. CÁC KỸ NĂNG VÀ THÁI ĐỘ CHUYÊN NGHIỆP 2.5.1. Đạo đức chuyên nghiệp, tính trung thực, bổn phận và trách nhiệm Thể hiện các tiêu chuẩn và nguyên tắc về đạo đức của mình Thể hiện lòng can đảm để hành động theo nguyên tắc bất chấp hoàn cảnh

không thuận lợi

Xác định khả năng mâu thuẫn giữa những mệnh lệnh đạo đức chuyên nghiệp

Thể hiện việc hiểu được rằng sai lầm là có thể chấp nhận được, nhưng

mình phải có trách nhiệm đối với sai lầm đó

Thực hành việc công nhận đúng đắn công lao của những người hợp tác Thể hiện một sự cam kết để phục vụ

2.5.2. Hành xử chuyên nghiệp

Thảo luận phong cách chuyên nghiệp Giải thích sự lịch thiệp chuyên nghiệp Xác định các phong tục quốc tế và tập quán tiếp xúc trong giao tiếp

2.5.3. Chủ động lên kế hoạch cho nghề nghiệp của mình Thảo luận tầm nhìn cá nhân cho tương lai của mình Giải thích việc tạo mạng lưới quan hệ với những người chuyên nghiệp Xác định hồ sơ thành tích của mình về các kỹ năng chuyên nghiệp

2.5.4. Luôn cập nhật thông tin trong lĩnh vực kỹ thuật

Thảo luận sự tác động tiềm năng của những khám phá khoa học mới Mô tả tác động xã hội và kỹ thuật của những công nghệ và phát minh mới Thảo luận sự quen thuộc với thực hành/ công nghệ đương thời trong kỹ

thuật

Giải thích các mối liên kết giữa lý thuyết và thực hành kỹ thuật

3. KỸ NĂNG GIAO TIẾP: LÀM VIỆC THEO NHÓM VÀ GIAO TIẾP 3.1. LÀM VIỆC THEO NHÓM 3.1.1. Thành lập nhóm hoạt động hiệu quả

Xác định các giai đoạn của việc thành lập nhóm và vòng đời của nhóm Diễn giải nhiệm vụ và các quy trình hoạt động nhóm Xác định các vai trò và trách nhiệm của các thành viên trong nhóm Phân tích các mục tiêu, nhu cầu, và đặc tính (cách làm việc, sự khác biệt về

văn hóa) của từng cá nhân thành viên trong nhóm

Phân tích các điểm mạnh và điểm yếu của nhóm Thảo luận về các quy tắc liên quan đến tính bảo mật, bổn phận, và đề

xướng của nhóm 3.1.2. Hoạt động nhóm

Lựa chọn các mục tiêu và công việc cần làm Thực hiện kế hoạch và tạo điều kiện cho các cuộc họp có hiệu quả Áp dụng các quy tắc của nhóm Thực hành giao tiếp hiệu quả (lắng nghe, hợp tác, cung cấp, và tiếp nhận

thông tin một cách chủ động)

Thể hiện sự phản hồi tích cực và hiệu quả

Thực hành việc lập kế hoạth, lên chương trình và thực hiện một đề án Hình thành các giải pháp cho các vấn đề (tính sáng tạo và đưa ra quyết

định)

Thực hành thương lượng và giải quyết mâu thuẫn

3.1.3. Phát triển và tiến triển nhóm

Thảo luận các chiến lược cho sự phản hồi, đánh giá, và tự đánh giá Xác định các kỹ năng cho sự duy trì và phát triển nhóm Xác định các kỹ năng cho sự phát triển cá nhân trong phạm vi nhóm Giải thích các chiến lược cho việc giao tiếp của nhóm

3.1.4. Lãnh đạo

Giải thích các mục tiêu của nhóm Thực hành quản lý quy trình nhóm Thực hành các kiểu lãnh đạo và hỗ trợ (chỉ dẫn, huấn luyện, hỗ trợ, phân

nhiệm)

Giải thích các phương pháp để động viên (ví dụ, khích lệ, sự công nhận,

v.v.)

Thực hành đại diện nhóm trước những người khác Mô tả khả năng hướng dẫn và cố vấn

3.1.5. Hợp tác kỹ thuật

Mô tả làm việc trong nhiều loại nhóm khác nhau: Các nhóm liên ngành, bao gồm không kỹ thuật Nhóm nhỏ và nhóm lớn Các môi trường ở xa, phân tán, điện tử Thể hiện hợp tác kỹ thuật với các thành viên trong nhóm

3.2. GIAO TIẾP 3.2.1. Chiến lược giao tiếp

Phân tích tình huống giao tiếp Lựa chọn một chiến lược giao tiếp

3.2.2. Cấu trúc giao tiếp

Hình thành lý lẽ lô-gic và có sức thuyết phục Hình thành cấu trúc phù hợp và các mối quan hệ giữa các ý tưởng Lựa chọn những bằng chứng hỗ trợ phù hợp, đáng tin cậy, và chính xác Sử dụng ngôn ngữ một cách súc tích, quả quyết, chính xác, rõ ràng Phân tích các yếu tố cường điệu (ví dụ: cách trình bày tùy thuộc vào người

nghe)

Xác định cách giao tiếp liên ngành và liên văn hóa

3.2.3. Giao tiếp bằng văn viết

Thể hiện khả năng viết mạch lạc và trôi chảy Thực hành viết đúng chính tả, chấm câu, và ngữ pháp Thể hiện khả năng viết kỹ thuật Áp dụng những kiểu viết khác nhau (văn bản chính thức và không chính

thức, báo cáo, v.v.) 3.2.4. Giao tiếp điện tử/ đa truyền thông

Thể hiện khả năng chuẩn bị bài thuyết tình bằng điện tử Xác định các tập quán liên quan đến việc sử dụng thư điện tử, lời nhắn, và

hội thảo qua video

Áp dụng các kiểu hình thức (biểu đồ, trang web, v.v)

3.2.5. Giao tiếp đồ họa

Thể hiện vẽ phác, và vẽ Thể hiện việc tạo ra các bảng biểu, đồ thị, biểu đồ Diễn giải các bản vẽ kỹ thuật và vẽ phối cảnh chính thức

3.2.6. Thuyết trình và giao tiếp

Thực hành thuyết trình và công cụ truyền thông hỗ trợ với ngôn ngữ, phong

cách, thời gian, và cấu trúc phù hợp

Sử dụng các phương tiện giao tiếp không bằng văn bản hay lời nói (cử chi,

ánh mắt, tư thể)

Thể hiện trả lời các câu hỏi một cách hiệu quả

3.3. GIAO TIẾP BẰNG NGOẠI NGỮ 3.3.1. Tiếng Anh 3.3.2. Ngôn ngữ của các nước công nghiệp trong khu vực 3.3.3. Các ngôn ngữ khác 4. HÌNH THÀNH Ý TƯỞNG, THIẾT KẾ, TRIỂN KHAI, VÀ VẬN HÀNH

TRONG BỐI CẢNH DOANH NGHIỆP VÀ XÃ HỘI

4.1. BỐI CẢNH BÊN NGOÀI VÀ XÃ HỘI 4.1.1. Vai trò và trách nhiệm của người kỹ sư

Chấp nhận các mục tiêu và vai trò của ngành nghề kỹ thuật Chấp nhận các trách nhiệm của kỹ sư đối với xã hội

4.1.2. Sự tác động của kỹ thuật đối với xã hội

Giải thích tác động của kỹ thuật đối với môi trường, các hệ thống xã hội,

kiến thức, và kinh tế trong văn hóa hiện đại 4.1.3. Các quy định của xã hội đối với kỹ thuật

Chấp nhận vai trò của xã hội và các cơ quan của nó trong việc điều tiết kỹ

thuật

Nhận biết phương thức các hệ thống pháp lý và chính trị điều tiết và tác

động đến kỹ thuật

Mô tả các tổ chức chuyên nghiệp cấp giấy phép và đề ra các tiêu chuẩn như

thế nào

Mô tả tài sản trí tuệ được tạo ra, sử dụng, và bảo vệ như thế nào

4.1.4. Bối cảnh lịch sử và văn hóa

Mô tả bản chất đa dạng và lịch sử của xã hội loài người cũng như các

truyền thống của họ về văn học, triết lý, và nghệ thuật

Mô tả các nghị luận và phân tích phù hợp cho việc thảo luận ngôn ngữ, tư

tưởng, và giá trị 4.1.5. Các vấn đề và giá trị đương thời

Mô tả các vấn đề về giá trị quan trọng đương thời đối với chính trị, xã hội,

pháp lý, và môi trường

Xác định quy trình sử dụng để đặt ra các giá trị đương thời và vai trò của

mỗi người trong các quy trình này

Xác định các cơ chế để mở rộng và phổ biến kiến thức

4.1.6. Phát triển một quan điểm toàn cầu

Mô tả sự quốc tế hóa của hoạt động nhân loại Nhận biết những điểm tương đồng và khác nhau trong các tập quán của các

văn hóa về chính trị, xã hội, kinh tế, kinh doanh, và kỹ thuật

Nhận biết các hiệp ước và đồng minh quốc tế giữa các doanh nghiệp với

nhau, và giữa các chính phủ với nhau 4.2. BỐI CẢNH DOANH NGHIỆP VÀ KINH DOANH 4.2.1. Tôn trọng các nền văn hóa của tổ chức khác nhau

Nhận biết sự khác biệt trong quy trình, văn hóa, và thước đo sự thành công

trong các văn hóa doanh nghiệp khác nhau:

Công ty so với giáo dục so với cơ quan chính phủ so với các tổ chức vô vụ

lợi/ phi chính phủ

Điều tiết bởi thị trường so với điều tiết bởi chính sách Lớn so với nhỏ Tập trung so với phân quyền Nghiên cứu và phát triển so với vận hành Giai đoạn bão hòa so với giai đoạn tăng trưởng so với giai đoạn khởi đầu Chu trình phát triển dài hơn so với chu trình phát triển nhanh hơn

4.2.2. Chiến lược, mục tiêu và kế hoạch của tổ chức Nêu rõ sứ mạng và quy mô của tổ chức Nhận biết khả năng chính yếu và thị trường của tổ chức Nhận biết các liên minh quan trọng và mối quan hệ với nhà cung ứng Liệt kê các mục tiêu và hệ thống đo lường về tài chính và quản lý Nhận biết hoạch định và kiểm soát tài chính Mô tả các quan hệ với các bên liên quan (với chủ sở hữu, nhân viên, khách

hàng, v.v.) 4.2.3. Có đầu óc kinh doanh thông qua kỹ thuật

Nhận thức các cơ hội kinh doanh có thể sử dụng công nghệ Nhận biết các công nghệ có thể tạo ra các sản phẩm, và hệ thống mới Mô tả cách tổ chức và tài chính trong kinh doanh

4.2.4. Làm việc thành công trong các tổ chức Xác định chức năng của quản trị Mô tả các vai trò và trách nhiệm khác nhau trong một tổ chức Mô tả các vai trò của các tổ chức theo chức năng và theo chương trình Mô tả cách làm việc hiệu quả trong phạm vi cấp bậc và tổ chức Mô tả sự thay đổi, năng động, và tiến triển trong các tổ chức 4.3. HÌNH THÀNH Ý TƯỞNG VÀ XÂY DỰNG CÁC HỆ THỐNG 4.3.1. Thiết lập những mục tiêu và yêu cầu của hệ thống Xác định các nhu cầu và cơ hội của thị trường Tìm kiếm và diễn giải nhu cầu khách hàng Xác định các cơ hội xuất phát từ công nghệ mới hay các nhu cầu tiềm ẩn Giải thích các yếu tố đặt ra bối cảnh của yêu cầu Xác định các mục tiêu, chiến lược, khả năng, và đồng minh của tổ chức Xác định và phân loại những đối thủ cạnh tranh và đối sánh thông tin Diễn giải các ảnh hưởng về đạo đức, xã hội, môi trường, pháp lý và luật lệ

điều tiết

Giải thích xác suất của thay đổi trong các yếu tố ảnh hưởng đến hệ thống,

các mục tiêu và nguồn lực sẵn có của nó

Diễn giải các mục tiêu và yêu cầu của hệ thống Xác định cách diễn đạt/ thể thức của các mục tiêu và yêu cầu Diễn giải những mục tiêu ban đầu (dựa trên các nhu cầu, cơ hội và các ảnh

hưởng khác)

Giải thích đo lường hiệu suất của hệ thống Diễn giải sự hoàn chỉnh và nhất quán trong các yêu cầu

4.3.2. Định nghĩa chức năng, khái niệm và cấu trúc

Xác định các chức năng cần thiết của hệ thống (và các điều kiện hoạt động) Lựa chọn các khác niệm về hệ thống Xác định mức độ công nghệ phù hợp Phân tích sự trao đổi giữa các khái niệm và sự phối hợp của chúng Xác định hình thức và tổ chức cấu trúc ở cấp độ cao Giải thích sự phân rời hình thức thành các thành phần, giao chức năng cho

từng thành phần, và xác định giao diện giữa các thành phần 4.3.3. Mô hình hóa hệ thống và đảm bảo mục tiêu có thể đạt được

Xác định các mô hình phù hợp về hiệu suất kỹ thuật Thảo luận khái niệm về triển khai và vận hành Thảo luận các giá trị và chi phí trong chu trình vòng đòi (thiết kế, triển

khai, vận hành, cơ hội v.v.)

Thảo luận sự trao đổi giữa các mục tiêu, chức năng, khái niệm, và cơ cấu;

và lặp đi lặp lại cho đến khi có được kết quả thống nhất cuối cùng 4.3.4. Quản lý đề án

Mô tả việc kiểm soát chi phí, hiệu suất, và thời khóa biểu của đề án Giải thích các điểm chuyển tiếp phù hợp và nhận xét Giải thích cấu hình quản lý và tài liệu Diễn giải hiệu suất so với mức tiêu chuẩn Xác định quy trình đạt giá trị Thảo luận việc ước lượng và phân bổ các nguồn lực Xác định các rủi ro và các lựa chọn thay thế Mô tả sự phát triển các quy trình cải tiến có thể thực hiện được

4.4. THIẾT KẾ 4.4.1. Quy trình thiết kế

Lựa chọn các yêu cầu cho mỗi thành phần hay bộ phận được rút ra từ các

mục tiêu và yêu cầu ở mức độ hệ thống

Phân tích các lựa chọn thay thế trong thiết kế Lựa chọn thiết kế ban đầu Sử dụng các mẫu thử và vật phẩm thí nghiệm trong quá trình phát triển

thiết kế

Thực hiện tối ưu hóa phù hợp với những hạn chế Thể hiện sự lặp đi lặp lại cho đến khi đạt kết quả Tổng hợp thiết kế cuối cùng Thể hiện sự đáp ứng yêu cầu thay đổi

4.4.2. Phân đoạn quy trình thiết kế và phương pháp tiếp cận

Giải thích các hoạt động trong các giai đoạn của thiết kế hệ thống (ý tưởng,

thiết kế sơ bộ, và chi tiết)

Thảo luận các mô hình quy trình phù hợp cho các đề án phát triển cụ thể

(mô hình thác nước, mô hình xoắn ốc, mô hình đồng thời)

Thảo luận quy trình cho các sản phẩm đơn lẻ, sản phẩm nền, hay sản phẩm

chỉnh sửa 4.4.3. Vận dụng kiến thức trong thiết kế

Vận dụng kiến thức kỹ thuật và khoa học Thực hành tư duy sáng tạo và suy xét, và giải quyết vấn đề Thảo luận về công việc ưu tiên trong lĩnh vực, sự tiêu chuẩn hóa và tái sử

dụng các thiết kế (bao gồm kỹ thuật ngược và tái thiết kế)

Thảo luận việc thu thập kiến thức thiết kế

4.4.4. Thiết kế chuyên ngành

Lựa chọn những kỹ thuật, dụng cụ, và quy trình phù hợp Giải thích sự hiệu chỉnh và phê chuẩn công cụ thiết kế Thực hiện phân tích định lượng cho các lựa chọn thay thế khác Thực hành mô hình hóa, mô phỏng, và kiểm tra Thảo luận sự chắt lọc có tính phân tích về thiết kế

4.4.5. Thiết kế đa ngành

Xác định sự tương tác giữa các chuyên ngành Xác định các quy ước và giả định khác nhau Giải thích sự khác biệt về tính hoàn hảo của các mô hình chuyên ngành Giải thích các môi trường thiết kế đa ngành Giải thích thiết kế đa ngành

4.4.6. Thiết kế đa mục đích

Thể hiện thiết kế đáp ứng: Tính năng, chi phí và giá trị chu trình vòng đời Thẩm mỹ và yếu tố con người Việc triển khai, phê chuẩn, kiểm tra, và sự bền vững đối với môi trường Sự vận hành Khả năng duy trì, độ tin cậy, và an toàn Sự vững chắc, tiến triển, cải tiến và đào thải sản phẩm

4.5. TRIỂN KHAI 4.5.1. Thiết kế quá trình triển khai

Nêu rõ các mục tiêu và đo lường tính năng, chi phí, và chất lượng của việc

triển khai

Nhận biết sự triển khai của thiết kế hệ thống

4.5.2. Quy trình sản xuất phần cứng Mô tả việc chế tạo các bộ phận Mô tả việc lắp ráp các bộ phận thành những thành phần lớn hơn Định nghĩa dung sai, biên độ biến đổi, đặc tính chính yếu, và quy trình

kiểm soát dùng thống kê 4.5.3. Quy trình triển khai phần mềm

Giải thích sự chia nhỏ các thành phần ở mức độ cao thành các môđun thiết

kế (bao gồm thuật toán, và cấu trúc dữ liệu)

Thảo luận thuật toán (cấu trúc dữ liệu, dòng điều khiển, dòng dữ liệu) Mô tả ngôn ngữ lập trình Thực hành thiết kế ở cấp độ thấp (mã hóa) Mô tả tổ chức của hệ thống 4.5.4. Tích hợp phần cứng và phần mềm

Mô tả sự tích hợp phần mềm vào trong phần cứng điện tử (quy mô của bộ

xử lý, truyền thông, v.v.)

Mô tả sự tích hợp của việc tích hợp phần mềm với bộ cảm biến, bộ kích

hoạt, và các phần cứng cơ khí

Mô tả chức năng và độ an toàn của phần cứng/ phần mềm

4.5.5. Thử nghiệm, kiểm tra, thử tính hiệu lực, chứng nhận

Thảo luận các thủ tục kiểm tra và phân tích (phần cứng so với phần mềm,

mức độ chấp nhận được so với mức độ có chất lượng)

Thảo luận sự kiểm tra tính năng so với yêu cầu của hệ thống Thảo luận hiệu lực của tính năng so với yêu cầu khách hàng Giải thích sự chứng nhận đối với các tiêu chuẩn

4.5.6. Quản lý quá trình triển khai

Mô tả tổ chức và cơ cấu cho việc triển khai Mô tả nguồn cung cấp, hợp tác, và dây chuyền cung ứng Nhận biết việc kiểm soát chi phí trong triển khai, thực hiện và thời gian biểu Mô tả đảm bảo chất lượng và an toàn Mô tả các cải tiến có thể thực hiện được trong quá trình triển khai

4.6. VẬN HÀNH 4.6.1. Thiết kế và tối ưu hóa vận hành

Diễn giải các mục tiêu và đo lường tính năng hoạt động, chi phí, và giá trị

của vận hành

Giải thích cấu trúc và phát triển quy trình vận hành Giải thích sự phân tích và mô hình hóa vận hành (và sứ mạng)

4.6.2. Huấn luyện và vận hành

Mô tả việc huấn luyện để vận hành chuyên nghiệp: Mô phỏng Hướng dẫn và chương trình Các thủ tục Nhận biết sự giáo dục cho sự vận hành của khách hàng Mô tả các quy trình vận hành Nhận biết các sự tương tác của quy trình vận hành

4.6.3. Hỗ trợ chu trình vòng đời hệ thống Giải thích sự bảo trì và hậu cần Mô tả tính năng và độ tin cậy của chu trình vòng đời Mô tả giá trị và các chi phí của chu trình vòng đời Giải thích sự phản hồi để tạo điều kiện cho việc cải tiến hệ thống

4.6.4. Cải tiến và tiến triển hệ thống

Xác định sự cải tiến sản phẩm được hoạch định trước Nhận biết các cải tiến dựa trên các nhu cầu nhận thấy được từ vận hành Nhận biết sự tiến triển trong việc nâng cấp hệ thống Nhận biết các cải tiến/ giải pháp để xử lý các trường hợp bất ngờ xảy ra từ

vận hành 4.6.5. Những vấn đề về đào thải và cuối đời

Xác định các vấn đề cuối đời Liệt kê các lựa chọn để đào thải Xác định giá trị còn lại vào cuối đời Liệt kê những sự cân nhắc về môi trường cho việc đào thải

4.6.6. Quản lý vận hành

Mô tả tổ chức và cơ cấu cho việc vận hành Nhận biết các sự hợp tác và đồng minh Nhận biết sự kiểm soát của chi phí vận hành, tính năng, và thời gian biểu Mô tả việc đảm bảo chất lượng và an toàn Xác định việc quản lý chu trình vòng đời Nhận biết sự cải tiến có thể thực hiện được trong quá trình vận hành

Vào tháng Giêng năm 2004, Đề xướng CDIO đã tiếp nhận 12 tiêu chuẩn mô tả về các chương trình CDIO. Những nguyên tắc hướng dẫn này được phát triển để đáp ứng mong muốn của các nhà lãnh đạo chương trình, cựu sinh viên, và các đối tác doanh nghiệp, làm thế nào để nhận biết được các chương trình CDIO và sinh viên tốt nghiệp từ các chương trình này. Kết quả là, các Tiêu chuẩn CDIO này định nghĩa những đặc điểm riêng biệt của một chương trình CDIO, đóng vai trò như những hướng dẫn cho việc cải cách và kiểm định chương trình đào tạo, xác lập những đối sánh và mục tiêu mang lại sự ứng dụng trên toàn cầu, và cung cấp một khuôn khổ cho sự cải tiến liên tục.

PHỤ LỤC 9 12 TIÊU CHUẨN CDIO

Mười hai Tiêu chuẩn CDIO nhắm vào triết lý của chương trình (Tiêu chuẩn 1), sự phát tri chương trình đào tạo (các Tiêu chuẩn 2, 3 và 4), các trải nghiệm thiết kế - triển khai và các không gian làm việc (các Tiêu chuẩn 5 và 6), các phương pháp giảng dạy và học tập mới (các Tiêu chuẩn 7 và 8), phát triển giảng viên (các Tiêu chuẩn 9 và 10), và đánh giá và kiểm định (các Tiêu chuẩn 11 và 12). Trong 12 tiêu chuẩn này, bảy tiêu chuẩn được xem là thiết yếu vì chúng phân biệt các chương trình CDIO với các đề xướng cải cách giáo dục khác. (Dấu [*] chỉ ra những tiêu chuẩn thiết yếu này). Năm tiêu chuẩn phụ (supplementary) hỗ trợ (enrich) cho chương trình CDIO một cách đáng kể và phản ánh những thông lệ thực hành tốt nhất trong giáo dục kỹ thuật. Đối với mỗi tiêu chuẩn, phần mô tả giải thích ý nghĩa của tiêu chuẩn, phần cơ sở lý luận nhấn mạnh những lý do đặt ra tiêu chuẩn, và phần minh chứng cung cấp các ví dụ về tài liệu và các sự kiện thể hiện việc tuân thủ tiêu chuẩn. TIÊU CHUẤN 1 – BỐI CẢNH *

Tiếp nhận nguyên lý rằng việc phát triển và triển khai vòng đời của sản phẩm, quy trình và hệ thống – Hình thành Ý tưởng, Thiết kế, Triển khai, và Vận hành - là bối cảnh của giáo dục kỹ thuật Mô tả: Một chương trình CDIO được dựa trên nguyên lý rằng sự phát triển và triển khai chu trình vòng đời của sản phẩm, quy trình, và hệ thống là bối cảnh của giáo dục kỹ thuật. Hình thành Ý tưởng-Thiết kế - triển khai-Vận hành là một mô hình của toàn bộ vòng đời của sản phẩm, quy trình, và hệ thống. Giai đoạn Hình thành Ý tưởng bao gồm xác định nhu cầu khách hàng; xem xét công nghệ sử dụng, chiến lược doanh nghiệp, và các quy định; và, phát triển các kế hoạch khái niệm, kỹ thuật, và kinh doanh. Giai đoạn thứ hai, Thiết kế, tập trung vào việc tạo ra thiết kế, ví dụ như các kế hoạch, bản vẽ, và các thuật toán mô tả cái gì sẽ được triển khai. Giai đoạn Triển khai nói về việc chuyển thể một thiết kế thành sản phẩm, quy trình, hay hệ thống, bao gồm

chế tạo, mã hóa, kiểm tra, và phê chuẩn. Giai đoạn cuối cùng, Vận hành, sử dụng sản phẩm hay quy trình đã được triển khai để mang lại giá trị dự định, bao gồm duy trì, cải tiến, và đào thải hệ thống. Vòng đời của sản phẩm, quy trình và hệ thống được xem là bối cảnh cho giáo dục kỹ thuật trong đó nó là khung văn hóa, hay môi trường, trong đó kiến thức kỹ thuật và những kỹ năng khác được giảng dạy, thực hành và học tập. Nguyên lý này được một chương trình tiếp nhận khi có được sự đồng thuận công khai của giảng viên để chuyển đổi sang một chương trình CDIO, và có sự hỗ trợ từ những người lãnh đạo của chương trình để nhằm duy trì các đề xướng cải cách. Cơ sở lý luận: Các kỹ sư mới vào nghề nên có khả năng Hình thành Ý tưởng - Thiết kế - triển khai - Vận hành những sản phẩm, quy trình, và hệ thống phức tạp có giá trị gia tăng trong những môi trường hiện đại làm việc theo nhóm. Họ nên có khả năng tham gia vào những quy trình kỹ thuật, đóng góp vào sự phát triển những sản phẩm kỹ thuật, và làm những việc đó trong lúc làm việc trong những tổ chức kỹ thuật. Đây là bản chất của nghề nghiệp kỹ thuật. Minh chứng:

thích hợp phê chuẩn, mô tả chương trình là một chương trình CDIO

quy trình, và hệ thống là bối cảnh của giáo dục kỹ thuật TIÊU CHUẨN 2 – CHUẨN ĐẦU RA*

Những chuẩn đầu ra chi tiết, cụ thể đối với những kỹ năng cá nhân và giao tiếp, và những kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống, cũng như các kiến thức chuyên môn, phải nhất quán với các mục tiêu của chương trình, và được phê chuẩn bởi các bên liên quan của chương trình Mô tả: Kiến thức, kỹ năng, và thái độ được dự định đạt được kết quả của giáo dục kỹ thuật, nghĩa là, các chuẩn đầu ra, được hệ thống hóa trong Đề cương CDIO. Những chuẩn đầu ra này liệt kê đầy đủ những gì sinh viên nên biết và nên có khả năng làm khi kết thúc chương trình kỹ thuật của họ. Bên cạnh các chuẩn đầu ra cho kiến thức chuyên ngành kỹ thuật (Mục 1), Đề cương CDIO chỉ rõ các chuẩn đầu ra là những kỹ năng cá nhân và giao tiếp, và kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống. Các chuẩn đầu ra Cá nhân (Mục 2) tập trung vào việc phát triển nhận thức và cảm tính cho các sinh viên, ví dụ, lập luận kỹ thuật và giải quyết vấn đề, thí nghiệm và khám phá tri thức, suy nghĩ tầm hệ thống, tư duy sáng tạo, tư duy phán xét, và đạo đức nghề nghiệp. Các chuẩn đầu ra Giao tiếp (Mục 3) tập trung vào những tương tác cá nhân và nhóm, chẳng hạn như, làm việc theo nhóm, tài lãnh đạo, và giao tiếp. Các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy

trình, và hệ thống (Mục 4) tập trung vào hình thành ý tưởng, thiết kế, triển khai, và vận hành các hệ thống trong các bối cảnh doanh nghiệp, kinh doanh, và xã hội. Các chuẩn đầu ra được xem xét và phê chuẩn bởi các bên liên quan chính yếu, các nhóm có chung mối quan tâm đến các sinh viên tốt nghiệp từ các chương trình kỹ thuật, nhằm đảm bảo tính thống nhất với các mục tiêu của chương trình và phù hợp với thực hành kỹ thuật. Bên cạnh đó, các bên liên quan giúp xác định trình độ năng lực mong đợi, hay tiêu chuẩn của thành quả, cho từng chuẩn đầu ra. Cơ sở lý luận: Việc đặt ra các chuẩn đầu ra cụ thể giúp đảm bảo rằng các sinh viên có được một nền móng/cơ sở phù hợp cho tương lai của họ. Các tổ chức kỹ thuật nghề nghiệp và những người đại diện của doanh nghiệp đã xác định các tố chất chính yếu của những người kỹ sư mới bước vào nghề cả về các lĩnh vực kỹ thuật lẫn nghề nghiệp. Hơn nữa, nhiều cơ quan đánh giá và kiểm định yêu cầu các chương trình kỹ thuật phải xác định các đầu ra của chương trình về các mặt kiến thức, kỹ năng, và thái độ của sinh viên tốt nghiệp của họ. Minh chứng:

sư tốt

nghiệp

viên, cựu sinh viên, và các đại diện doanh nghiệp) phê chuẩn về nội dung và trình độ năng lực TIÊU CHUẨN 3 – CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TÍCH HỢP *

Một chương trình đào tạo được thiết kế có các khóa học kiến thức chuyên ngành hỗ trợ lẫn nhau, có một kế hoạch rõ ràng trong việc tích hợp các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, và kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống Mô tả: Một chương trình đào tạo tích hợp bao gồm các trải nghiệm học tập nhằm giúp sinh viên lĩnh hội được các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống (Tiêu chuẩn 2), đan xen với việc học kiến thức chuyên ngành. Các môn học chuyên ngành hỗ trợ lẫn nhau khi chúng có mối liên hệ rõ ràng giữa các nội dung hỗ trợ và các chuẩn đầu ra liên quan. Một kế hoạch rõ ràng xác định các cách thức trong đó mối liên hệ của kỹ năng và kiến thức đa ngành được tích hợp, ví dụ, bằng cách đối ứng các chuẩn đầu ra cụ thể với các môn học và các hoạt động ngoại khóa cấu thành nên chương trình đào tạo. Cơ sở lý luận: Việc giảng dạy các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, và các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống không nên được xem là một phần bổ sung vào một chương trình đào tạo vốn đã đầy kín, mà là một phần không thể thiếu trong chương trình đào tạo. Để đạt được các chuẩn đầu ra dự định về kiến thức chuyên ngành và các

kỹ năng, chương trình đào tạo và các trải nghiệm học tập cần phải tận dụng kép lượng thời gian có được.Giảng viên đóng một vai trò chủ động thiết kế chương trình đào tạo tích hợp bằng cách đề xuất các mối liên kết chuyên ngành phù hợp, cũng như các cơ hội để đào tạo các kỹ năng cụ thể vào trong lĩnh vực giảng dạy của họ. Minh chứng:

năng cá nhân và giao tiếp, và các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống bên cạnh những kiến thức chuyên ngành kỹ thuật; và khai thác những mối liên kết chuyên ngành phù hợp

ai khoá

trình đào tạo TIÊU CHUẨN 4 – GIỚI THIỆU VỀ KỸ THUẬT

Một môn giới thiệu mang lại khung chương trình cho thực hành kỹ thuật trong việc kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống, và giới thiệu các kỹ năng cá nhân và giao tiếp thiết yếu Mô tả: Môn học giới thiệu, thường là một trong những môn học bắt buộc đầu tiên trong một chương trinh học, cung cấp một khung chương trình cho việc thực hành của kỹ thuật. Khung chương trình này là một phác thảo rộng của những nhiệm vụ và trách nhiệm của người kỹ sư, và việc sử dụng kiến thức chuyên ngành vào việc thực hiện những nhiệm vụ đó. Các sinh viên tham gia vào thực hành kỹ thuật qua các bài tập giải quyết vấn đề và thiết kế đơn giản, cá nhân hay theo nhóm. Môn học còn bao gồm kiến thức về các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, các kỹ năng, và thái độ thiết yếu vào thời điểm bắt đầu chương trình để chuẩn bị cho sinh viên các trải nghiệm kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống nâng cao hơn. Ví dụ, các sinh viên có thể tham gia vào các bài tập theo nhóm nhỏ để chuẩn bị cho họ tham gia vào những nhóm phát triển lớn hơn. Cơ sở lý luận: Các môn học giới thiệu nhắm vào việc khơi dậy ý thích của sinh viên trong, và tăng cường động cơ thúc đẩy họ cho, lĩnh vực kỹ thuật bằng cách tập trung vào sự ứng dụng các chuyên ngành kỹ thuật cốt lõi phù hợp. Sinh viên thường chọn các chương trình kỹ thuật bởi vì họ muốn được kiến tạo đồ vật, và các môn giới thiệu có thể tận dụng ý thích này. Bên cạnh đó, các môn học giới thiệu giúp phát triển sớm các kỹ năng thiết yếu được mô tả trong Đề cương CDIO. Minh chứng:

năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống

các kỹ năng được mô tả trong Tiêu chuẩn 2

chọ lựa, ví dụ, được thể hiện qua các cuộc khảo sát hay qua sự lựa chọn các môn học nhiệm ý về sau. TIÊU CHUẨN 5 – CÁC TRẢI NGHIỆM THIẾT KẾ - TRIỂN KHAI*

Một chương trình đào tạo gồm ít nhất hai trải nghiệm thiết kế - triển khai,

bao gồm một ở trình độ cơ bản và một ở trình độ nâng cao Mô tả: Thuật ngữ trải nghiệm thiết kế - triển khai có nghĩa là một dãy các hoạt động kỹ thuật chính yếu cho sự phát triển các sản phẩm và hệ thống mới. Bao gồm tất cả các hoạt động được mô tả trong Tiêu chuẩn 1 ở các giai đoạn Thiết kế và Triển khai, cộng với những khía cạnh thích hợp của thiết kế khái niệm từ giai đoạn Hình thành Ý tưởng. Các sinh viên phát triển các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống, cũng như khả năng ứng dụng khoa học kỹ thuật, trong các trải nghiệm thiết kế - triển khai được tích hợp vào chương trình đào tạo. Các trải nghiệm thiết kế - triển khai được xem là cơ bản hay nâng cao tùy theo quy mô, độ phức tạp, và trình tự trong chương trình. Ví dụ, các sản phẩm và hệ thống đơn giản hơn sẽ có trong phần sớm hơn của chương trình, trong khi các trải nghiệm thiết kế - triển khai phức tạp hơn sẽ xuất hiện ở những môn về sau này được thiết kế để giúp sinh viên tích hợp kiến thức và các kỹ năng tiếp thu được từ những môn học và hoạt động học tập trước đó. Các cơ hội để hình thành ý tưởng, thiết kế, triển khai, và vận hành các sản phẩm, quy trình, và hệ thống cũng có thể được bao gồm trong các hoạt động ngoại khóa bắt buộc, ví dụ, các đề án nghiên cứu và thực tập bậc đại học. Cơ sở lý luận: Các trải nghiệm thiết kế - triển khai được tổ chức và sắp xếp để khuyến khích có được thành công sớm trong thực hành kỹ thuật. Việc lặp đi lặp lại các trải nghiệm thiết kế - triển khai và các mức độ phức tạp của thiết kế tăng dần sẽ củng cố sự hiểu biết của sinh viên đối với quá trình phát triển sản phẩm, quy trình, và hệ thống. Các trải nghiệm thiết kế - triển khai còn cung cấp một nền tảng vững chắc để từ đó giúp sinh viên hiểu biết sâu hơn các kỹ năng chuyên ngành. Sự nhấn mạnh vào các quy trình kiến tạo những sản phẩm và triển khai trong bối cảnh thực tế tạo cho sinh viên có cơ hội thiết lập mối liên hệ giữa nội dung kỹ thuật họ đang học và những ý thích về chuyên môn và nghề nghiệp của họ. Minh chứng:

- triển khai bắt buộc trong chương trình đào tạo (ví

dụ, là một phần của môn học giới thiệu và môn học nâng cao)

các trải nghiệm thiết kế - triển khai (chẳng

hạn như, làm việc ở phòng thí nghiệm nghiên cứu hay thực tập)

chuyên ngành về sau TIÊU CHUẨN 6 – KHÔNG GIAN LÀM VIỆC KỸ THUẬT

Không gian làm việc kỹ thuật và các phòng thí nghiệm hỗ trợ và khuyến khích học tập thực hành trong việc kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống; kiến thức chuyên ngành; và học tập xã hội Mô tả: Môi trường học tập vật lý hình bao gồm không gian học tập truyền thống, ví dụ, lớp học, giảng đường, và phòng hội thảo, cũng như các không gian làm việc kỹ thuật và phòng thí nghiệm. Các không gian làm việc và phòng thí nghiệm hỗ trợ việc học các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống cùng lúc với kiến thức chuyên ngành. Chúng nhấn mạnh học thực hành trong đó các sinh viên tham gia trực tiếp vào việc học của chính họ, và đem lại các cơ hội cho học tập qua xã hội (social learning), nghĩa là, các môi trường mà sinh viên có thể học hỏi từ nhau và tương tác với các nhóm. Việc tạo ra các không gian làm việc mới, hay tái thiết kế các phòng thí nghiệm hiện có, sẽ thay đổi tùy thuộc vào quy mô của chương trình và các nguồn lực của trường. Cơ sở lý luận: Không gian làm việc và các môi trường học tập khác hỗ trợ học tập thực hành là những nguồn lực cơ bản để học thiết kế, triển khai, và vận hành các sản phẩm, quy trình, và hệ thống. Những sinh viên nào được tiếp cận các công cụ kỹ thuật, phần mềm, và các phòng thí nghiệm hiện đại sẽ có cơ hội phát triển kiến thức, kỹ năng, và thái độ hỗ trợ cho các năng lực kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống. Những năng lực này được phát triển tốt nhất trong các không gian làm việc lấy sinh viên làm trọng tâm, dễ sử dụng, dễ tiếp cận (mở cửa ngoài giờ chính thức), và khuyến khích sự tương tác giữa sinh viên. Minh chứng:

ngoài giờ chính thức), và khuyến khích sự tương tác giữa sinh viên

TIÊU CHUẨN 7 – CÁC TRẢI NGHIỆM HỌC TẬP TÍCH HỢP*

Các trải nghiệm học tập tích hợp đưa đến sự tiếp thu các kiến thức chuyên ngành, cũng như các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, và các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống Mô tả: Các trải nghiệm học tập tích hợp là những phương pháp sư phạm thúc đẩy việc học tập kiến thức chuyên ngành đồng thời với việc học các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, và các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống. Chúng kết hợp các vấn đề kỹ thuật nghề nghiệp thực tế vào trong các bối cảnh mà trong đó chúng tồn tại với

các vấn đề chuyên ngành. Ví dụ, các sinh viên có thể xem xét sự phân tích của một sản phẩm, thiết kế của sản phẩm, trách nhiệm xã hội của người thiết kế ra sản phẩm đó, tất cả trong một bài tập. Các đối tác doanh nghiệp, cựu sinh viên, và các bên liênquan chính yếu khác thường rất hữu ích trong việc đưa ra các ví dụ cho những bài tập này. Cơ sở lý luận: Việc thiết kế chương trình đào tạo và các chuẩn đầu ra, được quy định trong Tiêu chuẩn 2 và 3 tương ứng, chỉ có thể thành hiện thực nếu có được các phương pháp sư phạm tương ứng tận dụng kép được thời gian học tập của sinh viên. Hơn nữa, một điều quan trọng là sinh viên công nhận giảng viên là mô hình gương mẫu về những người kỹ sư chuyên nghiệp, hướng dẫn họ về kiến thức chuyên ngành, các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, và các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống. Với các trải nghiệm học tập tích hợp, giảng viên có thể giúp sinh viên một cách hiệu quả hơn trong việc áp dụng kiến thức chuyên ngành vào thực hành kỹ thuật và chuẩn bị cho họ tốt hơn để đáp ứng các nhu cầu của nghề nghiệp kỹ thuật. Minh chứng:

ng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống, với kiến thức chuyên ngành trong các hoạt động và trải nghiệm học tập

nghiệm học tập tích hợp

doanh nghiệp và các bên liên quan khác trong việc

thiết kế các trải nghiệm học tập TIÊU CHUẨN 8 – HỌC TẬP CHỦ ĐỘNG

Giảng dạy và học tập dựa trên các phương pháp học tập trải nghiệm chủ

động Mô tả: Các phương pháp học tập chủ động thu hút sự tham gia của sinh viên một cách trực tiếp vào các hoạt động tư duy và giải quyết vấn đề. Có ít sự nhấn mạnh hơn về việc truyền đạt thông tin một cách thụ động, nhưng lại nhấn mạnh nhiều hơn vào việc thu hút sinh viên sự tham gia vào khám phá, ứng dụng, phân tích, và đánh giá các ý tưởng. Học tập chủ động trong các môn học dựa trên bài giảng có thể bao gồm các phương pháp như những cuộc thảo luận với bạn học hay trong nhóm nhỏ, làm demo, tranh luận, các câu hỏi về khái niệm, và phản hồi của sinh viên về nội dung họ đang học. Học tập chủ động được xem là trải nghiệm khi sinh viên đảm nhận các vai trò mô phỏng thực hành kỹ thuật nghề nghiệp, ví dụ, các đề án thiết kế - triển khai, mô phỏng, và nghiên cứu tình huống (case studies). Cơ sở lý luận: Bằng việc thu hút sinh viên tham gia vào tư duy về các khái niệm, đặc biệt là các ý tưởng mới, và đòi hỏi một hình thức trả lời công khai nào đó, sinh viên

không chỉ học được nhiều hơn, mà họ còn tự nhận ra được họ học gì và học như thế nào. Quá trình siêu nhận thức này giúp làm tăng động lực của sinh viên để đạt được các chuẩn đầu ra của chương trình và hình thành thói quen học tập suốt đời. Với các phương pháp học tập chủ động, các giảng viên có thể giúp sinh viên tạo dựng mối liên hệ giữa các khái niệm chính yếu và tạo điều kiện thuận lợi áp dụng kiến thức này vàotrong các hoàn cảnh mới. Minh chứng:

quan sát hay các bản tự báo cáo

nh viên đạt được thành tích cao đối với tất cả các chuẩn đầu ra

TIÊU CHUẨN 9 – NÂNG CAO NĂNG LỰC VỀ KỸ NĂNG CỦA GIẢNG VIÊN* Các hành động nâng cao năng lực của giảng viên trong các kỹ năng cá nhân

và giao tiếp, các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống Mô tả: Các chương trình CDIO hỗ trợ cho giảng viên nâng cao năng lực của họ trong các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, và các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống được mô tả trong Tiêu chuẩn 2. Họ phát triển những kỹ năng này được tốt nhất trong các bối cảnh thực hành kỹ thuật nghề nghiệp. Đặc điểm và phạm vi của sự phát triển giảng viên thay đổi tùy theo nguồn lực và chủ ý của các chương trình và các trường khác nhau. Vídụ về các hành động nâng cao năng lực của giảng viên bao gồm: nghỉ phép để làm việc trong doanh nghiệp, hợp tác với những đồng môn trong giới doanh nghiệp trong các đề án nghiên cứu và giáo dục, đưa tiêu chí thực hành kỹ thuật vào điều kiện tuyển dụng và đề bạt, và các trải nghiệm phát triển nghề nghiệp phù hợp trong trường đại học. Cơ sở lý luận: Nếu giảng viên được yêu cầu giảng dạy một chương trình đào tạo có các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống được tích hợp với kiến thức chuyên ngành, như đã mô tả trong các Tiêu chuẩn 3, 4, 5, và 7, thì chính họ cần phải có năng lực trong các kỹ năng này. Nhiều giáo sư kỹ thuật có xu hướng là những chuyên gia trong nghiên cứu và kiến thức cơ sở của chuyên ngành của họ, có rất ít kinh nghiệm trong thực hành kỹ thuật trong các môi trường kinh doanh và công nghiệp thật sự. Hơn nữa, với tốc độ nhanh chóng của các phát minh kỹ thuật đòi hỏi phải cập nhật liên tục các kỹ năng kỹ thuật. Các giảng viên cần phải nâng cao kiến thức và các kỹ năng kỹ thuật của họ để họ có thể cung cấp các ví dụ phù hợp cho sinh viên và cũng đóng vai trò nêu gương mẫu mực cho người kỹ sư đương đại. Minh chứng:

ỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống, ví dụ, thể hiện qua quan sát và các bản tự báo cáo

này

trong chính sách và thực hành đánh giá giảng viên và tuyển dụng

TIÊU CHUẨN 10 – NÂNG CAO NĂNG LỰC GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN

Các hành động nâng cao năng lực của giảng viên trong việc cung cấp các trải nghiệm học tập tích hợp, trong việc sử dụng các phương pháp học tập trải nghiệm chủ động, và trong việc đánh giá học tập của sinh viên Mô tả: Một chương trình CDIO hỗ trợ cho giảng viên nâng cao năng lực của họ trong các trải nghiệm học tập tích hợp (Tiêu chuẩn 7), học tập chủ động và trải nghiệm (Tiêu chuẩn 8), và trong việc đánh giá học tập của sinh viên (Tiêu chuẩn 11). Đặc điểm và phạm vi của các thực hành phát triển giảng viên sẽ thay đổi theo các chương trình và các trường. Các ví dụ về các hành động nâng cao năng lực của giảng viên bao gồm: hỗ trợ cho giảng viên tham gia vào các chương trình phát triển bên trong và bên ngoài trường, tổ chức các diễn đàn để chia sẻ ý kiến và những thông lệ thực hành tốt nhất, và nhấn mạnh vào việc xem xét thành tích và tuyển dụng dựa vào các phương pháp giảng dạy hiệu quả. Cơ sở lý luận: Nếu giảng viên được yêu cầu phải giảng dạy và đánh giá theo những cách thức mới, như đã mô tả trong các Tiêu chuẩn 7, 8, và 11, thì họ cần có được những cơ hội để phát triển và nâng cao những năng lựcnày. Nhiều trường đại học có các chương trình và dịch vụ phát triển có thể sẽ sẵn lòng hợp tác với giảng viên trong các chương trình CDIO. Bên cạnh đó, nếu các chương trình CDIO muốn nhấn mạnh tầm quan trọng của giảng dạy, học tập và đánh giá, họ cần phải cam kết những nguồn lực đầy đủ để giảng viên có thể phát triển trong những lĩnh vực này. Minh chứng:

dụ, thể hiện qua quan sát và các bản tự báo cáo

đánh giá giảng viên và tuyển dụng

TIÊU CHUẨN 11 – ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP*

Đánh giá học tập của sinh viên về các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, và các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống, cũng như kiến thức chuyên

ngành Mô tả: Đánh giá học tập của sinh viên là việc đo lường xem mỗi sinh viên đạt được các chuẩn đầu ra cụ thể tới mức độ nào. Các giảng viên thường tiến hành việc đánh giá này trong phạm vi các môn học của họ. Việc đánh giá học tập hiệu quả dùng nhiều phương pháp khác nhau phù hợp với các chuẩn đầu ra liên quan đến kiến thức chuyên ngành, cũng như các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, và các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống, như được mô tả trong Tiêu chuẩn 2. Những phương pháp này có thể bao gồm các bài thi viết và vấn đáp, sự quan sát thành tích của sinh viên, các mức thang xếp hạng, những sự phản hồi từ sinh viên, bài viết chuyên đề, hồ sơ thành tích cá nhân, và sự đánh giá đồng cấp và tự đánh giá. Cơ sở lý luận: Nếu chúng ta coi trọng các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, và các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống; và đúc kết các kỹ năng này vào trong chương trình đào tạo và các trải nghiệm học tập, thì chúng ta phải có những quy trình đánh giá hiệu quả để đo lường chúng. Những thể loại chuẩn đầu ra khác nhau sẽ đòi hỏi những phương pháp đánh giá khác nhau. Ví dụ, các chuẩn đầu ra liên quan đến kiến thức chuyên ngành có thể được đánh giá với các bài thi vấn đáp và viết, trong khi các chuẩn đầu ra liên quan đến các kỹ năng thiết kế - triển khai tốt hơn là nên được đánh giá bằng sự quan sát được ghi hình lại. Sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau sẽ thích ứng được với nhiều cách thức học tập khác nhau, và làm tăng mức độ tin cậy và giá trị của các dữ liệu đánh giá. Vì vậy, việc xác định thành quả về các chuẩn đầu ra dự định của sinh viên có thể được tiến hành một cách tự tin hơn. Minh chứng:

TIÊU CHUẨN 12 – KIỂM ĐỊNH CHƯƠNG TRÌNH

Một hệ thống kiểm định các chương trình theo 12 tiêu chuẩn này, và cung cấp phản hồi đến sinh viên, giảng viên, và các bên liên quan khác cho mục đích cải tiến lien tục Mô tả: Kiểm định chương trình là sự phán xét giá trị tổng thể của một chương trình dựa trên minh chứng của sự tiến bộ của chương trình theo hướng đạt được các mục tiêu của nó. Một chương trình CDIO nên được kiểm định theo 12 tiêu chuẩn CDIO này. Minh chứng về giá trị tổng thể của chương trình có thể thu thập được qua đánh giá môn học, sự phản hồi của giảng viên, những cuộc phỏng vấn khi bắt đầu tham gia và khi hoàn tất chương trình, báo cáo của những người đánh giá ngoài, các cuộc nghiên cứu

tiếp theo với các sinh viên tốt nghiệp và các nhà tuyển dụng. Minh chứng có thể được báo cáo thường xuyên đến giảng viên, sinh viên, những người quản lý chương trình, cựu sinh viên, và các bên liên quan chính yếu khác. Sự phản hồi này hình thành cơ sở cho các quyết định về chương trình và những kế hoạch cải tiến liên tục. Cơ sở lý luận: Một chức năng chính yếu của kiểm định chương trình là xác định tính hiệu quả và hiệu suất của chương trình trong việc đạt được các mục tiêu dự định. Minh chứng thu thập được trong quá trình kiểm định chương trình còn đóng vai trò là cơ sở cho sự cải tiến chương trình liên tục. Ví dụ, trong cuộc phỏng vấn lúc kết thúc chương trình, phần lớn sinh viên báo cáo rằng họ không thể đạt được một số chuẩn đầu ra nào đó, thì một kế hoạch cần được đề ra để xác định nguồn gốc nguyên nhân, và tiến hành triển khai những thay đổi cần thiết. Hơn nữa, nhiều người đánh giá ngoài và các cơ quan kiểm định yêu cầu kiểm định chương trình một cách thường xuyên và nhất quán. Minh chứng:

thông tin từ sinh viên, giảng viên, những người lãnh đạo chương trình, cựu sinh viên, và các bên liên quan chính yếu khác

ghi nhận lại