Luận án Tiến sĩ Triết học: Triết lý giáo dục Mỹ nửa cuối thế kỷ 20 và ý nghĩa của nó

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:169

Thêm vào BST

Báo xấu

53
lượt xem 11
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận án "Triết lý giáo dục Mỹ nửa cuối thế kỷ 20 và ý nghĩa của nó" làm rõ quá trình hình thành và những nội dung cơ bản của triết lý giáo dục Mỹ nửa cuối thế kỷ 20, trên cơ sở đó, chỉ ra giá trị, hạn chế và ý nghĩa của nó đối với nước Mỹ, đồng thời gợi mở những giá trị tiếp cận cho giáo dục Việt Nam hiện nay.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Triết học: Triết lý giáo dục Mỹ nửa cuối thế kỷ 20 và ý nghĩa của nó

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI LÊ VĂN TÙNG TRIẾT LÝ GIÁO DỤC MỸ NỬA CUỐI THẾ KỶ 20 VÀ Ý NGHĨA CỦA NÓ LUẬN ÁN TIẾN SĨ TRIẾT HỌC HÀ NỘI - 2015
VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI LÊ VĂN TÙNG TRIẾT LÝ GIÁO DỤC MỸ NỬA CUỐI THẾ KỶ 20 VÀ Ý NGHĨA CỦA NÓ Chuyên ngành: Triết học Mã số: 62 22 03 01 LUẬN ÁN TIẾN SĨ TRIẾT HỌC Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS. TS. Nguyễn Tiến Dũng 2. PGS. TS. Nguyễn Đình Tường HÀ NỘI - 2015
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS TS Nguyễn Tiến Dũng và PGS TS Nguyễn Đình Tường. Các số liệu và kết quả nghiên cứu trình bày trong luận án là trung thực, khách quan và chưa từng được công bố bởi tác giả nào trong bất cứ công trình nào khác. Tác giả chịu trách nhiệm về tính xác thực và nguyên bản của luận án. Nghiên cứu sinh Lê Văn Tùng
LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành công trình này, tôi đã nhận được các điều kiện và giúp đỡ của nhiều cá nhân và tổ chức. Trước tiên, tôi xin bày tỏ lời cảm ơn chân thành và sâu sắc tới thầy PGS. TS Nguyễn Tiến Dũng, người luôn quan tâm, hướng dẫn, dạy dỗ, chỉ bảo, chia sẻ, đồng hành cùng tôi hơn 10 năm qua và trong suốt quá trình học tập, thực hiện công trình này. Cảm ơn thầy PGS. TS Nguyễn Đình Tường đã hướng dẫn và đóng góp nhiều ý kiến khoa học quý báu. Nhân đây, tôi cũng xin gửi lời cảm ơn lãnh đạo Trường Đại học Đồng Tháp vì đã cho phép và tạo mọi điều kiện; Cảm ơn Khoa Triết học, Học viện Khoa học xã hội, Viện Triết học đã tạo điều kiện học tập, nghiên cứu và cung cấp tài liệu khoa học. Xin cảm ơn bố mẹ và Thanh, Thảo, Châu đã luôn ủng hộ, tạo mọi điều kiện. Nghiên cứu sính Lê Văn Tùng
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................1 Chương 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI .......................... 5 1.1. Các công trình nghiên cứu về sự hình thành của triết lý giáo dục Mỹ nửa cuối thế kỷ 20. ............................................................................................................................. 5 1.2. Các công trình nghiên cứu về nội dung cơ bản của triết lý giáo dục Mỹ nửa cuối thế kỷ 20. .......................................................................................................................8 1.3. Các công trình nghiên cứu về ý nghĩa của triết lý giáo dục Mỹ nửa cuối thế kỷ 20.................................................................................................................................21 1.4. Đánh giá tổng quan tình hình nghiên cứu đề tài ..................................................24 Chương 2: SỰ HÌNH THÀNH CỦA TRIẾT LÝ GIÁO DỤC MỸ NỬA CUỐI THẾ KỶ 20 ................................................................................................................26 2.1. Những khái niệm cơ bản ......................................................................................26 2.2. Khái quát về giáo dục Mỹ ....................................................................................34 2.3. Những điều kiện, tiền đề hình thành triết lý giáo dục Mỹ nửa cuối thế kỷ 20 ....38 Chương 3: NHỮNG NỘI DUNG CƠ BẢN CỦA TRIẾT LÝ GIÁO DỤC MỸ NỬA CUỐI THẾ KỶ 20 ........................................................................................... 56 3.1. Tư tưởng về vị trí, vai trò của giáo dục ............................................................... 56 3.2. Tư tưởng về mục đích và nội dung giáo dục .......................................................68 3.3. Tư tưởng về phương pháp giáo dục .....................................................................91 3.4. Tư tưởng về nhà trường, nhà giáo và người học ...............................................103 Chương 4: GIÁ TRỊ, HẠN CHẾ VÀ Ý NGHĨA CỦA TRIẾT LÝ GIÁO DỤC MỸ NỬA CUỐI THẾ KỶ 20 .................................................................................115 4.1. Giá trị và hạn chế của triết lý giáo dục Mỹ nửa cuối thế kỷ 20 .........................115 4.2. Những ý nghĩa của triết lý giáo dục Mỹ nửa cuối thế kỷ 20 .............................124 KẾT LUẬN ..............................................................................................................148 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN..............................................................................151 TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................153
1 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Từ sau chiến tranh thế giới thứ 2, nước Mỹ bước vào thời kỳ phát triển tăng tốc về kinh tế và khoa học công nghệ, trở thành một nước chủ nghĩa tư bản phát triển điển hình của thế giới. Thành công này bắt nguồn từ nhiều nguyên nhân, trong đó có nguyên nhân từ việc xây dựng một nền giáo dục vận hành dựa trên một triết lý giáo dục tiến bộ. Sự kiện quan trọng đánh dấu sự ra đời của triết lý giáo dục đó, là việc ban hành Đạo luật Tái điều chỉnh đối với quân nhân năm 1944 (Đạo luật GI Bill), đạo luật này đã hỗ trợ cho 7,8 triệu quân nhân từng phục vụ trong chiến tranh thế giới thứ 2, trong đó có hơn 2 triệu người vào học cao đẳng, đại học, mở ra quá trình đại chúng hóa giáo dục đại học đầu tiên trên thế giới. Chính vì thế, nghiên cứu triết lý giáo dục Mỹ nửa cuối thế kỷ 20 là cần thiết để góp phần nhận diện đầy đủ bản chất của triết lý giáo dục này, nắm bắt ý nghĩa của nó đối với phát triển kinh tế xã hội ở một nước phát triển, đồng thời gợi mở, rút ra một số kinh nghiệm có tính chất tham khảo cho công tác giáo dục của nước ta hiện nay. Các tư tưởng thể hiện triết lý giáo dục Mỹ nửa cuối thế kỷ 20 qua các công trình của các nhà nghiên cứu được trình bày chủ yếu từ góc độ nghiên cứu của các ngành khoa học cụ thể như tâm lý học, giáo dục học, đạo đức học,v.v.. do đó, xét ở góc độ triết học, chúng đã chưa được luận giải, làm sáng tỏ một cách đầy đủ, bởi vì, trước tiên, giáo dục là một hiện tượng xã hội phức tạp, là đối tượng nghiên cứu của nhiều lĩnh vực khoa học và thứ hai là triết lý giáo dục của một quốc gia thường không giới hạn trong khuôn khổ chung của một trường phái, một học thuyết triết học cụ thể, sự thay đổi của chúng phụ thuộc vào chính sách giáo dục qua từng thời kỳ nhằm đáp ứng nhu cầu chỉ đạo thực tiễn giáo dục. Vì thế, nhu cầu khái quát hóa triết học, luận giải, làm sáng tỏ các nội dung của triết lý giáo dục Mỹ nửa cuối thế kỷ 20 và ý nghĩa của nó là một nhu cầu cấp thiết trong sinh hoạt học thuật hiện nay. Bên cạnh đó, ở Mỹ, nửa cuối thế kỷ 20 là giai đoạn diễn ra sự chuyển biến của triết lý giáo dục từ xã hội công nghiệp, hiện đại sang triết lý giáo dục của xã hội hậu công nghiệp, hậu hiện đại, do vậy nghiên cứu triết lý giáo dục Mỹ nửa cuối thế kỷ 20 sẽ cho phép chúng ta nhận diện tinh hoa triết lý giáo dục Việt Nam hiện nay như là cơ sở của việc tiếp thu cả triết lý giáo dục của xã hội công nghiệp và triết lý giáo dục của
2 xã hội hậu công nghiệp, bởi vì nước ta đang thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng nhu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, trong khi các nước phát triển, cụ thể là nước Mỹ, đã bước vào kỷ nguyên hậu công nghiệp, hậu hiện đại. Hơn nữa, trong bối cảnh hiện nay, toàn cầu hóa đã và đang tác động sâu sắc trên tất cả các lĩnh vực của đời sống kinh tế xã hội quốc tế, quá trình này đưa lại điều kiện thuận lợi cho việc giao lưu, tiếp biến giữa các nền văn hóa, triết lý giáo dục với tư cách là tư tưởng về những giá trị nền tảng của tiến trình giáo dục, tức là một thành phần của văn hóa, cũng không nằm ngoài xu thế giao lưu, tiếp biến đó. Do đó, nghiên cứu triết lý giáo dục Mỹ nửa cuối thế kỷ 20 là cần thiết nhằm tăng cường sự hiểu biết lẫn nhau, thúc đẩy sinh hoạt học thuật, tiếp thu tinh hoa giáo dục tiên tiến, tiến tới xây dựng mối quan hệ Đối tác toàn diện giữa Việt Nam và Mỹ. Đối với công tác tư tưởng lý luận ở nước ta hiện nay, việc nghiên cứu văn hóa các nước, các học thuyết phát triển xã hội, tinh hoa giáo dục tiến bộ, ở đây là triết lý giáo dục Mỹ nửa cuối thế 20 trên nền tảng thế giới quan và phương pháp luận của chủ nghĩa Mác - Lênin, là một trong những nhiệm vụ quan trọng nhằm phong phú hóa tư duy lý luận trong điều kiện hội nhập và phát triển hiện nay. Bên cạnh đó, để chủ động chống lại âm mưu “diễn biến hòa bình” và “tự diễn biến” trên lĩnh vực tư tưởng lý luận của các thế lực thù địch, việc nghiên cứu nắm bắt các tư tưởng văn hóa xã hội của nước khác, trong đó có nền giáo dục Mỹ nửa cuối thế kỷ 20 với cốt lõi triết lý giáo dục của nó, là công việc mang tính cấp bách. Từ những lý do nêu trên, tôi chọn đề tài “Triết lý giáo dục Mỹ nửa cuối thế kỷ 20 và ý nghĩa của nó” làm luận án tiến sĩ triết học. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của luận án 2.1. Mục đích nghiên cứu Luận án làm rõ quá trình hình thành và những nội dung cơ bản của triết lý giáo dục Mỹ nửa cuối thế kỷ 20, trên cơ sở đó, chỉ ra giá trị, hạn chế và ý nghĩa của nó đối với nước Mỹ, đồng thời gợi mở những giá trị tiếp cận cho giáo dục Việt Nam hiện nay. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Để thực hiện mục đích trên, luận án tập trung giải quyết những nhiệm vụ cơ bản sau đây:
3 Thứ nhất, trình bày và phân tích quá trình hình thành triết lý giáo dục Mỹ nửa cuối thế kỷ 20. Thứ hai, luận giải, làm rõ những nội dung cơ bản của triết lý giáo dục Mỹ nửa cuối thế kỷ 20. Thứ ba, vạch ra những giá trị, hạn chế của triết lý giáo dục Mỹ nửa cuối thế kỷ 20, chỉ ra ý nghĩa của nó đối với nước Mỹ, nêu ra những giá trị có thể tiếp cận cho giáo dục Việt Nam hiện nay. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu của luận án là triết lý giáo dục Mỹ nửa cuối thế kỷ 20. 3.2. Phạm vi nghiên cứu Trong khuôn khổ của luận án, tác giả tập trung vào bốn nội dung cơ bản nhất của triết lý giáo dục Mỹ nửa cuối thế kỷ 20 đó là tư tưởng vị trí và vai trò của giáo dục, tư tưởng mục đích và nội dung giáo dục, tư tưởng phương pháp giáo dục, tư tưởng nhà trường, nhà giáo và người học. Bốn nội dung cơ bản, nổi bật này trong triết lý giáo dục Mỹ nửa cuối thế kỷ 20 đều được các nhà nghiên cứu quan tâm và khai thác, phản ánh dưới nhiều góc độ và hình thức khác nhau. Tuy nhiên, trong luận án, tác giả chỉ tập trung giới thiệu khái quát quan điểm của các nhà nghiên cứu tiêu biểu viết về đề tài này một cách sâu sắc nhất như John Dewey (Dân chủ và giáo dục), Howard Gardner (Cơ cấu trí khôn, Năm tư duy cho tương lai), John D. Bransford, James Pellegrino, Rod Cocking, Suzanne Donovan (Phương pháp học tập tối ưu, trí tuệ, tư duy, kinh nghiệm, nhà trường), Frank H.T. Rhodes (Tạo dựng tương lai: Vai trò của các Viện đại học Hoa Kỳ), Donald Kennedy (Nghĩa vụ học thuật), Ken Bain (Phẩm chất của những của những nhà giáo ưu tú), Clark Kerr (Các công dụng của đại học), Các văn kiện về cải cách giáo dục ở Mỹ trong Cải cách giáo dục ở các nước phát triển: Cải cách giáo dục ở Mỹ (gồm 4 quyển), Randall Curren chủ biên (Tuyển tập triết học giáo dục), Mary-Lou Breitborde, Louise Boyle Swiniarski (Nguyên tắc giảng dạy và triển vọng: Những nền tảng của giáo dục), Nel Noddings (Triết học giáo dục), Yvonne Raley và Gerhard Preyer chủ biên (Triết lý giáo dục trong kỷ nguyên toàn cầu hóa).
4 4. Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu của luận án 4.1. Cơ sở lý luận Luận án dựa trên cơ sở thế giới quan, phương pháp luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử, những quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lênin trong việc nghiên cứu lịch sử tư tưởng. 4.2. Phương pháp nghiên cứu Luận án sử dụng phương pháp luận nghiên cứu lịch sử triết học. Đồng thời, luận án cũng sử dụng các phương pháp nghiên cứu khác, như phân tích và tổng hợp, thống nhất lịch sử và lôgíc, diễn dịch và quy nạp, so sánh đối chiếu, khái quát hoá. 5. Những đóng góp mới của luận án Thứ nhất, từ những luận điểm của các tác giả từ nhiều góc độ nghiên cứu khác nhau về triết lý giáo dục Mỹ nửa cuối thế kỷ 20, luận án đã hệ thống hóa chúng thành một thể thống nhất về nội dung và hình thức. Thứ hai, luận án trình bày có hệ thống và phân tích chuyên sâu triết lý giáo dục Mỹ nửa cuối thế kỷ 20 qua những nội dung cơ bản của nó như tư tưởng vị trí và vai trò của giáo dục, tư tưởng mục đích và nội dung giáo dục, tư tưởng phương pháp giáo dục, tư tưởng nhà trường, nhà giáo và người học. Thứ ba, luận án đánh giá triết lý giáo dục Mỹ nửa cuối thế kỷ 20 từ lập trường của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử. Thứ tư, luận án đã vạch ra được một số ý nghĩa của triết lý giáo dục Mỹ nửa cuối thế kỷ 20 đối với nước Mỹ. Đồng thời, nêu ra những giá trị gợi mở có tính chất tham khảo đối với công tác giáo dục ở nước ta hiện nay. 6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án Luận án cung cấp những kiến thức đầy đủ và có hệ thống về triết lý giáo dục Mỹ và có thể được sử dụng làm tài liệu cho công việc giảng dạy và nghiên cứu về triết lý giáo dục này. Đồng thời, luận án cũng nêu ra những giá trị gợi mở có tính chất tham khảo cho công tác giáo dục ở nước ta hiện nay. 7. Kết cấu của luận án Ngoài mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và danh mục những công trình đã công bố của tác giả có liên quan đến đề tài luận án, nội dung luận án gồm 4 chương, 13 tiết.
5 Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI Nghiên cứu về giáo dục Mỹ nói chung, triết lý giáo dục Mỹ nửa cuối thế kỷ 20 nói riêng nhận được nhiều sự quan tâm trong những thập kỷ gần đây, dưới đây tác giả tổng quan tình hình nghiên cứu đề tài theo các chủ đề sau. 1.1. Các công trình nghiên cứu về sự hình thành của triết lý giáo dục Mỹ nửa cuối thế kỷ 20. 1.1.1. Các công trình nghiên cứu trong nước Trước tiên là công trình Hợp lưu các dòng tâm lý học giáo dục: Tiểu luận chuyên đề của Phạm Toàn [128]. Mặc dù không đề cập trực tiếp đến triết lý giáo dục Mỹ nửa cuối thế kỷ 20, nhưng khi bàn về sự phát triển của tâm lý học giáo dục, Phạm Toàn đề cập đến lý thuyết nhiều dạng trí khôn của Howard Gardner, một lý thuyết tâm lý học có ảnh hưởng mạnh mẽ đến những chuyển biến của nền giáo dục Mỹ nửa cuối thế kỷ 20, sản sinh ra cách tiếp cận “đa trí tuệ trong lớp học” của trường học Mỹ (Thomas Armstrong). Sau khi giới thiệu khái lược các dạng trí khôn (ngôn ngữ, lôgíc toán, âm nhạc, không gian, tri giác cơ thể ở dạng động, cá nhân), Phạm Toàn cho rằng, các nghiên cứu thấm đẫm tinh thần dân chủ của Gardner đã đi đến những gợi ý giáo dục quan trọng, theo đó “một nền giáo dục đúng đắn cần tôn trọng cách học của học sinh chứ không nên chỉ tập trung vào nguyện vọng cao siêu của người lớn” [128, tr.284]; “tôn trọng học sinh, thay vì tôn trọng cái thiết chế giáo dục lẽ ra phải là nơi thấm đượm tinh thần nhân ái song vô tình lại đã trở thành địa ngục của bạo lực” [128, tr.285]. Tác giả Nguyễn Xuân Xanh trong bài viết “Đại học: Lịch sử một ý tưởng” in trong công trình Kỷ yếu Đại học Humboldt 200 năm (1810-2010): Kinh nghiệm thế giới và Việt Nam [11] cho rằng, ý tưởng Humboldt hay tinh thần đại học nghiên cứu Đức với các tư tưởng cốt lõi như: tự chủ đại học, tự do học thuật, thống nhất giữa giảng dạy và nghiên cứu, đã có ảnh hưởng sâu sắc đến giáo dục đại học Mỹ, đặc biệt là từ sau chiến tranh thế giới 2. Tác giả cũng cho rằng, “cuộc nhập cư ồ ạt vào Hoa Kỳ của hàng nghìn khoa học gia tinh hoa trên nhiều lĩnh vực từ châu Âu lánh nạn chủ nghĩa quốc xã” cũng là một yếu tố sâu xa tác động âm thầm vào tinh thần khoa học và đại học Hoa Kỳ [11, tr.97]. Nguyễn Xuân Xanh cũng cho rằng, đại học Mỹ cũng kế thừa từ truyền thống đào
6 tạo nhân văn của đại học Anh. Tác giả Lâm Quang Thiệp trong bài viết “Humboldt, Hoa Kỳ và đại học Việt Nam in trong công trình vừa nêu, cũng đi đến những nhận xét tượng tự, ông cho rằng, giáo dục đại học Hoa Kỳ không phải là một nền giáo dục đại học “cội nguồn”, “nó chịu ảnh hưởng của GDĐH châu Âu, đặc biệt là của Anh và Đức, nhưng lịch sử phát triển của GDĐH Hoa Kỳ với những sự kiện đặc biệt đã tạo nên các triết lý cơ bản, độc đáo của GDĐH Hoa Kỳ, góp phần hình thành những ý tưởng về tổ chức và quản lý hệ thống GDĐH” [11, tr.295]. Từ góc độ triết học, một số công trình nghiên cứu về triết học Mỹ ở nước ta khi giới thiệu về chủ nghĩa thực dụng cũng bước đầu chỉ ra sự ảnh hưởng của trường phái triết học này, đặc biệt là triết lý giáo dục của John Dewey đến triết lý giáo dục Mỹ nửa cuối thế kỷ 20. Chẳng hạn, trong công trình Triết học Mỹ [24], các tác giả Bùi Đăng Duy và Nguyễn Tiến Dũng khẳng định, học thuyết triết học mang màu sắc Mỹ này, “đã đi hết vào mọi lĩnh vực tinh thần và xã hội của nước Mỹ” [24, tr.146], trong đó có giáo dục thông qua triết lý giáo dục của John Dewey, người khởi xướng trào lưu tân giáo dục ở Mỹ, người xem giáo dục như là tổng hành dinh triết học và triết học như là những định hướng cho cá nhân và xã hội. Trong công trình Chủ nghĩa hậu hiện đại: các vấn đề nhận thức luận [122], tác giả Trần Quang Thái cho rằng, chủ nghĩa hậu hiện đại với cốt lõi nhận thức luận có ảnh hưởng đến sự nảy sinh ý tưởng về một nền giáo dục mới – giáo dục hậu hiện đại. Đề cập đến vấn đề này, tác giả giới thiệu những ảnh hưởng của nhận thức luận hậu hiện đại đến giáo dục Mỹ trên hai phương diện, tâm lý giáo dục (kiến tạo luận) và thực tiễn giáo dục, trong đó ông giới thiệu tư tưởng giáo dục của Stanley Aronowitz và Henry Giroux. Các tư tưởng giáo dục này, phản ánh quá trình chuyển biến từ sự khủng hoảng của hệ chuẩn giáo dục phương Tây vốn được xây dựng theo tinh thần của chủ nghĩa hiện đại sang thời kỳ hậu hiện đại. 1.1.2. Các công trình nghiên cứu ngoài nước Các tác giả Gordon Dryden và Jeannette Vos trong công trình Cách mạng học tập [23] đã chỉ rõ động lực của các thành tựu khoa học và công nghệ hiện đại đến giáo dục. Theo đó, cuộc cách mạng lượng tử, sinh học phân tử, thần kinh học, di truyền học, đặc biệt là cách mạng hệ thống trong đó có công nghệ thông tin và truyền thông, đã làm nảy sinh một cuộc cách mạng trong lĩnh vực giáo dục, một triết lý giáo dục mới ở nửa cuối thế kỷ 20. Hai tác giả khẳng định:
7 Tất cả chúng ta đang trải qua cuộc cách mạng sâu rộng nhất trong lịch sử nhân loại. Cuộc cách mạng gây tác động tới cá nhân, quốc gia, toàn cầu – và trên nhiều phương diện sự tác động đó là vô hạn... cuộc cách mạng này giờ đây đang hội tụ và hợp nhất để làm thay đổi cách chúng ta sống, làm việc, giải trí, dạy học, suy nghĩ và sáng tạo - dù ở bất kỳ độ tuổi nào [23, tr.27]. Trong công trình Phương pháp học tập tối ưu: Trí tuệ, tư duy, kinh nghiệm, nhà trường [136], nhóm các nhà nghiên cứu của Ủy ban Khoa học về Hành vi – Xã hội và Giáo dục, Hội đồng Nghiên cứu quốc gia Hoa Kỳ đã phân tích vai trò của ngành khoa học về tiếp thu kiến thức đối với giáo dục ở Mỹ. Theo đó, bộ môn khoa học liên ngành này đã cung cấp sự hiểu biết đầy đủ hơn về: (1) trí nhớ và cấu trúc của kiến thức; (2) giải quyết và tranh luận vấn đề; (3) những nền tảng ban đầu của việc học; (4) các quá trình điều chỉnh ảnh hưởng đến việc học, trong đó có cả siêu nhận thức; và (5) tư duy biểu tượng nảy sinh ra sao từ nền văn hóa và cộng đồng sinh sống của người học [136, tr.24]. Từ đó làm nảy sinh một triết lý giáo dục với nội hàm mới, ở nửa cuối của thế kỷ 20. Công trình Tuyển tập triết học giáo dục [154] do Randall Curren chủ biên đã tập hợp 45 bài viết của các triết gia giáo dục, trong đó có đề cập và phân tích quá trình vận động cũng như ảnh hưởng của các truyền thống triết học giáo dục từ thời Socrates cho đến các học thuyết triết học giáo dục Mỹ hiện đại như lý thuyết phê phán, triết học phân tích, chủ nghĩa nữ quyền và chủ nghĩa hậu hiện đại. Cũng từ góc độ triết học, Mary - Lou Breitborde và Louise Boyle Swiniarski trong công trình Nguyên tắc giảng dạy và triển vọng: Những nền tảng của giáo dục [152] đã phân tích sự ảnh hưởng của các học thuyết triết học và các triết lý giáo dục đối với giáo dục ở Mỹ nửa cuối thế kỷ 20. Theo các ông, nền giáo dục Mỹ chịu sự ảnh hưởng quan trọng và đa dạng từ hầu hết các học thuyết triết học phương Tây như siêu hình học, nhận thức luận, giá trị học, chính trị học, cũng như các truyền thống triết học của chủ nghĩa duy tâm và chủ nghĩa hiện thực. Đáng chú ý, công trình giới thiệu khái quát về sự ảnh hưởng của các triết lý giáo dục hiện hành trong nền giáo dục Mỹ như: thuyết vĩnh cửu, chủ nghĩa bản chất, chủ nghĩa hành vi, chủ nghĩa tự nhiên lãng mạn, chủ nghĩa hiện sinh, thuyết tái kiến tạo và thuyết khai phóng. Các học thuyết triết học và các triết lý giáo dục đó cung cấp các cơ sở triết học cho việc
8 suy ngẫm và giải quyết những vấn đề quan trọng trong giáo dục như: chương trình giáo dục, học tập, giảng dạy,v.v.. Nhìn chung, các công trình vừa nêu có nhận xét chung là giáo dục ở Mỹ giữ vị trí then chốt trong phát triển kinh tế - xã hội, khoa học và công nghệ và đảm bảo công bằng xã hội và an ninh quốc phòng. Xác định mục đích và nội dung giáo dục ở việc đào tạo năng lực sáng tạo, những cá nhân thành đạt, có các kỹ năng xã hội và sống có trách nhiệm. Coi trọng phương pháp giáo dục thực hành, trải nghiệm, siêu nhận thức, vận dụng và kiến tạo tri thức mới. Vai trò của nhà trường là tạo môi trường học tập phong phú, nhấn mạnh vai trò của nhà giáo, lấy người học làm trung tâm. Mặc dù vậy, các nội dung cơ bản của triết lý giáo dục Mỹ đã chưa được luận chứng một cách chuyên sâu và có hệ thống từ góc độ triết học. 1.2. Các công trình nghiên cứu về nội dung cơ bản của triết lý giáo dục Mỹ nửa cuối thế kỷ 20. 1.2.1. Các công trình nghiên cứu trong nước Về vị trí và vai trò của giáo dục, trong công trình Nghiên cứu triết lý giáo dục một số nước trong giai đoạn hiện nay [99], tác giả Dương Quang Ngọc cho rằng, ở Mỹ, giáo dục được xem là một mối quan tâm quốc gia, trách nhiệm của từng bang và chức năng của từng địa phương, sứ mệnh giáo dục của nước Mỹ là hướng đến hiệu quả – công bằng – an ninh [99, tr.26], không chỉ tạo sự công bằng cho mọi người học mà còn hướng tới sự đảm bảo hiệu quả kinh tế - xã hội và an ninh quốc gia. Tác giả Trần Thị Bích Liễu trong công trình Nâng cao chất lượng giáo dục đại học ở Mĩ: Những giải pháp mang tính hệ thống và định hướng thị trường [84] cũng khẳng định, giáo dục (đại học) ở Mỹ dù rất đa dạng nhưng đều có vai trò quan trọng là “phục vụ mục đích công và đảm bảo quyền lợi của các cá nhân người học” [84, tr.90], đặc biệt là vai trò trụ cột của các đại học nghiên cứu trong việc giúp nước này giữ vị trí dẫn đầu thế giới về khoa học và kỹ thuật, thịnh vượng kinh tế và đảm bảo an ninh quốc phòng. Thông qua việc phân tích quá trình phát triển giáo dục và đào tạo, khoa học và công nghệ gắn với xây dựng đội ngũ trí thức ở Mỹ, công trình Kinh nghiệm của một số nước về phát triển giáo dục và đào tạo, khoa học và công nghệ gắn với xây dựng đội ngũ trí thức của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam [138] cũng khẳng định:
9 Nền giáo dục Mỹ đã góp phần đáng kể cung cấp cho xã hội Mỹ một đội ngũ đông đảo những nhà khoa học, giảng viên cũng như hàng triệu công nhân lành nghề, góp phần quan trọng trong phát triển nền kinh tế Mỹ qua nhiều thời kỳ để trở thành cường quốc kinh tế, giáo dục, khoa học công nghệ trên thế giới [138, tr.229]. Về mục đích và nội dung giáo dục, trước tiên là công trình Nghiên cứu triết lý giáo dục một số nước trong giai đoạn hiện nay của Dương Quang Ngọc [99]. Bàn về mục đích giáo dục, tác giả cho rằng nền giáo dục Mỹ hướng đến việc đào tạo ra những người có khả năng cạnh tranh; có tinh thần tiến lên phía trước, ưa tìm tòi và khám phá và phát triển cá nhân người học. Ông nhận xét: “Triết lý giáo dục Mỹ mang tính nhân văn, dân chủ, phát triển sáng tạo cá nhân và tinh thần tiến lên phía trước, làm nền móng thúc đẩy sự phát triển khoa học, kỹ thuật, góp phần vào sự phát triển nền kinh tế lớn mạnh nhất thế giới” [99, tr.30]. Từ góc độ đo lường và đánh giá trong giáo dục đại học, tác giả Trần Thị Bích Liễu trong công trình Nâng cao chất lượng giáo dục đại học ở Mĩ: Những giải pháp mang tính hệ thống và định hướng thị trường [84] đề cập chuẩn chất lượng giáo dục đại học Mỹ, theo đó, mục đích của giáo dục (đại học Mỹ) thể hiện ở những năng lực mà người học cần đạt được là: sự giàu có về thế giới tri thức, mở rộng tầm nhìn về văn hóa và khoa học, khả năng nhận thức, suy luận lôgíc, đánh giá và phê phán, khả năng phân tích, phê phán, tổng hợp và tranh luận, chuẩn bị cho người học khả năng và sự phản ứng tích cực đối với các ý tưởng, con người, tình huống và các thử thách, trang bị cho sinh viên các trách nhiệm, đồng thời nhận thức rõ ràng về sự thăng trầm của cuộc sống của mỗi cá nhân và của bản thân mỗi người [84, tr.38]. Các bài viết “Đại học Hoa Kỳ” và “So sánh đại học Hoa Kỳ và Việt Nam” của Vũ Quang Việt in trong Kỷ yếu Đại học Humboldt 200 năm (1810-2010): Kinh nghiệm thế giới và Việt Nam [11] chỉ rõ, mục đích của giáo dục đại học ở Mỹ là “đào tạo những cá nhân thành đạt và những công dân có trách nhiệm” [11, tr.274], tác giả cũng cho rằng, các chương trình giáo dục đại học ở Mỹ bắt buộc phải có một chương trình cơ bản, chương trình này thể hiện “mục đích đào tạo những cá nhân có tri thức cơ bản, có phương pháp suy nghĩ và phân tích các vấn đề, có khả năng viết luận văn nghiên cứu” [11, tr.281].
10 Tác giả Phạm Minh Hạc trong công trình Triết lý giáo dục Thế giới và Việt Nam [52] và công trình Từ điển bách khoa Tâm lý học, Giáo dục học Việt Nam [53] thì cho rằng, từ những năm 1980 trở lại đây, triết lý giáo dục của Mỹ nhấn mạnh mục tiêu đào tạo con người sáng tạo, tư tưởng rộng mở, có tinh thần vượt qua thách thức, tư duy uyển chuyển, rút ngắn khoảng cách giữa tri thức và kỹ năng, chú ý giáo dục giá trị, “bổ sung và tăng cường các môn học giúp người học có trải nghiệm, hiểu mình hơn, để mỗi người tự phát huy tác dụng của mình, trong đó có năng lực sáng tạo và tài năng, đồng thời hiểu thế giới hơn, hiểu xã hội hơn” [52, tr.180]. Về phương pháp giáo dục, trong công trình Nghiên cứu triết lý giáo dục một số nước trong giai đoạn hiện nay [99], tác giả Dương Quang Ngọc cho rằng, giáo dục ở Mỹ coi trọng việc tạo điều kiện, tình huống để học sinh thể hiện các ý tưởng cá nhân và đưa ra các giải pháp [99, tr.29]. Trong công trình Đổi mới dạy học theo khoa học giáo dục hiện đại [110], Lê Vinh Quốc khẳng định: Cho đến nay, hệ thống lý luận xuất phát từ Hoa Kỳ được coi là hệ thống lý luận có tầm ảnh hưởng lớn nhất, chính vì sự vượt trội của nó trong việc cụ thể hóa để ứng dụng và thực hành ở các bộ môn mới thuộc khoa học giáo dục, được áp dụng rộng rãi trong mọi quá trình giáo dục ở nhà trường [110, tr.11]. Trong công trình trên, xuất phát từ góc độ giáo dục học, tác giả đã cho rằng, dưới sự ảnh hưởng của những thành tựu tâm lý học, những phương tiện dạy học, các nhà giáo dục ứng dụng các triết lý khác nhau sẽ tạo ra các loại hình dạy học và các phương pháp dạy học khác nhau. Chẳng hạn, theo tác giả, từ những năm 1970 trở lại đây, ở Mỹ xuất hiện nhiều loại hình dạy học khác nhau như: dạy học cá thể hóa, dạy học hợp tác, dạy học theo trình độ, phát triển khả năng và kỹ năng tư duy, dạy học vi tính hóa, dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Cùng cách tiếp cận này, tác giả Phan Trọng Ngọ trong công trình Các lý thuyết phát triển tâm lý người [97] và công trình Cơ sở triết học và tâm lý học của đổi mới phương pháp dạy học trong trường phổ thông [98] đã thông qua việc phân tích các lý thuyết tâm lý học chỉ ra ý nghĩa của nó đối với việc xác định các phương pháp dạy học cụ thể. Về nhà trường, nhà giáo và người học, hầu hết các công trình nghiên cứu ở nước ta đều khẳng định, nhà trường, nhà giáo và người học ở Mỹ rất đa dạng. Cụ thể, trong công trình Nghiên cứu triết lý giáo dục một số nước trong giai đoạn hiện nay [99], tác giả Dương Quang Ngọc cho rằng: “Các trường học ở Mỹ, từ tiểu học đến
11 đại học, đều không có giáo viên chủ nhiệm. Họ tôn trọng tính độc lập tự chủ của học sinh” [99, tr.29], trường đại học được xem là nơi đào tạo nhân tài, nơi nghiên cứu, thực hành và sản xuất ra của cải vật chất. Tác giả Trần Thị Bích Liễu trong công trình Nâng cao chất lượng giáo dục đại học ở Mĩ: Những giải pháp mang tính hệ thống và định hướng thị trường [84] cũng cho rằng, nền giáo dục (đại học) Mỹ có các đặc điểm nổi bật là: rất đa dạng, mang tính tư nhân hóa cao, mang tính chất phi trung ương hóa và định hướng thị trường bậc nhất thế giới, ứng dụng công nghệ thông tin, quyền tự do học thuật, quyền tự chủ và hệ thống chịu trách nhiệm, duy trì giá thành đào tạo [84, tr.49-73]. 1.2.2. Các công trình nghiên cứu ngoài nước Về vị trí và vai trò của giáo dục, trong công trình Cách mạng học tập [23], trên cơ sở phân tích những tác động của các thành tựu khoa học và công nghệ đến giáo dục, Gordon Dryden và Jeannette Vos chỉ rõ, vị trí và vai trò của giáo dục đã có sự thay đổi theo hướng xã hội học tập và học tập suốt đời. Theo các tác giả, cách mạng học tập đã mở ra cơ hội cho sự giải phóng mọi tài năng, bởi không gian mạng đã đưa lại tính toàn cầu mở ra các cơ hội, tính tương tác mở ra sự khám phá, tính dễ dàng chia sẻ đã thúc đẩy sự cộng tác, tính cá nhân mở ra tương lai, tính đồng sáng tạo mở ra sự cách tân, tính tức thời mở ra khả năng di động và khả năng lựa chọn vô hạn do khối lượng thông tin lớn và thường là miễn phí. Khi luận chứng sự vận động về sứ mệnh, mô hình tài trợ và cơ cấu của đại học Mỹ, tác giả Clark Kerr trong công trình Các công dụng của đại học [74] cho rằng, vai trò của giáo dục (đại học) luôn là tạo ra tri thức, tác nhân quan trọng hàng đầu cho nền kinh tế tăng trưởng dựa vào việc sáng tạo, truyền bá và sử dụng tri thức, nền kinh tế tri thức. Trong một công trình khác, công trình Tạo dựng tương lai – Vai trò của các Viện đại học Hoa Kỳ [115], tác giả Frank H.T. Rhodes cũng chỉ rõ, giáo dục, đặc biệt là giáo dục đại học ở Mỹ, “đã trở thành chất xúc tác thầm lặng nhưng quyết định trong xã hội hiện đại, thành tố thiết yếu cho sự vận hành có hiệu quả và sự vững mạnh của xã hội” [115, tr.15-16]. Giáo dục đại học có vai trò nền tảng cho sự thịnh vượng kinh tế quốc gia, cung cấp cho nhiều thế hệ cơ hội vươn tới những sự nghiệp có ý nghĩa, cơ hội phục vụ trong một xã hội tự do, cơ hội tiếp cận những kinh nghiệm, khát vọng và những thành tựu phong phú của loài người, đào tạo những lực
12 lượng lao động, làm phong phú trải nghiệm cá nhân, khai sáng cộng đồng, khơi dậy lương tâm xã hội, trao truyền khả năng và cảm hứng cho các thế hệ. Giáo dục đại học đã tạo dựng tương lai theo nghĩa rộng nhất của từ này. Ở một góc độ khác, trong bài viết “Giáo dục và mức sống” in trong công trình Tuyển tập triết học giáo dục [154], tác giả Christian Barry cho rằng, mặc dù tồn tại nhiều cách hiểu khác nhau về vai trò, giá trị của giáo dục, song giáo dục bao giờ cũng đóng vai trò là phương tiện để nâng cao mức sống đồng thời chuẩn bị cho sự tham gia vào đời sống xã hội [154, tr.457]. Trong bài viết “Bình đẳng và công bằng trong giáo duc” in trong công trình vừa nêu, tác giả Harry Brighouse chỉ rõ thêm, giáo dục còn có vai trò quan trọng trong việc giải quyết vấn đề công bằng xã hội cũng như tính toàn vẹn của gia đình ở Mỹ. Về mục đích và nội dung giáo dục, trước tiên, trong công trình Giáo dục vì cuộc sống – Chuẩn bị cho trẻ em bản lĩnh để đối đầu với những thách thức trong cuộc sống [141], khi phê phán việc tuyệt đối hóa mục đích giáo dục vào chức năng kiếm sống, J. Donald Walters cho rằng, mục đích của giáo dục không chỉ trang bị những kỹ năng thành đạt vật chất, thỏa mãn sự theo đuổi về trí tuệ mà còn là phát triển bản thân thành một con người toàn vẹn và có trách nhiệm. Trong bài viết “Chương trình giảng dạy và năng lực” in trong công trình Sơ lược về các trường học Hoa Kỳ [92], khi bàn về mục đích và nội dung giáo dục (phổ thông) ở Mỹ, E. D. Hirsch Jr chỉ ra rằng, mục tiêu của nền giáo dục dân chủ là đào tạo những người có năng lực, tức khả năng biết chữ và tính toán phổ thông. Để đạt được điều này, theo ông cần xây chú trọng truyền thụ những kiến thức cần thiết thông qua một chương trình giảng dạy chặt chẽ, tích lũy kiến thức trong những cấp học đầu tiên [92, tr.288]. Trong công trình Tạo dựng tương lai – Vai trò của các Viện đại học Hoa Kỳ [115], Frank H.T. Rhodes cho rằng, mục đích của giáo dục (đại học) là người công dân với những phẩm chất thiết yếu như: tinh thần cởi mở với người khác, với khả năng lắng nghe, đọc, quan sát và phân tích một cách thấu đáo, khả năng nói và viết một cách rõ ràng, chính xác; sự tự tin và lòng ham hiểu biết, cùng với những kỹ năng cần thiết để đạt được chúng; ý thức về sự cân đối và về bối cảnh trong thế giới tự nhiên và xã hội; niềm yêu thích sự phong phú và đa dạng của những trải nghiệm và những thể hiện của con người; mức độ tinh thông về mặt tri thức và niềm đam mê
13 trong lĩnh vực mà mình lựa chọn, với ý thức về những giả định, nội dung, những lối tư duy và những mối quan hệ của nó; cam kết đối với trách nhiệm công dân, bao gồm sự tôn trọng và khả năng sống hòa hợp với người khác; ý thức về phương hướng, với kỷ luật tự giác, những giá trị cá nhân và một niềm tin đạo đức cần thiết để có thể theo đuổi phương hướng đó. Trong bài viết “Bản chất và mục đích của giáo dục” in trong công trình Tuyển tập triết học giáo dục [154], Paul Standish chỉ ra tính đa dạng trong quan điểm về mục đích giáo dục, mỗi một triết lý thường đưa lại một hình ảnh về các kỳ vọng ở người có giáo dục. Chẳng hạn, khơi dậy phẩm chất cá nhân; phù hợp với tự nhiên; đào luyện trí tuệ; làm cho con người hạnh phúc hơn, an toàn hơn, bớt u mê, thành kiến; trang bị cho người học các kỹ năng để phục vụ cho nền kinh tế hiện đại, v.v.. Công trình Xây dựng chương trình học: Hướng dẫn thực hành [147] của Jon Wiles và Joseph Bondi cho rằng, có năm triết lý cơ bản làm cơ sở cho sự đề xuất các mục đích giáo dục. Cụ thể, theo các ông, triết lý vĩnh cửu hướng đến mục đích đào tạo con người có khả năng suy luận, phát triển hợp lý; triết lý duy tâm nhấn mạnh việc đào tạo ra những người lý tưởng, học tập những mô hình hành vi gương mẫu; triết lý hiện thực hướng đến việc đào tạo ra con người có khả năng vận dụng, có sự hiểu biết về các quy luật của tự nhiên; triết lý thực nghiệm hướng đến mục đích đào tạo những người có năng lực giải quyết vấn đề; và, triết lý hiện sinh có mục đích đào tạo những cá nhân tự do, có ý thức trách nhiệm [147, tr.81-85]. Ở một chiều cạnh khác, trong bài viết “Từ triết học giáo dục đến triết lý về giáo dục” [164], thông qua việc bàn luận các xu hướng vận động của triết học giáo dục ở Mỹ, Joseph Watras có nhắc đến quan điểm của Maritain, nhà thần học Mỹ về mục đích của giáo dục. Theo đó, mục đích giáo dục là việc nuôi dưỡng trí tuệ, đào tạo những người có “năng lực tự quyết” bằng việc cung cấp cho người họ các kỷ luật truyền thống; một quan điểm khác, của Belenky, nhấn mạnh mục đích giáo dục là việc hỗ trợ sự phát triển của phụ nữ [164, tr.90-91]. Công trình Triết học giáo dục [159] Nel Noddings cũng đề cập tới các quan điểm triết học tiêu biểu khi bàn về mục đích giáo dục. Bà cho rằng, triết gia thực dụng John Dewey và triết gia phân tích người Anh R. S. Peters đều xem giáo dục đồng nghĩa với sự tăng trưởng, tức đưa lại cho người học năng lực tham gia vào đời sống tốt hơn. Bà cũng nhắc tới nội dung của bản Báo cáo các nguyên lý cơ bản (về
14 mục đích giáo dục) của Hội đồng cải cách giáo dục trung học Mỹ năm 1918. Theo đó, mục đích giáo dục của Mỹ thể hiện ở bảy nguyên lý chủ yếu như: “1. Sức khỏe; 2. Năng lực giải quyết vấn đề; 3. Gia đình; 4. Nghề nghiệp; 5. Công dân; 6. Giải trí; 7. Đạo đức” [159, tr.205]. Theo Noddings, các mục đích giáo dục không những phản ánh chính cộng đồng nơi ta đang sống mà còn phản ánh sự theo đuổi hạnh phúc của mỗi cá nhân. Từ góc độ đạo đức học về sự quan tâm, bà cho rằng mục đích của giáo dục chính là hạnh phúc. Cũng trong công trình Nguyên tắc giảng dạy và triển vọng: Những nền tảng của giáo dục [152] của Mary - Lou Breitborde và Louise Boyle Swiniarski đề cập 12 nguyên lý hướng dẫn về bản chất và mục đích của giáo dục ở Mỹ. Cụ thể, 1. giáo dục là một sự nghiệp mang tính đạo đức; 2. giáo dục là một sự nghiệp mang tính chính trị; 3. các trường học công được kết nối với xã hội, nền văn hóa và hoàn cảnh kinh tế xã hội và các cộng đồng mà ở đó họ tìm thấy bản thân mình; 4. mục đích tối cao của giáo dục công là cải thiện cuộc sống trên trái đất cho và vì tất cả mọi người; 5. học sinh Mỹ hưởng lợi từ các nền văn hóa ngày càng phong phú và đa ngôn ngữ trong lớp học của họ; 6. tri thức là sự kiến tạo xã hội; 7. giảng dạy và học tập là quá trình tương hỗ và phụ thuộc lẫn nhau; 8. giảng dạy và học tập cũng là quá trình độc lập; 9. chiến lược giảng dạy và các tài liệu ít quan trọng để dạy học tốt hơn người thầy hoặc cô của bạn; 10. các chương trình học ẩn ngày càng nhiều, nếu không nhiều hơn, quan trọng đối với tương lai của trẻ em như đã nêu ra, hoặc bằng văn bản, chương trình giảng dạy; 11. nhà giáo là tác nhân của sự thay đổi cá nhân và xã hội; 12. giảng dạy là nghề nghiệp cao quý nhất và cần được đối xử với sự tôn trọng cao nhất [152, tr.18-21]. Trong công trình này, các ông cũng đề cập mục đích giáo dục của tám triết lý cơ bản ở Mỹ. Theo đó, thuyết vĩnh cửu chú trọng đào tạo người có khả năng đọc tốt, năng lực theo đuổi nghệ thuật và khoa học; thuyết bản chất quan tâm đến việc tạo ra những người có năng lực làm chủ các kỹ năng cơ bản và những kiến thức cốt lõi vì một cuộc sống tốt đẹp hơn; thuyết hành vi hướng tới đào tạo năng lực quản lý và kiểm soát tình hình cuộc sống; thuyết tự nhiên lãng mạn nhằm mục đích tạo ra những người toàn diện, đạt được tiềm năng tối đa thông qua phát triển các kinh nghiệm phù hợp; thuyết tiến bộ chú trọng đào tạo những người có năng lực tư duy phản biện, giải
15 quyết vấn đề và sáng tạo ý nghĩa; thuyết tái kiến tạo hướng tới việc tạo ra những người có khả năng ủng hộ, giải quyết các vấn đề xã hội, sử dụng kiến thức để ứng phó với những thách thức thay đổi của cuộc sống trong một ngôi làng toàn cầu; thuyết hiện sinh chú trọng tạo ra những người tự chủ, những cá nhân có thể theo đuổi sự tự hiểu biết và tự thực hiện; thuyết khai phóng hướng đến mục đích tạo ra những người có thể đóng vai trò là tác nhân của sự thay đổi, tìm kiếm công bằng cho tất cả mọi người trong xã hội [152, tr.98-99]. Trong bài viết “Chúng ta nên giáo dục người học như thế nào khi những tranh luận hợp lý về văn hóa đang ở thời điểm khắc nghiệt: Khác biệt văn hóa và vai trò của suy luận trong nền giáo dục dân chủ đa văn hóa” in trong công trình Triết lý giáo dục trong kỷ nguyên toàn cầu hóa [160] Harvey siegel cho rằng, các kỹ năng suy luận đóng vai trò quan trọng đối với công dân trong việc tham gia vào các quyết định nơi xã hội dân chủ. Randall Curren trong bài viết “Giáo dục công dân toàn cầu và sự tồn vong” in cùng sách này, cho rằng, cần phải đưa việc giáo dục công dân toàn cầu trở thành một nội dung giáo dục nhằm chuẩn bị cho việc ứng phó với những thách thức của sự suy giảm tài nguyên, quá tải dân số và biến đổi khí hậu. Về phương pháp giáo dục, từ góc độ đạo đức học, trong công trình Nghĩa vụ học thuật [73] Donald Kennedy cho rằng, giảng dạy là một trong những sứ mệnh quan trọng của nhà giáo, đó là quá trình truyền đạt những dữ kiện, huấn luyện viên giúp phát triển kỹ năng, tạo cảm hứng cho cách nhìn sâu sắc và sáng tạo hay dẫn đường chín chắn giúp phát triển tư duy phân tích, người hướng dẫn về mặt chuyên môn [73, tr.116]. Từ góc độ Khoa học về tiếp thu kiến thức, trong công trình Phương pháp học tập tối ưu: Trí tuệ, tư duy, kinh nghiệm, nhà trường [136] các nhà khoa học của Ủy ban Khoa học về Hành vi – Xã hội và Giáo dục thuộc Hội đồng Nghiên cứu quốc gia Hoa Kỳ khái lược ba nguyên lý cơ bản của việc học: Nguyên tắc thứ nhất, học sinh mang theo mình những định kiến về cách thức thế giới hoạt động đến lớp học. Nếu như những hiểu biết ban đầu của chúng không được chú ý thì chúng có thể không nắm được các khái niệm và thông tin mới được dạy, hoặc chúng có thể học những điều mới này với mục đích làm cho được bài kiểm tra, nhưng rồi khi ra khỏi lớp học, chúng sẽ trở lại với những định kiến của mình; Nguyên tắc thứ hai, để phát triển khả năng trong một lĩnh vực đặt câu hỏi, học sinh phải: có một nền tảng sâu về kiến thức đúng, hiểu được sự việc và các ý kiến trong bối cảnh của một khung khái niệm và sắp đặt kiến thức sao cho có