LUẬN VĂN: Một số biện pháp nâng cao hiệu quả kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn GDCD của học sinh ở THPT

Chia sẻ: Nguyen Hai | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:119

Thêm vào BST

Báo xấu

240
lượt xem 79
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu của nhà trường phổ thông Việt Nam hiện nay là đào tạo con người mới, phát triển toàn diện, phù hợp với yêu cầu, điều kiện và hoàn cảnh của đất nước cũng như phù hợp với sự phát triển của thời đại. Mục tiêu của giáo dục phổ thông nước ta đã được cụ thể hoá trong luật giáo dục năm 2005 như sau: “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển...

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: LUẬN VĂN: Một số biện pháp nâng cao hiệu quả kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn GDCD của học sinh ở THPT

LUẬN VĂN: Một số biện pháp nâng cao hiệu quả kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn GDCD của học sinh ở THPT 1
Mở đầu 1. Lí do chọn đề tài Mục tiêu của nhà trường phổ thông Việt Nam hiện nay là đào tạo con người mới, phát triển toàn diện, phù hợp với yêu cầu, điều kiện và hoàn cảnh của đất nước cũng như phù hợp với sự phát triển của thời đại. Mục tiêu của giáo dục phổ thông nước ta đã được cụ thể hoá trong luật giáo dục năm 2005 như sau: “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào công cuộc lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [21; 21]. ở cấp học phổ thông, môn GDCD là một trong những môn học cơ bản góp phần tạo nên nội dung hạy học, giáo dục toàn diện nhân cách học sinh. Nhiệm vụ giáo dục tư tưởng, chính trị, đạo đức và pháp luật cho học sinh được thực hiện ở tất cả các môn học và được thông qua các hình thức giáo dục trong nhà trường. Nhưng chỉ có môn GDCD mới có thể trực tiếp giáo dục cho học sinh những tri thức đó theo một hệ thống xác định và toàn diện. Song thực tế, nhiều nhà trường của chúng ta hiện nay xem môn học này nh ư một môn "phụ". Việc đánh giá học lực, ý thức, thái độ học tập của các em cũng chủ yếu dựa trên kết quả của các môn tự nhiên, các môn chuyên, môn "chính" như văn, toán, ngoại ngữ... Vì sự coi nhẹ đó mà chất lượng học môn GDCD ở nhiều trường không cao. Điều đó không chỉ thể hiện ở điểm số trong sổ điểm mà cả trong suy nghĩ, tình cảm và hành động của các em học sinh. Có lẽ đây cũng là một trong những nguyên nhân góp phần vào sự xuống cấp về đạo đức của một bộ phận không nhỏ thanh niên học sinh hiện nay? 2
Thực trạng trên, theo tôi có nhiều nguyên nhân như: nội dung chương trình GDCD ở phổ thông còn thiếu tính thời sự, phương pháp dạy học chưa phù hợp, phương tiện dạy học quá sơ sài, nghèo nàn không gây được hứng thú học tập cho học sinh... Và một trong những nguyên nhân cơ bản dẫn đến thực trạng trên đó là cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh đối với bộ môn GDCD ở THPT hiện nay. Trong khi đó, giáo dục phổ thông đang yêu cầu đổi mới theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá và đa dạng hóa. Sự đổi mới này đòi hỏi phải tiến hành một cách đồng bộ trên tất cả các khâu của quá trình đào tạo từ mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp giảng dạy, kiểm tra, đánh giá, cơ sở vật chất… Để đánh giá kết quả học tập của học sinh có thể sử dụng nhiều phương pháp khác nhau như quan sát, vấn đáp, trắc nghiệm (tự luận, khách quan). Mỗi phương pháp đều có ưu điểm và hạn chế của nó. Tuỳ theo mục tiêu cụ thể của từng phần, từng bài học mà lựa chọn phương pháp thích hợp. Việc kiểm tra hiện nay chủ yếu là tự luận rất đơn điệu, vì tiêu chí đánh giá chủ yếu là dựa trên khả năng ghi nhớ. Việc kiểm tra, đánh giá như vậy không phản ánh được thực chất năng lực học tập của học sinh và không tạo được hứng thú học tập cho học sinh. Qua quá trình tìm hiểu vấn đề trên, tôi thấy có rất nhiều công trình nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở nhiều cấp học, ở nhiều môn, nhưng đi sâu vào nghiên cứu việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở bộ môn GDCD bậc THPT thì chưa có công trình nghiên cứu nào. Vì vậy, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: "Một số biện pháp nâng cao hiệu quả kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn GDCD của học sinh ở THPT". 2. Mục đích nghiên cứu 3
Trên cơ sở tìm hiểu về lí luận và thực tiễn vấn đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn GDCD, đề tài nhằm đề xuất một số biện pháp tác động tới nội dung, phương pháp, phương tiện kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn GDCD, góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học bộ môn này ở trường THPT Thái Phiên thành phố Hải Phòng. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn GDCD của học sinh trường THPT. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Các biện pháp nâng cao hiệu quả kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn GDCD của học sinh ở trường THPT Thái Phiên thành phố Hải Phòng. 4. Giả thuyết khoa học Vấn đề kiểm tra,đánh giá kết quả học tập môn GDCD có vai trò quan trọng góp phần quyết định chất lượng dạy - học của bộ môn này ở THPT. Nếu vấn đề này được đổi mới với hệ thống các phương pháp, hình thức, phương tiện kiểm tra, đánh phù hợp nó sẽ thực sự trở thành công cụ hữu hiệu cho các nhà quản lí nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo của nhà trường, nâng cao tinh thần chủ động, sáng tạo của giáo viên, tính tích cực học tập, rèn luyện của học sinh ở THPT Thái Phiên nói riêng và các trường THPT nói chung. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 4
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của vấn đề kiểm tra, đánh giá nói chung và các biện pháp nâng cao hiệu quả kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở THPT nói riêng. 5.2. Tìm hiểu thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn GDCD của học sinh ở trường THPT Thái Phiên thành phố Hải Phòng và nguyên nhân của thực trạng đó. 5.3. Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn GDCD ở THPT Thái Phiên thành phố Hải Phòng. 6. Giới hạn đề tài Nghiên cứu những biện pháp tác động đến quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn GDCD của học sinh ở trường THPT thuộc thành phố Hải Phòng. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận Đọc, phân tích các tài liệu có liên quan tới vấn đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. 7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.1. Phương pháp điều tra Lập hai loại phiếu điều: Một mẫu dành cho giáo viên và một mẫu dành cho học sinh. Trong đó mẫu dành cho giáo viên là 25 phiếu, mẫu dành cho học sinh là 200 phiếu. Địa bàn điều tra là trường THPT Thái Phiên thành phố Hải Phòng. 5
7.2.2. Phương pháp quan sát Quan sát các buổi kiểm tra (cả các giờ kiểm tra bài cũ) môn GDCD ở trường THPT Thái Phiên và dự các giờ ngoại khoá ở các lớp. Nội dung quan sát tập trung vào cách thức ra đề, tổ chức kiểm tra, chấm bài, sử dụng công cụ, phương tiện trong kiểm tra. 7.2.3. Phương pháp chuyên gia Hỏi ý kiến các nhà khoa học giáo dục về cách thức kiểm tra, đánh giá môn học như thế nào để nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học. 7.2.4. Phương pháp thống kê toán học Để tính toán, so sánh số liệu trong quá trình nghiên cứu. 7.2.5. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm Tổng kết kinh nghiệm công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở một số trường tiên tiến. 8. cấu trúc luận văn Gồm 3 phần Phần một: Mở đầu Phần hai: 3 Chương Chương 1: Cơ sở lí luận của vấn đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh THPT. Chương 2: Thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn GDCD của học sinh THPT Thái Phiên thành phố Hải Phòng. 6
Chương 3: Một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn GDCD của học sinh THPT Thái Phiên thành phố Hải Phòng. Phần ba: Kết luận và kiến nghị Danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục 7
Chương 1 Cơ sở lí luận về vấn đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh Trung học phổ thông 1.1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề Mọi hoạt động giáo dục đều bắt đầu từ việc xác định mục tiêu và kết thúc bằng đánh giá. Đánh giá có liên quan chặt chẽ với kiểm tra, dựa vào kết quả của kiểm tra và là kết quả của kiểm tra. Do đó kiểm tra, đánh giá thường đi liền với nhau, kiểm tra là để đánh giá và đánh giá phải dựa vào kiểm tra, là mục đích của kiểm tra [18; 56]. Cùng với sự ra đời của lí luận dạy học, lí luận kiểm tra, đánh giá là một phạm trù được các nhà nghiên cứu và hoạt động thực tiễn về giáo dục rất quan tâm vì nó có chức năng quan trọng trong hoạt động giáo dục. 1.1.1. Trên thế giới Thời kỳ tiền tư bản chủ nghĩa (thế kỷ XV - XVIII) lần đầu tiên trong lịch sử giáo dục thế giới, nhà giáo dục Tiệp Khắc J.A.Comensky đã đặt nền móng cho lý luận dạy học ở nhà trường và xây dựng thành một hệ thống vấn đề trong tác phẩm "Lý luận dạy học vĩ đại", trong đó có nêu ý nghĩa, vai trò của kiểm tra, đánh giá quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh, ông lưu ý việc kiểm tra, đánh giá phải căn cứ vào mục tiêu học tập và hướng dẫn học sinh tự kiểm tra, đánh giá kiến thức của bản thân. Về sau các nhà nghiên cứu lý luận dạy học đã phân tích và phát triển lý luận kiểm tra, đánh giá ở các góc độ: vai trò, ý nghĩa, mục tiêu, nội dung, nguyên tắc và phương pháp nhằm đảm bảo tính khách quan của việc kiểm tra, đánh giá. Chẳng hạn nhà giáo dục V.M. Palonsky đòi hỏi: "Đánh giá kiến thức phải thực hiện một 8
quá trình, quá trình đó bao gồm một số yếu tố như: nhận thức đúng mục đích kiểm tra và đánh giá xuất phát từ mục đích dạy học, xác định đúng các bậc thang đánh giá kết quả nắm tri thức của học sinh làm cơ sở cho việc đánh giá khách quan và xác định các hình thức phù hợp". ở Liên Xô cũ và các nước XHCN Đông Âu trước đây đã có nhiều tác giả nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá, song trên thực tế các công trình nghiên cứu chủ yếu bàn về kiểm tra, đánh giá kiến thức học sinh thông qua các hình thức trắc nghiệm truyền thống như kiểm tra vấn đáp hoặc bài viết (trắc nghiệm tự luận) chứ chưa quan tâm đến việc kiểm tra, đánh giá bằng hình thức trắc nghiệm khách quan. Từ thế kỷ XVIII việc nghiên cứu lý thuyết phương pháp trắc nghiệm khách quan đã được bắt đầu và đến đầu thế kỷ XIX đã được triển khai rộng rãi ở các nước kinh tế phát triển như Anh, Pháp, Mỹ, đặc biệt ở Mỹ ngày nay đã đạt được thành tựu rất cao về công nghệ trắc nghiệm [18; 56]. Vấn đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập được các tác giả nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau nhưng tất cả các tác giả đều nhấn mạnh ý nghĩa và tầm quan trọng của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập. Từng bước xây dựng, hoàn thiện cơ sở lí thuyết, cơ sở thực tiễn và quy trình cho kiểm tra, đánh giá kết quả học tập. 1.1.2. ở Việt Nam Kế thừa những thành tựu nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá tri thức học sinh của một số nước trên thế giới, ở nước ta đã có một số công trình nghiên cứu và nhiều bài viết của các tác giả tiêu biểu được đăng tải trên các tạp trí chuyên ngành, các kỷ yếu khoa học trong các cuộc hội thảo cấp quốc gia bàn về kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập của học sinh. Các tác giả Lê Khánh Bằng [1], Hà Thị Đức [6], Trần Bá Hoành [12], Đặng Vũ Hoạt [8]... với các bài viết xoay quanh thực trạng và giải pháp kiểm tra, đánh giá 9
trong giáo dục của nước ta trong vài thập kỷ gần đây như: "Một số vấn đề kiểm tra, đánh giá tri thức của học sinh"; "Đánh giá trong giáo dục"; "Kiểm tra, đánh giá tri thức của học sinh trong lịch sử giáo dục và nhà trường"; "Cơ sở lí luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông". Trong đó tác giả Đặng Vũ Hoạt với bài viết của mình đã trình bày những vấn đề lý luận cơ bản về kiểm tra, đánh giá tri thức kĩ năng, kĩ xảo của học sinh. Với tư cách là người nghiên cứu sâu về lí luận dạy học, tác giả đã trình bày những vấn đề về vị trí, chức năng và các quan điểm kiểm tra, đánh giá tri thức của học sinh dưới góc độ lý luận dạy học hiện nay. Theo tác giả, việc kiểm tra, đánh giá tri thức là một khâu không thể tách rời của quá trình dạy học. Khi tiến hành kiểm tra, đánh giá cần thực hiện tốt chức năng phát hiện- điều chỉnh, chức năng củng cố- phát triển, chức năng giáo dục. Để thực hiện tốt chức năng đó, việc kiểm tra, đánh giá cần tuân theo những nguyên tắc sau: Đảm bảo tính thường xuyên, tính hệ thống, đảm bảo tính toàn diện, tính phát triển và đặc biệt là đảm bảo tính khách quan. Tác giả cho rằng đảm bảo tính khách quan là quan trọng nhất. Nó chẳng những giúp cho việc kiểm tra, đánh giá tri thức mang lại hiệu quả cao mà còn góp phần hình thành và phát triển toàn diện nhân cách của học sinh. Các tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt [9], Bùi Tường, Hà Thị Đức [10], Phó Đức Hoà [12], Trần Thị Tuyết Oanh [22]... đi sâu vào nghiên cứu một cách có hệ thống những cơ sở lý luận chung của vấn đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập. Đây là những công trình nghiên cứu đã chính thức được sử dụng làm giáo trình giảng dạy trong các trường đại học sư phạm. Mặc dù vấn đề kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học đã được sự quan tâm của nhiều nhà khoa học với các khía cạnh khác nhau. Nghiên cứu về vấn đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh thì từ trước tới nay đã có rất nhiều tác giả tham gia, ở các cấp độ như luận văn thạc sỹ hay luận án tiến sỹ đều có cả. Nhìn chung các quan điểm về đánh giá kết quả học tập của học sinh trong nhà trường 10
đều cho thấy: việc đánh giá kết quả học tập của học sinh phải theo một qui trình hợp lí thì mới đạt được tính chính xác, khách quan. Song trong quá trình tìm hiểu vấn đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh, chúng tôi thấy chưa có đề tài nào đi vào nghiên cứu kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của bộ môn GDCD ở THPT. Vì vậy, chúng tôi mạnh dạn chọn vấn đề: "Một số biện pháp nâng cao hiệu quả kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn giáo dục công dân ở trường Trung học phổ thông" làm đề tài nghiên cứu của mình. 1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài 1.2.1. Khái niệm biện pháp Biện pháp là khái niệm được sử dụng rộng rãi trong khoa học giáo dục. Biện pháp là cách làm, cách hành động cụ thể để đi đến một mục đích nhất định. Biện pháp xuất phát từ những giải pháp và sử dụng các phương pháp cụ thể [26]. 1.2.2. Khái niệm hiệu quả Hiệu quả (theo từ điển tiếng Việt) là kết quả như yêu cầu của việc làm, mang lại hiệu quả cao tức là kết quả của quá trình hoạt động đó đạt được ở mức bằng hoặc cao hơn mục tiêu đã đề ra trong khi mức huy động nguồn lực cho hoạt động đó là thấp nhất. Một số nhà khoa học đã luận giải về nội hàm của khái niệm hiệu quả để vận dụng vào việc nghiên cứu từng lĩnh vực cụ thể. Theo tác giả Lê Đức Phúc "Hiệu quả là khái niệm nói lên ảnh hưởng, tác động, hiệu lực hay sự phát huy tác dụng của một hay nhiều nhân tố xuất hiện trước nó" [24]. Hay tác giả Jean Valerien "Hiệu quả quản lí giáo dục được hiểu là mức độ đạt được và phát huy những mục tiêu giáo dục và mục tiêu thao tác quản lí giáo dục đã đề ra trong phạm vi nguồn lực của mình". 11
Như vậy, có nhiều cách hiểu khác nhau về hiệu quả, tuỳ theo từng lĩnh vực và góc độ tiếp cận mà người ta đưa ra khái niệm khác nhau về hiệu quả. Theo chúng tôi hiệu quả là mức độ đạt kết quả của hoạt động so với mục đích dự kiến và cách thức con đường hoạt động tối ưu để đạt kết quả đó và tiếp cận hiệu quả kiểm tra, đánh giá ở góc độ này. 1.2.3. Khái niệm kiểm tra Theo từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học thì kiểm tra được định nghĩa như sau: "Kiểm tra là quá trình sử dụng các công cụ để xem xét sự phù hợp giữa sản phẩm và các tiêu chí đã đề ra về chất lượng hoặc số lượng của sản phẩm mà không quan tâm đến quyết định đề ra tiếp theo". Kết quả của kiểm tra không cho ta giá trị về mặt giải pháp nh ưng nó lại có ý nghĩa đối với đánh giá bởi vì kết quả của kiểm tra là cơ sở để đánh giá. Quá trình đánh giá hàm chứa trong đó cả quy trình kiểm tra [18]. Kiểm tra kết quả học tập của học sinh là quá trình giáo viên thu thập thông tin về kết quả học tập của học sinh. Các thông tin này giúp cho giáo viên kiểm soát được quá trình dạy học, phân loại và giúp đỡ học sinh. Những thông tin thu thập được so sánh với tiêu chuẩn nhất định để làm công tác đánh giá [22; 277]. 1.2.4. Khái niệm đánh giá Về vấn đề đánh giá có rất nhiều tài liệu nghiên cứu và đưa ra nhiều định nghĩa và quan niệm khác nhau. Iean-Marie phát biểu rằng: "Đánh giá có ý nghĩa là thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy để xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này với các mục tiêu định ra ban đầu, nhằm đưa ra một quyết định" [4]. 12
Theo Ralph Tyler, nhà giáo dục và tâm lí học nổi tiếng của Mỹ đã định nghĩa "Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hịên các mục tiêu trong quá trình dạy học" [4]. Theo tác giả Nguyễn Bá Kim thì “ Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc”. Ngoài ra còn rất nhiều các định nghĩa khác nữa, nhưng các định nghĩa này đều thống nhất rằng: Đánh giá là một quá trình được tiến hành có hệ thống để xác định mức độ đạt được của học sinh về mục tiêu đào tạo. Nó có thể bao gồm những sự mô tả, liệt kê về mặt định tính hay định lượng những hành vi (kiến thức, kĩ năng, thái độ) của người học ở thời điểm hiện tại đang xét đối chiếu với những tiêu chí của mục đích dự kiến mong muốn, nhằm có quyết định thích hợp để nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc dạy và học. Kiểm tra và đánh giá là hai quá trình có quan hệ chặt chẽ với nhau. Kiểm tra là để đánh giá, đánh giá dựa trên cơ sở của kiểm tra [22; 278]. Như vậy, kiểm tra và đánh giá là hai công việc có thứ tự và đan xen nhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng về kết quả của quá trình giáo dục để đối chiếu với mục tiêu. Trong thực tế, có thể tiến hành thu thập các thông tin nhưng không đánh giá. Nhưng để đánh giá được phải tiến hành kiểm tra, thông qua kiểm tra mới có thể đánh giá và đánh giá chính là kết quả của kiểm tra. Kiểm tra luôn gắn liền với đánh giá, chúng có mối quan hệ biện chứng với nhau. Đánh giá trong giáo dục là gì? Đánh giá trong giáo dục là một quá trình hoạt động được tiến hành có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt được của đối tượng giáo dục về mục tiêu đã định; nó bao gồm sự mô tả định tính và định lượng kết quả đạt được thông qua những nhận xét, so sánh với những mục tiêu [18]. 13
Trong giáo dục và đào tạo thường áp dụng các loại hình đánh giá cơ bản, tương ứng với chúng có các phương pháp và chuẩn đánh giá (chỉ số đo) nhất định: Các loại hình đánh giá cơ bản thông dụng: * Đánh giá quá trình (sự diễn biến). * Đánh giá đầu vào, đầu ra. * Đánh giá kết quả (sản phẩm). Đánh giá nhà trường theo các chỉ số đo: (1) Quá trình sư phạm tối ưu, tạo cơ sở cho sự phát triển nhân cách người học (thể chất, trí tuệ, lối sống tự lập, có văn hoá, có đạo đức). Theo yêu cầu của bậc học, độ tuổi, thời đại, trong mối quan hệ giữa đầu vào và đầu ra (theo nghĩa rộng) trên cơ sở huy động và tận dụng mọi khả năng có thể có. (2) Hiệu quả ngoài: - Đối với cộng đồng (dân trí, nhân lực, nhân tài, góp phần phát triển cộng đồng). - Đối với địa phương (vai trò hạt nhân, kinh nghiệm tiên tiến, trung tâm khoa học kỹ thuật…). - Đối với ngành (chứng minh quan điểm, định hướng giáo dục đảm bảo liên tục phát triển). Mục đích đánh giá: Đánh giá không có mục đích tự thân. Nó phục vụ cho nhiều mục đích khác nhau: Đánh giá để chứng nhận năng lực, đánh giá để hướng dẫn, điều chỉnh, đánh giá để thúc đẩy, kích thích [18]. 14
Đánh giá không phải là mục đích mà chỉ là phương tiện để đi đến mục đích. Mục đích của đánh giá là để có những quyết định mới đúng đắn và hiệu quả hơn. Mục đích của đánh giá cần đảm bảo ba yêu cầu cơ bản sau [18] *Tính giá trị: Đánh giá phải đúng mục tiêu và nội dung, tính giá trị về nội dung là ưu tiên hàng đầu của mọi cách đánh giá, tức là sự đo lường một mẫu chọn đại diện bao quát được trong phạm vi rộng các kiến thức cần đo theo mục tiêu học tập (về kiến thức, kĩ năng, thái độ). *Tính tin cậy: Mọi cách đánh giá học tập là sự đo lường tính hằng định và chính xác của kết quả kiểm tra, đánh giá, kỹ thuật soạn thảo và chất lượng sử dụng các cách kiểm tra, đánh giá ảnh hưởng tới độ tin cậy. *Tính khả thi: Chọn được hình thức kiểm tra và phương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp với nội dung học tập cần kiểm tra không làm hao phí thời gian, sức lực và tiền của trong quá trình tiến hành kiểm tra, đánh giá mà vẫn đảm bảo các yêu cầu của mục đích đánh giá là đạt được tính khả thi, cũng chính là đạt được tính hiệu quả trong giáo dục. 1.2.5. ý nghĩa và chức năng của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 1.2.5.1. ý nghĩa Kiểm tra, đánh giá là một khâu quan trọng của quá trình dạy học, thông qua kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh giúp cho giáo viên thu được những thông tin ngược từ học sinh, phát hiện thực trạng kết quả học tập của học sinh cũng như những nguyên nhân cơ bản dẫn tới thực trạng kết quả đó. Đó là cơ sở thực tế để giáo viên điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động học của học sinh và hướng dẫn học sinh tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động học của bản thân [22]. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh được tiến hành tốt giúp cho học sinh có cơ hội để ôn tập, củng cố tri thức, phát triển trí tuệ. Đồng thời cũng 15
thông qua kiểm tra, đánh giá mà học sinh có điều kiện để tự kiểm tra về mức đ ộ lĩnh hội tri thức, trình độ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, phương pháp học tập, từ đó có thể tự điều chỉnh cách học. Thông qua kiểm tra, đánh giá kết quả học tập giúp hình thành cho học sinh nhu cầu thói quen tự kiểm tra, đánh giá, nâng cao tinh thần trách nhiệm học tập, rèn luyện tính kỉ luật, tính tự giác và ý chí v ươn lên trong học tập. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập có tác dụng điều chỉnh cách dạy của giáo viên và cách học của học sin h. Trên cơ sở các kết quả thu được qua kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh, các cấp quản lí đưa ra những quyết định đúng đắn, chỉ đạo kịp thời hoạt đ ộng dạy học trong nhà tr ường, đảm bảo chất lượng và hiệu quả dạy học. 1.2.5.2. Chức năng cơ bản [22] Chức năng định hướng: Kiểm tra, đánh giá để dự báo khả năng của học sinh có thể đạt được trong quá trình học tập, đồng thời xác định những điểm mạnh và yếu của học sinh. Kiểm tra, đánh giá cũng làm cơ sở cho việc lựa chọn bồi dưỡng năng khiếu, đồng thời giúp cho giáo viên có thể chọn cách dạy phù hợp với khả năng của học sinh và học sinh có thể lựa chọn con đường học tập, phương pháp, tài liệu, hình thức học tập.v.v... Chức năng chuẩn đoán: Kiểm tra, đánh giá chuẩn đoán nhằm hỗ trợ việc học tập. Kiểm điểm lại quá trình học tập trước đây lại vừa có tính chất thúc đẩy, củng cố, mở rộng và nâng cao chất lượng tri thức. Kiểm tra, đánh giá chuẩn đoán phải được tiến hành thường xuyên nó cung cấp cho người học những tín hiệu ngược chiều về việc học tập của họ, từ đó giúp họ khắc phục những thiếu sót, điều chỉnh cách học cho phù hợp. Chức năng xác nhận: Đánh giá xác nhận cung cấp những số liệu để thừa nhận hay bác bỏ sự hoàn thành hay chưa hoàn thành khoá học, chương trình học hoặc môn học để đi đến quyết định là cấp chứng chỉ, cấp bằng hoặc cho lên lớp.v.v. hoặc nhằm xếp loại người học theo mục đích nào đó, thường được tiến hành sau một giai đoạn học 16
tập. Chức năng này có ý nghĩa quan trọng về mặt xã hội. Đánh giá xác nhận bộc lộ tính hiệu quả của một hệ thống đào tạo. 1.2.6. Yêu cầu đối với kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh [22] Kiểm tra, đánh giá phải đảm bảo tính khách quan: Đánh giá khách quan, chính xác là yêu cầu đòi hỏi của xã hội đối với chất lượng của giáo dục, đánh giá khách quan, chính xác tạo ra yếu tố tâm lí tích cực cho người được đánh giá, động viên người được đánh giá vươn lên. Tính khách quan của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập là sự phản ánh trung thực kết quả đạt được về trình độ nhận thức của học sinh so với yêu cầu của chương trình học. Tính khách quan của kiểm tra, đánh giá đòi hỏi việc xây dựng thang đánh giá phải cụ thể, rõ ràng, đảm bảo phản ánh được chính xác kết quả học tập của học sinh. Kết quả đánh giá đó không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người đánh giá. Để đảm bảo tính khách quan, cần giáo dục cho học sinh ý thức đúng đắn đối với việc kiểm tra, hình thành cho học sinh kĩ năng tự kiểm tra, tự đánh giá một cách đúng đắn để học sinh có thể điều chỉnh cách học của mình, ngăn ngừa thái độ đối phó với việc kiểm tra. Mặt khác kiểm tra, đánh giá đảm bảo khách quan đòi hỏi từ khâu lựa chọn phương pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá, xây dựng câu hỏi, quá trình tổ chức kiểm tra-đánh giá đến việc chấm bài... phải đáp ứng được yêu cầu của lí luận dạy học. Kiểm tra-đánh giá đảm bảo tính toàn diện: Đòi hỏi phải đánh giá đầy đủ các mặt, các khía cạnh cần đánh giá theo yêu cầu, mục đích đặt ra, đánh giá toàn diện cho phép xem xét đối tượng được đánh giá một cách đầy đủ, khách quan, chính xác, tránh sự đánh giá phiến diện. Kiểm tra, đánh giá toàn diện kết quả học tập cần được xem xét đầy đủ về số lượng và chất lượng. Cần tính đến các mặt như: khối lượng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà người học nắm vững; năng lực vận dụng và khả năng sáng tạo; tinh thần thái độ, sự nỗ lực của học sinh. 17
Để kiểm tra, đánh giá đảm bảo tính toàn diện cần phải căn cứ vào mục tiêu dạy học, trên cơ sở đó xác định các nội dung đánh giá sao cho có thể đánh giá đầy đủ các mục tiêu. Kiểm tra-đánh giá đảm bảo tính thường xuyên, có hệ thống: Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh cần phải được tiến hành thường xuyên, có hệ thống, có kế hoạch, đánh giá trước, trong và sau khi học một phần của chương trình, số lần kiểm tra phải đảm bảo đủ để có thể đánh giá chính xác. Đánh giá thường xuyên, hệ thống sẽ cung cấp kịp thời những thông tin ngược cho giáo viên và học sinh, giúp cho giáo viên điều chỉnh liên tục hoạt động dạy, học sinh điều chỉnh hoạt động học nhằm duy trì tính tích cực trong học tập. Để đảm bảo tính toàn diện của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đòi hỏi phải tiến hành kiểm tra, đánh giá ở từng chi tiết học, từng chương, từng học kì, năm học, tạo cho học sinh có ý thức trách nhiệm trong học tập. Kiểm tra, đánh giá thường xuyên, có hệ thống sẽ định kì cung cấp cho cán bộ quản lí giáo dục, cho giáo viên đầy đủ những thông tin để điều chỉnh kịp thời các hoạt động giáo dục, là cơ sở để đánh giá một cách toàn diện. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập phải đảm bảo tính phát triển: Thông qua kiểm tra, đánh giá phải tạo ra được động lực để thúc đẩy đối tượng được đánh giá vươn lên, có tác dụng thúc đẩy những mặt tốt, hạn chế những mặt tiêu cực. Các yêu cầu trên có mối liên hệ với nhau, chúng cần phải được thực hiện đồng thời trong quá trình kiểm tra, đánh giá. 1.3. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trung học phổ thông 1.3.1. Các mức độ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trung học phổ thông 18
Kết quả học tập được thể hiện ở mức độ mà người học đạt được so với các mục tiêu đã xác định hay ở mức độ mà người học đạt được trong tương quan chung với những người cùng học khác. Dù hiểu theo nghĩa nào thì đánh giá kết quả học tập cũng phản ánh kết quả mà học sinh đạt được sau một giai đoạn học tập. Như vậy, đánh giá kết quả học tập của học sinh là đánh giá mức độ hoàn thành các mục tiêu đề ra cho học sinh sau một giai đoạn học tập, các mục tiêu này thể hiện ở từng môn học cụ thể. Đánh giá kết quả học tập là xác định mức độ nắm được kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh so với yêu cầu của chương trình đề ra [22; 277]. Yếu tố cốt lõi nhất trong học tập là phát triển (Học để biết, học để làm, học để cùng nhau chung sống, học để thành người)-UNESCO khuyến cáo về bốn trụ cột giáo dục của thế kỷ XXI. Nh ư vậy, nét bản chất nhất của học tập là sự tiếp nhận kinh nghiệm và giá trị xã hội bằng hoạt động cá nhân trong môi trường xã hội và phát triển kinh nghiệm đó ở chính mình thành thành viên của xã hội. Theo lí thuyết của Benjamin Bloom (được thừa nhận ở hầu hết các nền giáo dục hiện nay) thì quá trình và kết quả học tập luôn bao gồm 3 lĩnh vực [2]. Kiến thức: Bao gồm khả năng ghi nhớ, hiểu, ứng dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Các cấp độ cụ thể là: (1) Biết (gồm ghi nhớ, nhận ra và tái hiện). (2) Hiểu (thông hiểu, diễn đạt theo ngôn ngữ của mình). (3) ứng dụng (vận dụng vào các tình huống khác nhau và vào thực tiễn). (4) Phân tích (tách các thành tố của một kiến thức). (5) Tổng hợp (khái quát từ nhiều thành tố thành một vấn đề lớn). (6) Đánh giá (xem xét toàn bộ quá trình, đưa ra nhận định tổng quát). 19
Kỹ năng: Bao gồm những khả năng hoạt động chân tay, sự phối hợp cơ bắp với các giác quan để thực hiện những hành động trong học tập, lao động và đời sống. Trong nhà trường cần phải rèn luyện cho học sinh các kỹ năng: Đọc, nghe, nói, viết, lao động chân tay, tư duy… (1) Đọc (To thành lời, đọc thầm, đọc đúng chính tả, ngữ pháp, rõ ràng, rành mạch, diễn cảm). (2) Viết (đúng chính tả, ngữ pháp, thể loại, viết đẹp ngắn ngọn, rõ ràng, đầy đủ, hình tượng, cảm xúc). (3) Lao động thủ công, cơ khí (Lựa chọn đúng dụng cụ, thao tác đúng, nhanh, thuần thục, đo đạc, tính toán, giải thích kết quả, bảo quản dụng cụ, giải quyết vấn đề có liên quan). (4) Tư duy (phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượng hoá). Thái độ: bao gồm những đáp ứng về mặt tình cảm đối với các vấn đề có liên quan đến cuộc sống con người với những mức độ biểu hiện khác nhau từ hưởng ứng đến thực hiện. (1) Tiếp thu (rất đồng ý - đồng ý - phân vân - không đồng ý). (2) Đáp ứng (hưởng ứng) (rất cần thiết - khá cần thiết - cần thiết - chưa cần thiết - không cần thiết), cam kết thực hiện. (3) Đánh giá (đánh giá lại các giá trị đúng sai, đánh giá khả năng thực hiện giá trị mới: rất dễ - khá dễ - hơi khó - rất khó). (4) Tổ chức lại hệ thống giá trị mới. 20