Luận văn: NGHIÊN CỨU KĨ THUẬT VIẾT CÂU NHIỄU TRONG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN (MCQ) PHẦN DI TRUYỀN HỌC (SH 12)

Chia sẻ: Carol123 Carol123 | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:111

Thêm vào BST

Báo xấu

118
lượt xem 23
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Trong điều kiện hiện nay, để hoà cùng với sự phát triển như vũ bão của nền văn minh hiện đại, sự phát triển toàn diện của khoa học kĩ thuật trên thế giới, sự tiến bộ vượt bậc của khoa học công nghệ, đó là một thách thức lớn của toàn ngành giáo dục Việt Nam. Nhiệm vụ trước mắt phải tìm được giải pháp hữu hiệu, bước đi hợp lý để đưa nền giáo dục tiến lên tránh được nguy cơ tụt hậu so với các nền giáo dục trong khu vực, đáp ứng nhu cầu nhân lực của nước nhà....

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn: NGHIÊN CỨU KĨ THUẬT VIẾT CÂU NHIỄU TRONG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN (MCQ) PHẦN DI TRUYỀN HỌC (SH 12)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM PHẠM THỊ UYÊN NGHIÊN CỨU KĨ THUẬT VIẾT CÂU NHIỄU TRONG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN (MCQ) PHẦN DI TRUYỀN HỌC (SH 12) LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC THÁI NGUYÊN - 2010 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 1
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM PHẠM THỊ UYÊN NGHIÊN CỨU KĨ THUẬT VIẾT CÂU NHIỄU TRONG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN (MCQ) PHẦN DI TRUYỀN HỌC (SH 12) Chuyên ngành : Lí luận & phƣơng pháp dạy học bộ môn sinh học Mã số: 60.14.10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN PHÖC CHỈNH THÁI NGUYÊN - 2010 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 2
LỜI CẢM ƠN Tôi bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Xin trân trọng cảm ơn ban chủ nhiệm khoa, các thày cô giáo khoa Sinh – KTNN và khoa Sau Đại học đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu tại trường. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trường THPT Chu Văn An Thái Nguyên, Tổ Sinh – công nghệ trường THPT Chu Văn An Thái Nguyên, các đồng nghiệp ở các trường THPT Chuyên, THPT Lương Phú đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm. Xin được cảm ơn những người thân trong gia đình và bạn bè đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này. Thái Nguyên, tháng năm 2010 Tác giả Phạm Thị Uyên Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 3
MỤC LỤC MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1 Chƣơng 1:TỔNG QUAN TÌNH HÌNH VIỆC NGHIÊN CỨU VÀ SỬ DỤNG TRẮC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC ................................... 7 1.1. Lược sử nghiên cứu của khoa học trắc nghiệm ........................................ 7 1.2. Những khái niệm cơ bản về kiểm tra - đánh giá kết quả học tập ............ 16 1.3. Vai trò và xu hướng đổi mới của kiểm tra - đánh giá ............................ 16 1.4. Các nguyên tắc đánh giá ........................................................................ 24 Chƣơng 2: QUY TRÌNH XÂY DỰNG CÂU NHIỄU CỦA TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN (MCQ) TRONG DẠY HỌC PHẦN DI TRUYỀN (SH 12) ....................................................................................... 27 2.1. Phân tích cấu trúc nội dung phần Di truyền học (sinh học 12) ............... 27 2.2. Quy trình xây dựng câu nhiễu của trắc nghiệm khách quan (MCQ) trong dạy học sinh học 12 phần di truyền học ............................................... 29 2.3. Kĩ thuật viết câu nhiễu trong trắc nghiệm khách quan MCQ ................. 33 2.4. Mối liên hệ giữa câu nhiễu với độ khó và độ phân biệt .......................... 43 2.5. Nghiên cứu lí thuyết kiểm định độ khó độ phân biệt của câu nhiễu trong trắc nghiệm khách quan. ...................................................................... 43 2.6. Độ khó và độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm MCQ .......................... 44 2.7. Phương pháp kiểm định độ khó của câu trắc nghiệm MCQ ................... 48 2.8. Phương pháp kiểm định độ phân biệt của câu trắc nghiệm MCQ ........... 48 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................. 52 3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................... 52 3.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................... 52 3.3. Thời gian - Địa điểm - Đối tượng thực nghiệm ...................................... 55 3.4. Cách tiến hành ....................................................................................... 55 BẢNG KẾT QUẢ KIỂM ĐỊNH ĐỘ KHÓ VÀ ĐỘ PHÂN BIỆT CỦA 150 CÂU HỎI MCQ THỰC NGHIỆM ........................................... 57 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ........................................................................ 65 A. KẾT LUẬN ............................................................................................ 65 B. ĐỀ NGHỊ................................................................................................ 66 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 4
DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT VIẾT TẮT ĐỌC LÀ STT Giáo dục 1 GD GD - ĐT Giáo dục – Đào tạo 2 3 GV Giáo viên Học sinh 4 HS KT - ĐG Kiểm tra – đánh giá 5 Trắc nghiệm khách quan 6 TNKQ Nhiễm sắc thể 7 NST 8 MCQ Multiple Choice question Trung học phổ thông 9 THPT Nguyên tắc bổ sung 10 NTBS Sinh học 12 11 SH 12 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 5
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Xuất phát từ quan điểm đổi mới phƣơng pháp kiểm tra đánh giá Trong điều kiện hiện nay, để hoà cùng với sự phát triển như vũ bão của nền văn minh hiện đại, sự phát triển toàn diện của khoa học k ĩ t huật trên thế giới, sự t iến bộ vượt bậc của khoa học công nghệ, đó là một thách thức lớn của toàn ngành giáo dục Việt Nam. N hiệm vụ trước mắt phải tìm được giải pháp hữu hiệu, bước đi hợp lý để đưa nền giáo dục tiến lên tránh được nguy cơ tụt hậ u so với các nền giáo dục trong khu vực , đáp ứng nhu cầu nhân lực của nước nhà. Với tư cách sẽ là yếu tố quyết định cho sự phát triển xã hội, nề n GD cần phải đổi mới để đáp ứng những xu hướng lớn đó. Muốn vậy, GD phải dựa trên bốn trụ cột, đó là: học để bi ết; học để làm; học cùng chung sống; học để tự khẳng định mình[11] . Trong suốt một thời gian dài vừa qua , toàn ngành giáo dục đã và đang thực hiện đ ổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo . Cụ thể đã có rất nhiều hội nghị, hội thảo ở các cấp lãnh đạo Bộ, N gành viết và bàn về các vấn đề đổi mới giáo dục bao gồm: đổi mới về chương trình nội dung, cơ sở vật chất, sách, t hiết bị, kiểm tra đánh giá, cơ chế thi cử...trong đó, kiểm tra đánh giá là một thành tố rất q uan trọng trong quá trình giáo dục nói chung và dạy học nói riêng, đây là một khâu có ý nghĩa q uyết định lớn trong việc nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục. Trang bị cho giáo viên những k ĩ t huật kiểm tra đánh giá là một việc làm cần thiết trong xu thế đổi mới giáo dục hiện nay. Kiểm tra là hình thức và là phương tiện góp phần vào quá trình đánh giá. Thông qua kết quả của các loại bài ki ể m tra, giáo viên sẽ có những thông tin cần thiết để xác định thành tích học tập của học sinh đồng thời
phát hiện những mặt đã đạt được và những mặt chưa đạt được từ đó điều chỉnh qua kiểm tra nhằm thúc đẩy quá trình dạy và học [1]. 1.2. Xuất phát từ thực trạng sử dụng trắc nghiệm khách quan trong dạy học Hiện nay, nhiều nước trên thế giới đã hình thành một số hệ thống phương pháp và kỹ thuật đánh giá có thể sử dụng thích hợp với mục đích, đối tượng đánh giá, điều kiện tiến hành đánh giá. Trong hệ thống đó không thể không kể đến phương pháp trắc nghiệm khách quan (TNKQ). Phương pháp TNKQ đã khắc phục được những nhược điểm của phương pháp tự luận, đáp ứng được yêu cầu cung c ấp thông tin phản hồi một cách chi tiết ở từng thành phần và mức độ kiến thức khác nhau trong một thời lượng nhất định. Ngoài ra, TNKQ còn có thể sử dụng để hướng dẫn và giải quyết các vấn đề ở khâu dạy bài mới, ôn tập, củng cố, nâng cao. Đặc biệt TNKQ còn giúp cho người học tự học, tự KT -ĐG kết quả học tập của mình một cách rất có hiệu quả. Vì vậy, trong những năm gần đây, TNKQ ngày càng phổ biến ở nhiều nước trên thế giới trong đó có Việt Nam. Hiện nay các GV trung học phổ thông nói chung, GV Sinh học nói riêng đều đã áp dụng hình thức kiểm tra TNKQ trong dạy học. Có nhiều dạng câu hỏi TNKQ nhưng dạng câu hỏi nhiều lựa chọn (Multiple Choice Question - MCQ) được sử dụng nhiều hơn cả vì dạng câu hỏi này có nhiều ưu điểm. Tuy nhiên trong thực tế, GV còn gặp nhiều khó khăn mà chủ yếu ở khâu chuẩn bị câu trắc nghiệm. Việc viết câu TNKQ đòi hỏi người GV không chỉ có trình độ chuyên môn sâu mà còn phải nắm được kĩ thuật viết trắc nghiệm. Hiện nay môn học về KT-ĐG chưa được triển khai đồng bộ ở các cơ sở đào tạo GV nên phần lớn GV đều xây dựng câu hỏi một cách tự phát. Đã có rất nhiều sách tham khảo về TNKQ nhưng chưa có sách viết về kĩ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ đặc biệt là kĩ thuật gây nhiễu trong câu TNKQ. Như vậy, việc trang bị cho các GV k ĩ thuật viết câu trắc nghiệm và Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 2
tự kiểm định các câu TNKQ là điều rất cần thiết. Việc làm này không chỉ có tác dụng nâng cao độ giá trị, độ tin cậy của bài trắc nghiệm mà còn góp phần hoàn thiện các bộ đề kiểm tra TNKQ hiện có. 1 .3. Xuất phát từ những ƣu điểm của trắc nghiệm k hách quan t rong dạy học Từ 2006 Bộ Giáo dục đã thực hiện chuyển đổi từ hình thức thi tự luận sang hình thức thi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) trong k ì thi tốt nghiệp THPT, k ì thi đại học và cao đẳng ở một số môn lý, hoá, sinh, anh. Trắc nghiệm khách quan c ó một số ưu điểm sau: Thứ nhất: t hí sinh không thể học tủ Thi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) có ưu điểm là đánh giá phạm vi kiến thức rộng hơn hình thức thi tự luận. Thi tự luận, mỗi câu hỏi, bài tập có thể rơi vào một vấn đề nào đó. Đề bài có tổng hợp đi c hăng nữa vẫn có xác suất “ trúng tủ”. Đề thi TNKQ có t ừ 40 đến 50 câu hỏi có thể phủ kín phạm vi kiến thức của một môn học trong chương trình.Vì vậy thi bằng TNKQ, thí sinh phải học một cách toàn diện k hông được bỏ qua bất cứ kiến thức cơ bản nào có trong c hương trình. Thứ hai: Thí sinh không thể quay cóp Thi TNKQ với phạm vi bao quát rộng của đề thi, thí sinh khó có thể chuẩn bị tài liệu để quay cóp. Các đề thi trắc nghiệm, nếu chỉ nhìn lướt qua thì rất khó phân biệt được sự khác nhau giữa các đề vì sử dụn g các phần mềm đảo đề, máy tính đã giúp xáo trộn thứ tự các câu hỏi trắc nghiệm và các phương án trả lời, thí sinh ngồi gần nhau sẽ nhận được các đề thi khác biệt nhau về mã đề và p hải chọn phương án trả lời hoàn toàn khác nhau. Nếu xây dựng được kỹ thuật viết câu hỏi TNKQ với một câu Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 3
dẫn, thay đổi các câu nhiễu mục tiêu nâng mức độ khó của đề TNKQ thì lại càng rất khó có thể cóp bài của nhau được. Thứ ba: Thí sinh không thể tồn tại may rủi Với một đề thi tự luận còn có thể gặp may rủi do trúng tủ, lệch t ủ. Còn với đề thi TNKQ, may rủi hầu như hoàn toàn không xảy ra. Đối với loại câu trắc nghiệm bốn phương án, nếu chọn ngẫu nhiên xác suất đúng tối đa chỉ được 25%. Nhưng, tần suất trả lời đúng đạt tối đa của xác suất này cũng chỉ là khoảng 25% câu hỏi thì t heo cách chấm điểm TNKQ thông thường với đề thi chuẩn, làm đúng 25% số câu hỏi vẫn sẽ chỉ đạt ở ngưỡng lân cận với điểm không. Thứ tư: Thí sinh không thể ôn thi cấp tốc Thí sinh cần tích lũy kiến thức một cách toàn diện, nắm vững toàn bộ kiến thức cơ bản. M uốn làm như vậy phải học theo kiểu “mưa dầm thấm lâu” chứ không thể d ựa vào luyện thi cấp tốc, nhồi nhét kiến thức trong t hời gian ngắn. Đ ể làm bài thi trắc nghiệm hiệu quả, thí sinh cần rèn l uyện kỹ năng tư duy và khả năng vận dụng kiến thức bởi thi trắ c n ghiệm đòi hỏi thí s inh phải xử lý nhanh hơn khi làm bài trắc nghiệm để tiết kiệm thời gian. Từ những lí do trên, tôi chọn đề tài luận văn là: Nghiên cứu kỹ thuật viết câu nhiễu của trắc nghiệm khách quan (MCQ) trong dạy học sinh học, phần di truyền học (Sinh học 12). 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu kĩ thuật viết câu nhiễu của trắc nghiệm khách quan (MCQ), để góp phần nâng cao chất lượng của bài kiểm tra, trong dạy học sinh học phần di truyền học (SH 12). 3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 4
- Đối tượng nghiên cứu: Kĩ thuật viết câu nhiễu trong trắc nghiệm khách quan (MCQ). - Khách thể nghiên cứu: Quá trình kiểm tra – đánh giá trong dạy học sinh học 12 ở trường THPT. 4. Giả thuyết khoa học Nếu xác định được kĩ thuật viết câu nhiễu sẽ làm thay đổi độ khó độ phân biệt của câu TNKQ. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận về kỹ thuật viết câu trắc nghiệm khách quan (MCQ) đặc biệt là các phương án nhiễu trong dạy học sinh học. - Phân tích mối quan hệ giữa câu nhiễu với câu dẫn và đáp án đúng để thấy được vai trò của k ĩ thuật gây nhiễu liên quan đến độ khó độ phân biệt của trắc nghiệm khách quan (MCQ). - Đề xuất kĩ thuật viết các câu nhiễu (mồi nhử) của câu trắc nghiệm khách quan MCQ phần di truyền học (Sinh học 12) - Thực nghiệm sư phạm để kiểm t ra kết quả nghiên cứu. 6. Giới hạn nghiên cứu - Nghiên cứu kĩ thuật xây dựng câu nhiễu của trắc nghiệm khách quan MCQ trong dạy học sinh học phần di truyền học (Sinh học 12). 7. Những đóng góp mới của luận văn - Bước đầu xây dựng kĩ thuật viết câu nhiễu, phân tích mối liên hệ giữa câu nhiễu với câu dẫn và câu đáp án đúng của câu hỏi TNKQ (MCQ) trong dạy học sinh học. Từ đó có thể áp dụng rộng rãi cho tất cả các môn học khác ở trường THPT khi áp dụng TNKQ (MCQ) trong kiểm tra đánh giá. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 5
8. Phƣơng pháp nghiên cứu *Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu một số văn bản nghị quyết của Đảng và Nhà nước, Bộ GD- ĐT về chương trình SGK nói chung và môn sinh học nói riêng ở bậc THPT. - Nghiên cứu các văn bản quy định về kiểm tra đánh giá học sinh THPT của Bộ GD-ĐT. - Tham khảo các giáo trình, các luận án, luận văn, các bài báo và các tài liệu có liên quan đến trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá . - Nghiên cứu nội dung chương trình SGK sinh học bậc THPT nói chung và sinh học 12 nói riêng. * Phƣơng pháp điều tra sƣ phạm Sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu tình hình sử dụng hình thức kiểm tra TNKQ và các câu trắc nghiệm dạng MCQ trong dạy học sinh học 12. * Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của phương án đề xuất. * Phƣơng pháp thống kê toán học Thu thập số liệu, sử dụng toán thống kê p hân tích số liệu và rút ra kết luận. Chƣơng 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ SỬ DỤNG TRẮC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 6
1.1. Lƣợc sử nghiên cứu của khoa học trắc nghiệm 1.1.1. Tình hình nghiên cứu và sử dụng trắc nghiệm trên thế giới Theo nghĩa chữ Hán, "trắc" có nghĩa là "đo lường", "nghiệm" là "suy xét", "chứng thực"[47 ]. Các phương pháp đo lường và trắc nghiệm lần đầu tiên được tiến hành vào thế kỷ XVII - XVIII trong lĩnh vực Vật lý- Tâm lý học, sau đó là ngành Động vật học ở châu Âu. Ban đầu, các nhà nghiên cứu chú trọng các phép đo liên quan đến thính giác, thị giác, tốc độ phản xạ, sau đó mới nghiên c ứu đến thời gian và tốc độ nhận thức. Francis Galton là người đầu tiên quan tâm đến vấn đề đặc tính cá nhân có di truyền hay không. Francis Galton nghiên cứu cuộc đời của những người Anh xuất chúng và trong cuốn sách “Thiên tài cha truyền con nối” , ô ng đã cố gắng chứng minh rằng các đặc điểm cá nhân là di truyền được. Nhằm chọn lọc những con người sẽ làm cha mẹ tốt nhất, Galton đã triển khai các trắc nghiệm để đo các đặc điểm của con người, các đặc điểm này có thể được xem như những chỉ số về độ ưu việt. Ôn g đã gọi những trắc nghiệm này là trắc nghiệm về trí tuệ. Tuy nhiên, theo E.Thorm Dike - người đầu tiên đã dùng TNKQ như là một phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ HS [15],[22],[44]. Năm 1904, Alfred Binet (nhà tâm lý học người Pháp ) được giới lãnh đạo nhà trường ở Paris yêu cầu xây dựng một phương pháp để xác định những trẻ em bị tàn tật về mặt tâm thần mà không thể tiếp thu gì theo cách dạy bình thường ở nhà trường. Cách tiếp cận của Binet rất trực tiếp. Các câu hỏi trong bài trắc nghiệm mà ông xây dựng yêu cầu những kĩ năng tổng quát, cách lập luận thông thường và một kho những thông tin chung cho câu trả lời. Vào năm 1910, trắc nghiệm của Binet được dịch ra để dùng ở Mỹ. Đến năm 1916, Lewis Terman (Đại học Stanford) đã dịch và Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 7
soạn các bài trắc nghiệm của Binet sang tiếng Anh, từ đó trắc nghiệm trí thông minh được gọi là trắc nghiệm Stanford – Binet[12],[22],[36]. Năm 1919 - 1920 các trắc nghiệm thành quả học tập phát triển rất nhanh chóng. Đến năm 1940, ở Mỹ đã có nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng để đánh giá thành tích học tập của HS. Khoa học đo lường trắc nghiệm đã bước thêm một bước dài trong lịch sử phát triển của mình khi việc chấm bài trắc nghiệm được thực hiện bằng máy tính IBM, vào năm 1935. Từ năm 1926-1931, một số nhà sư phạm tại Matxơcơva, Kiep, Lêningrat đã dùng trắc nghiệm để chẩn đoán đặc điểm tâm lý cá nhân và kiểm tra kiến thức HS. Nhưng do quá tin vào giá trị của bài trắc nghiệm, không thấy hết được các nhược điểm của việc áp dụng máy móc nên đã thu được kết quả không t heo ý muốn. Một thời gian dài sau đó, nhiều người đã nghi ngờ, thậm chí phản đối việc dùng trắc nghiệm. Ngày 4/9/1936, BCHTƯ Đảng Cộng Sản Liên Xô đã chính thức phê phán việc dùng trắc nghiệm. Sau này, khi nhận thức đã thay đổi, năm 1963, việc dùng trắc nghiệm trong trường học để kiểm tra kiến thức của HS mới được phép phục hồi. Việc nghiên cứu kết quả của phương pháp trắc nghiệm đã trở thành một đề tài lớn của Viện hàn lâm Sư phạm Liên Xô với nhan đề: “Trình độ kiến thức, khả năng kĩ xảo của học sinh và cá c phương pháp khắc phục, ngăn ngừa tình trạng học không tiến bộ và lưu ban” do E.I.Monetzen chủ trì. Ngoài ra, nhiều công trình nghiên cứu TNKQ về các lĩnh vực khoa học GD khác nhau đã được công bố [15],[23]. Ở Mỹ, với việc thành lập một số tổ chức dịch vụ trắc nghiệm đã hình thành nên một ngành công nghiệp trắc nghiệm và đã đem lại cho nền kinh tế Mỹ hàng trăm triệu USD mỗi năm. Chẳng hạn như ETS (Educational Testing Service) là một tổ chức dịch vụ trắc nghiệm nổi tiếng ở Mỹ với các sản phẩm như TOELF, SAT, GMAT… phục vụ cho nhu cầu đánh giá GD Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 8
cho cá nhân, trường học và các cơ quan ở gần 200 quốc gia. Hàng năm, ETS thiết kế và tổ chức triển khai hơn 12 triệu lượt trắc nghiệm trên khắp thế giới. Bên cạnh đó còn có nhiều nghiên cứu, khảo sát về kỹ thuật đo lường trong GD bằng TNKQ kết hợp xử lý trên máy vi tính các số liệu thu được nhằm đánh giá chính xác kết quả học tập. Nhiều công trình đã được công bố trong đó các tác giả đi sâu phân biệt rõ từng loại trắc nghiệm, ưu -nhược điểm, vai trò, tiêu chí, nguyên tắc và kỹ thuật xây dựng từng loại trắc nghiệm, cách tính toán độ khó, độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm, độ giá trị, độ tin cậy của bài trắc nghiệm…Không chỉ phát triển ở các nước Âu, Mỹ, TNKQ cũng đang trở nên chiếm ưu thế ở các nước châu Á. Các nước Hàn Quốc, Trung Quốc, Thái Lan từ những năm 1970 đã dùng đề thi TNKQ trong kỳ thi tuyển sinh vào đại học. Nhật Bản thì dùng TNKQ từ những năm 1990 và cho đến nay, theo “ trung tâm quốc gia tuyển sinh đại học” thì đề thi chung cho tất cả các trường được soạn hoàn toàn theo hình thức TNKQ [27],[44]. Tại các kỳ thi Olimpic Sinh học Quốc tế trong những năm gần đây, c âu hỏi TNKQ được sử dụng ở cả nội dung lý thuyết và thực hành. Trên t hế giới hiện nay nhiều nước như: Anh, Úc, Bỉ, Hà Lan , Hàn Quốc. .. đã c ải tiến việc thực hiện TNKQ bằng cách gắn với công nghệ Tin học, cài đ ặt chương trình chấm điểm, xử lý kết quả … Vì vậy phương pháp TNKQ càng có nhiều ưu thế, nhất là đối với các chương trình tự học, đ ào tạo từ xa. 1.1.2. Tình hình nghiên cứu và sử dụng trắc nghiệm ở Việt Nam Ở Miền Nam từ những năm 1950, TNKQ đã rải rác áp dụng trong các trường học. Đến năm 1956 - 1960, trong các trường học đã sử dụng rộng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 9
rãi hình thức thi TNKQ ở bậc học THPT, sớm nhất là trong môn Sinh học. Một số tác giả tiêu biểu như: Lê Qua ng Nghĩa (1963) với “Trắc nghiệm vạn vật lớp 12”; Phùng Văn Hướng (1964) với “Phương pháp học và thi vạn vật lớp 12”; Dương Thiệu Tống với “Trắc nghiệm & đo lường t hành quả học tâp”. Người đầu tiên đưa trắc nghiệm và thống kê giáo dục vào giảng dạy cho các lớp cao học, tiến sĩ giáo dục ở Sài Gòn là giáo sư Dương Thiệu Tống. Như vậy, khoa học đo lường trắc nghiệm chính thức được đưa vào chương trình đào tạo GV. Ngoài ra, với sự tham gia của một số chuyên gia được đào tạo ở Mỹ về lĩnh vực này nên có khá nhiề u vấn đề được nghiên cứu. Năm 1974, kỳ thi tú tài toàn phần đã được thi bằng TNKQ dạng MCQ. Sau năm 1975, hình thức thi trắc nghiệm MCQ còn được một số trường Tiểu học và Trung học áp dụng nhưng việc triển khai không đều và có nhiều tranh luận nên không ti ếp tục áp dụng. M iền Bắc TNKQ được nghiên cứu và triển khai muộn hơn so với M iền Nam. Giáo sư Trần Bá Hoành là người nghiên cứu sớm nhất về l ĩnh vực này. Giáo sư là người đầu tiên sử dụng thuật ngữ “Test” để nói đ ến TNKQ. Năm 1971 giáo sư đã biên soạn các câu hỏi và áp dụng trắc n ghiệm vào việc kiểm tra của HS và thu được một số kết quả. Năm 1 991 - 1 995 giáo sư đã chính thức đưa bộ câu hỏi TNKQ về di truyền và t iến hoá vào sách giáo khoa lớp 12 chương trình chuyên ban của Ban k hoa học tự nhiên. Với mục đích t húc đẩy việc sử dụng TNKQ trong k iểm tra đánh giá ở bậc phổ thông, giáo sư đã biên soạn những tài liệu đ ề cập đến những kĩ thuật cơ bản nhất của việc xây dựng, thử nghiệm và ứng dụng TNKQ. Các tài liệu này góp phần giúp GV phổ thông tiếp c ận với phương p háp s ử dụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá [1 4 ],[1 5 ]. N hìn chung cho đến thập niên 90 của thế kỉ XX, sự phát triển của k hoa học đo lường trắc nghiệm trong GD tại Việt Nam vẫn còn hạn chế. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 10
Đ ể khắc phục tình trạng trên, Vụ Đại học, Bộ GD&ĐT đã mời một số c huyên g ia từ nước ngoài sang tổ chức hội thảo, xuất bản sách, mặt k hác cử một số cán bộ đi học ở nước ngoài về khoa học này. Cho đến nay đã có hàng chục tiến sĩ hay thạc sĩ về lĩnh vực có liên quan. Đ ặc b iệt nhất là vào tháng 7/1996, kỳ thi tuyển sinh vào đại h ọc thí điểm b ằng phương pháp TNKQ đã được tổ chức tại Đại học Đà Lạt. Tiếp đó, năm 1998 là trường Đại học Tây Nguyên, Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh cũng tổ chức thi bằng hình thức này cho khối B …Trong t hời gian này nhiều tài liệu của một số tác g iả về xây dựng và sử dụng TNKQ đã được xuất bản như: Trần Bá Hoành; Lê Đức Ngọc; Nguyễn Phụng Hoàng; Võ Ngọc Lan; Nghiêm Xuân Nùng; Lê Văn Hảo… Cùng với sự phát triển của khoa học đo lường trắc nghiệm trên thế giới, yêu c ầu n hiệm vụ đề ra cho GD Việt Nam tr ong giai đoạn hiện nay, những năm gần đây TNKQ thực sự được quan tâm. Điều này thể hiện qua việc TNKQ không chỉ được sử dụng trong tuyển sinh đại học, cao đẳng mà ở c ác trường THPT cũng áp dụng hình thức này. Cục khảo thí và kiểm đ ịnh chất lượng GD đ ược ra đ ời vào năm 2003 , với chức năng cải tiến t hi cử và đánh giá chất lượng GD , đ ánh dấu sự quan tâm và bước đầu p hát triển của l ĩnh vực k hoa học này trong đánh giá GD ở Việt Nam . Trong những năm gần đây, c ó thể k ể đến một số nghiên cứu như: Trần Thị Tuyết Oan h (2000) với quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ và câu tự luận ngắn trong KT - Đ G kết quả học tập môn Giáo dục học; Nguyễn Minh Hà xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong KT - Đ G kết quả học tập phần Tế bào học; Trần Sỹ Luận xây dựng câu hỏi t rắc nghiệm để dạy học phần Sinh thái học lớp 11; Phan Thị Thu Hiền s ử dụng câu hỏi MCQ để góp phần nâng cao chất lượng học tập của h ọc sinh THPT [2 2 ] . H ầu hết những luận án, luận văn này chỉ tập t rung vào việc xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ mà Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 11
c hưa đề cậ p đến vấn đề k ỹ thuật viết câu nhiễu t rong t rắc nghiệm k hách quan, c hưa đưa ra p hân tích mối tương quan giữa câu nhiễu với c âu dẫn để thay đổi mức độ yêu cầu về độ khó độ phân biệt của câu h ỏ i. Đ ó c ũng là nguyên nhân c ủa tình trạng s ử dụng câu hỏi TNKQ một c ách tự phát như hiện nay. Vào năm 2005, Vũ Đình Luận đã nghiên cứu “Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắ c nghiệm khách quan MCQ để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn di truyền ở các trường cao đẳng sư phạm”. Trong luận án này, tác giả đã đề xuất quy trình xâ y dựng câu hỏi MCQ cho giáo trình Di truyền học ở cao đẳng sư phạm, trong đó đã xây dựng được 882 câu hỏi MCQ đã được kiểm định là đạt tiêu chuẩn về định lượng và định tính, độ tin cậy cao. Bằng việc đề xuất quy trình sử dụng câu hỏi MCQ ở khâu nghiên cứu tài liệu mới trong q uá trình dạy môn Di truyền học ở CĐSP và xây dựng quy trình hướng dẫn sinh viên xây dựng câu hỏi MCQ cho môn Di truyền học ở Sinh học 9, tác giả đã đề xuất quy trình rèn luyện các kĩ năng xây dựng câu hỏi MCQ cho các GV tương lai[22 ]. Tuy nhiên, công trình này mới chỉ đề cập đến đối tượng là sinh viên các trường cao đẳng sư phạm và c ũng chỉ tập trung vào kĩ thuật viết câu trắc nghiệm. Như vậy, với đối t ượng là các GV phổ thông thì các nghiên cứu v ề TNKQ v ẫn chưa p hổ biến , trong thực tế g iảng dạy thì đây là một vấn c ần được quan t âm nghiên cứu . 1.2. Những khái niệm cơ bản về kiểm tra - đánh giá kết quả học tập 1.2.1. Khái niệm về “kiểm tra” Trong dạy học, k iểm tra thuộc phạm trù phương pháp, nó giữ vai trò liên hệ ngược trong hệ điều hàn h quá trình dạy học, nó cho biết những Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 12
thông tin về kết quả vận hành, góp phần quan trọng quyết định cho sự điều khiển tối ưu của hệ. Nếu việc kiểm tra được tiến hành thường xuyên, nghiêm túc thì việc học tập của HS sẽ tốt hơn [1]. Từ điển tiếng Việt “kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét”[37]. Theo GS Trần Bá Hoành: “kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá” , có ba hình thức kiểm tra: kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ và kiểm tra tổng kết [14],[15]. Theo nhóm tác giả Ngọc Bằng trình bày tại diễn đàn mạng Giáo dục thì quan niệm “kiểm tra là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lý luận dạy học cơ bản. Kiểm tra có ba chức năng, bộ phận liên kết, thống nhất, thâm nhập vào nhau, đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh”, “kiểm tra có vai trò liên hệ ngược trong quá trình dạy học, nó cho biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá trình học của trò, từ đó có những quyết định cho sự điều khiển tối ưu của thầy và trò” [5]. Theo Vũ Đình Luận: “kết quả kiểm tra cung cấp thông tin phản hồi từ người học về hiệu quả nhận thức, kết quả của dạy học. Mục tiêu c ủa kiểm tra là thu nhận những thông tin về kết quả dạy học, có thể kiểm tra để đánh giá hoặc khô ng đánh giá” [22]. Theo Vũ Đức Lưu: “ kiểm tra là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, nó có vai trò liên hệ ngược trong dạy học và có ba chức năng là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh.Việc kiểm tra cần diễn ra thường xuyên hàng ngày và tuỳ mục đích kiểm tra mà có thể đánh giá hay không đánh giá ”[26]. 1.2.2. Khái niệm về “đánh giá” Theo tiến sĩ Patrick Griffin (Trường đại học ACER - Australia) thì: đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc xác định giá trị của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, một mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 13
cách thức đưa ra nhằm đạt tới mục đích nhất định. Theo GS Trần Bá Hoành: “đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc dựa vào phân tích những thông tin thu thập được, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc”[14],[15]. Theo Vũ Thị Phương Anh: “đánh giá là quá trình thực hiện một cách có hệ thống việc thu nhập, phân tích và diễn giải thông tin nhằm xác định phạm vi đạt được những mục tiêu đào tạo ở học viên” [2]. T óm lại k hái niệm “đánh giá” của các tác giả vẫn có nhữn g điểm c hung như sau: - Đánh giá là một quá trình. - Quá trình đánh giá nhằm mục đích thu thập các thông tin về hiện trạng chất lượng và hiệu quả, về nguyên nhân cũng như khả năng của HS. - Đánh giá gắn bó chặt chẽ với mục tiêu GD. - Đánh giá tạo cơ sở đề xuất những quyết định thích hợp, cải thiện thực trạng, nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học. Như vậy, đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người đáp ứng mục tiêu GD[28]. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 14
1.2.3. Khái niệm “đánh giá kết quả học tập” Học tập, xét về bản chất là hoạt động nhận thức của người học dưới sự hướng dẫn, tổ chức của nhà sư phạm để tiếp thu tri thức văn hoá của nhân loại, chuyển chúng thành năng lực tri thức, năng lực tinh thần của mỗi cá nhân người học. Đánh giá trong GD là quá trình thu thập, xử lí kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, nguyên nhân của chất lượng, hiệu quả GD căn cứ vào mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hoạt động GD tiếp theo. Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trình GD. Đánh giá có thể là định tính dựa vào các nhận xét hoặc định lượng dựa vào các giá trị. Đánh giá kết quả học tập của HS là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường để HS học tập ngày một tiến bộ hơn. Theo nhóm tác giả Ngọc Bằng, đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lường mức độ đạt được của HS về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học, đánh giá khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạ t bằng lời nói, văn viết, bằng chính ngôn ngữ của HS, thái độ của HS trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được củ a môn học[5]. Theo Vũ Đình Luận: “đánh giá tìm ra nguyên nhân của các kết quả học tập, kết quả nhận thức, đặc biệt là hiệu quả phát triển tư duy, phát triển kĩ năng, phương pháp học tập để từ đó có cơ sở đề xuất chủ trương, phương pháp, biện pháp khắc phục , sửa chữa chỉnh lý tìm ra phương pháp mới hay phát huy phương pháp đã sử dụng có hiệu quả” [22] . Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 15