Luận văn:"Phát triển tư duy cho học sinh thông qua hệ thống bài tập phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 nâng cao trường trung học phổ thông"

Chia sẻ: Nguyễn Văn Quang | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:169

Thêm vào BST

Báo xấu

811
lượt xem 221
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Nước ta đang trong giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập với cộng đồng quốc tế. Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, đổi mới nền giáo dục là trọng tâm của sự phát triển. Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập quốc tế là con người. Công cuộc đổi mới này đòi hỏi nhà trường phải tạo ra những con người lao động năng động, sáng tạo làm chủ đất nước, tạo nguồn nhân lực cho một xã hội phát triển....

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn:"Phát triển tư duy cho học sinh thông qua hệ thống bài tập phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 nâng cao trường trung học phổ thông"

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP Phát triển tư duy cho học sinh thông qua hệ thống bài tập phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 nâng cao trường trung học phổ thông
Luận văn thạc sĩ khoa học Chuyên ngành: Lí Luận và PPDH bộ môn Hóa học PHẦN I: MỞ ĐẦU I. Lí do chọn đề tài Nước ta đang trong giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập với cộng đồng quốc tế. Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, đổi mới nền giáo dục là trọng tâm của sự phát triển. Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập quốc tế là con người. Công cuộc đổi mới này đòi hỏi nhà trường phải tạo ra những con người lao động năng động, sáng tạo làm chủ đất nước, tạo nguồn nhân lực cho một xã hội phát triển. Nghị quyết trung ương Đảng lần thứ 4 (khóa VII) đã xác định: phải khuyến khích tự học, phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Định hướng này đã được pháp chế hóa trong luật Giáo dục điều 24.2, trong quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT: Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS. Đổi mới phương pháp học tập nhằm phát huy tối đa sự sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thí nghiệm, ngoại khoá, làm chủ kiến thức tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay… Chính vì thế trong thời gian gần đây Bộ Giáo dục và Đào tạo khuyến khích GV sử dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm hoạt động hoá người học. Trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, nhiệm vụ quan trọng của giáo dục là phát triển tư duy cho HS ở mọi bộ môn, trong đó có bộ môn hoá học. Hoá học là môn khoa học thực nghiệm và lí thuyết, vì thế bên cạnh việc nắm vững lí thuyết, người học cần phải biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo mọi vấn đề thông qua hoạt động thực nghiệm, thực hành, giải bài tập. Một trong những phương pháp dạy học tích cực là sử dụng BTHH trong hoạt động dạy và học ở trường phổ thông. BTHH đóng vai trò vừa là nội dung vừa là phương tiện Vũ Duy Khôi 1
Luận văn thạc sĩ khoa học Chuyên ngành: Lí Luận và PPDH bộ môn Hóa học để chuyển tải kiến thức, phát triển tư duy và kỹ năng thực hành bộ môn một cách hiệu quả nhất. BTHH không chỉ củng cố nâng cao kiến thức, vận dụng kiến thức mà còn là phương tiện để tìm tòi, hình thành kiến thức mới. Rèn luyện tính tích cực, trí thông minh sáng tạo cho học sinh, giúp các em có hứng thú học tập, chính điều này đã làm cho BTHH ở trường phổ thông giữ một vai trò quan trọng trong việc dạy và học hoá học, đặc biệt là sử dụng hệ thống bài tập để phát triển tư duy cho HS trong quá trình dạy học. Đã có nhiều tác giả quan tâm, nghiên cứu các vấn đề về BTHH và cũng có nhiều công trình được áp dụng ở mức độ khác nhau. Tuy nhiên hệ thống BTHH lớp 11 nâng cao phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức và việc nghiên cứu sử dụng chúng để phát triển tư duy cho HS trong quá trình dạy học vẫn chưa được quan tâm đúng mức. Với mong muốn tìm hiểu và sử dụng hiệu quả hơn các BTHH lớp 11 nâng cao phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT, chúng tôi đã lựa chọn đề tài: "Phát triển tư duy cho học sinh thông qua hệ thống bài tập phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 nâng cao trường trung học phổ thông" Đây là hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm khách quan dùng để phát triển tư duy cho HS trong quá trình dạy học. II. Lịch sử nghiên cứu Đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về BTHH và việc sử dụng BTHH trong dạy học hoá học. Ở trong nước có GS.TS. Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lí luận về bài toán; PGS. TS. Nguyễn Xuân Trường nghiên cứu về bài tập thực nghiệm đị nh lượng; PGS.TS. Lê Xuân Trọng, PGS.TS. Đào Hữu Vinh, TS. Cao Cự Giác và nhiều tác giả khác quan tâm đến nội dung và phương pháp giải toán ... Các tác giả ngoài nước như Apkin G.L, Xereda. I.P.... nghiên cứu về phương pháp giải toán. Đã có một số luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ khoa học... bước đầu nghiên cứu về vấn đề sử dụng hệ thống BTHH để phát triển tư duy cho HS như: + Một số luận án tiến sĩ: 1. Lê Văn Dũng. Phát triển tư duy cho học sinh thông qua bài tập hóa học. Luận án tiến sĩ. ĐHSP Hà Nội, 2001. Vũ Duy Khôi 2
Luận văn thạc sĩ khoa học Chuyên ngành: Lí Luận và PPDH bộ môn Hóa học 2. Vũ Anh Tuấn: Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông. Luận án tiến sĩ. ĐHSP Hà Nội, 2003. + Một số luận văn thạc sĩ khoa học: 1. Đỗ Mai Luận: Phát triển năng lực tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh qua bài tập hóa học vô cơ lớp 12- Ban KHTN, Luận văn thạc sĩ khoa học. ĐHSP Hà Nội, 2006. 2. Đỗ Văn Minh. Xây dựng hệ thống bài tập hoá học vô cơ nhằm rèn luyện tư duy trong bồi dưỡng học sinh giỏi ở trường trung học phổ thông. Luận văn thạc sĩ khoa học. ĐHSP Hà Nội, 2007. 3. Trần Nhật Nam. Xây dựng và lựa chọn hệ thống bài tập hoá học về hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 trung học phổ thông - ban nâng cao nhằm phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh. Luận văn thạc sĩ khoa học. ĐHSP Hà Nội, 2007; ... Tuy nhiên việc sử dụng hệ thống các BTHH phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 nâng cao trường THPT để phát triển tư duy cho HS vẫn chưa được quan tâm đúng mức. III. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu một số biện pháp có tính phương pháp luận, tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 nâng cao trường THPT, với nội dung có thể khai thác để phát triển năng lực tư duy cho học sinh. IV. Nhiệm vụ nghiên cứu 1) Nghiên cứu hoạt động tư duy của HS trong quá trình giải BTHH phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 nâng cao trường THPT, từ đó hướng dẫn HS xây dựng tiến trình luận giải, làm cơ sở cho việc tìm kiếm lời giải một cách có hiệu quả. 2) Tuyển chọn và xây dựng hệ thống BTHH phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 nâng cao, với nội dung có thể khai thác để phát triển năng lực tư duy cho HS. 3) Nghiên cứu một số biện pháp có tính phương pháp luận nhằm phát triển năng lực tư duy cho HS thông qua việc giải BTHH. Vũ Duy Khôi 3
Luận văn thạc sĩ khoa học Chuyên ngành: Lí Luận và PPDH bộ môn Hóa học 4) Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của những biện pháp có tính phương pháp luận và hệ thống bài tập đã xây dựng để phát triển năng lực tư duy cho HS thông qua quá trình tìm kiếm lời giải. Rút ra kết luận về khả năng áp dụng những biện pháp và hệ thống bài tập đã đề xuất. V. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 1) Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông 2) Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động tư duy của HS trong quá trình giải BTHH và một số biện pháp nhằm phát triển tư duy cho HS, thông qua hệ thống BTHH phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 nâng cao trường THPT. VI. Phƣơng pháp nghiên cứu 1) Nghiên cứu lí luận - Nghiên cứu lí luận về việc phát triển năng lực tư duy cho học sinh. - Nghiên cứu về tác dụng và cách sử dụng bài tập trong dạy học hoá học. 2) Nghiên cứu thực tiễn - Tìm hiểu thực trạng năng lực tư duy của HS trong quá trình giải BTHH . - Tình hình sử dụng BTHH để phát triển tư duy cho học sinh trong DHHH ở THPT hiện nay. - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của các biện pháp và hệ thống bài tập đã đề xuất. VII. Giả thuyết khoa học Nếu có hệ thống BTHH phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 nâng cao trường THPT với nội dung kiến thức phong phú, sâu sắc và GV biết khai thác triệt để các bài tập đó để rèn luyện tư duy cho HS (rèn năng lực quan sát, rèn các thao tác tư duy, rèn năng lực tư duy độc lập, linh hoạt, sáng tạo...) thì năng lực tư duy của HS sẽ phát triển. VIII. Đóng góp mới của đề tài - Góp phần làm sáng tỏ ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong quá trình rèn luyện, phát triển tư duy cho HS THPT. Vũ Duy Khôi 4
Luận văn thạc sĩ khoa học Chuyên ngành: Lí Luận và PPDH bộ môn Hóa học - Đề tài đã đề cập đến nội dung và phương pháp phát triển tư duy cho HS trong DHHH, thông qua hệ thống BTHH phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 nâng cao trường THPT - Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH phần hợp chất hữu c ơ có nhóm chức lớp 11 nâng cao để hình thành, rèn luyện và phát triển tư duy cho HS THPT. - Đề xuất cách lựa chọn các dạng BTHH để phát triển tư duy cho HS THPT. - Là tài liệu tham khảo cho GV và HS trong quá trình DHHH ở trường THPT. Vũ Duy Khôi 5
Luận văn thạc sĩ khoa học Chuyên ngành: Lí Luận và PPDH bộ môn Hóa học PHẦN II: NỘI DUNG CHƢƠNG I: TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI I.1. Tƣ duy và vấn đề phát triển tƣ duy cho học sinh [3], [10], [14], [32], [33] I.1.1. Tƣ duy là gì ? L.N. Tônxtôi đã viết: "Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ". Như vậy, HS chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức chỉ khi họ thực sự tư duy. Theo M.N. Sacđacôp: "Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật, hiện tượng mới, riêng rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được. Hay: Tư duy là một quá trình tâm lí mà nhờ đó con người phản ánh được cái đối tượng và hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của chúng, đồng thời con người vạch ra được những mối quan hệ khác nhau trong mỗi đối tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau". Còn theo tác giả Nguyễn Xuân Trường (ĐHSP Hà Nội) thì "tư duy là hành động trí tuệ nhằm thu thập và xử lí thông tin về thế giới quanh ta và thế giới trong ta. Chúng ta tư duy để hiểu, làm chủ tự nhiên, xã hội và chính mình". I.1.2. Tầm quan trọng của việc phát triển tƣ duy cho học sinh Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú trọng đến việc phát triển tư duy cho HS thông qua việc điều khiển tối ưu quá trình dạy học, còn các thao tác tư duy cơ bản là công cụ của nhận thức, đáng tiếc rằng điều này cho đến nay vẫn chưa được thực hiện rộng rãi và có hiệu quả. Vẫn biết sự tích lũy kiến thức trong quá trình dạy học đóng vai trò không nhỏ, song không phải quyết định hoàn toàn. Con người có thể quên đi nhiều sự việc cụ thể mà dựa vào đó những nét tính cách của anh ta được hoàn thiện. Nhưng nếu những nét tính cách này đạt đến mức cao thì con người có thể giải quyết được mọi vấn đề phức tạp nhất, điều đó nghĩa là anh ta đã đạt đến một trình độ tư duy cao. "Giáo dục - đó là cái được giữ lại khi mà tất cả những điều học thuộc đã quên đi" - nhà vật lý nổi tiếng N.I.Sue đã nói như vậy. Câu này khẳng định vai trò quan trọng của việc phát triển tư duy cũng như mối quan hệ mật thiết của nó với giảng dạ y. Vũ Duy Khôi 6
Luận văn thạc sĩ khoa học Chuyên ngành: Lí Luận và PPDH bộ môn Hóa học Quá trình hoạt động nhận thức của HS chia làm hai mức độ: - Trình độ nhận thức cảm tính: Là quá trình phản ánh thực tiễn dưới dạng cảm giác, tri giác và biểu tượng. - Trình độ nhận thức lý tính: Còn gọi là trình độ logic hay đơn giản là tư duy. I.1.3. Những đặc điểm của tƣ duy - Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ là phương tiện: Giữa tư duy và ngôn ngữ có mối quan hệ không thể chia cắt, tư duy và ngôn ngữ phát triển trong sự thống nhất với nhau. Tư duy dựa vào ngôn ngữ nói chung và khái ni ệm nói riêng. Mỗi khái niệm lại được biểu thị bằng một hay một tập hợp từ. Vì vậy, tư duy là sự phản ánh nhờ vào ngôn ngữ. Các khái niệm là những yếu tố của tư duy. Sự kết hợp các khái niệm theo những phương thức khác nhau, cho phép con người đi từ ý nghĩ này sang ý nghĩ khác. - Tư duy phản ánh khái quát Tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay nguyên l í chung, những khái niệm hay vật tiêu biểu. Phản ánh khái quát là phản ánh tính phổ biến của đối tượng. Vì thế những đối tượng riêng lẻ đều được xem như một sự thể hiện cụ thể của quy luật chung nào đó. Nhờ đặc điểm này, quá trình tư duy bổ sung cho nhận thức và giúp con người nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn. - Tư duy phản ánh gián tiếp Tư duy giúp ta hiểu biết những gì không tác động trực tiếp, không cảm giác và quan sát được, mang lại những nhận thức thông qua các dấu hiệu gián tiếp. Tư duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất mà các giác quan không phản ánh được. - Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính Quá trình tư duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó trong quá trình đó nhất thiết phải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính. I.1.4. Những phẩm chất của tƣ duy - Khả năng định hướng: Ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt được và những con đường tối ưu đạt được mục đích đó. - Bề rộng: Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác. Vũ Duy Khôi 7
Luận văn thạc sĩ khoa học Chuyên ngành: Lí Luận và PPDH bộ môn Hóa học - Độ sâu: Nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật, hiện tượng. - Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo. - Tính mềm dẻo: Thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi ngược chiều. - Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết được vấn đề. - Tính khái quát: Khi giải quyết một loại vấn đề nào đó sẽ đưa ra được mô hình khái quát, trên cơ sở đó để có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề t ương tự, cùng loại. I.1.5. Các thao tác tƣ duy và phƣơng pháp logic Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích lũy các thao tác tư duy thành thạo và vững chắc của con người. Một trong những hình thức quan trọng của tư duy hóa học là những khái niệm khoa học. Việc hình thành và vận dụng các khái niệm, cũng như việc thiết lập các mối quan hệ giữa chúng được thực hiện trong quá trình sử dụng các thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa kết hợp với các phương pháp hình thành phán đoán mới là quy nạp, diễn dịch, suy diễn và loại suy. - Phân tích: Là hoạt động tư duy tách các yếu tố bộ phận của sự vật, hiện tượng nhằm mục đích nghiên cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn theo hướng nhất định. Chẳng hạn, HS không thể nắm vững tính chất hóa học của một chất hữu cơ một cách sâu sắc và bền vững nếu như không phân tích kỹ công thức cấu tạo của chất đó. Nếu phân tích mọi khía cạnh có thể có của đề bài là cơ sở để giải đúng và đầy đủ mọi BTHH. - Tổng hợp: Là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, yếu tố đã được phân tích để nhận thức, để nắm được cái toàn bộ của sự vật, hiện tượng. Để hiểu đầy đủ các nhóm nguyên tố phải dựa trên kết quả tổng hợp của việc phân tích nghiên cứu đặc điểm cấu tạo cũng như tính chất của từng nguyên tố cụ thể. Vũ Duy Khôi 8
Luận văn thạc sĩ khoa học Chuyên ngành: Lí Luận và PPDH bộ môn Hóa học Kết quả của quá trình nhận thức là hoạt động cân đối và mật thiết giữa phân tích và tổng hợp. Sự phân tích sâu sắc, phong phú là điều kiện quan trọng để tổng hợp được chính xác, trọn vẹn, ngược lại tổng hợp sơ bộ tạo tiền đề quan trọng cho sự phân tích. - So sánh: Là thiết lập sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng và giữa những khái niệm phản ánh chúng. Ở đây, có hai cách phát triển tư duy so sánh: + So sánh liên tiếp (tuần tự): Trong giảng dạy hóa học thường dùng phương pháp này khi HS tiếp thu kiến thức mới. So sánh với kiến thức đã học để HS hiểu sâu sắc hơn. + So sánh đối chiếu: Nghiên cứu hai đối tượng (hai chất, hai phản ứng, hai phương pháp ...) cùng một lúc trên cơ sở phân tích từng bộ phận để đối chiếu với nhau. Tóm lại, trong giảng dạy hóa học so sánh là phương pháp tư duy rất hiệu nghiệm nhất là khi hình thành khái niệm. - Cụ thể hóa: Cụ thể: Là sự vật hiện tượng trọn vẹn, đầy đủ các tính chất, các mối quan hệ giữa các thuộc tính với nhau và với môi trường xung quanh. Cụ thể hóa: Là hoạt động tư duy tái sản sinh ra hiện tượng và đối tượng với các thuộc tính bản chất của nó. - Trừu tượng hóa: Trừu tượng: Là một bộ phận của toàn bộ, tách ra khỏi toàn bộ, nó cô lập ra khỏi các mối quan hệ của các bộ phận, mà nó chỉ giữ lại các thuộc tính cơ bản và tước bỏ những thuộc tính không cơ bản. Cụ thể có tri giác trực tiếp được. Trừu tượng không tri giác trực tiếp được. Trong nhận thức có quy luật phát triển là từ cụ thể trừu tượng. Trừu tượng hóa: Là sự phản ánh bản chất cô lập các dấu hiệu, thuộc tính bản chất. Tìm hiểu cấu tạo nguyên tử và sự chuyển động của electron trong nguyên tử làm tiền đề để thông hiểu sự hình thành các liên kết hóa học, liên kết  , liên kết  , liên kết hiđro và những yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến tính chất lí hóa của các chất. - Khái quát hóa: Là bước cần thiết của trừu tượng hóa. Mỗi vật thể (chất, phản ứng …) với đầy đủ các dấu hiệu bản chất và không bản chất, dấu hiệu chung, riêng. Xác định thuộc tính Vũ Duy Khôi 9
Luận văn thạc sĩ khoa học Chuyên ngành: Lí Luận và PPDH bộ môn Hóa học bản chất và chung của mọi loại đối tượng, từ đó hình thành lên một khí niệm. Đó là khái quát hóa. I.1.6. Những hình thức cơ bản của tƣ duy - Khái niệm: Là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất riêng biệt của sự vật hiện tượng. Khái niệm đóng vai trò quan trọng trong quá trình tư duy, được xây dựng trên cơ sở các thao tác tư duy, nó làm điểm tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới. Ngoài ra, các hoạt động suy luận, khái quát hóa, trừu tượng hóa nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tư duy và đi sâu thêm vào bản chất của sự vật hiện tượng. - Phán đoán: Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một nguyên tắc, quy luật bên trong. - Suy lí: Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo thành phán đoán mới gọi là suy lí. Suy lí được cấu tạo bởi hai bộ phận: + Các phán đoán có trước gọi là tiên đề. + Các phán đoán có sau gọi là kết luận (dựa vào tính chất của tiên đề để kết luận). Suy lí chia làm ba loại: Loại suy, suy lí quy nạp và suy lí diễn dịch. + Loại suy: Là hình thức tư duy đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng bịêt khác. Loại suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng. Khi đã nắm vững các thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽ chính xác. Chẳng hạn, khi nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ chỉ cần xét kỹ các hợp chất tiêu biểu nhất, còn các chất khác trong dãy đồng đẳng dễ dàng biết được bằng phương pháp loại suy. + Suy lí quy nạp: Suy lí từ quy nạp đến phổ biến, từ những hoạt động tới quy luật. Do đó, quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc nhận thức các hiện tượng riêng lẻ đến nhận thức cái chung. Vì thế các suy lí quy nạp là yếu tố cấu trúc của tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và của việc nhận thức định luật. + Suy lí diễn dịch: Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái niệm chung đến các sự vật hiện tượng riêng lẻ. Quá trình suy lí diễn dịch có thể là: * Từ tổng quát đến ít tổng quát hơn. Vũ Duy Khôi 10
Luận văn thạc sĩ khoa học Chuyên ngành: Lí Luận và PPDH bộ môn Hóa học * Từ phán đoán có tính chất tổng quát này đến các phán đoán có tính chất tổng quát khác. Trong quá trình tư duy quy nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết với nhau giống như phân tích và tổng hợp. Quá trình này được thực hiện trong phương pháp xác định mối liên hệ nhân quả trong các hiện tượng. Với tư cách là hình thức tư duy gián tiếp, suy lí trong tư duy logic đóng vai trò quan trọng trong tất cả các hoạt động của tư duy. Việc hướng dẫn quy tắc logic trong suy lí tạo được hiệu quả lớn trong quá trình lĩnh hội tri thức. Rèn luyện tư duy logic trong dạy học hóa học là tạo cho HS có phương pháp tư duy từ khái niệm đến phán đoán, suy lí thông thường qua mọi câu hỏi, mọi vấn đề và phải được tiến hành thường xuyên liên tục. I.1.7. Tƣ duy khoa học tự nhiên Tư duy khoa học tự nhiên được đặc trưng bằng các phương pháp nhận thức khoa học tự nhiên, bao gồm: - Hiểu vấn đề. - Xác định vấn đề một cách chính xác. - Xác định giới hạn giữa nó và các vấn đề khác. - Nghiên cứu tất cả các yếu tố liên quan đến vấn đề đã nêu. - Vạch kế hoạch tìm tòi cách giải quyết. - Chọn lựa những suy đoán chính xác nhất. - Tiến hành thực nghiệm kiểm tra giả thuyết. - Thực nghiệm đánh giá kết quả. - Rút ra kết luận và cơ sở khoa học của chúng. - Chọn lựa phương án giải quyết tối ưu. - Mở rộng kết quả sang trường hợp tương tự. I.1.8. Tƣ duy hóa học Với tư duy toán thì 1 + 2 = 3 A + B = AB Vũ Duy Khôi 11
Luận văn thạc sĩ khoa học Chuyên ngành: Lí Luận và PPDH bộ môn Hóa học Nhưng với tư duy hóa học thì A + B không phải là phép cộng thuần túy của toán học, mà là xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành chất mới, theo những nguyên lí, quy luật, những mối quan hệ định tính và định lượng của hóa học. - Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng sự tương tác giữa các tiểu phân vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô (nguyên tử, phân tử, ion, electron, ....). - Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa những hiện tượng cụ thể quan sát được với những hiện tượng cụ thể không quan sát được, ngay cả khi dùng kính hiển vi điện tử, mà chỉ dùng kí hiệu, công thức để biểu diễn mối liên hệ bản chất của các hiện tượng nghiên cứu. Vậy bồi dưỡng phương pháp và năng lực tư duy hóa học là bồi dưỡng cho HS biết vận dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp logic, dựa vào những dấu hiệu quan sát được mà phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tại của chất, của quá trình. Như vậy cũng giống như tư duy khoa học tự nhiên, toán học và vật lí, tư duy hóa học cũng sử dụng các thao tác tư duy vào quá trình nhận thức thực tiễn và tuân theo quy luật chung của quá trình nhận thức. Thực Tư duy Trực quan tiễn trừu tượng sinh động Hóa học - bộ môn khoa học lí thuyết và thực nghiệm có lập luận, trên cơ sở những kỹ năng quan sát các hiện tượng hóa học, phân tích các yếu tố cấu thành và ảnh hưởng, thiết lập những sự phụ thuộc xác định để tìm ra những mối liên hệ giữa các mặt định tính và định lượng, quan hệ nhân quả của các hiện tượng và quá trình hóa học, xây dựng nên các nguyên lí, quy luật, định luật, rồi trở lại vận dụng để nghiên cứu những vấn đề của thực tiễn. I.1.9. Vấn đề phát triển năng lực tƣ duy hóa học cho học sinh Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp cho HS nắm vững kiến thức, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành qua đó mà kiến thức HS thu nhận được trở nên vững chắc và sinh động hơn. HS chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi tư duy của họ được phát triển và nhờ sự hướng dẫn của GV mà HS biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết. Vũ Duy Khôi 12
Luận văn thạc sĩ khoa học Chuyên ngành: Lí Luận và PPDH bộ môn Hóa học Tư duy càng phát triển thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức một cách nhanh chóng, sâu sắc và khả năng vận dụng tri thức càng linh hoạt, có hiệu quả hơn. Như vậy sự phát triển tư duy của HS được diễn ra trong quá trình tiếp thu và vận dụng tri thức. Khi tư duy phát triển sẽ tạo ra một kĩ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, có phương pháp chuẩn bị lâu dài cho HS hoạt động sáng tạo sau này. Do đó hoạt động giảng dạy HH cần phải tập luyện cho HS khả năng tư duy sáng tạo qua các khâu của quá trình dạy học. Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập mà GV điều khiển hoạt động nhận thức của HS để giải quyết các vấn đề học tập được đưa ra. HS tham gia vào vấn đề này một cách tích cực sẽ nắm được cả kiến thức và phương pháp nhận thức đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện. * Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển: - Có khả năng tự lực chuyển các tri thức, kĩ năng sang một tình huống mới: Trong quá trình học tập, HS đều phải giải quyết những vấn đề đòi hỏi liên tưởng đến những kiến thức đã học trước đó. Nếu HS độc lập chuyển tải tri thức vào tình huống mới thì chứng tỏ đã có biểu hiện tư duy phát triển. - Tái hiện nhanh chóng các kiến thức, các mối quan hệ cần thiết để giải quyết bài toán nào đó. Thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật hiện tượng. - Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tượng khác nhau, sự khác nhau giữa các hiện tượng tương tự. - Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tế. Đây là kết quả phát triển tổng hợp của sự phát triển tư duy. Để có thể giải quyết tốt các bài toán đòi hỏi HS phải có sự định hướng tốt, biết phân tích, suy đoán và vận dụng các thao tác tư duy để tìm cách áp dụng thích hợp, cuối cùng là tổ chức thực hiện một cách có hiệu quả. I.2. Bài tập hóa học trong dạy học hóa học [3], [10], [12], [28], [29], [31] I.2.1. Khái niệm bài tập hóa học Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, BTHH giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, nó vừa là mục đích vừa là nội dung lại vừa là Vũ Duy Khôi 13
Luận văn thạc sĩ khoa học Chuyên ngành: Lí Luận và PPDH bộ môn Hóa học phương pháp dạy học hiệu quả. Nó không chỉ cung cấp cho HS kiến thức, con đường giành lấy kiến thức mà còn mang lai niềm vui của quá trình khám phá, tìm tòi p hát hiện của việc tìm ra đáp số. Đặc biệt BTHH còn mang lại cho người học một trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức. Đây là yếu tố tâm lí quan trọng của quá trình nhận thức đáng được chúng ta quan tâm. Vậy bài tập là gì ? Theo từ điển Tiếng Việt bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng điều đã học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học. Ở đây chúng ta hiểu rằng BTHH là những bài được lựa chọn một cách phù hợp với nội dung rõ ràng, cụ thể. Muốn giải được những bài tập này người HS phải biết suy luận logic dựa vào những kiến thức đã học, phải sử dụng những hiện tượng hóa học, những khái niệm, những định luật, học thuyết, những phép toán..., người học phải biết phân loại bài tập để tìm ra hướng giải có hiệu quả. I.2.2. Ý nghĩa tác dụng của bài tập hoá học Trong việc dạy học không thể thiếu bài tập, sử dụng bài tập là một biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học. BTHH có những ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt. a) Ý nghĩa trí dục - Làm chính xác hoá các khái niệm hoá học, củng cố, đào sâu và mở rộng kiế n thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn. Chỉ khi vận dụng được kiến thức vào việc giải bài tập, HS mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc. - Ôn tập, hệ thống hoá kiến thức một cách tích cực nhất. Khi ôn tập, HS sẽ không tập trung nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức. Thực tế cho thấy HS chỉ thích giải bài tập trong giờ ôn tập. - Rèn luyện các kỹ năng hoá học như cân bằng PTHH, tính toán theo công thức hoá học và PTHH… Nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn các kỹ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho học sinh. - Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất và bảo vệ môi trường. - Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học và các thao tác tư duy. - Làm chính xác hoá các khái niệm, định luật đã học. Vũ Duy Khôi 14
Luận văn thạc sĩ khoa học Chuyên ngành: Lí Luận và PPDH bộ môn Hóa học - Giáo dục đạo đức, tác phong như: rèn luyện tính kiên nhẫn, sáng tạo, chính xác và phong cách làm việc khoa học. Giáo dục lòng yêu thích bộ môn. b) Ý nghĩa phát triển Phát triển ở HS các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, thông minh, sáng tạo. c) Ý nghĩa giáo dục Rèn luyện đức tính kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học. Bài tập thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hoá lao động (lao động có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ ...). Nhưng bản thân một BTHH chưa có tác dụng gì cả: không phải một BTHH “hay” thì luôn có tác dụng tích cực! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là “ người sử dụng nó”. Làm thế nào phải biết trao đúng đối tượng, phải biết cách khai thác triệt để mọi khía cạnh của bài toán, để HS tự mình tìm ra cách giải, lúc đó BTHH mới thật sự có ý nghĩa. I.2.3. Phân loại bài tập hóa học Hiện nay có nhiều cách phân loại BTHH dựa trên cơ sở khác nhau: a) Dựa vào mức độ kiến thức:(cơ bản, nâng cao) b) Dựa vào tính chất bài tập:(định tính, định lượng) c) Dựa vào hình thái hoạt động của học sinh:(lí thuyết, thực nghiệm) d) Dựa vào mục đích dạy học:(ôn tập, luyện tập, kiểm tra) e) Dựa vào kỹ năng, phương pháp giải bài tập:(lập công thức, hỗn hợp, tổng hợp chất, xác định cấu trúc...) f) Dựa vào loại kiến thức trong chương trình:(dung dịch, điện hoá, động học, nhiệt hoá học, phản ứng oxi hoá - khử...) g) Dựa vào cách tiến hành trả lời: BTHH được chia làm 2 loại là bài tập trắc nghiệm tự luận (thường quen gọi là bài tập tự luận) và bài tập trắc nghiệm khách quan (thường quen gọi là bài tập trắc nghiệm). * Bài tập tự luận: Là loại bài tập, HS phải tự viết câu trả lời, phải tự trình bày, lí giải, chứng minh bằng ngôn ngữ của mình. Bài tập tự luận có hai dạng: Vũ Duy Khôi 15
Luận văn thạc sĩ khoa học Chuyên ngành: Lí Luận và PPDH bộ môn Hóa học + Bài tập tự luận định tính (bài tập định tính): là các dạng bài tập có liên hệ với sự quan sát để mô tả, giải thích các hiện tượng hoá học. Các dạng bài tập định tính: - Giải thích, chứng minh, viết PTHH của phản ứng. - Nhận biết, phân biệt chất. - Tinh chế, tính chất ra khỏi hỗn hợp. - Điều chế chất… Đặc biệt trong bài tập định tính có rất nhiều bài tập thực tiễn giúp HS giải quyết các vấn đề thực tiễn có liên quan đến hoá học. + Bài tập tự luận định lượng (bài tập định lượng): là loại bài tập cần dùng các kỹ năng toán học kết hợp với kỹ năng hoá học để giải. Căn cứ vào nội dung, có các dạng bài tập định lượng như: - Dựa vào thành phần nguyên tố để xác định công thức hoá học. - Tính theo công thức, PTHH. - Bài tập hỗn hợp chất. - Tính toán với chất khí: Tỉ khối, áp suất… - Bài tập về dung dịch và nồng độ dung dịch. * Bài tập trắc nghiệm: Là loại bài tập khi làm bài HS chỉ phải chọn câu trả lời trong số các câu trả lời đã được cung cấp. Do không phải viết câu trả lời nên thời gian dành cho việc đọc, suy nghĩ và chọn câu trả lời chỉ từ 1 – 2 phút. Bài tập trắc nghiệm có các dạng như: Bài tập điền khuyết; bài tập đúng - sai; bài tập ghép đôi; bài tập nhiều lựa chọn. Với dạng bài tập nhiều lựa chọn có thể xây dựng các bài tập định lượng, yêu cầu HS sử dụng các phương pháp suy luận nhanh để lựa chọn kết quả đúng. Bài tập trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm nổi bật đó là: + Trong một khoảng thời gian ngắn có thể kiểm tra được nhiều nội dung kiến thức, tránh được tình trạng học tủ, học lệch; việc chấm điểm là khách quan, không phụ thuộc vào người chấm nên độ tin cậy cao hơn các phương pháp kiểm tra đánh giá khác. + Rèn luyện cho HS khả năng nhận biết, khai thác, xử lí thông tin và khả năng tư duy phán đoán nhanh. Vũ Duy Khôi 16
Luận văn thạc sĩ khoa học Chuyên ngành: Lí Luận và PPDH bộ môn Hóa học + Giúp người học tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của mình một cách khách quan. Tuy nhiên, bài tập trắc nghiệm khách quan cũng có những nhược điểm đáng kể như: + Ít góp phần phát triển ngôn ngữ hóa học. + Không thể dùng để kiểm tra kĩ năng thực hành hóa học. + GV chỉ biết kết quả suy nghĩ của HS mà không biết quá trình suy nghĩ, sự nhiệt tình, hứng thú học tập của HS đối với nội dung được kiểm tra. Tuy còn có một số nhược điểm nhất định, nhưng bài tập trắc nghiệm được sử dụng rộng rãi ở nhiều nước và đang phát triển nhiều ở nước ta. I.2.4. Những yêu cầu lí luận dạy học cơ bản đối với bài tập Bài tập có công dụng rộng rãi, có hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, trong việc hình thành phương pháp chung của việc tự học hợp lí, trong việc rèn luyện kĩ năng tự lực sáng tạo. Muốn khai thác được tối đa tiềm năng trí - đức dục của bài tập, người GV bộ môn cần giải quyết một loạt những vấn đề cơ bản sau đây có liên quan đến hệ thống bài tập của bộ môn mình. I.2.4.1. Xây dựng hệ thống đa cấp những bài tập của bộ môn * Phân loại các bài tập: Trước hết phải tiến hành phân loại các bài tập của bộ môn, sưu tầm, chọn lọc, sắp xếp chúng thành kiểu (cơ bản nhất, điển hình nhất), từ đó phân loại tiếp thành phân kiểu, phân dạng…cho đến những bài tập tổng hợp, phức hợp. * Phân hóa các bài tập: Ở mỗi kiểu tìm ra quy luật biến hóa từ cái sơ đẳng, cơ bản, điển hình nhất (cái đơn giản coi như xuất phát) đến nhưng bài tập ngày càng phức tạp hơn, tổng hợp hơn. Đây là chuỗi bài tập theo logic dọc, đồng thời lại tìm ra qui luật liên kết các bài toán giữa các kiểu với nhau. Từ những bài toán điển hình, đơn giản nhất của hai hay nhiều kiểu khác nhau ″lắp ghép″ thành một bài tổng hợp. Đây chính là logic ngang của sự cấu tạo các bài tập từ nhiều kiểu khác nhau. Nắm được hai quy luật (dọc và ngang) của sự hình thành bài tập, ta có thể sắp xếp chúng theo thứ tự từ bài tập dễ đến bài tập khó. Từ đó mà ta có thể tùy từng trình độ của HS (giỏi, khá, trung bình, yếu) mà chọn mà đưa ra bài tập vừa sức cho HS giải. Đây là dạy học phân hóa bằng những bài tập phân hóa). Dạy học the o tiếp cận này sẽ Vũ Duy Khôi 17
Luận văn thạc sĩ khoa học Chuyên ngành: Lí Luận và PPDH bộ môn Hóa học rất hiệu quả vì nó cho phép ta cá thể hóa cao độ việc dạy học cho một lớp có nhiều HS ở trình độ lĩnh hội khác nhau. I.2.4.2. Biên soạn bài tập mới tùy theo yêu cầu sƣ phạm định trƣớc Nếu nắm được sự phân loại các kiểu điển hình và các quy luật biến hóa (dọc và ngang) của bài tập, GV có thể biên soạn những bài tập mới bằng cách vận dụng những quy luật biến hóa trên. Tùy theo yêu cầu sư phạm, ta có thể phức tạp hay đơn giản hóa bài tập, soạn những bài tập có độ khó tăng dần, có chứa đựng những yếu tố giúp rèn luyện những kĩ năng riêng biệt nào đó v.v…Bài tập được xây dựng theo tiếp cận mođun sẽ đáp ứng được những mục đích nói trên. Từ một số bài tập điển hình nhất “lắp ráp” chúng theo nhiều cách khác nhau “tháo gỡ” bài tập phức tạp thành n hiều bài tập đơn giản hơn. I.2.4.3. Bảo đảm các yêu cầu cơ bản trong việc dạy học bằng bài tập Khi sử dụng bài tập như một phương pháp dạy học, cần lưu ý những yêu cầu sau đây: * Bảo đảm tính cơ bản gắn liền với tính tổng hợp: Hệ thống bài tập của bộ môn phải khái quát hết những thông tin cơ bản nhất của chương trình bộ môn. Nó buộc HS khi giải hệ thống bài tập đó phải huy động tổng hợp những kiến thức cơ bản của toàn bộ chương trình và những kiến thức hỗ trợ liên môn. * Bảo đảm tính hệ thống và tính kế thừa: Giải bài tập hóa học thực chất là vận dụng các quy luật của hóa học và việc biến đổi bài tập ban đầu thành những bài tập trung gian, sơ đẳng hơn, cơ bản hơn. Những bài tập cơ bản điển hình (đơn giản nhất của một kiểu nhất định) giữ vai trò rất quan trọng trong học vấn của HS vì chúng sẽ là kiến thức công cụ để giúp HS giải được những bài tập tổng hợp. Do đó GV phải quy hoạch toàn bộ hệ thống những bài tập ra cho HS trong toàn bộ chương trình của môn học, sao cho chúng sẽ kế thừa nhau, bổ sung nhau, cái trước chuẩn bị cho cái sau, cái sau phát triển cái trước tất cả tạo nên (cùng với nội dung các lí thuyết khác) một hệ thống toàn vẹn những kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo. * Bảo đảm tính kĩ thuật tổng hợp: Bài tập phải đóng vai trò cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn, giữa nhà trường và đời sống sản xuất. Nó phải là phương tiện rèn cho HS những kĩ năng chung nhất của Vũ Duy Khôi 18
Luận văn thạc sĩ khoa học Chuyên ngành: Lí Luận và PPDH bộ môn Hóa học việc tự học, của việc giải quyết các vấn đề nhận thức. Nó cũng góp phần vào việc hình thành ở HS những phẩm chất và những nét của văn hóa lao động (trí óc và chân tay). * Bảo đảm tính phân hóa của hệ thống các bài tập: Trước hết bài tập ra cho HS phải vừa sức. Muốn cho bài tập có khả năng vừa sức với ba loại trình độ HS trong lớp, người GV phải phân hóa bài tập từ những bài tập trung bình vừa sức với đại đa số HS, GV phức tạp nó lên để dùng cho một số HS khá, giỏi và đơn giản nó đi để dùng cho HS yếu, kém. Có như vậy bài tập mới trở thành động lực thường xuyên của sự học tập tích cực. Thường xuyên coi trọng việc dạy HS phương pháp giải bài tập: Dựa vào đặc trưng của bộ môn, GV phát hiện ra đặc trưng của phương pháp giải bài tập bộ môn. Trên cơ sở đó GV có kế hoạch rèn luyện cho HS hệ thống kĩ năng và kĩ xảo giải bài tập. Phương pháp giải bài tập bộ môn sẽ là cơ sở và điểm xuất phát để hình thành và phát triển những phương pháp hợp lí chung nhất của tự học và của hành động. I.2.5. Xu hƣớng phát triển của BTHH Thực tế giáo dục hiện nay cho thấy có rất nhiều BTHH còn quá nặng về cách giải, về thuật toán trong khi đó các kiến thức về hóa học thì ít đưa vào, và không gắn liền với thực tế. Khi giải những bài toán này thì mất rất nhiều thời gian, trong khi đó kiến thức về hóa học lĩnh hội được từ bài toán đó thì không được bao nhiêu, còn hạn chế khả năng vận dụng các kiến thức hóa học mà HS được học vào đó. Những bài tập này nhiều khi làm cho các HS học trung bình dễ bị chán nản, thậm chí là cả những HS khá giỏi nhiều khi cũng như vậy, vì bài tập này đòi hỏi quá nhiều thời gian, đôi khi nó quá khó so với trình độ hiện có của HS. Theo định hướng xây dựng sách giáo khoa mới của Bộ giáo dục và đào tạo (2002), quan điểm thực tiễn và đặc thù của bộ môn hóa học cần được hiểu như sau: - Nội dung hóa học phải có tính chất gắn liền với thực tiễn đời sống, sản xuất, xã hội. - Nội dung hóa học gắn với thực hành thí nghiệm hóa học. - BTHH phải có nội dung phù hợp. Theo quan điểm đó thì xu hướng phát triển chung của BTHH hiện nay là: - Nội dung bài tập phải ngắn gọn, súc tích không nặng về tính toán mà tập trung vào rèn luyện và phát triển các kĩ năng cho HS, các năng lực tư duy của HS. Vũ Duy Khôi 19