BOÄ GIAÙO DUÏC VAØ ÑAØO TAÏO TRÖÔØNG ÑAÏI HOÏC SÖ PHAÏM TP. HOÀ CHÍ MINH __________________________
SENGDYAVONG SENGALOUN
ĐỊNH HƯỚNG CHO HỌC SINH TỰ LỰC HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “QUANG HÌNH HỌC”-VẬT LÝ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Ở NƯỚC CỘNG HÒA DÂN CHỦ NHÂN DÂN LÀO
Chuyeân ngaønh: Lyù luaän vaø phöông phaùp daïy hoïc moân Vaät lyù Maõ soá: 60 14 10
LUAÄN VAÊN THAÏC SÓ GIAÙO DUÏC HOÏC
NGÖÔØI HÖÔÙNG DAÃN KHOA HOÏC
TS. NGUYỄN MẠNH HÙNG
Thaønh phoá Hoà Chí Minh - 2010
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này tôi đã nhận được sự giúp đỡ tận tình từ nhiều phía. Xin được
gửi lời cảm ơn chân thành đến tất cả mọi người đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện
luận văn.
Đầu tiên, tôi xin chân thành cảm ơn TS. Nguyễn Mạnh Hùng, người đã tận tình hướng dẫn
tôi hoàn thành luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu trường ĐHSP Tp. HCM, phòng SĐH và các thầy
cô khoa vật lý tạo điều kiện tốt nhất để tôi thực hiện luận văn.
Xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu trường THPTPS & TNKCD và các HS tại lớp 6.1 của trường THPTPS & TNKCD đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi hoàn thành giai đoạn thực nghiệm sư phạm của luận văn. Và cuối cùng xin chân thành cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn bè đã giúp đỡ trong quá
trình thực hiện luận văn.
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CHỮ TẮT
Giáo viên ..................................................................... GV
Học sinh ...................................................................... HS
Nhiệm vụ .................................................................... NV
Sách giáo khoa ............................................................ SGK
Đối chứng ................................................................... ĐC
Thục nghiệm ............................................................... TN
Trường trung học phổ thông Păc Sé............................. THPTPS
Trường năng khiêu Căm Pa Sắc ................................ TNKCD
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI.
Trong giai đoạn hiện nay, nước CHDCND Lào đang có xu thế phát triển giáo đục nhằm thúc
đẩy đất nước thoát khỏi nước chậm phát triển. Hiện đại hóa đất nước là mục tiêu hành đầu trong đường
lối xây dựng phát triển ở nước CHDCND Lào.
Đại hội đại biểu toàn Quốc lần thư VIII của đảng từ ngày 18-21/03/2006 đã đề ra chủ chương
phát triển “Đến năm 2020 đất nước CHDCND Lào về cơ bản phải trở thành nước đang phát triển”.
Muốn thực hiện thành công sự nghiệp này, chúng ta phải thấy rõ nhân tố quyết định thắng lợi chính là
nhân lực con người Lào. Nều giáo đục ở CHDCND Lào không chỉ lo đào tạo cho đủ về số lượng mà
cần quan tâm đặc biệt đến chất lượng đào tạo.
Trước tình hình đó, nhiệm vụ qnan trọng đề ra cho các môn học trong trường phổ thông là phải
làm sao cho khi vào đời, bắt tay tham gia vào lao động sản xuất hoặc lao động trong một ngành khoa
học kỹ thuật nào đó, học sinh có thể nhanh chóng tiếp thu được cái mới, mau chóng thích ứng với trình
độ hiện đại của khoa học và kỹ thuật. Để làm được điều đó, ngoài việc trang bị cho học sinh vốn kiến
thức, kỹ năng tối thiểu cần thiết, các môn học cần phải tạo ra cho họ một tiềm lực để họ có thể đi xa
hơn những hiểu biết mà họ đã thu lượm được trong nhà trường. Tiềm lực đó chính là khả năng giải
quyết những vấn đề mà sản xuất và đời sống đặt ra cho họ, là khả năng tự vạch ra đường đi để đạt tới
những nhận thức mới. Tiềm lực đó nằm trong phương pháp tư duy và hành động một cách khoa học.
Do đó vấn đề bồi dưỡng cho học sinh các tự lực nhận thức khoa học đã trở thành nhiệm vụ quan trọng
của các môn học trong nhà trường phổ thông.
Trong xu thế đó, mục đich giáo dục ở nước CHDCND Lào và trên thế giới không chỉ dừng ở việc
truyển thụ cho học sinh những kiến thức, kỹ năng loài người đã tích lũy được trước đây mà còn đặc
biệt quan tâm đến việc bồi dưỡng cho họ năng lực sáng tạo ra những tri thức mới, phương pháp mới,
cách giải thuyết vấn đề mới. Đặc biệt là người học phải đạt tới trình độ: học để biết, học để làm, học để
phát triển.
Thực tiễn cho thấy ngành giáo dục đã và đang có những cải cách to lớn chú trọng đổi mới mục
tiêu, nội dung chương trình, sách giáo khao và nhất là đổi mới phương pháp: “Đổi mới mạnh mẽ
phương pháp giáo đục-đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của
người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy
học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học tự nghiên cứu cho học sinh”. Nền giáo dục ở nước
CHDCND Lào hiện nay đã sử dụng một số phương pháp dạy học mang lại những hiệu quả nhất định
như phương pháp thực nghiệm, phương pháp đàm thoại nêu vấn đề, phương pháp diễn giảng. Tuy
nhiên khi dạy học, học sinh vẫn còn thụ động, còn nghe nhiều hơn là tự lực học tập. Vì vậy, rất cần
phải có phương pháp tạo điều kiện và chúp học sinh tự lực hoạt động học tập nhiều hơn.
Chính vì vậy, chúng tôi chọn đề tài “Định hướng cho học sinh tự lực học tập trong dạy học
chương “Quang hình học” vật lý 11 trung học phổ thông ở nước CHDCND Lào”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU.
Đề xuất quy trình dạy học giúp học sinh tự lực học tập trong quá trình dạy học môn vật lý ở
trường trung học phổ thông. Vận dụng quy trình đã đề xuất để giảng dạy chương “QUANG HÌNH
HỌC” vật lý 11 ở trung học phổ thông ở nước CHDCND Lào nhằm nâng cao năng lực tự học của học
sinh.
3. KHÁCH THẾ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
*Quá trình dạy và học môn vật lý ở trường trung học phổ thông
*Hoạt động dạy và học vật lý của giáo viên và học sinh ở một trường trung học phổ thông ở nước
CHDCND Lào.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Có thể sử dụng phương pháp định hướng ở các mức độ khác nhau để dạy học chương “QUANG
HÌNH HỌC” nhằm làm cho học sinh tự lực học tập và nâng cao năng lực tự học môn vật lý ở trường
trung học phổ thông.
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Định hướng cho học sinh tự lực học tập trong dạy học chương “QUANG HÌNH HỌC” lớp 11
trung học phổ thông tại trường trung học phổ thông Pak Se huyển Pak Se tỉnh Cham Pa Sak ở nước
CHDCND Lào
6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
* Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc định hướng hành động học tập, sử dụng các cách định
hướng học tập trong các phương pháp dạy học.
* Nghiên cứu chương trình và sách giáo khoa vật lý phần quang hình học của nước CHDCND
Lào. Tìm hiểu thực tế dạy và học chương quang hình học ở trường phổ thong nước CHDCND Lào.
* Tìm hiểu thực tế dạy và học chương quang hình học ở trường phổ thong nước CHDCND Lào.
* Tìm hiểu lý thuyết về định hướng và cách định hướng trong dạy học vật lý. Xây dựng quá
trình dạy học giúp học sinh tự lực học tập. Nghiên cứu, thiết kế hoạt động dạy học chương “QUANG
HÌNH HỌC” theo hướng tự lực học tập của học sinh qua cách định hướng của giáo viên.
* Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại trường trung học phổ thông tỉnh Champasak ở nước
CHDCND Lào, nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
*Nghiên cứu lý luận: tìm cơ sở cho việc định hướng hành động học tập tự lực của học sinh.
*Các phương pháp thu nhận điệu kiện như quan sát, điều tra, phỏng vấn … để lấy cở sở cho việc
thiết kế các tiến trình dạy học và đánh giá chung.
*Thực nghiệm sư phạm: đề kiểm tra giả thuyết khoa học.
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC ĐỊNH HƯỚNG CHO HỌC SINH TỰ LỰC HỌC TẬP
Thành tựu nổi bật nhất của tâm lý học thế kỷ XX là sự khám phá ra vai trò quyết định của hoạt
động của con người trong việc hình thành các năng lực và phẩm chất. Những khả năng trí tuệ, năng lực
chuyên môn, các phẩm chất nghề nghiệp, thuộc tính nhân cách của con người là kết quả của việc con
người, bằng hoạt động của chính bản thân mình, chuyển hóa những năng lực và phẩm chất người của
loài người thành tài sản riêng cho bản thân. Giáo dục và dạy học, về bản chất, chính là sự tổ chức hoạt
động lĩnh hội cho người học, hướng vào lĩnh hội kinh nghiệm xã hội-lịch sử của loài người. Chất lượng
của các năng lực, sự hình thành phẩm chất tâm lý khác nhau tùy thuộc ở cách mà con người tiến hành
hoạt động lĩnh hội.
Theo quan điểm hoạt động, Dạy học là một quá trình gồm hai hoạt động gắn bó chặt chẽ và tác
động lẫn nhau, đó là “Dạy” và “Học”. Trong đó “Dạy” là hoạt động tổ chức, hướng dẫn, định hướng,
tạo điều kiện cho học sinh lĩnh hội được kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm xã hội đồng thời hình thành ở
họ phẩm chất và năng lực cá nhân. Để làm được điều đó người giáo viên cần phải nghiên cứu hoạt
động học, căn cứ và dặc điểm của hoạt động học để đưa ra những hành động dạy thích hợp.
1.1. Những cơ sở lý luận về hoạt động học của học sinh
1.1.1 khái niệm hoạt động học
Học là quá trình con người tiếp thu, tích lũy những kinh nghiệm sống, trên cơ sở đó tạo nên
những tri thức tiền khoa học, làm cơ sở tiếp thu những khái niệm khoa học ở trong nhà trường.
Trên thực tế, chỉ có phương thức đặc thù trong nhà trường mới có khả năng tổ chức đề cá nhân
tiến hành hoạt động học, qua đó hình thành ở cá nhân những tri thức khoa học, năng lực mới phù hợp
với đòi hỏi của thực tiễn; và trong tâm lý học sư phạm, hoạt động học là khái niệm chính được dùng để
chỉ hoạt động học diễn theo phương thức đặc thù, nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo[28]
1.1.2. Đối tượng của hoạt động học
Nếu gọi chủ thể của hoạt động học là người học, thì đối tượng của hoạt động học hướng tới đó
là tri thức. Những tri thức mà học sinh phải học được lựa chọn từ những khoa học khác nhau, theo
những nguyên tắc nhất định, làm thành những môn học tương ứng, và được cụ thể ở những đơn vị cấu
thành như: kĩ năng, thái độ… Đối tượng của hoạt động học có liên quan chặt chẽ với đối tượng của
khoa học. Tuy vậy, có sự khác nhau về nguyên tắc giữa hoạt động học và hoạt động nghiên cứu khoa
học. Hoạt động học là hoạt động tái tạo lại những tri thức đã có từ trước ở người học, còn hoạt động
nghiên cứu khoa học đó là phát hiện những chân lý khoa học mà loài người chưa biết đến. Có thể nói:
đối tượng của hoạt động học là cái mới và cá nhân nhưng không mới đối với nhân loại.
1.1.3. Bản chất của hoạt động học
Hoạt động học tập hướng vào việc tái tạo lại tri thức ở người học. Sự tái tạo ở đây hiểu theo nghĩa
là phát hiện lại. Sự thuận lợi cho người học ở đây đó là các tri thức đã được các nhà khoa học tìm hiểu
trước, giờ người học chỉ việc tái tạo lại. Và để tái tạo lại, người học không có cách gì khác đó là phải
huy động nội lực của bản thân ( động có, ý chí, … ), càng phải huy cao bao nhiêu thì việc tái tạo lại
càng diễn ra tốt bấy nhiêu. Do đó hoạt động học làm thay đổi chính người học. Ai học thì người đó
phát triển, không ai học thay thế được, người học cần phải có trách nghiệm với chính bản thân mình, vì
mình trong quá trình học.
Hoạt động học là hoạt động tiếp thu những tri thức lý luận, khoa học. Nghĩa là việc học không chỉ
dừng lại ở việc nắm bắt những khái niệm đời thường mà học phải tiến đến những tri thức khoa học,
những tri thức có tính chọn lựa cao, đã được khái quát hóa, hệ thống hóa.
Hoạt động học tập không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo còn hướng
vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt động học. Hoạt động học muốn đạt kết quả
cao, người học phải biết cách học, phương pháp học, nghĩa là phải có những tri thức về chính bản thân
hoạt động học.
Hoạt động học là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi học sinh. Do đó nó giữ vai trò chủ đạo trong việc
hình thành và phát triển tâm lý của người học trong lứa tuổi này.
1.1.4. Cấu trúc của hoạt động học
A.N. Leonchep đã nêu cấu trúc của hoạt động học bao gồm 6 thành tố. Trong đó có thành tố thuộc
về chủ thể là: hoạt động – hành động – thao tác. Ba thành tố thuộc về khách thể đó là: động cơ – mục
đích – phương tiện và được khái quát theo sơ đồ [7], [6], [20], [22], [28]:
Chủ thể
Khách thể
Hoạt động
Động cơ
Hành động
Mục đích
Thao tác
Phương tiện
Sản phẩm
Hình 1.1: Sơ đồ cấu trúc hoạt học
Các thành tố luôn có mối quan hệ tác động qua lại chặt chẽ với nhau trong sự tác động qua lại
giữa chủ thể và khách thể. Điều đó được biểu hiện cụ thể như sau: Mỗi hoạt động được hợp thành bởi
nhiều hành động và mỗi hành động được thực hiện bằng nhiều thao tác khác nhau. Hoạt động nào cũng
được thúc đẩy bởi một động cơ nhất định là mục đích chung của hoạt động. Để đạt được mục đích con
người phải sử dụng các phương tiện, tùy theo điều kiện phương tiện mà con người thực hiện các theo
tác để tạo ra sản phẩm của hoạt động.
Vận dụng vào trong dạy học ta thấy rằng, muốn hình thành hoạt động cần phải hình thành cho
người học các thành tố của hoạt động học: động cơ, mục đích học tập để qua đó hình thành thao tác,
hành động và hoạt động
1.1.4.1. Hình thành và duy trì động cơ học tập
Động cơ học tập là những gì thôi thúc HS thực hiện các hoạt động học tập một cách vô thức hoặc
hữu ý. Để hình thành hoạt động học, trước hết phải nói đến sự hình thành động cơ học tập. Hoạt động
học với chủ thể là người học, còn đối tượng của nó là những tri thức khoa học, với mục tiêu cuối cùng
là hình thành nhân cách cho người học. Chủ thể khi tiến hành hoạt động học, chiếm lĩnh tri thức thì
chính tri thức đó trở thành cái tinh thần, thôi thúc người học. Vì vậy có thể hiểu động cơ học tập là sức
mạnh tinh thần điều khiển, điều chỉnh hoạt động học nhằm chiếm lĩnh tri thức khoa học, để thỏa mãn
nhu cầu nào đó của người học. Động cơ của hoạt động học tập ở học sinh được hiện thân ở những tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo mà giáo dục ở nhà trường mang lại cho các em.
Trong thực tiễn giáo dục, một cách tương đối, động cơ học tập được chia thành hai loại: Động cơ
chủ quan và động cơ khách quan. [10], [11], [16], [20], [28].
Động cơ chủ quan là lòng ham mê, khát khao mở rộng tri thức, say mê với những môn học… là
đối tượng đích thực của hoạt động học tập. Nó kích thích sự tự giác, tích cực của người học, thúc đẩy
sự hình thành và duy trì hoạt động học và sau khi hoạt động học kết thúc người học thỏa mãn nhu cầu
về đối tượng học do tiếp nhận được những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mong muốn.
Động cơ khách quan là động cơ thỏa mãn nhu cầu nằm trong đối tượng học như sự thưởng phạt
hoặc đe dọa, những áp lực gia đình, nhà trường, công việc... Ở mức độ nào đó động cơ này mang tính
cưỡng bức và có lúc xuất hiện như một vật cản cần khắc phục để vượt qua và đạt được mục đích của
mình.
Xét về mặt lý luận, mỗi hoạt động được thúc đẩy bởi một động cơ nhất định. Mục đích của hoạt
động học hướng đến là những tri thức, thì chính các tri thức trở thành động cơ của hoạt động ấy. Động
cơ chủ quan là động cơ chính của hoạt động học tập. Nhưng trên thực tế còn có động cơ khách quan
luôn tồn tại và song hành với động cơ hoàn thiện tri thức, trờ thành một bộ phận của động cơ chủ quan.
Khi động cơ chủ quan được đáp ứng thì đồng nghĩa với nó là động cơ khách quan cũng được thỏa mãn.
Cả hai loại động cơ này đều xuất hiện trong quá trình học tập và trong từng hoàn cảng cụ thể mà động
cơ này hay động cơ kia chiếm vị trí quan trọng hơn.
Trong dạy học để hình thành động cơ học tập cho học sinh, giáo viên thường phải đưa học sinh
vào các tình huống học tập cưỡng bức có mục đích (HS phải học), từ đó củng cố và mở rộng ý nghĩa
kết quả học tập đạt được để hình thành ý thức cho HS về nhu cầu hoàn thiện tri thức. Khi có nhu cầu
này tình huống học tập trở thành tình huống học tập tự giác có mục đích được kích thích bởi động cơ
chủ quan của chủ thể (HS thích học) và nếu có được điều kiện thuận lợi hoạt động học tập của HS sẽ
được hình thành.
Tuy nhiên trong thực tế có rất nhiều yếu tố ngoài tầm kiểm soát của GV ảnh hưởng tiêu cực đến
động cơ học tập của HS như gia đình, bạn bè, GV cũ, kiến thức tương tự đã học… do đó GV phải có
những biện pháp thiết thực để liên tục hình thành và duy trì động cơ học tập cho HS, đặc biệt các động
cơ mang tính cưỡng bức. Theo các tác giả Madeline hunter và Robin Hunter [11] chúng ta có thể sử
dụng các nhân tố sau:
Mức độ tập trung của HS: là nhân tố mà GV có thể kiểm soát được trong giờ học bằng các biện
pháp sau, tuy nhiên cũng cần lưu ý tập trung ở mức độ vừa phải là cần thiết để tăng cường động lực học
tập nhưng tập trung quá cao độ sẽ bị căng thẳng còn ít chú ý thì không tiếp thu được:
- Gần gũi với HS, đến gần hoặc ngồi cạnh HS ít tập trung để tăng sự chủ ý của HS và tìm hiểu
chúng đang làm gì.
- Giới hạn và tăng thời gian chuẩn bị của HS.
- Im lặng trong thời gian lâu.
- Đặt câu hỏi cho cả nhóm, cả lớp để tất cả HS sinh đều suy nghĩ, tránh gọi HS trước khi đặt
câu hỏi và dành thời gian cho HS suy nghĩ trước khi trả lời vì trong thời gian chờ số HS có
gắng suy nghĩ về câu trả lời sẽ gia tăng và GV cũng có nhiều đáp án khác nhâu.
- Không nên ra điều kiện mà nên yêu cầu (thay vì hỏi ai có thể…? Em nào xung phong…?
Chúng ta có thể yêu cầu các em hãy suy nghĩ và giải thích cho thầy (cô) biệt tại sao…? )
Sắc thái tình cảm của HS: là một nhân tố cho GV biết được HS đã sẵn sàng học tập hay chưa,
nó thường biểu hiện qua các trạng thái thích thú, trung hòa, chán nản. HS sẽ nỗ lực nhiều nhất khí
chúng cảm thấy thích thú trong việc học. Trong dạy học GV phải cố gắng để nhận biết các trạng thái
trên của HS và các khéo léo tạo ra các trạng thái cần thiết để tăng cường động cơ học tập bằng các biện
pháp:
- Tạo bầu không khí thoải mái để HS cảm thấy an tâm khi học tập.
- Tạo cho HS cảm giác mình là người quan trọng trong lớp học.
- Sử dụng tính hài hước trong giờ học.
- Tạo cảm giác ép buộc một cách phù hợp đối với những HS hứng thú nhưng không chịu học.
- Đưa ra những nhận xét có tính chất khuyến khích HS
Sự thành công trong học tập của HS cũng là một nhân tố góp phần làm tăng và duy trì động cơ
học tập. Ngoài khả năng và nỗ lực của HS còn có một số yếu tố làm nên sự thành công trong việc học
mà GV kiểm soát được đó là mức độ khó hay dễ vấn đề được đưa ra và khả năng hướng dẫn của GV.
Do đó, GV phải biết mức độ nào là thích hợp đối với HS và đưa ra những vấn đề có độ khó hợp lý sao
cho HS có thể đạt được.
Sự thích thú của HS đối với bài giảng là nhân tố phát sinh trong quá trình học tập và GV có thể
tạo ra sự thích thú bằng các cách:
- Làm cho HS thích thú với chính mình như: dùng tên HS trong các ví dụ mang tính tích cực,
liên hệ bài giảng với thực tế cuộc sống của HS, dùng các ví dụ đề cập đến các hoạt động mà
HS đã thực hiện trong lớp học, khen ngợi HS…
- Tăng cường tính thiết thực của hoạt động dạy và học.
- Tạo ra sự đa dạng trong cách dạy như: thay đổi giọng điệu hoặc vị trí để thu hút HS, sử dụng
phim, băng video, internet, sử dụng các phần mền dạy học….
Sự nhận biết kết quả học tập: kết quả học tập ở đây không chỉ là điểm số mà còn là thông tin về
bài làm của HS, vì khi thực hiện xong các NV HS luôn có mong muốn biết được chúng đã làm đúng
hay không, làm đúng những chỗ nào, chỗ nào cần chỉnh sửa và làm gì để sửa sai. Khi HS cảm thấy
mình có khả năng làm được thì chúng sẽ cố gắng hoàn thiện hơn, động cơ học tập được duy trì. Do đó
GV có thể:
- Cho HS biết được kết quả của mình một cách chi tiết bằng lời nói hay viết trong bài làm của
HS.
- Khuyến khích khả năng tư duy bằng cách yêu cầu HS nhận xét, giải thích về kết quả tìm
được hay tìm cách làm khác.
1.1.4.2. Mục đích học tập
Theo tâm lý học hoạt động, mục đích được hiểu là cái mà hành động đang diễn ra hướng tới.
Hoạt động học được thúc đẩy bởi động cơ và nó được tiến hành dưới các hành động học. Vậy mục đích
của hoạt động học là các khái niệm, các giá trị, các chuẩn mực… mà các hành động học đang diễn ra
hướng đến nhằm đạt được nó. Quá trình hình thành mục đích bắt đầu từ việc hình thành trong chủ để
dưới các dạng là các biểu tượng sau đó được tố chức để hiện thực hóa biểu tượng trên thức tế. Mục
đích của hoạt động học cũng được hình thành như vậy, chỉ có điều nó có tính đặc thù riêng đó là việc
hình thành mục đích học tập hướng đến là để thay đổi chính chủ thể ở đây là người học. Và mục đích
này chỉ có thể bắt đầu hình thành khi chủ thể bắt đầu bắt tay vào thực hiện hành động học tập của mình.
Trên con đường chiếm lĩnh đối tượng nó luân diễn ra quá trình chuyển hóa giữa mục đích và phương
tiện học tập. Mục đích bộ phận được thực hiện đầy đủ nó lại trở thành công cụ để chiếm lĩnh các mục
đích tiếp theo.
1.1.4.3. Hình thành hành động thao tác học
Học tập là một quá trình do đó khi nói đến hoạt động học phải nói đến sự hình thành các hành
động học. Đây là chìa khóa dẫn đến thành công trong dạy học vì hình thành được hành động học sẽ có
thể hình thành hoạt động học. Bên cạnh đó, từ hành động học có thể rèn luyện để thành thao tác cho
hành động khác. Trong các hành động có hành động vật chất – là tác dụng trực tiếp lên đối tượng để
nhận biết các đặc tính của đối tượng và hành động trí tuệ - là so sánh, phân tích, suy luận… diễn ra
trong bộ não để rút ra kết luận chung về đối tượng. Trong khi hành động con người thực hiện những
thao tác. Ứng với hành động vật chất là thao tác chân tay và ứng với hành động trí tuệ là thao tác trí
tuệ.
Để hình thành hành động học cho HS trước hết phải xác định mục đích học tập và giúp HS ý
thức được mục đích đó. Bước tiếp theo là huy động các thao tác và phương tiện kĩ thuật để thực hiện
mục đích đã được ý thức theo hai con đường [16]:
- Con đường thứ nhất: Hình thành hành động thông qua hoạt động chơi. Khi chơi trẻ hình
thành các hành động chơi có bản chất rất gần với hành động học. Ban đầu các thao tác chơi được trẻ
chú ý sau đó nội dung và quy tắc chơi được trẻ em ý thức và chuyển hành mục đích của việc chơi. Từ
đó hành động chơi được hình thành và làm xuất hiện các yếu tiền đề tâm lý của hành động học. Đây là
cơ sở của nguyên tắc “ học mà chơi, chơi mà học”
- Con đường thứ hai: Chuyển hóa hoạt động học thành hành động học, trên cơ sở chuyển hóa,
động cơ thành mục đích. Cơ sở tâm lý của việc làm này là sự phát triển không ngừng của nhu cầu học
tập của người học, trong đó các nhu cầu ban đầu đã chuyển chức năng và trở thành phương tiện để thực
hiện nhu cầu học tập cao hơn, tức là phụ vụ cho động cơ mới, từ đó xuất hiện hành động học tập mới.
Việc hình thành thao tác học cũng được thực hiện theo cơ chế chuyển hóa hành động học thành thao
tác học. Quá trình này được thực hiện trên hai phương tiện: luyện tập và rút gọn hành động học tập tới
mức thành thạo sau đó đưa thao tác đó vào trong hành động khác. Hay nói cách khác trong dạy học bất
kỳ khái niệm nào cũng phải được hình thành như một hành động học tập và trở thành phương tiện để
hình thành khái niệm tiếp theo. Đây là cở sở của nguyên tắc “Học đi đôi với hành ”
1.1.4.4. Phương tiện và điều kiện học tập
Hoạt động bao giờ cũng hướng tới một đối tượng cụ thể, và chủ thể phải có những phương
tiện, những điều kiện cụ thể để chiếm lĩnh đổi tượng. Trong hoạt động học tập, ngoài những phưỡng
tiện vật chất như: giấy, bút, sách, giáo trình, máy tính… còn có phương tiện học tập được hình thành
chính trong quá trình chủ thể tham gia hoạt động học tập. Đó là các hành động học tập: phân loại là
những hành động học tập là phương tiện đắc lực cho việc hình thành những khái niệm kinh nghiệm,
còn phân tích, khái quát hóa là phương tiện để hình thành nên khái niệm khoa học. Cần nhấn mạng
rằng trong hoạt động học, phương tiện chủ yếu là tư duy. Trong giáo dục, tất cả các hình thức tư duy
đều quan trọng và cần tiết [28].
Hoạt động học muốn được diễn ra phải được điều kiện của nó. Điều kiện đầu tiên đó là sự
tham gia của các yếu tố bên ngoài (ngoại lực) như: có sự hướng dẫn cửa thầy, sách, vở, bút, máy tính,
giáo trình…Và điều kiện thứ hai đó là cơ sự vận động của chính bản thân người học hay còn gọi là yếu
tố nội lực. Đó là những tri thức mà người học học được, trính độ trí tuệ hiện có của người học, động cơ,
ý chí, hứng thú của người học… Có đầy đủ những điều kiện đó, người học dù trong hoàn cảnh có thầy
với trò, hay không có đối mặt với thầy thậm chí khi ra trường, hoạt động học vẫn diễn ra. Từ đó có thể
hiểu học là quá trình tương tác các yếu tố ngoại lực và yếu tố nội lực thông qua hoạt đọng dạy và
học.Trong đó, yếu tố nội lực ở đây đóng vai trò quan trong hoạt động học của người.
1.2. Định hướng học sinh tự lực học tập.
1.2.1. Tự học
Trong quá trình học tập bao giờ cũng có tự học, nghĩa là tự mình lao động trí óc để chiếm lĩnh
kiến thức. Trong tự học, bước đầu thường có nhiều lúng túng nhưng chính những lúng túng đó lại là
động lực thúc đẩy sinh viên tư duy để thoát khỏi “lúng túng”, nhờ vậy mà thành thạo lên, và đã thành
thạo thì hay đặt những dấu hỏi, phát hiện vấn đề và từ đó đi đến có đề tài nghiên cứu.
Phương pháp tự học có tác dụng bồi dưỡng năng lực tự học, kỹ năng tự học làm cầu nối giữa học
tập và nghiên cứu khoa học của sinh viên.
Hoạt động nghiên cứu khoa học của sinh viên là loại hình hoạt động rất cơ bản do tính chất đặc
thù của quá trình ở trường đại học … khả năng nghiên cứu khoa học của sinh viên phải chứa đựng cả
mục đích nghiên cứu, nhiệm vụ nghiện. Có thể hiểu, khả năng nghiên cứu khoa học của sinh viên là
năng lực thực hiện có hiệu quả các hoạt động nghiên cứu khoa học trên cơ sở lựa chọn, tiến hành hệ
thống các thao tác trí tuệ và thực hành nghiên cứu khoa học phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh nhất
định nhằm đạt mục đích nghiên cứu khoa học đề ra. Khi coi hoạt động nghiên cứu khoa học của sinh
viên là một loại hình hoạt động học tập đặc trưng ở đại học, hoạt động này có thể diễn ra theo các gian
đoạn sau:
- Định hướng nghiên cứu.
- Xây dựng kế hoạch nghiên cứu.
- Thực hiện kế hoạch nghiên cứu.
- Kiểm tra, đánh giá kết quả nghiên cứu.
- Báo cáo kết quả nghiên cứu.
Khả năng nghiên cứu khoa học có mối liên hệ chặt chẽ với kết quả nghiên cứu và xa hơn nữa, đến kết
quả học tập và khả năng tự học của sinh viên đại học. Do vậy, khả năng nghiên cứu khoa học trờ thành
loại hình kỹ năng học tập rất cơ bản mà sinh viên cần chú trọng bồi dưỡng và rén luyện.
1.2.2. Tầm quan trọng của việc định hướng học sinh tự lực học tập
Theo từ điển tiếng việt [26]:
Tự lực “tự sức mình làm lấy , không dựa dẫm nhờ vả người khác ”
Tự học: “tự mình học lấy, không cần ai dạy”
Trong thực tế, không có ai không nhờ người khác mà biết được phần lớn những gì minh biết.
trước tiên, người ta học mẹ, cha, anh,chị …, rồi đến những người sống quanh. Và nếu có ai không được
một người thầy trực tiếp dạy bảo cho một cái gì đấy, thì cũng có những người thầy gián tiếp dạy mình
bằng cách sống xà cách hành động của họ. Hoạt động học không chỉ diễn ra trong phạm vi và trong
thời gian đến trường vì nhu cầu học luôn gắn kết với nhu cầu làm, nhu cầu sống của con người ở mọi
lứa tuổi, mọi trình độ, mọi ngành nghề, mọi vị trí xã hội, mọi thời đại. Do đó khi còn ngồi trên ghế nhà
trường thì việc hướng dẫn cho HS tự lực học tập để các em học thật, tích cực tự học, tự làm dưới sự
hướng dẫn của thầy, mới tự trang bị cho mình kỹ năng học, kỹ năng sáng tạo và kỹ năng sống - những
kỹ năng tối cần thiết cho con người tiếp tục tự học suốt đời.
Theo L.X Vygotski [8],[10],[15],[28] “Trẻ em không thể tự mình trực tiếp lĩnh hội kinh nghiệm
xã hội – lịch sử. Để làm được việc này, trẻ em phải gián tiếp thông qua người lớn, thông qua hoạt động
hợp tác giữa trẻ em với người lớn”. Trong dạy học cũng vậy, HS không có đủ thời gian và khả năng để
hoàn toàn tự lực học tập. Do đó cần phải có sự giúp đỡ, định hướng của GV để có thể thực hiện NV
học tập. Điều đó chắc chắn sẽ đem lại hiệu quả cao hơn việc các em tự mò mẫn đi đến kiến thức.
Tâm lý học và lý luận dạy học hiện đại cũng khẳng định [8],[13],[18],[21]: “Cách tốt nhất để
nắm vững được những tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm là người học tái tạo ra chúng thông qua hoạt
động tự lực của bản thân”; “Con đường có hiệu quả nhất để làm HS nắm vững kiến thức và phát triển
năng lực sáng tạo, là phải đưa HS vào vị trí chủ thể nhận thức”. GV là người tạo những điều kiện tốt
nhất cho HS hoạt động, còn HS phải tự lực hoạt động để tạo ra những kiến thực và năng lực mà loài
người tích lũy để biến chúng thành của mình.
Những lập luận trên cho thấy sự định hướng của GV giúp HS tự lực học tập là một trong những
cách tốt để HS chiếm lĩnh tri thức.
1.2.3. Cơ sở lý luận về định hướng hành động học tập
Theo D.C. Enconin [9],[10] có ba thành phần cơ bản của cấu trúc hoạt dộng dạy-hoc. Đó là các
động cơ học tập – nhận thức, các NV học tập và các hành động học tập. HS giảng quyết được các NV
học tập nhờ các hành động học tập.
Theo P.I. Galperin [9], [10], [17], [28] cấu trúc của một hành động có hai thành phẩn: phần định
hướng và phần thực hiện. Trong đó phần định hướng quyết định phần thực hiện. Đó là cơ chế điều
khiểu, định hướng hành động của chủ thể vào việc làm. Chức năng cơ bản của định hướng hành động
là: nhận thức (cần phải làm gì?); lập kế hoạch (làm như thế nào?); Kiểm tra và điều chỉnh hành động
cho phù hợp với kế hoạch.
Theo tác giả phạm Hữu Tòng [22], mỗi hành động diễn ra theo ba pha: Định hướng, chấp hành và
kiểm tra. Cơ sở định hướng hành động là những kiến thức cần thiết cho việc thực hiện hành động của
chủ thể. Để định hướng hành động học tập của HS trong một tình huống học tập vi mô cần xác định
được:
Vấn đề cần được giải quết
Dạng hành động thích hợp đòi hỏi ở HS
Kết quả mong muốn
Kiểu định hướng hành động dự định
Từ các quan điểm trên có thể hiểu:
Phần định hướng gồm có sự định hướng của bản thân chủ thể khi hành động và sự định hướng
của các nhân tố bên ngoài chủ thể. Trong dạy học sự định hướng của của nhân tố bên ngoài
(GV, bạn bè, các phương tiện hỗ trợ…) đóng vai trong quan trọng trong việc thay đổi định
hướng của bản thân chủ thể. Các nhân tố bên ngoài định hướng chủ thể trước, trong hoặc sau khi
một hành động nào đó được tiến hành cho đến khi đạt được kết quả mong muốn.
Sự tự định hướng của các chủ thể khác nhau và tiếp nhận định hướng của các nhân tố bên ngoài
của các chủ thể có thể không như nhau vì phụ thuộc vào năng lực của mỗi chủ thể và đặc biệt là
phụ thuộc vào cách thức định hướng của các nhân tố bên ngoài. Đặc biệt trong lớp học, với sự
đa dạng trong mức độ nhận thức của chủ thể thì sự định hướng của GV có thể có hiệu quả với
chủ thể này nhưng không hiệu quả đối với chủ thể khác. Đây cũng là điều mà GV cần lưu ý khi
đưa ra các cách định hướng.
Trong quá trình thực hiện đến khi thành công, luôn có sự kiểm tra và điều chính hành động của
chủ thể và của các nhân tố bên ngoài để đạt được mục tiêu đặt ra.
1.2.4. Các hành động trong học tập môn vậy lý
Để chiếm lĩnh kiến thức đó HS cần tiến hành những hành động nào? Trong thực tế có rất nhiều
tình huống khác nhau và ứng với mỗi tình huống mới người học có thể có những hành động khác nhau.
Trong học tập môn vật lý người học có thể thực hiện các hành động sau [9], [21], [22]:
Quan sát, nhận biết những dấu hiệu đặc trưng của sự vật, hiện tượng.
Tìm các dấu hiệu giống nhau của các sự vật, hiện tượng.
Đo một đại lượng vật lý.
Bố trí thí nghiệm để tạo ra hiện tượng trong những điều kiện nhất định.
Phân tích một hiện tượng phức tạp một hành một hiện tượng đơn giản.
Xác định những giai đoạn diễn biến của hiện tượng.
Tìm những tính chất chung của nhiều sự vật hiện tượng.
Tìm các mối quan hệ khách quan, phổ biến, nhân quả… giữa các sự vật hiện tượng.
Tìm mối quan hệ hàm số giữa các đại lượng vật lý, biểu diễn bằng công thức toán học.
Xây dựng một giả thuyết.
Từ giả thuyết suy ra một hệ quả.
Lập phương án thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết, hệ quả.
Tìm những biểu hiện cụ thể trong thực tế của các khái niệm, định luật vật lý.
Dự đoán diễn biến của một hiện tượng trong những điều kiện thức tế xác dịnh.
Giái thích một hiện tượng thực tế.
Mô hình hóa những sự kiện thực tế quan sát được dưới dạng những khái niệm, mô hình lý tưởng
để sử dụng chúng làm công cụ tư duy.
Diễn đạt bằng lời các kết quả thu được qua hành động.
Đánh giá kết quả hành động.
Tìm phương pháp chung để giài quyết một loại vấn đề.
1.2.5. Các kiểu định hướng hành động học tập
Theo P.I.Ganlpêrin [9], [10], [17] việc phân loại các kiểu định hướng hành động học tập dưa vào
ba tiêu chuẩn: Độ khái quát của việc định hướng (từng phần hay khái quát); tính đầy đủ của định hướng
(đầy đủ và không đầy đủ) và chủ thể định hướng (GV hay HS) tổ hợp ba tiêu chuẩn này ta có 8 kiểu
định hướng trong đó có ba kiểu định hướng cơ bản:
a. Định hướng “Từng phần - không đủ - HS tự làm”. Theo kiểu này, trước khi HS hành động
các em được quan sát mẫu hành động và sản phẩn của nó. Không có lời chỉ dẫn hành động đầy đủ nên
HS phải mò mẫm, tự làm, theo kiểu thử và sai cho đến khi có hành động đúng. Với kiểu định hướng
này, hành động diển ra rất chậm và không ổn định.
b. Định hướng “Từng phần - đầy dủ - do GV hướng dẫn”. kiểu định hướng này có mẫu hành
động, sản phần của nó và chỉ dẫn để làm đúng hành động, thực hiện đúng chỉ dẫn thì sẽ thành công.
Tuy nhiên, khi chuyển sang hành động khác phải có sự hướng dẫn lại từ đầu của GV.
c. Định hướng “Khái quát - đầy đủ - HS thực hiện”. với kiểu định hướng này, trước khi tiến
hành một hành động, HS được huấn luyện phương pháp và cách thức hành động chung, dựa vào đó HS
tự vận dụng cho các hành động cho các hành động cụ thể.
Theo tác giả Phạm Hữu Tòng[22], có ba kiểu định hướng cơ bản:
a. Định hướng tái tạo là kiểu định hướng trong đó người dạy hướng HS vào việc huy động, áp
dụng những kiến thức, cách thức hành động mà HS đã nắm được hoặc đã được người dạy chỉ ra một
cách tường minh để HS có thể thực hiện được nhiệm vụ mà họ đảm nhận. Trong định hướng tái tạo
cũng được chia làm hai mức độ:
Định hướng tái tạo từng thao tác cụ thể, riêng rẽ. Trong đó người học theo dõi, thực hiện, bắt
chước lặp lại những thao tác mẫu do người dạy chỉ ra.
Định hướng tái tạo Angôrit. Người dạy chỉ ra một cách khái quát tổng thể trình tự hành động
để người học tự chủ giải quyết được NV.
b. Định hướng tìm tòi là kiểu định hướng mà người dạy chỉ đưa ra những gợi ý sao cho HS có
thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây đựng những kiến thức và cách thức hoạt đọng để giải quyết NV mà
họ đảm nhận.
c. Định hướng khái quát chương trình hóa là kiểu định hướng hành động theo từng bước,
được chương trình hóa liên tiếp theo một trình tự chặt chẽ, phù hợp với trình độ của HS biết hành động
từng bước cụ thể, rõ ràng.
Tổng hợp các quan điểm trên và một số quan điểm khác nhau, tác giả Nguyễn Mạnh Hùng [9],
[10] đưa ra một số kiểu định hướng sau.
a. Định hướng theo mẫu - không đầy đủ.
Là kiểu định hướng trong đó GV chỉ làm mẫu hành động mà không giải thích cách làm. HS chỉ
theo dõi hành động của GV, xem sản phẩn mẫu còn phải tự mày mò tìm phương thức rồi hành động
theo. Có thể nối đây chỉ là những hành động bắt chước của HS để làm ra sản phẩn tâm lý. Tùy vào
năng lực nhận thức của HS mà có thể hành động được với các mức độ và hiệu quả khác nhau. Kiểu
định hướng này không hiệu quả, tính chất và mức độ định hướng còn thấp nên HS sẽ gặp nhiều khó
khăn trong hành động học tập.
b. Định hướng theo mẫu - đầy đủ.
Kiểu định hướng này tương tự kiểu định hướng theo mẫu - không đầy đủ, nhưng như tên gọi, nó
khác ở chỗ GV vừa hành động mẫu vừa giải thích phương thức hành động. HS vừa theo dõi hành động,
vừa được giải thích phương thức hành động, vừa được xem sản phẩn mẫu nên hành động được định
hướng rõ hơn. Hiệu quả hành động cao hơn và đảm bảo nhiều HS hành động được, ngay cả với những
đối tượng có năng lực nhận thức thấp. Kiểu định hướng này rất phổ biến trong thực tiễn dạy học nay .
Thí dụ. GV vừa giải bài tập mẫu vừa nêu các bước giải cho từng bài tập . Cũng như kiểu định hướng
trên , kiểu định hướng này ít có tác dụng phát triển tư duy của HS vì bản chất của hành động vẫn là làm
theo.
c. Kiểu định hướng theo mẫu - tái tạo.
Là kiểu định hướng cho HS bằng cách nhắc lại những hành động mà GV đã chỉ dẫn hoặc lặp lại
những hành động quen thuộc đã làm trong những tình huống tương tự mà HS đã quên do chưa được
luyệu tập để trở thành kỹ năng. Kiểu định hướng này chỉ có tác dụng củng cố phương thức hành động
cũ. Tuy nhiên cũng cần thiết phải sử dụng nó vì việc hình thành nhân cách và các phẩm chất tâm lý là
một quá trình luyện tập cho tới mức độ ổn định.
d. Kiểu định hướng suy luận.
Khác với các kiểu định hướng làm theo mẫu, trong kiểu định hướng này, hành động của HS đã là
hành động tìm tòi, nhưng bằng con đường suy luận lôgic. Kiểu định hướng này hơn hẳn hai kiểu định
hướng trên vì nó tạo diều kiện cho HS hành động tìm tòi xây dựng kiến thức mới và phát triển được tư
duy logic, một loại tư duy rất quan trọng trong hoạt động học tập của HS. Cùng kiểu định hướng này
lại có thể phân biệt hai loại khác nhau, căn cứ vào phương thức suy luận. Đó là:
- Định hướng suy luân-chương trình hóa. Là kiểu định hướng trong đó GV chỉ ra mục đích
hành động, hướng đẫn HS hành động theo từng bước, được chương trình hóa liên tiếp theo một trình tự
chặt chẽ, phù hợp với trình độ của HS. Nó giúp HS hành động từng bước cụ thể, rõ ràng. Thường có
hai hính thức định hướng chương trình hóa. Đó là xây dựng hệ thống câu hỏi tìm tòi để đàm thoại với
HS và đặt ra hệ thống các yêu cầu để HS thực hiện theo một trình tự chặt chẽ, từng bước trong việc xây
dựng các mô hình kiến thức.
Hệ thống câu hỏi của GV phải đảm bảo tính lôgic chặt chẽ và phải dựa trên trình độ hiểu biết đã
có của HS. Nó như sợi dây dẫn đường cho HS lần theo để đi tới đích. Vì vậy không được ngắt quãng.
Chính vì thế việc xây dụng một hệ thống câu hỏi là rất quan trọng và phải được chuẩn bị trước theo
một dàn ý chặt chẽ. Tuy nhiên cũng không thể máy móc vì nhiều câu hỏi và lời hướng dẫn của GV lại
dựa vào câu trả lời của HS, dựa vào những tình huống , mới nảy sinh. Do đó kiểu định hướng này còn
mang trính nghệ thuật và sáng tạo của GV. Nó rất linh hoạt.
- Định hướng suy luận – tương tự. Là kiểu định hướng trong đó GV chỉ ra mục đích hành động
và những phương pháp hành động tương tự như hành động HS đã thực hiện và đã nắm được, rồi từ đó
cho HS chuyển sang hành động tìm tòi với đối tượng mới. Kiểu định hướng này thực chất là cho HS
chuyển phương pháp sang đối tượng mới để nhận thức chúng. Đây cũng là kiểu định hướng khá phổ
biến trong thực tiễn. Nó có tác dụng giúp HS tìm tòi nhưng vừa sức.
e. Kiểu định hướng tìm tòi.
Là kiểu định hướng trong đó GV chỉ ra mục đích hành động cho HS và cung cấp những gợi ý
hoặc phương pháp chung nhất cho hành động. Những phương thức mới này HS chưa hề biết hoặc dựa
vào đâu để hành động nên hoàn toàn phải tự lực tìm tòi theo gợi ý đó để đạt đến mục đích cuối cùng.
Kiểu định hướng này có tác dụng cao hơn về phát triển năng lực nhận thức cho HS so với các kiểu định
hướng trên và tương đối phù hợp với đối tượng HS trung học. Tuy nhiên, một nhược điểm của nó là
cần phải có nhiều thời gian.
f. Kiểu định hướng tìm tòi sáng tạo.
Là kiểu định hướng trong đó GVchỉ chỉ ra mục đích hành động và cung cấp những điều kiện cần
thiết cho HS hành dộng. Còn HS phải tự lực tìm ra phương thức hành động và thực hiện động để sáng
tạo tri thức, kỹ năng mới. Tất nhiên ở đây, sự sáng tạo của HS là sáng tạo lại, phải tổ chức cho họ làm
theo cách mà các nhà khoa học đã làm. Tuy nhiên, thực hiện kiểu định hướng này là khó khăn và phức
tạp nhất, nó đòi hỏi trình độ hiểu biết cao và năng lực toàn diện của GV cũng như của HS. Nhưng, để
dạy sáng tạo cho HS thì bắt buộc phải thực hiện. Điều này đòi hỏi ở người GV cũng phải rất sáng tạo
khi tổ chức học tập cho HS.
Qua tìm hiểu các kiểu định hướng trên có thể thấy:
Theo các tiêu chí phân loại định hướng của GV đó là: Từng phần - không đầy đủ, từng phần -
đầy đủ, khái quát - không đầy đủ và khái quát - đầy đủ HS là người thực hiện. kiểu định hướng khái
quát yêu cầu mức độ tự lực khi hành động cao hơn từng phần, không đầy đủ cao hơn đầy đủ. Khi vận
dụng vào thực tế ba kiểu định hướng chính của Gan-pe-rin chủ yếu hướng theo HS làm theo, ít phát
huy được tính tự lực, sáng tạo, không đòi hỏi mức độ tư duy cao phù hợp với bậc tiểu học.
Các kiểu định hướng của các tác giả Phạm Hữu Tòng và Nguyễn Mạnh Hùng cụ thể hóa việc
định hướng bằng việc đưa thêm vào kiểu (con đường) thực hiện định hướng (tái tạo, tìm tòi, suy
luận).Trong đó sáu kiểu định hưởng của tác giả Nguyễn Mạnh Hùng đã thể hiện được các mức độ định
hướng từ khái quát đòi hỏi HS phải đào sâu suy nghĩ, tìm tòi sáng tạo đến những kiểu định hướng từng
phần, cụ thể, HS có thể từng bước suy luận hoặc làm theo để đạt được kết quả nên phù hợp với thực tế
dạy học ở trường phổ thông hiện nay. Do đó trong luận văn này tôi vận dụng sáu kiểu định hướng này
để định hướng hành động học tập cho học sinh.
1.2.6. Định hướng hành động học tập cho nhóm.
Trong dạy học nhóm lớp học được chia thành nhiều nhóm nhỏ, số lượng HS mỗi nhóm khoảng từ
4 đến 8 người, tùy từng vấn đề học tập và mục đích sư phạm mà GV phân nhóm cho thích hợp. Nhóm
được duy trì ổn định hoặc thay đổi trong từng tiết học vào các nhóm có thể dược giao cùng NV hoặc
các NV khác nhau. Mỗi nhóm đều có nhóm trưởng chịu trách nghiệm phân chia công việc trong nhóm
và đều khiểu hoạt động của nhóm thực hiện NV được giao. Mỗi nhóm được trình bày và bảo vệ kết quả
hoạt động của nhóm mình trước lớp.
Dạy học nhóm có thể tổ chức theo ba giao đoạn: Giao NV; làm việc nhóm: trình bày và đánh giả
kết quả [1], [5], [8], [14], [24].
Giao NV: Giao đoạn này được thực hiện trong toàn lớp, bao gồm những hoạt động chính sau:
Giới thiệu chủ đề chung của giờ học: thông thường GV thực hiện việc giới thiệu chủ đề, NV
cung cũng như những chỉ dẫn cần thiết, thông qua thuyết trình, đàm thoại hay làm mẫu. Đôi khi
việc này cũng được giao cho HS trình bày với diều kiện là đã có sự thống nhất và chuẩn bị từ
trước cùng GV.
Xác định NV của các nhóm: xác định và giải thích NV cụ thể của các nhóm, xác định mục tiêu
cụ thể cần đạt được. Thông thường, NV của các nhóm là giống nhau, nhưng cũng có thể khác
nhau.
Thành lập các nhóm làm việc: có rất nhiều phương án thành lập nhóm khác nhau. Tùy theo mục
tiêu dạy học để quyết định cách thành lập nhóm. Sau đây là một số cách thành lập nhóm thường
dùng:
1. Các nhóm gồm những người tự nguyện, chung mối quan tâm
Nhược điểm: Dễ tạo ra sự tách biệt giữa Ưu điểm: Đối với HS thì đây là cách để
các nhóm trong lớp, vì vậy cách tạo lập chịu nhất để thành lập nhóm, đảm bảo
nhóm như thế này không nên là khả năng công việc thành công nhanh nhất.
duy nhất.
2. Các nhóm ngẫu nhiên được thành lập bằng cách đếm số, gắp thăm, sắp xếp theo
màu sắc,…
Ưu điểm: Các nhóm luôn luôn mới sẽ đảm Nhược điểm: Nguy cơ có trục trặc sẽ tăng
bảo là tất cả các HS đều có thể học tập cao. HS phải sớm làm quen với việc đó để
chung nhóm với tất cả các HS khác. thấy rằng cách lập nhóm như vậy là bình
thường.
3. Các nhóm cố định trong một thời gian dài được duy trì trong một số tuần hoặc một
số tháng. Các nhóm này thậm chí có thể được đặt tên riêng.
Ưu điểm: Cách làm này đã được chứng tỏ Nhược điểm: Sau khi đã quen nhau một
tốt trong những nhóm học tập có nhiều thời gian dài thì việc lập các nhóm mới sẽ
vấn đề. khó khăn.
4. Nhóm có HS khá để hỗ trợ HS yếu: Những HS khá giỏi trong lớp cùng luyện tập
với các HS yếu hơn và đảm nhận trách nghiệm của ngưới hướng đẫn.
Ưu điểm: Tất cả đều được lợi. Những HS Nhược điểm: Ngoài việc mất nhiều thời
giỏi đảm nhận trách nghiệm, những HS gian thì chỉ có ít nhược điểm, trừ phi
yếu được giúp đỡ. những HS giỏi hướng dẫn sai.
Làm việc nhóm: Trong giai đoạn này các nhóm tự lực thực hiện NV được giao, trong đó có những
hoạt động chính là:
Chuẩn bị chỗ làm việc nhóm: cần sắp xếp bàn ghế phù hợp với công việc nhóm, sao cho các thành
viên có thể dối diện nhau để thảo luận. Cần làm nhan để không tốn thời gian và giữ trất tự.
Lập kế hoạch làm việc:
Chuẩn bị tài liệu học tập;
Đọc sơ qua tài liêu;
Làm rõ xem tất cả mọi người có hiểu các yêu cầu của NV hay không;
Phân công công việc trong nhóm;
Lập kế hoạch thời gian;
Thỏa thuận về quy tắc làm việc:
Mỗi thành viên đều có phần NV của mình;
Từng người ghi lại kết quả làm việc;
Mỗi người người lắng nghe những người khác;
Không ai được ngắt lời người khác;
Tiến hành giải quyết NV:
Đọc kỹ tài liệu;
Cá nhân thực hiện công việc đã phân công;
Thỏa luận trong nhóm về việc giải quyết NV;
Sắp xếp kết quả trong việc;
Chuẩn bị báo cáo kết quả trước lớp:
Xác định nội dung, cách trình bày kết quả;
Phân công các NV trình bày trong nhóm;
Làm các hình ảnh minh họa;
Quy định tiến trình bày trình bày của nhóm;
Trình bày và đánh giá kết quả:
Đại diện các nhóm trình bày kết quả trước toàn lớp: thông thường trình bày miệng hoặc trình
miệng với báo cáo viết kèm theo. Có thể trình bày có minh họa thông qua biểu diễn hoặc trình
bày mẫu kết quả làm việc nhóm…
Kết quả trình bày của các nhóm được đánh giá và rút ra những kết luận cho việc học tập tiếp
theo.
Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt sẽ phát huy tính tích cực, tự lực và tính trách nghiệm của
HS. Phát triển năng lực cộng tác làm việc. tăng cường kết quả học tập… Tuy nhiên, dạy học nhóm đòi
hỏi thời gian nhiều. thời gian 45 phút của một tiết học cũng là một trở ngại trên con đường đạt được
thành công cho công việc nhóm. Nếu được tổ chức và thực hiện kém, nó thường sẽ dẫn đến kết quả
ngược lại với những gì dự định sẽ đạt. Kiểu tổ chức dạy học này đòi hỏi GV phải nắm vững phương
pháp, có năng lực lập kế hoạch và tổ chức, sự chuẩn bị chu đáo (nghiên cứu nội dung có phù hợp với
dạy học nhóm không, chia nhóm thế nào, giao NV chung hay riêng, kê bàn ghế như thế nào…) còn HS
phải có sự hiểu biết về phương pháp, được luyện lập các quy tắc làm việc nhóm, kỹ thuật làm việc
nhóm và thông thạo cách học này.
Như vậy, trong học tập nhóm, NV học tập được giao cho một hoặc nhiều nhóm HS. Trong mỗi
nhóm các HS cùng hành động để thực hiện NV và cũng chịu trách nghiệm về sản phẩm của nhóm
mình. Định hướng của GV trong dạy học nhóm mang tính khái quát, chủ yếu thực hiện trong giai đoạn
giao NV. Trong giai đoạn làm việc nhóm, GV chủ yếu quan sát, tìm hiểu ý kiến các nhóm, giúp đỡ
từng nhóm khi cần thiết. khi HS trình bày kết quả, GV đóng vai trò là trọng tài, định hướng để giúp HS
khẳng định, sữa chữa và thống nhất trong cả lớp. Đặc biệt, trong tổ chức dạy học nhóm, ngoài định
hướng của GV và tự định hướng của mỗi cá nhân, còn có sự định hướng của các thành viên trong
nhóm, các nhóm trong lớp chủ yếu đưới dạng tái tạo hoặc tìm tòi. Tuy nhiên sự hỗ trợ lẫn nhau này
không phải lúc nào cũng hiệu quả và đôi lúc nằm ngoài tầm kiểm soát của GV.
Trong luận văn này, tôi sử dụng nhóm như một hình thức tổ chức học tập với mục đích dể các HS
có thể phối hợp, trợ giúp lẫn nhau. Để định hướng cho nhóm GV cũng có thể vận dụng các kiểu định
hướng ở trên định hướng hành động cho các cá nhân khi các nhóm thực hiện cùng NV, hoặc định
hướng riêng cho từng nhóm. Bên cạnh đó, để phát huy hết khả năng của từng cá nhân và sự hỗ trợ của
nhóm GV có thể định hướng hành động học tập trong dạy học nhóm có thể thực hiện theo các kiểu:
- Định hướng tìm tòi (khái quát – Đầy đủ) – Nhóm thực hiện: là kiểu định hướng trong đó GV
giao NV học tập và những yêu cầu đạt được của sản phẩm, đồng thời cung cấp, chỉ dẫn cho
HS tìm kiếm một một số phương tiện có thể sử dụng. nhóm HS tự lực hỗ trợ nhau tìm ra
cách thức và thực hiện hành động để đạt được yêu cầu, trình bày, bảo vệ, chỉnh sửa sản phẩm
của nhóm trong quá trình học tập trên lớp.
- Định hướng tìm tòi sáng tạo (khái quát – không đầy đủ) – Nhóm thực hiện: là kiểu định
hướng mà GV chỉ giao NV học tập, tạo điều kiện và hỗ trợ HS khi cần thiết. Nhóm HS tự lực
lập kế hoạch, phân chia công việc và hỗ trợ nhau tiến hành các hành động.
Hai kiểu định hướng trên phỏng theo quá trình làm tiểu luận, nhưng mức độ định hướng của
GV khác nhau và đều cần nhiều thời gian để thực hiện. Do đó GV thường phải giao NV trước để
HS chuẩn bị, tiết học trên lớp chủ yếu để HS trình bày, bảo vệ kết quả và đánh giá nhận xét.
1.2.7. Câu hỏi và lệnh trong định hướng hành động học tập
1.2.7.1. Câu hỏi định hướng
Các câu hỏi định hướng phải đáp ứng được những yêu cầu cơ bản [10], [22]: Câu hỏi phải được diễn
đạt chính xác về ngữ pháp và nội dung khoa học; câu hỏi phải diễn đạt chính xác điều định hỏi; Nội
dung câu hỏi phải đáp ứng đúng đòi hỏi của sự định hướng hành động cụa HS trong tình huống đang
xét, về kiểu định hướng hành động dự định và sát hợp với việc thực hiện NV nhận thức nhân ra; câu
hỏi phải vừa sức HS.
Theo mục tiêu nhận thức đã được xác định có thể đặt câu hỏi theo các mức độ nhận thức của
Bloom [5]:
Câu hỏi “Biết” dùng để kiểm tra khả năng ghi nhớ của HS về các đữ kiện, số liệu, hiện tượng,
khái niệm… việc trả lời câu hỏi này giúp HS nhớ lại những điều đã học. Với loại câu hỏi này
các từ để hỏi thường là: Hay phát biểu, trình bày, mô tả, nêu, viết…?
Câu hỏi “Hiểu” dùng dể kiểm tra HS cách liên hệ, kết nối các số liệu, sự kiện, vị trí, khái niệm,
hiện tượng… Khi trả lời câu hỏi này HS suy nghĩ để tìm, so sánh và diễn đạt mối liên hệ giữa
các yếu tố. Cụm từ để hỏi thường là: Tại sao…?. Hãy phân tích, so sanh, liên hệ…?
Câu hỏi “vận dụng” dùng dể kiểm tra khả năng áp dụng các dự kiện, khái niệm, quy luật… váo
hoàn cảnh, điều kiện mới. Trả lời được câu hỏi loại này HS khả năng hiểu được các quy luật,
các khái niệm…, và có thể lựa chọn tốt phương án để giải quyết vấn đề và áp dụng vào thực
tiễn. Với loại câu hỏi này cụm từ để hỏi thường là: Làm thế nào…?, Hãy chỉ ra cách…?
Câu hỏi “phân tích” nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dụng vấn đề để đưa ra các kết luật
hay tìm các mối liên hệ hoặc chứng minh một đặc điểm tính chất nào đó của các sự vật hiện
tượng. và để làm được điều đó HS thường phải trải qua một số bước suy luận trung gian. Các
câu hỏi thường sử dụng là: Em có nhận xét gì về…?, Hãy chứng minh…? Từ kết quả thí
nghiệm em hãy nhận xét về mối liên hệ giữa…?
Câu hỏi “Tổng hợp” nhằm kiểm tra khả năng sáng tạo của HS khi dưa ra các nhận xét, dự đoán,
giải quyết một vấn đề… để trả lời loại câu hỏi này HS cần có thời gian chuẩn bị. Các câu hỏi
thường bắt đầu bằng cụm từ: Hãy dưa ra các biện pháp, giải pháp để…? Hãy tìm cách để…với
điều kiện…?
Câu hỏi “đánh giá” nhằm kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến, giải pháp, ý tưởng về một
vấn đề nào đó, theo một tiêu chuẩn nào đó. Các câu hỏi thường bắt đầu bằng cụm từ: Theo em
có thể thực được…?, Theo em, trong các giải pháp đưa ra, giải pháp nào hiệu quả hơn?
Dựa vào các thao tác tư duy của HS trong quá trình học có thể sử dung các loại câu hỏi sau [6]:
Câu hỏi so sánh: Những hiện tượng này có diểm nào giống (khác) nhau?giống khác như thế
nào?...
Câu hỏi phân loại: Ta có thể sắp xếp những sự vật (hiện tượng) trên vào những nhóm nào? Đặc
trung của các nhóm đó là gì?...
Câu hỏi quy nập: Dựa vào những quan sát, số liệu, sự kiện sau…, các em có thể tiên đoán hoặc
rút ra kết luận gì?...
Câu hỏi diễn dịch: Dực vào quy luận này, các em có thể tiên đoán hoặc rút ra kết luận gì về…?,
Dựa vào quy luận này, các em hãy cho biết hiện tượng sẽ diễn ra như thế nào nếu…?
Câu hỏi phân tích lỗi: ý kiến, lập luận có chính xác không? Hãy chỉ ra điểm chưa chính xác và
cách sửa? dựa vào đâu để có thể nói được ý kiến, lập luận trên đứng hay sai?...
Câu hỏi khái quát hóa: Các vấn đề trên có điểm gì chung? Kết luận này có thể áp dụng cho
những trường hợp nào?...
Câu hỏi phân tích quan điểm: Em có ý kiến gì về vấn đề này? Theo em hiện tượng trên có ích
hay hại, giải thích?...
Việc sử dụng loại câu hỏi nào tùy thuộc vào mục tiêu đặt ra, hành động, thao tác mà GV mong
muốn HS thực hiện.
1.2.7.2. Lệnh
Lệnh là những điều GV yêu cầu HS thực hiện. Trong lệnh thường có hành động mà HS phải làm
và các chỉ dẫn, yêu cầu khi tiến hành hành động.
Ví dụ: - Đọc và tóm tắt bài tập, trang 168, SGK Lào
- viết công thức thức của thấu kính mỏng và từ đó suy ra công thức xác định vị trí vật và ảnh và
số phóng đại ảnh.
Lệnh mang tính cưỡng bức thực hiện hành động nhưng được dùng rất nhiều trong dạy học. Đặc
biệt, với những học sinh yếu, những lúc bế tắc cần khơi gọi những phương thức hành động cũ,… Lênh
là giải pháp định hướng hữu hiệu giúp HS thực hiện hành động.
Lệnh ít có tác dụng phát triển tư duy của HS vì hành động mà HS thực hiện vẫn là làm theo. Do
đó, Trong dạy học thường phối hợp cả lệnh và câu hỏi để đảm bảo các yêu cầu các định hướng.
1.2.8. Các phương tiện dạy học
Bên cạnh sử dụng câu hỏi và lệnh để thực hiện việc định hướng hành động, GV có thể sử dụng các
phương tiện học tập để hỗ trợ việc định hướng. Phương tiện dạy học [12], [20] là các phương tiện vật
chất do GV và HS sử dụng dưới sự hướng dẫn của GV nhằm đạt được mục đích dạy học. Có rất nhiều
các phương tiện học tập như: vật thật, mô hình, thiết bị thí nghiệm, tranh, ảnh, biểu đồ, phấn – bảng,
phiểu học tập, sách vở, phim, các phần mềm hỗ trợ… các phương tiện học tập có thể dung để tạo động
cơ học tập, định hướng hành động học, hình thành những kiến thức kĩ năng mới, phát triển tư duy, ôn
tập, mở rộng, hệ thống lại, kiểm tra những kiến thức, kĩ năng mà HS thu được…
Ngoài các phương tiện dạy học truyến thống, gần đây một số phương tiện khác cũng được sử dụng
rất nhiều đó là: phiếu học tập, phần mềm hỗ trợ dạy…
Phiếu học tập là phương tiện được GV thiết kế sẵn trên giấy và giao cho cá nhân HS và nhóm
HS cùng thực hiện. Nội dung của phiếu có thể là một hệ thống các câu hỏi, một hệ thống các NV liên
tiếp khi HS thực hiện xong sẽ lĩnh hội được tri thức hoặc có thể là một NV, một bài tập, một vấn đề nào
đó cần chuẩn bị để trao đổi thảo luận trong nhóm hoặc dẫn dắt HS tới một kiến thức, tập dượt một kỹ
năng, rèn luyện một thao tác tư duy hoặc tham do ý kiến trước về một vấn đề nào đó… việc thiết kế
phiếu học tập cũng thể hiện khả năng sáng tạo của GV và qua đó cũng có thể đánh giá được mức độ
chuẩn bị của GV, tính logic, tính hệ thống của bài dạy; sự phù hợp với đối tượng cho HS; tổng hợp các
ý kiến; đánh giá được HS có hiểu bài không…
Các phần mềm hỗ trợ dạy học dung để quản lý, xử lý số liệu, vẽ hình, tính toán, ôn tập, kiểm tra
kiến thức, mô phỏng các quá trình, hiện tượng, thí nghiệm… là những chương trình được lập trình sẵn
nên các hành động trong diễn ra nhanh, trực quan, sinh động đặc biệt mô tả được các hiện tượng trong
thế giới vi mô mà mắt thường không nhìn thấy được, giúp HS tiếp nhận kiến thức nhanh hơn. Tuy
nhiên để sử dụng được các phần mềm này đòi hỏi phải có máy tính, máy chiếu và GV phải thong thạo
trong việc sử dụng máy tính và phần mềm.
1.2.9. Phối hợp các kiểu định hướng trong dạy học
Yêu cần của việc định hướng hành động học tập là [9], [11], [22]:
Định hướng được hành động học nhằm đúng mục tiêu về kiến thức và kỹ năng cần đạt tới.
Định hướng được hành động phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học, với nội dung của các yếu tố
trong tiến trình đó.
Định hướng được hành động vừa sức HS và có tác dụng thúc đẩy động cơ học tập.
Định hướng tạo ra vùng phát triển gần cho HS để phát triển năng lực hoạt động nhận thức.
Định hướng hành động học tập phải cho phép kiểm tra được hành động học tập của HS để có thể
điều chỉnh, bổ sung một cách hiểu quả.
Định hướng sao cho HS hành động sáng tạo và tìm tòi.
Các kiểu định hướng trên không hoàn toàn độc lập với nhau mà chúng có thể đan xen vào nhau
với các mức độ khác nhau. Việc phân định ra các loại định hướng riêng biệt chỉ nhằm giúp GV thấy rõ
hoạt động định hướng cơ bản trong một giai đoạn nhất định nào đó của quá trình dạy học. Trong quá
trình tổ chức dạy học một kiến thức cụ thể không thể luôn luôn định hướng sáng tạo, có những giai
đoạn vẫn phải định hướng suy luận và theo mẫu. Vấn đề là “liều lượng” và sự phối hợp chúng như thế
nào cho phù hợp với nội dung kiến thức, với trình độ HS và cả với các yếu tố khác như thời gian, cơ sở
vật chất.
Việc định hướng có thể được thực hiện từng bước, theo yêu cầu từ cao đến thấp; từ tổng quát đến
bộ phận thứ tự như sau:
Đầu tiên, sử dụng các kiểu định hướng như: định hướng tìm tòi, sáng tạo, khái quát – không đầy đủ
yêu cầu HS phải tự lực giải quyết vấn đề.
Sau đó nếu HS không thực hiện được thì sự định hướng tiếp theo là suy luận: cụ thể hóa hơn, chi
tiết hơn, thu hẹp phạm vi, mức độ tìm tòi cho HS.
Nếu HS vẫn không thực hiện được yêu cầu thì phải chuyền sang các kiểu định hướng theo mẫu.
Định hướng theo trình tự trên vẫn mang yếu tố thử - sai và cần có nhiều thời gian, trong điều kiện
học tập hiện này khó thức hiện. Do đó GV có thể giao trước NV để HS có thời gian chuẩn bị hoặc xác
định một hoặc hai khâu quan trọng áp dụng bằng được kiểu định hướng tìm tòi, sáng tạo nhằm phát
triển năng lực sáng tạo của HS. Các giai đoạn còn lại, có thể áp dụng kiểu định hướng suy luận và theo
mẫu vì ta không thể yêu cần HS tìm tòi tất cả mọi vấn đề của bài học, điều đó là quá sức và không đủ
điều kiện.
1.2.10. Định hướng học sinh học tập ở nhà
Tự lực học tập ở nhà là hoạt động không thể thiếu và bắt buộc trong quá trình học tập của HS,
hiện nay hoạt động này thường tồn tại ở hai dạng. Một là ôn tập kiến thức cũ và làm bài tập, hai là
chuẩn bị bài mới. Đối với môn vật lý hầu hết HS, mới thực hiện ở dạng đầu tiên, còn việc chuẩn bị bài
học mới rất ít HS thực hiện hoặc chỉ thực hiện khi GV có những yêu cầu cụ thể. Việc học là chuẩn bị
bài ở nhà có vai trò rất quan trọng, quyết định kết quả học tập của HS vì [10]:
Lượng kiến thức cần cung cấp cho HS trong một bài học nhiều, thời gian học trên lớp chỉ giới hạn
trong một hoặc hai tiết, khi tố chức hoạt động học tập thường mất nhiều thời gian, do đó HS không
thể tiếp nhận toàn bộ kiến thức trên lớp mà còn phải tự tìm hiểu ở nhà.
Quá trình rèn luyện các kỹ năng và ghi nhớ chỉ có thể được thực hiện được bởi chính bản thân HS
và cần có nhiều thời gian, lặp lại nhiều lần, nên không thể chỉ rèn luyện trên lớp mà còn phải tự rèn
luyện ở nhà.
Kiến thức mà HS tiếp nhận được trong quá trình rèn luyện và chuẩn bị ở nhà là cơ sở tích cực, chủ
động tiếp nhận các kiến thức mới.
Định hướng HS học tập và sử dụng kiến thức có hiệu quả: các kiến thức được HS tiếp thu ở trên
lớp chỉ có thể tồn tại lại khi HS ghi nhớ và thường xuyên sử dụng nó chuyển nó thành ngôn ngữ của
bản thân. Do đó GV có thể định hướng cho HS trình bày lại kiến thức đã học theo nhiều cách như viết,
vẽ, so sánh, phân loại, sơ đồ hóa… để HS nắm được kiến thức tổng quát và mối lien hệ của các kiến
thức trong bài, chương, phần GV có thể:
Hướng dẫn HS ôn tập theo một số nguyên tác sau [10]:
Trọng tâm hóa bài học: Chỉ cần nắm những điều trọng tâm nhất của bài học.
Cụ thể hóa bài học: Liên hệ bài học có nội dung trừu tượng với những hình ảnh cụ thể hắng
ngày.
Hệ thống hóa bài học: nhìn tổng quát bài học bằng một dàn bài.
Thích ứng hóa bài học: áp dụng tối đa bài học vào cuộc sống.
Vận dụng hết các giác quan: miệng đọc, mắt nhìn, tai nghe…
Thủ thuật hóa bài học: dùng các thủ thuật trí nhớ
Định hướng HS chuẩn bị bài mới: việc chuẩn bị bài mới đúng cách sẽ giúp cho HS nhận ra được
kiến thức trọng tâm, những khó khăn vướng mắc mà bản thân không giải quyết được để từ đó chủ động
trong việc học tập trên lớp. bên cạnh đó, việc chuẩn bị bài mới cũng giúp cho GV tổ chức các hoạt
động học tập của HS tốt hơn, tập trung khai thác được các vấn đề trong tâm của bài học. do đó việc
định hướng cho HS chuẩn bị bài mới là rất quan trọng, có thể quyết định đến chất lượng học tập của
HS. Vậy GV có thể định hướng HS chuẩn bị bài mới như thể nào? Tùy thuộc tính chất của từng bài
học, GV có thể giao GV cho từng cá nhân hoặc nhóm một số NV cụ thể, hướng dẫn HS đọc SGK và
các tài liệu và thực hiện NV được thể hiện thong qua những câu hỏi lien quan đến bài học mới, có thể
những câu hỏi tổng quét hoặc chi tiết về một vấn đề nào đó. Mục đích chính là để HS đọc sách ở nhà.
Hoặc GV có thể nêu trước mục đích và vấn đề cn62 giải quyết và yêu cần HS tìm hiểu người ta đã giải
quyết vấn đề đó như thế nào? Kết quả ra sao? Hoặc GV có thể giao cho HS tìm hiểu các hình vẽ, đồ thị,
bảng số liệu, thí nghiệm để xem chúng cho ta biết điều gì? Hay từ đó có thể rút ra kết luận gì?
Tuy nhiên, với cách học thụ động của HS hiện nay và số lượng môn học nhiều, thời gian học ở
nhà ít thì việc thực niện các NV học tập ở nhà phần nhiều còn mang tính đối phó. Do đó, khó khăn nhất
vẫn là cách kiểm tra, động viên HS tự giác học tập, tổ chức cho HS tự lực thực hiện điều đó đòi hỏi
nhiều công sức của GV.
1.2.11. Phát huy tính tích cực của học sinh.
H S khó có thể đạt hiểu quả cao trong học tập nếu không có thái độ và nhận thức tính cực về việc học.
Do đó trước hết GV cần phát huy nội lực của HS bằng cách giúp cho HS có tâm lý thoải mai, hứng thú
với bài học để HS tích cực, tự giác tam gia vào các hoạt động học tập. sau đó tạo điều kiến cho HS thực
hiện và hoàn thành NV học tập. cuối cùng là giúp HS kiểm tra đánh giá kết quả đạt được.
Để HS có cảm giác thoải mái và hứng thú với giờ học GV phải thực sự quan tâm, tôn trọng, có
thái độ nhân mật với HS (thể hiện qua ánh mắt, hành động, cử chỉ, lời nói…) để tạo không khí thoải
mái trong lớp học và sự tin tưởng của HS. Hiện nay, HS quen với lối học thụ động, ít tự lực suy nghĩ,
lung túng, rụt rè, sợ sai, sợ bàn bè cười… nên việc tạo điều kiện thuận lợi về mặt tâm lý động viên,
giúp đỡ để HS mạnh dạn tham gia phát biểu, vượt qua những trở ngại ban đầu là hết sức cần thiết.
Đồng thời GV cũng phải tạo ra những mâu thuẫn nhận thức để khơi gợi động cơ, hứng thú học tập của
học sinh và duy trì nó thong qua các biện pháp tạm thời như khen thưởng và các biện pháp bền vững
như giúp HS thấy được giá trị của kiến thức, giá trị của NV học tập, khả năng thực hiện của HS, khả
năng vận dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống .
Việc đánh giá HS gồm nhận xét đánh giá của mỗi HS, nhận xét đánh giá của nhóm và dánh giá
của GV, đánh giá từng giai đoạn và đánh giá cả quá trình học [18] để HS cố gắng và tự động điều chỉnh
hoạt động học của mình đạt học kết quà cao hơn, và qua đó GV cũng xem xét điều chỉnh lại cách định
hướng của mình cho phù hợp với từng đối tượng. Tiêu chuẩn đánh giá hoạt động học tập tự lực của HS
dựa trên mức độ hoàn thành NV được giao. Căn cứ vào đó tự bản thân HS, các thành viên trong nhóm
và GV có thể đánh giá được quá trình học tập của HS. Việc đánh giá của mỗi HS và của nhóm có thể
tiến hành ngay cuối tiết học. Việc đánh giá của GV có thể thực hiện ngay trong tiết học hoặc các bài
kiểm tra thường xuyên và định kỳ. Đặc biệt có thể tạo cơ họi cho HS sửa sai bằng cách đánh giá lại.
1.3. Các bước soạn thảo tiến trình dạy học giúp học sinh tự lực học tập bằng định hướng của giao
viên trong dạy học.
1.3.1. Chuẩn bị cho dạy học.
Đối với mỗi bài học,căn cứ vào nội dung bài học, GV xác định mục tiêu (kiến thức, kỹ năng, thái
độ và các hành động tự lực); Xác định các NV học tập, Dự kiến các hành động tương ứng và cách định
hướng; lập kế hoạch dạy học, thời gian, phương tiện, các làm việc để giúp HS giải quyết NV và qua đó
lĩnh hội các trí thức trong bài.
Với các kiến thức đã được học, có liên quan đến bài học, các NV có thể đặt ra cho HS.
Đọc lại, nhớ lại. Trình bày lại.
Vận dụng để giải thích, chứng minh các vấn đề tương tự.
Vận dụng để dự đoán những hiện tượng có thể xẩy ra trong điều kiện mới …với các kiến thức mới
HS lĩnh hội trong tiết học, các NV đặt ra cho HS.
Đọc và tìm hiểu kết cấu, nội dung của bài học mới.
Đọc và tìm hiểu các tài liệu có liên quan đến bài học, (Theo yêu cầu của GV)
Tìm hiểu những nội dung cụ thể và trả lời các câu hỏi, yêu cầu của GV giao cho.
Tìm các ví dụ, hiện tượng có liên quan trong thực tế.
Lập bảng so sánh, phân loại, sơ đồ liên hệ giữa các kiến thức trong bài, chương…
1.3.2. Giao nhiệm vụ cho HS.
Để giao NV, GV tìm hiểu số lượng, khả năng của HS, giao trách nghiệm quản lý, điều hành lớp,
nhóm và các NV học tập trực tiếp hoặc gián tiếp qua cán sự lớp, trưởng nhóm. Đồng thời xác định nội
dung NV (ôn tập, tìm hiểu kiến thức mới…); thời gian, địa điểm thực hiện; dự kiến sản phẩm đạt được,
cách như nhận kết quả.
Các NV dự kiến hoặc mới phát sinh trong quá trình học thực hiện ở nhà hoặc trên lớp có thể là:
Trả lời các câu hỏi, bài tập cuối bài học, trong sách bài học, các câu hỏi bài tập GV cho thêm.
Chuẩn bị dọc, tìm hiễu các vấn đề cụ thể lien quan đến bài học mới go GV giao.
Đặc các câu hỏi liên quan đến bài học mới.
Giao NV tìm kiếm, làm tài liệu phục vụ học tập.
Yêu cầu các HS khác trong lớp giải đáp.
Hướng dẫn HS vận dụng kiến thực đã học để giải thích.
Giao cho HS về nhà tìm hiểu thêm và giải đáp vào tiết học khác…
1.3.3. Định hướng học sinh giải quyết nhiệm vụ.
Để HS thực hiện tốt các NV. GV cần cung cấp thông tin về NV, hướng dẫn, huấn luyện về
phương thức hành động, phối hợp và hướng dẫn HS phối hợp cùng nhau, hướng dẫn giải quyết các thắc
mắc nảy sinh trong quá trình học tập. Đồng thời có biện pháp khích lệ HS trong quá trình học.
Với mỗi NV cần định hướng cho HS tự lực học tập GV cần xác định rõ, cách định hướng (tái tạo,
mẫu, chương trình hóa…), đối tượng định hướng (cá nhân, nhóm lớp), nơi thực hiện (trên lớp, ở nhà),
GV định hướng bằng lời nói, phiếu học tập hay HS, nhóm tự định hướng… Tùy từng trường hợp mà
GV có thể linh hoạt trong việc phối hợp các kiểu định hướng. Có thể là:
GV làm mẫu, hướng dẫn chi tiết từng bước và rút ra phương pháp chung HS thực hiện theo và
áp dụng cho vấn đề tương ứng.
GV phân tích NV và giúp cho HS thấy được những bước cần thực hiện để hoàn thành NV.
GV yêu cầu một số HS phân tích NV cho các HS khác thấy được những bước cần để thực hiện
NV.
GV yêu cầu một số HS giúp bạn, giúp nhóm hoặc các nhóm thảo luận để hoàn thành NV.
GV định hướng, chỉ dẫn một số cá nhân thực hiện NV.
Hướng dẫn HS thảo luận, nhận xét kết quả thực hiện.
Hướng dẫn HS chỉnh sửa những kết quả chưa hợp lý.
Yêu cầu một số HS trong lớp giúp một số bạn thực hiện NV…
1.3.4. Kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ.
Hành động học tập được hoàn thành khi quá trình kiểm tra đánh giá hoàn tất. kiểm tra ở đây có thể
là tự kiểm tra hoặc GV kiểm tra được tiến hành theo các cách:
Yêu cầu cá nhân hoặc nhóm trình bày trực tiếp kết quả bằng lời nói, bảng phấn.
Yêu cầu HS khác, nhóm khác so sánh kết quả và nhận xét cách trình bày lập luận của bạn hoặc
nhóm bạn.
Thu các phiếu học tập để kiểm tra kết quả thực hiện của từng cá nhân.
Lập phiếu theo dõi kết quả thực hiện NV cho từng nhóm theo mẫu.
Đặc cầu hỏi có lien quan cho HS hoặc nhóm trả lời để kiểm tra mức độ hiểu bài của HS.
Sử dụng các bài kiểm tra nhanh về các vấn đề tương tự NV được giao.
Kiểm tra vở ghi, vở bài tập.
Kiểm tra cuối chương.
Đánh giá các nhân và nhóm sau mỗi NV, mỗi bài học chương.
Đánh giá lại các NV sau khi chỉnh sửa.
Đánh giá qua các bài kiểm tra thường xuyên.
Đánh giá bài kiểm tra cuối chương, cuối kì.
Xác định các công việc chưa làm được, làm chưa đúng, hay chưa làm. Tìm hiểu nguyên nhân.
Khuyến khích khen thưởng, xử phạt hợp lý…
Chương 2: XÂY DỰNG CÁC TIÊN TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG “QUANG HÌNH HỌC”
THEO ĐỊNH HƯỚNG TỰ LỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
2.1 Mục tiêu, nội dung kiến thức và cấu trúc chương “Quang hình học”
2.1.1 Mục tiêu:
2.1.1.1 Kiến thức:
Phát biểu được nội dung cơ bản của các định luật truyền thẳng ánh sáng, phản
xạ ánh sáng và khúc xạ ánh sáng.,
Phân biệt được hai loại gương cầu: gương cầu lồi và gương cầu lõm.
Phát biệt được các trường hợp vật thật, vật ảo, ảnh thật, ảnh ảo của gương cầu và thấu kính.
Phát biểu được nội dung cơ bản của định luật khúc xạ ánh sáng và nguyên lý thuận nghịch
trong sự truyền ánh sáng.
Hiểu được tính chất của sự phản xạ toàn phần.
Biết cách vẽ đường đi tia sáng qua gương phẳng, gương cầu, lăng kính và thấu kính.
Viết được công thức của gương cầu, lăng kính và thấu kính.
Nắm dược cấu tạo của mắt về phương diện quang học, sự điều tiết của mắt.
Tham gia xây dựng được biểu thức bội giác của kính hiển vi.
Nắm được tác dụng của kính thiên văn, kính lúp, cấu tạo của kính thiên văn và kính lúp.
2.1.1.2 Kỹ năng
Vận dụng được các định luật truyền thẳng ánh sáng và phản xạ ánh sáng, khúc xạ ánh sáng.
Biết cách xác định ảnh cho bởi gương cầu, thấu kính của một vật bằng cách vẽ các đường đi
tia sáng.
Vận dụng được các công thức về gương cầu, thấu kính, lăng kính để giải quyết các bài toán
Nắm được điều kiện nhìn thấy rõ của mắt và vận dụng điều kiện này để xác định năng suất
phân li của mắt.
Tính toán xác định độ tụ của kính cận và kính viễn cần đeo cũng như điểm nhìn rõ vật gần
nhất, xa nhất khi đeo kính.
Tính toán xác định các đại lượng liên quan đến việc sử dụng kính lúp.
Rèn luyện kỹ năng vẽ ảnh của vật qua kính hiển vi và kỹ năng tính toán xác định các đại
lượng liên quan đến việc sử dụng kính hiển vi.
Rèn luyện kỹ năng vẽ ảnh của vật qua kính thiên văn và kỹ năng tính toán xác định các đại
lượng liên quan đến việc sử dụng kính thiên văn khúc xạ.
2.1.1.3 Thái độ
Có thái độ tự giác. Tích cực; Khách quan, trung thực; Cẩn thận, chính xác trong học tập.
Có tinh thần phối hợp, hỗ trợ lẫn nhau trong học tập.
2.1.2 Nội dụng cơ bản và những vấn đề cần lưu ý.
a) Tia sáng: Quang hình học là một phần của quang học được xây dựng dựa trên khái niệm tia
sáng. Vì vậy, cần xác định thế nào là tia sáng trong quang học. Xuất phát từ nguyên lý
truyền thẳng của ánh sáng người ta đã dẫn đến khái niệm về tia sáng. Tia sáng là một đường
thẳng được vạch ra trong không gian tương ứng với hướng truyền của dòng năng lượng ánh
sáng. Khái niệm này mang tính toán học nhiều hơn là vật lý. Trong thực tế người ta có thể
tạo ra một chùm tia sáng rất hẹp, đó là tập hợp cùa vô số các tia sáng song song với nhau.
Cũng từ đây dẫn đến khái niệm lý tưởng về chùm sáng hội tụ gồm vô số các tia sáng đồng
quy về một điểm ở phía trước hướng truyền và chum sáng phần kì gồm vô số tia sáng đi ra
từ một điểm.
b) Các định luật cơ bản của quan hình học:
b.1 Định luật về sự truyền thẳng của ánh sáng. phát biểu: Trong mội trường trong suốt, đồng
chất và đẳng hướng ánh sáng truyền theo một đường thẳng. sự tạo thánh bong tối hình học
trên tường khi dung nến buổi tối, hiện tượng nhật thực, nguyệt thực… là những hiện tượng
có thể giải thích bằng định luật này. Tuy nhiên, định luật này chỉ đùng trong điều kiện xác
định gọi là giới hạn nhiễu xạ. Đến nay ta đã biết ánh sáng có bản chất sóng điện từ. khi các
vật cản có kích thước lớn hơn nhiều so với bước sóng ánh sáng gần đúng xem là truyền
thẳng theo những tia sáng. Một vật cản ngăn các tia sáng sẽ tạo ra hình bong rõ nét của
chính vật cản đó. Điều kiện lý tưởng của quang hình học là ánh sáng truyền thẳng trong môi
trường đồng chất và có bước song tiến đến 0. Thực tế, khi ánh sáng truyền qua một khe hẹp
hoặc lỗ nhỏ, hiện tượng nhiễu xạ sẽ xảy ra và nguyên lý truyền thẳng của ánh sáng sẽ bị phá
vỡ.
b.2 Định luật phản xạ và khúc xạ ánh sáng.
b.2.1 Định luật phản xạ ánh sáng.
S N R
i 'i
2n I
1n
r
R’
Định luật phản xạ ánh sáng được viết ra đầu tiên bởi Euclid có nội dung như sau:
Tia phản xạ nằm trong mặt phẳng tới ( mặt phẳng tới là mặt phẳng chứa tia tới SI và pháp
i
'i
truyến của mặt phân cách IN ).
Góc phản xạ bằng góc tới
b.2.2 Định luật khúc xạ ánh sáng (Định luật Snell).
Định luật khúc xạ ánh sáng dưới đây do Snell đầu tiên viết ra tại đại học Leyden và ngay sau đó
là nhà toán học người Pháp Descartes. Nội dung như bau:
Tia khúc xạ nằm trong mặt phẳng tới
2
Sini Sinr
n n
1
i nào đó góc r sẽ
Tỷ số giữa Sin góc tới và Sin góc khúc xạ là một số không đổi.
0i
Nếu tăng dần góc tới i khi góc khúc xạ r sẽ tăng. Với một giá trị xác định
90 trước góc i .
sin
i
n
sin
90
sin
i
n 1
0
2
0
đạt
n 2 n 1
, 0i gọi là góc giới hạn.
i sẽ không còn tia khúc xạ, ánh sáng phản xạ hoàn toàn và chỉ tuân theo định
0i
'i
Nếu góc tới
i . Hiện tượng trên gọi là hiện tượng phản xạ toàn phần.
luật phản xạ
C. Một số dụng cụ quang học.
c.1 Kính lúp. Kính lúp là một dụng cụ quang học đã được dùng từ rất lâu. Vào năm 1885,
người ta đã khai quật và tìm thấy trong di tích lâu đài của vua Sennache rib người Assyria (705-
681Công nguyên) một khính lúp làm bằng thạch anh, tiêu cụ 10cm. Muốn nhìn rõ những vật nhỏ người
ta thường phải đưa vật lại gần mắt để góc trông tăng lên. Tuy nhiên, không thể đưa vật lại gần hơn vị trí
điểm cực cận vì khi đó ảnh trên võng mạc sẽ bị nhòe. Khoảng cách từ điểm cực cận đến mắt gọi là
khoảng thấy rõ ngắn nhất của mắt D. Đối với mắt không tật D vào khỏang 20 dến 25cm. khính lúp là
một dụng cụ quang học bổ trợ cho mắt dung làm tăng góc trông các vật nhỏ bằng cách tạo ra một ảnh
ảo cùng chiều, lớn hơn vật nằm trong khoảng thấy rõ của mắt. Trường hợp đơn giản, đó là một thấu
khính hội tụ tiêu cụ ngắn. Vật quan sát được đạt ở khoảng cách d ngắn hơn tiêu cụ f của thấu kính.
Khoảng cách này có thể điều mắt. Cách dùng này gọi là ngắm chừng ở cực cận.
c.2 Kính hiển vi. Kính hiển vi là dụng cụ quang học làm tăng góc trông các vật nhỏ với độ bôi
giác lớn hơn 30. Cấu tạo của kính hiển vi trong sơ đồ đơn giản gồm hai thấu kính hội tụ tiêu cụ ngắn
đạt đồng trục. vật sáng nhỏ AB cần quan sàt được đạt ở ngoài và rất gần tiêu điểm vật của vật kính(thấu
kính gần vật hơn gọi là vật kính). Vật kính này sẽ tạo ra một ảnh thật A1B1 ngược chiều, lớn hơn vật.
thấu kính hội tụ thứ hai (gọi là thị kính) đóng vai trò như một kính lúp dùng để quan sát ảnh A1B1.
Cũng tương tự như khi dùng kính lúp, sẽ có cách ngắm chừng ở cực cận và ngắm chừng ở vô cực.
Trong trường hợp ngắm chừng ở vô cực, khoảng cách từ vật AB đến vật kính được điều chỉnh để ảnh
tan;
G
tan tan
BA 1 1 f
tan
A1B1 cửa AB nằm trên tiêu diện của thị kính. Khi đó ảnh A2B2 tạo bởi thị kính sẽ nằm ở xa vô cựa. Độ
0
0
2
0
AB D
G
.
bội giác cửa kính dễ dàng tính được như sau: ;
tan tan
BA 1 1 AB
D f
D . . f f
0
2
1
2
f
Suy ra trong đó là khoảng cách giữa tiêu điểm ảnh cửa vật kính L1
1, f
2
là tiêu cự của và tiêu điểm vật của thị kính L2 được gọi là độ dài quang học cửa kính hiển vi,
vật kính và thị kính tương ứng. D là khoảng thấy rõ ngắn nhất cửa mắt.
c.3. Kính thiên văn (Telescope). Người ta không khẳng định được ai là ngươi đầu tiên phát
minh ra kính telescope nhưng nhiều khả năng là nhà quang học Hà Lan Zacharias Jenssen. Telescope là
dụng cụ quang học giúp mắt nhìn được những vật tuy lớn nhưng ở xa nên góc trông nhỏ hơn giới hạn
phân ly của mắt. Telescope sử dụng trong thiên văn học để quan sát các thiên thể được gọi là kính thiên
văn.
2.1.3. Cấu trúc và các cách hình thành kiến thức.
Cấu trúc và cách hình thành các đơn vị kiến thức của chương quang hình học ánh sáng có thể
được tóm tắt qua sơ đồ sau đây.
Khái niệm ánh sáng Định luật truyền thẳng của ánh sáng
Sự phản xạ của ánh sáng
h n í k g n ă L
h n í k u â h T
u ầ c g n ơ ư G
g n ẳ h p g n ơ ư G
g n ẳ h p t ậ h c g n ỡ ư L
ạ x n ả h p t ậ u l h n ị Đ
g n o s g n o s g n ặ m n ả B
Kính lúp
Kính thiên văn
Các dụng cụ quan học
Kính thiên vi
Mắt
Sự khúc xạ áng sáng Định luật khúc xạ
2.2. Xây dựng tiến trình dạy học chương quang hình học ánh sáng.
2.2.1 Tiết 5: Khái niệm ánh sáng
A. Mục tiêu bài học.
a. Kiến thức:
Phân biệt được nguồn sáng tự nhiên và nguồn sáng mà người tạo lập.
Hiểu được về các chùm sáng.
b. kỹ năng:
Vẽ được ba chùm sáng (chùm sáng song song, chùm sáng hội tụ, chùm sáng phân kì).
Nắm vững các định luật truyền thẳng ánh sáng.
c. Hành động tự lực: vận dụng được các khái niệm về nguồn ánh sáng.
B. Chuẩn bị của GV và HS.
a. Giáo viên: hình vẽ 16-2, 16-3, 16-4 và các phiếu học tập
Phiếu học tập số 1
Hãy thức hiện các NV sau đây ở nhà để chuẩn bị cho tiết học bài 16 trong SGK.
NV1: Đọc SGK và ghi lại các khái niệm sau: chùm sáng song song, chùm sáng hội tụ,
chùm sáng phân kì.
NV2: hãy ví dụ về nguồn sáng.
b. Học sinh: hoàn thành phiếu học tập.
C. Nhận xét về nội dung và hướng giảng dạy.
Trong bài 16 (tiết 5) các nguồn sáng mà sinh ra từ tự nhiên và nguồn sáng mà người tạo ra.
Chùm sáng song song, chùm sáng hội tụ và chùm sáng phân kì rất quan trọng, vậy GV cần chú ý hướng
dẫn HS tự lực học tập.
D. Tiến trình tiết học.
1. Ổn định lớp, kiểm tra sỹ số (2’)
2. Bài mới.
Hoạt động 1:
Giáo viên định hướng tái tạo theo mẫu cho học sinh thực hiện ở nhà bằng cách giao các NV
Giáo viên chia nhóm về các HS giúp nhau hoàn thành.
Hoạt động của GV Hoạt động của HS Tg
Chuẩn bị phiếu học tập và giao Tự mỗi cá nhân HS thực hiện các NV
NV cho HS (tiết trước) được giao trong phiếu học tập (ở nhà).
10’ Yêu cầu HS trao đối trong nhóm Trao đối với các bạn trong nhóm để
để kiểm tra lại két quả thực hiện hoàn thành phiếu học tập.
ở nhà và giúp nhau hoàn thành Nhóm trưởng thống kê kết quả thực hiện
các NV. NV của các bạn trong nhóm và nộp cho
Kiểm tra việc thực hiện các NV GV.
trong phiếu học tập qua phiếu
thống kê.
Hoạt động 2: thông báo kết quả NV1
Hoạt động của GV Hoạt động của HS Tg
30’ 1. Nguồn sáng:nguồn sáng là những vật tự Kiểm tra kết quả của mình và kết quả
phát ra ánh sáng. Các vật sáng bao gồm các thầy cung cấp.
nguồn sáng và các vật được chiếu sáng. Chỉnh sửa và ghi lại những phần chưa
2. Sự nhìn thấy: thực hiện được.
3. Tia sáng: tia sáng là đường truyền của
ánh sáng.
Biểu diễn: Một đường thẳng trên đó có một
mũi tên chỉ chiều truyền của ánh sáng.
4. Chùm sáng: Một tập hợp của vô số tia
sáng được gọi là chùm sáng hay chùm tia
sáng.
Đặt câu hỏi:
Trong các mệnh đề sau đây, mệnh đề nào
Trả lời: câu (a) đúng:
a. hình(1) mô tả chùm tia sáng song
song.
b. Hình (2) mô tả chùm tia sáng hội tụ.
c. Hình (3) mô tả chùm tia sáng phân kì.
d. Trong một môi trường trong suốt,
ánh sáng truyền theo đường thẳng.
Hình (1)
Hình (1)
Hình (2)
Hình (3)
Yêu cầu HS hãy ví dụ về nguồn sáng cụ thể, Ví dụ: Nguồn sáng trong tự nhiên: mặt trời. Nguồn sáng do con người tạo ra: bóng đèn, ngọn nến….
3. Giao nhiệm vụ (8’)
Nói lại về chùm tia sáng, đọc trước phần 1và 2 của bài 17 để chuẩn bị tiết sau.
2.2.2 .Tiết 6: Định luật chuyền động thắng của ánh sáng.
Đọc bài và hoàn thành phiếu học tập để chuẩn bị cho tiết sau
A. Mục tiêu:
a. Kiến thức: hiểu được định luật chuyển động thẳng của ánh sáng.
b. Kỹ năng:
Quan sát và theo dõi thí nghiệm, từ đó rút ra định luật.
Vận dụng được định luật để giải thích các hiện tượng thực tế và giải bài toán liên quan.
c. Thái độ:
Tích cực, tự giác và hợp tác trong học tập.
Có thái độ khác quan, kiên nhẫu, khi theo dõi và tiên hành thí nghiệm.
d. Hành động tự lực: tiến hành thí nghiệm.
B. Chuẩn bị của GV và HS:
a. GV: dụng cụ thí nghiệm như hình 17-1; các phiếu học tập.
Phiếu học tập số 2
Hãy thực hiện các NV sau đây ở nhà để chuẩn bị cho tiết học bài 17 trong SGK.
NV3: đọc SGK và ghi lại các khái niệm sau: vận tốc ánh sáng, bóng tối và bóng
nữa tối.
NV4: thực hiện các tính toán sau:
Một người cao 1,5m đứng gần một cột đèn thấy bóng mình dài 1m. Người này đi
xa cột đèn thêm 3m nữa thấy bóng của mình dài 2m . Tính chiều cao của cột đèn.
b. HS: hoàn thành phiếu học tập, ôn các kiến thức trong bài học 16 (tiết 5).
C. Kiến thức cơ bản: Trong một môi trường trong suốt và đồng tính ánh sáng truyền đi theo
đường thẳng.
D. Tiến trình tiết học:
1. Ổn định lớp và kiểm tra sỹ số.(2’)
2. Bài mới.
Hoạt động 1:làm thí nghiệm về sự truyền thẳng ánh sáng. GV định hướng theo mẫu đầy đủ cho cả
lớp thông qua các dụng cụ thí nghiệm và yêu cầu mỗi nhóm tiến hành.
Tg Hoạt động của GV Hoạt động của HS
Theo dõi GV giới thiệu thí nghiệm và 15’ Giới thiệu dụng cụ thí nghiệm.
cách tiến hành. Giấy hai tờ, một bóng đèn.
Tiến hành thí nghiệm:
Dùng hai tờ giấy đục thành lỗ nhỏ, lấy tờ giấy
Một HS tiến hành, các HS khác trong thứ nhất soi giữa bóng điện đến khi nghìn thấy
nhóm quan sát và góp ý cho bạn. bóng điện, trong lúc này giấy, bóng điện nằm
thẳng đường ngang với lỗ giấy nhỏ thứ nhất,
sau khi đó lấy tờ giấy thứ hai đến soi thêm qua Kết quả:
tờ giấy thứ nhất đến khi nhìn thấy bóng điện vì Bóng đén, lỗ nhỏ tờ giấy thứ nhất, thứ
vậy giấy bóng điện, lỗ nhỏ tờ giấy thứ nhất và hai cùng nằm một đường thẳng ngang.
lỗ nhỏ giấy thứ hai cùng nằm một đường thẳng
ngang.
Tổng kết:
Qua rất nhiều thí nghiệm của nhà khoa học,
đều thu được những kết quả tương tự như
chúng ta đã làm.
Chiếu nội dung định luật: Trong một môi
trường trong suốt và đồng tính ánh sáng truyền
đi theo đường thẳng.
Ghi nhận định luật.
Hoạt động 2: Bóng tối, bóng nửa tối.
Tg Hoạt động của GV Hoạt động của HS
14’ Tiến hành thí nghiệm bằng cách hình vẽ. Trên màn xuất hiện một vùng tối, do
Cho một vật M chắn sáng được đặt giữa một ánh sáng phát ra từ S đã bị vật M cản
nguồn sáng điểm S và một màn ảnh E. Yêu cầu lại.
HS nhận xét hình ảnh hiện trên màn.
Vùng không gian (a) giữa vật chắn
sáng M và màn E được gọi là vùng
bóng tối. Nếu thay S1 và S2 bằng một nguồn sáng có kích
thước lớn, ta cũng được bóng nửa tối và bóng
tối trên màn E tương tự hiện tượng trên.
Vân tốc ánh sáng:
Theo thí nghiệm của nhiều nhà khoa học người
ta được xác định vận tốc ánh sáng như sau:
Môi trường Vận tốc của
sáng.
Không khí.
Trên màn E vùng (1) chỉ nhận được Nước.
ánh sáng (m/s) 2,99 x 108 2,25 x 108 (1,75 - 2) x 108 Thủy tinh. ánh sáng từ S1 , vùng (2) chỉ nhận
được ánh sáng từ S2 vùng (3) không
nhận được ánh sáng của cả S1 và S2.
các vùng (1) và (2) trên màn E là các
bóng mờ, được gọi là bóng nửa tối.
vùng (3) được gọi là bóng tối.
Giữa vật M và màn E, các vùng không
gian (b),(c) được gọi là các vùng bóng
nửa tối, vùng (a) được gọi là vùng
bóng tối.
Ghi nhận.
Hoạt động 3, làm bài tập.(NV 4)
16’ Một người cao 1,5m đứng gần một cột đèn thấy Tự vận dụng:
bóng mình dài 1m. người này đi xa cột đèn
thêm 3m nữa thấy bóng của mình dài 2m . tính H
chiều cao của cột đèn.
I B D Thầy hướng dẫn giải:
ở vị trí thứ nhất ký hiệu người là AB và bóng
O A B’ C D’ của người là AB’. Ta có: AB = 1,5m; AB’ = 1m.
Theo hình vẽ ta thấy tam giác OHB’
và tam giác ABB’ đồng dạng với nhau.
'
OH
OH OB '
. AB OB AB '
' .
ở vị trí thứ hai ký hiệu người là CD và bóng của
OH
OH
OA
1,5.
AB ' AB OA AB AB ' AB 1 ..... 1
người là CD’. Ta có:
Ta có: CD=1,5m ; CD’ = 2m. Mặt khác ta thấy tam giác OHD’ và
'
OH
CD OD . ' CD ' .
tam giác CDD’ đồng dạng với nhau.
OH
'
1,5.
OH CD ' ' OD CD OA AC CD CD CD 5
Ta có:
OH
..... 2
OA 2
1,5.
5
1,5.
OA
1
OA 2 OA
OA
7,5
OA
3. 1,5.
3 1,5. 4,5
OA m
3
OH
Từ (1) và (2) ta có:
OH
1,5. 3 1 m 6
Từ (1) ta suy ra:
Vậy, chiều cao của cột đèn là 6m.
3. Giao nhiệm vụ (5)
Đọc và hướng dẫn giải bài tập trang 111 trong SGK.
2.2.3 . Tiết 9: Sự phản xạ ánh sáng
Đọc bài và hoàn thành phiếu học tập để chuẩn bị cho tiết sau.
A. Mục tiêu.
a. Kiến thức;
1. Nắm vững các định luật phản xạ ánh sáng.
2. Hiểu rõ về sự phản xạ trên gương phẳng và sự tạo ảnh trên gương phẳng, tính chất thật của
vật và ảnh.
b. Kỹ năng:
Vận dụng được các định luật phản xạ ánh sáng để vẽ các đường đi của tia sáng và xác định
ảnh của một vật cho bởi hiện tượng phản xạ ánh sáng.
Nhận ra các hiện phản xạ ánh sáng trong đời sống hàng ngày.
Biết cách vận dụng các công thức về gương phẳng để giải quyết các bài toán về gương
phẳng.
B. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh.
a. Giáo viên: hình vẽ và phiếu học tập.
Phiếu học tập số 3
Thực hiện các NV sau đây ở nhà để chuẩn bị cho tiết học bài 18.
NV5: Đọc SGK và ghi lại các khái niệm sau: điểm tới, tia tới, pháp tuyến vuông
góc với mặt phản xạ, góc tới, góc phản xạ và định luật phản xạ ánh sáng.
NV6: Tìm hiểu gương phẳng và tính chất thật, ảo của vật và ảnh.
b. Học sinh;
C. Kiến thức cơ bản.
1. Định luật phản xạ ánh sáng:
Tia phản xạ nằm trong mặt phẳng tới.
Góc phản xạ bằng góc tới.
2. Ảnh cho bởi gương phẳng.
điểm vật và điểm ảnh đối xứng với nhau qua gương phẳng.
vật thật cho ảnh ảo, ngược lại vật ảo cho ảnh thật.
3. Nhận xét về nội dung và hướng giảng dạy.
Trong bài 18, các khái niệm gương phẳng, điểm tới, tia tới, pháp tuyến vuông góc, tia phản xạ,
góc tới, góc phản xạ. Điều này rất thuận lợi cho HS trong việc tự học. Do đó GV cần có định hướng
cho HS tự mình ôn lại các khái niệm và vân dụng làm trước một số bài tập cụ thể ở nhà. GV kiểm
tra nhận xét kết quả làm việc của HS trên lớp
4. Tiến trình tiết học.
1. Ổn định lớp, kiểm tra sỹ số. (5’)
yêu cầu lớp trưởng báo cáo sỹ số.
đặt câu hỏi kiểm tra bài cũ.
a. Trình bày nội dung về định luật truyền động thẳng của ánh sáng.
b. Chùm tia sáng có bao nhiêu loại? hãy vẽ hình.?
2. Bài mới.
Hoạt động 1: Tìm hiếu các khái niệm cơ bản và tính chất của gương . GV định hướng tái tạo theo
mẫu cho các HS thực hiện ở nhà bằng cách giao các nhiệm vụ tìm hiểu và vân dụng lại một số
khiến thức vật lý đã học ở bài 17 và kiến thức toán học cụ thể qua phiếu học tập trên cho HS chuẩn
bị trước. GV chia nhóm để các em giúp nhau hoàn thành phiếu học tập trên lớp, kiểm tra trực tiếp
TG Hoạt động của GV
kết quả thực hiện bằng cách yêu cầu HS trình bày một số nhiệm vụ.
Hoạt động của HS
Chuẩn bị phiếu học tập và giao nhiệm Tự mỗi cá nhân HS thực hiện các
vụ cho HS (tiết trước) nhiệm vụ được giao trong phiếu
8’
học tập ở nhà
Trao đổi với các bạn trong nhóm Yêu cầu HS trao đổi trong nhóm để
để hoàn thành phiếu học tập. kiểm tra lại kết quả thực hiện ở nhà và
giúp nhau hoàn thành các nhiệm vụ.
Kiểm tra việc thực hiện các nhiệm vụ
trong phiếu học tập .
Hoạt động 2:thống báo kết quả NV5
Hoạt động của GV Hoạt động của HS Tg
17’ Hiện tượng phản xạ ánh sáng là hiện tượng khi
một chùm sáng chiếu tới một mặt nhẵn bóng, các
tia sáng sẽ bị hắt trở lại theo các phương nhất
định.
1. sự phản xạ ánh sáng trên một mặt phẳng. Ta
gọi:
I: Điểm tới.
SI: Tia tới.
IN: pháp tuyến vuông góc với mặt phản xạ.
IR: Tia phản xạ.
i : góc tới là góc hợp bởi tia tới SI và pháp
tuyến IN.
i’: góc phản xạ là góc hợp bởi tia phản xạ
IR và pháp tuyến IN.
2. Định luật phản xạ ánh sáng.
Tia phản xạ nằm trong mặt phẳng tới.
Góc phản xạ bằng góc tới
i
i '
Hoạt đông 3: tìm hiểu các tính chất của vật và ảnh. (NV 6)
Tg Hoạt động của GV Hoạt động của HS
15’
Gương phẳng:là một phần mặt
phẳng phản xạ tốt ánh ang. Có
kí hiệu như hình vẽ
Hướng dẫn HS vẽ hình đường đi các tia sáng dựa
vào định luật phản xạ ánh sáng và nêu các khái
niệm về tính chất thật, ảo của vật và ảnh. Xét một
điểm sáng S ở trước gương (ví dụ một điểm bất kì
trên khuôn mặt người soi gương). Ánh sáng từ S
Tính chất thật, ảo của vật và ảnh chiếu tới gương cho chùm tia sáng phản xạ. Nếu
1.Vật kéo dài các tia phản xạ thì các đương kéo dài này
Điểm vật: Giao điểm của
gặp nhau tại S’. Đặt mắt sao cho ang tia phản xạ các tia ang tới gương
đi tới mắt, ta sẽ có cảm giác phẳng.
như các tia phản xạ này Điểm vật thật: Các tia
ang tới xuất phát từ một
dương như xuất phát từ S’.
điểm trước gương phẳng.
Vật thật: Tập hợp của các
điểm vật thật.
Điểm vật ảo: Các tia ang
tới hội tụ sau gương
phẳng.
Vật ảo: Tập hợp của các
điểm vật ảo.
3. Ảnh
Điểm ảnh: Giao điểm của
các tia ang phản xạ từ
gương phẳng.
ang phản xạ giao nhau
Điểm ảnh thật: Các tia
tại một điểm trước gương
phẳng(Hứng được trên
màn).
Ảnh thật:Tập hợp của các
điểm ảnh thật (Hứng được
trên màn).
ang phản xạ giao nhau
Điểm ảnh ảo: Các tia
tại một điểm sau gương
phẳng (không hứng được
trên màn).
Ảnh cho bởi gương phẳng:
Cho HS nêu nhận xét về tính chất của vật và ảnh Từ định luật phản xạ ánh ang,
ta nhận thấy điểm vật và điểm qua gương phẳng.
ảnh đối xứng với nhau qua
Vật thật cho ảnh ảo; ngược
gương phẳng.
lại vật ảo cho ảnh thật.
Ta quan sát được ảnh ảo bằng mắt nhưng không
thể hứng trên màn; ngược lại ảnh thật có thể hứng
được trên màn.
4. Củng cố .(5’)
Trả lời một số câu hỏi do HS đặt ra trong phiếu học tập.
Hướng dẫn làm bài tập trong SGK Laos(trang 121 câu 4 – 7)
2.2.4. Tiết 13: Gương cầu
Đọc bài 19 và hoàn thành phiếu học tập để chuẩn bị bài mới.
A. Mục tiêu:
a. Kiến thức: hiểu hiện tượng phản xạ ánh sáng trên một mặt cong, cụ thể là một mặt cầu.
b. Kỹ năng:
Phân biệt được hai loại gương cầu.
Hiểu rõ tính chất của tiêu điểm, tiêu cự và tiêu diện.
Nắm vũng cách vẽ đường đi tia sáng trên gương cầu và sự tạo ảnh bởi một gương cầu.
Phân biệt đươc các trường hợp vật thật, vật ảo, ảnh thật, ảnh ảo.
Hiểu các công thức về vị trí của vật và ảnh về độ phóng đại cùng qui ước về dấu của các công
thức này.
B. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh.
a. Giáo viên:
Hình vẽ 19.1, 19.2, 19.3, 19.4
Phiếu học tập.
Bài giảng điện tử.
Phiếu học tập số 4
Hãy thực hiện các NV sau đây ở nhà để chuẩn bị cho bài 19.
NV 1 : Đọc SGK và ghi lại các khái niệm sau: Trục chính, trục phụ, tâm gương,
bán kính mặt cầu, đỉnh gương, tiêu điểm, tiêu cự, tiêu diện và khoảng cách từ vật
và ảnh tới gương.
NV 2: Xác định vị trí của ảnh bằng cách vẽ đường đi của ánh sáng.
NV 3: Vận dụng các NV1, NV2 trên tìm công thức liên hệ giữa các đại lượng sau:
Tìm các khoảng cách từ vật và hình ảnh tới gương và tìm bán kinh, tiêu cự, độ
phóng đại của gương
NV 4: Thực hiện các tính toán sau:
cao gấp 2
1. Cho một gương lõm có tiêu cự 10cm, vật sáng AB cho ảnh A B
bằng nửa
lần vật. Định vị trí vật và ảnh.
2. Một gương cầu lồi có bán kính 20cm vật thật AB cho ảnh A B
vật. Định vị trí của vật.
NV 5: Đọc phần 19.8 trong SGK (trang 135) và trình bày ngắn gọn.
NV 6: Đặt câu hỏi về những thắc mắc của em trong quà trình đọc bài và thực hiện
các NV trên
b. Học sinh:
- Hoàn thành phiếu học tập.
- Ôn các kiến thức về định luật Talette và Pytago.
c. Kiến thức cơ bản:
1. Cấu tạo: Một chỏm cầu phản xạ tốt ánh sáng được gọi là gương cầu
2.) Phân loại: có hai loại
- Gương cầu lõm có mặt phản xạ là mặt lõm.
3.) Ký hiệu:
F C C F
- Gương cầu lồi có mặt phản xạ là mặt lồi.
4.) Tiêu điểm: Khi chiếu một chum sáng song song với trục chính tới một gương cầu, các tia sáng
phản xạ (hoặc đường kéo dài của chúng) cắt nhau tại một điểm trên trục chính gọi là tiêu điểm.
5.) Tiêu cự : là một độ dài đại số, kí hiệu là f , có chiều đăc bằng khoảng cách từ đỉnh gương tới
kí hiệu: F
6.) Tiêu diện:
tiêu điểm F ( f OF ).
- Tiêu điểm phụ: Giao điểm của trục phụ với tiêu diện.
- Tiệu diện (hay mặt phẳng tiêu): Mặt phẳng vuông góc với trục chính tại tiêu điểm F
7.) Đương đi của ánh sáng:
- Tia tới (1)song song với trục chính cho tia phản xạ (hoặc đường kéo dài của tia phản xạ) qua
tiểm F.
- Tia tới (2) (hoặc đương kéo dài) qua tiêu điểm F cho tiêu phản xạ song song với trục chính.
- Tia tới (3) (hoặc đường kéo dài) qua tâm C cho tiêu phản xạ cho phương trùng với phương
tia tới.
- Tia tới (4) đến đỉnh O cho tia phản xạ đối xứng với tia tới qua trục chính.
8.) Ảnh cho bởi gương cầu:
8.1 Gương cầu lõm:
- Ngoài tiêu điểm F: có ảnh trên màn (ảnh thật).
8.2 Gương cầu lồi: cho ta ảnh ảo và nhỏ hơn vật.
9.) Công thức gương cầu:
- Trong khoảng tiêu tụ: không có ảnh trên màn (ảnh ảo).
9.1 Công thức: Gọi d và d là các
khoảng cách từ vật và ảnh tới
vị trí gương, ta có công thức lien hệ giữa
;
R
2
f
1 f
1 d
1 d
9.2 Quy ước về dấu các đại lượng như sau:
của vật và ảnh là:
d vật thật;
0
d vật ảo.
0
-
d ảnh thật;
0
d ảnh ảo.
0
0
-
o gương lõm;
f gương lồi.
- f
K
K
Độ phóng đại của gương.
A B AB
d d
do đó:
D./ Nhận xét về nội dung và hướng giảng dạy:
Trong bài 19, các khái niệm gương cầu lõm và lồi, tiêu điểm, tiêu cụ, bán kính điều này rất
thuận lợi cho HS trong việc tự học. Do đó GV cần có định hướng cho HS tự mình ôn lại các khái
niệm và vân dụng làm trước một số bài tập cụ thế ở nhà. GV kiểm tra nhận xét kết quả làm việc của
HS trên lớp.
E./ Tiến trình tiết học.
1. Ổn định lớp, kiểm tra sỹ số (2 phút).
2. Bài mới:
Hoạt động 1: Tìm hiểu các khái niệm cơ bản và tính chất của gương cầu. GV định hướng tái tạo
theo mẫu cho các HS thực hiện ở nhà bằng cách giao các nhiệm vụ tìm hiểu và vân dụng lại một số
kiến thức vật lý đã học ở bài 18 và kiến thức toán học cụ thể qua phiếu học tập trên cho HS chuẩn
bị trước. GV chia nhóm để các em giúp nhau hoàn thành phiếu học tập trên lớp, kiểm tra trực tiếp
TG
kết quả thực hiện bằng cách yêu cầu HS trình bày một số nhiệm vụ.
Hoạt động của GV Hoạt động của HS
Chuẩn bị phiếu học tập và giao nhiệm Tự mỗi cá nhân HS thực hiện các
vụ cho HS (tiết trước) nhiệm vụ được giao trong phiếu
5’
học tập ở nhà
Trao đổi với các bạn trong nhóm Yêu cầu HS trao đổi trong nhóm để
để hoàn thành phiếu học tập. kiểm tra lại kết quả thực hiện ở nhà và
giúp nhau hoàn thành các nhiệm vụ.
Kiểm tra việc thực hiện các nhiệm vụ
trong phiếu học tập .
Hoạt động 2: Thông báo kết quả nhiệm vụ 1.
TG Hoạt động của GV Hoạt động của HS
20’ - kiểm tra kết quả của mình và ।. Gương cầu: kết quả thầy cung cấp. 1. Cấu tạo: Một chỏm cầu phản xạ tốt ánh sáng được - chỉnh sửa và ghi lại những gọi là gương cầu. phần chưa thực hiện được.
2. Ký hiệu:
C Gương cầu lõm. C Gương cầu lồi. ॥. Tiêu điểm, tiêu cụ
1. Tiêu điểm: Khi chiếu một chùm sáng song song
với trục chính tới một gương cầu, các tia phản xạ
(hoặc đường kéo dài của chúng) cắt nhau tại một
điểm trên trục chính gọi là tiêu điểm.
2. ký hiệu (F).
3. Tiêu cự :
tiêu cự là một độ dài đại số, kí hiệu là f, có
chiều dài bằng khoảng cách từ đỉnh gương tới tiêu
điểm F ( f OF )
4. Tiêu diện:
- Tiêu diện (hay mặt phẳng tiêu): mặt phẳng
vuông gọc với trục chính tại tiêu điểm F.
- Tiêu điểm phụ: Giao diểm của trục phụ với
tiêu diện.
5. Đường đi của ánh sáng: Xét đường đi của bốn tia
sáng đặt biệt:
- Tia tới (1)song song với trục chính cho tia
phản xạ (hoặc đường kéo dài của tia phản
xạ) qua tiểm F.
- Tia tới (2) (hoặc đương kéo dài) qua tiêu điểm F
cho tiêu phản xạ song song với trục chính.
- Tia tới (3) (hoặc đường kéo dài) qua tâm C cho
tiêu phản xạ cho phương trùng với phương tia tới.
- Tia tới (4) đến đỉnh O cho tia phản xạ đối xứng với
tia tới qua trục chính.
Hoạt động 3: kiểm tra kết quả NV 2.
TG Hoạt động của GV Hoạt động của HS
- sử dụng hai trong bốn tia sáng đặc biệt để 15’ - yêu cầu các HS trình bày NV2.
vẽ ảnh. - Yêu cầu các HS khác trình bày ý kiến
- Từ B vẽ hai tới , giao điểm của các tia phản bổ sung nếu có.
- Hướng dẫn HS sử dụng bốn tia sáng xạ là ảnh B của đỉnh B.
đặc biệt để vẽ ảnh. - Từ B hạ đường thẳng vuông gọc với trục
của vật AB.
chính, ta được ảnh A B
a./ Đối với vật thật.
- Gương lõm cho ảnh thật khi vật nằm
ngoài tiêu diện và cho ảnh ảo lớn hơn vật khi
vật nằm trong tiêu diên.
- Gương lồi bao giờ cũng cho ảnh ảo nhỏ
hơn vật và nằm trong khoảng từ tiêu diện
đền gương.
b./ Đối với vật ảo. - Gương lõm bao giờ cũng cho ảnh thật
nhỏ hơn vật và và nằm trong khoảng từ tiêu
diện đến gương.
- Gương lồi cho ảnh thật lớn hơn vật khi
vật nằm trong tiêu diện và cho ảnh ảo khi vật
nằm ngoài tiêu diện.
Hoạt động 3: Kiểm tra kết quả NV 3.
TG Hoặc động của GV Hoặc động của HS
20’ - Yêu cầu một số HS trình bày cách
thực hiện và kết quả. (1) Công thức: Gọi d và d’ là khoảng cách từ vậy và
hình ảnh tới gương. - Tìm công thức của gương cầu.
- Yêu cầu HS khác trình bày ý kiến
bổ sung nếu có.
* A B F
và FOP
P O
d
f O F
,
f
d
f
.....(1)
A B P O A B A B
A F F O A B A F , f
* ABO
và A B O
A O A O
A O
,
d
d
A O
. . . . . ( 2 )
A B A B A B A B
d d
Ta có:
(1 ) d
( 2 ) f
f
d d d d
d d d f d f
d f d f
. . . . . ( 3 )
Chia dd f cho (3)
;
R
2 .
f
Ta suy ra:
1 f
1 d
1 d
- Chiếu kết quả đúng.
(2) Quy ước về dầu các đại lương như
1 f
1 d
1 d
K
;
K
sau:
A B AB
d d
Trong đó:
d>0 vật thật, S<0 vật ảo.
d’>0 ảnh thật, S’<0 ảnh ảo.
f>0 gương cầu lõm.
f<0 gương cầu lồi.
k>0 ảnh cùng chiều vật.
k<0 ành ngược chiều vật.
Hoạt động 4: Kiềm tra kết quả NV 4
Hoạt động cùa GV Hoạt động cùa HS TG
15’
Trình bày cách tính và đọc kết quả
f
10
cm k ;
2
xét hai trường hơp
Thực hiện tương tự trên với Câu số (1):
yêu cầu cho HS tính toán trường hơp ảnh thật:
k
2
2
d
2
d
d d
câu số 1, câu số 2 ta có
1 d 2
1 10
1 1 d f d
1 d cm d 15 ;
30
1 d cm
theo công thức
k
d
2
2
2
d
trương hơp ảnh ảo:
d d
Ta có
1 d 2
1 1 f d d
1 d cm d 5 ;
1 d
1 d cm 10
R
20
cm
f
10
cm
Theo công thức:
k
d
2
d
Câu số (2):
1 2
1 2
d d
Theo bài ta có
1 d
1 10 10
1 1 d f d
1 d 5 ; cm d
1 2 d cm
Từ công thức:
So sánh kết quả và thong báo nếu có cách
làm hoặc kết quả khác.
Hoạt động 5: kiểm tra kết quả NV 5
Hoạt động của GV Hoạt động của HS TG
10’
Trình bày: ứng dụng cảu gương cầu Yêu cầu HS trình bày về sử
Lò mặt trời (hay bếp mặt trời) dụng của cầu.
Lò mặt trời là một ứng dụng tính chất hội tự
ánh sáng của một gương cầu lõm để tập
trung năng lượng mặt trời vào tiêu điểm của
gương.
Năng lượng này có thể được sử dụng để phục
vụ các như cầu của đối sống hằng ngày như
dun nược, sấy khô…
Trả lời: Đặt câu hỏi:
Gương cầu lõm và gương gương cầu lõm cho tiêu điểm thật.
cầu lồi khác nhau như thế gương cầu lồi cho tiêu điểm ảo
nào.?
Thế nào gọi ảnh ảo, ảnh Trả lời:
thật.?
Yêu cầu các nhóm khác góp
ý hoặc đặt câu hỏi để bạn
giải thích.
Nhận xét ý kiến của các em Kiểm tra lại kết quả thực hiện
và thông báo: qua tính toán
(trang 136, câu 5 tới 11,
trong SGK LAOS)
Đánh giá kết quả thực hiện
các NV ở phiếu học tập.
3./ Củng cố và giao nhiệm vụ. (5’)
* Trả lời một số câu hỏi do HS đặt ra trong phiếu học tập giao nhiệm vụ.
11 và tìm hiểu mục đích thí nghiệm,
* Giao nhiệm vụ : trả lời các câu hỏi và làm bài tập 5
2.2.5. Tiết 21: Khúc xạ ánh sáng
dụng cụ, cách tiến hành và xử lí kết quả.
A. Mục tiêu:
a. kiến thức:
Hiện tượng khúc xạ của tia sáng.
Định luật khúc xạ của ánh sáng.
Hẹ thức giữa chiết suất tỉ đối và chiết suất tuyệt đối.
Nguyên lí thuận nghịch trong sự truyền ánh sáng.
Cách vẽ đường đi ánh sáng từ môi trường này sang môi trường khác.
b. ký năng:
Vận dụng được định luật khúc xạ ánh sáng để giảng các bài toán quang học về khúc xạ ánh
sáng.
Nắm và vẽ đường đi của tia sáng qua hai môi trường trong suất.
B. Chuẩn bị của GV và HS:
1. GV:
Thí nghiệm về hiện tượng khúc xạ ánh sáng : một đèn bấm la ze, một thước kẻ màu.
Khối bán trụ bằng thủy tinh.
2. HS: ôn lại kiến thức đã học về quang học.
C. Kiến thức cơ bản:
1. Thí nghiệm:
a. Mục dích: tìm hiểu mối lien hệ giữa góc tới và khúc xạ.
b. Tiến hành thí nghiệm:
Nguồn sáng: đèn laze.
Khối bán trụ bắng thủy tính.
Một thước kẻ.
Bảng thống kê lượng giác (hoặc calculator).
c. Kết quả.
sin sin
i r
Nhận xét : tỉ số giữa là hằng số không đối.
2. Định luật khúc xạ ánh sáng:
Tia khúc xạ nằm trong mặt phẳng tới, tia tới và tia khúc xạ nằm ở hai bên pháp tuyến
tại điểm tới.
Tỉ số giữa sin của góc tới và sin của góc khúc xạ là một hằng số.
D. Nhận xét về nội dung và hướng giảng dạy:
Trong tiết 21 này được SGK LAOS trình bày theo hướng từ thí nghiệm rút ra định luật. Tùy
điều kiện từng trường phổ thong có thể sử dụng bộ thí nghiệm không giống như bộ thí nghiệm
trong SGK. Sau khi phát biểu định luật cần nhắc HS về khúc xạ ánh sáng có thể yêu cầu học
sinh tìm hiểu về các bố trí tiến hành và xử lý số liệu ở nhà để khi tiến hành thí nghiệm trên lớp
học sinh có thể tham gia làm, đọc xử lý kết quả và rút ra kết luận để tự vận dụng.
E. Tiến trình tiết học:
1. Ổn định lớp, kiểm tra bài cũ.
Gương cầu có bao nhiêu loại.?
Trình bày bốn đường đi tia sáng.
2. Bài mới.
Hoạt động 1: làm thí nghiệm về sử khúc xạ ánh sáng.
GV định hướng theo mẫu đầy đủ cho cả lớp thong qua các dụng cụ thí nghiệm và yêu cầu mỗi
nhóm tiến hành một lần để lấy số liệu thí nghiệm.
Tg Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh
15’ Giới thiệu dụng cụ thí nghiệm bằng
hình chiếu.
Nguồn sáng: đèn laze.
Theo dõi GV giới thiệu thí nghiệm và Khối bán trụ bằng thủy tính.
cách tiến hành. Thước kẻ.
Bảng thống kê lượng giác.
Calculator.
Hướng dẫn các bước tiến
hành bằng cách chiếu và
thao tác mẫu trên dụng cụ
thí nghiệm.
Một HS tiến hành, các HS khác Quan sát và kiểm tra HS làm
trong nhóm quan sát và góp ý thí nghiệm .
cho bạn. Yêu câu các nhóm HS thực
Ghi số liệu vào bảng. hiện các lần đo tiếp theo, mỗi
nhóm đo và lấy một số liệu.
nhóm không thực hiện qua
sát và ghi lại số liệu.
Theo dõi HS thực hiện để
sữa sai kịp thời và ghi số liệu
cuối cùng vào bảng.
Tổng kết.
Qua rất nhiều thí nghiệm
của nhiều nhà khoa học khác
tiến hành vời nhiều loại tia
sáng khác nhau, đều thu
được những kết quả tương
tự như chúng ta đã làm.
Chiếu nội dung định luật:
Ghi nhận định luật. 1. Tia khúc xạ nằm trong mặt
phẳng tới, tia tới và tia khúc
xạ nằm ở hai bên pháp tuyến
tại điểm tới.
2. tỉ số giữa sin của góc tới và
sin của góc khúc xạ là một
hằng số
Hoạt động 2: ảnh của một vật được tạo bởi sự khúc xạ ánh sáng qua
một lưỡng chất.
Hoạt động của giáo viên Hoạt dộng của học sinh Tg
15’ Hình vẽ;
Quan sát:
Nhận xét có cảm giác là đáy cốc được
nâng cao hơn so vời bình thường.
Ta chú ý hai tia tới OA, OB; OA
vuông góc với mặt nước, đồng
thời B rất gần. Nếu kéo dài các
sáng của chùm khúc xạ thì các đường đi kéo dài gặp nhau tại O’; O’ là điểm ảnh ảo của O . Đặt
ABO ABO ;
mắt ngoài không khí sao cho Xét
tgi
;
tgr
AB AO
AB AO
chùm khúc xạ nói trên đi vào Tacó: mắt.
tgi tgr AO tgi .
AO AO
. AO tgr
i
r ...
...
Hướng dẫn HS xác định AO’ vối Nếu góc tới nhỏ và góc tới bình
sin sin
i r
tgi tgr
i rad ... r rad ...
AO
i AO
r
thưởng.
sin sin
.sin AO AO
i r
.sin n 2 n 1
Ta có;
. AO n 1
AO n . 2
Hoặc là:
Hoạt động 3: Hiện tượng phản xạ toàn phần.
Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh Tg
n
. s i n
i
n
. s i n
r
20’ Xét một tia sáng đi từ môi Ta có định luật khúc xạ :
1
2
trường có chiết suất n1 sang
môi trường khác có chiết n2 .
các Em hãy viết công thức
khúc xạ ánh sáng. Tự lực xây dựng biểu thức:
1
n
n
n 1
21
2
n 2 n 1
1
Nếu n1 < n2 hãy so sánh i và r.
Vì:
sin sin sin
sin
i r i
r
Khi cho góc i tăng lên thì góc
r
i
khúc xạ sẽ như thế nào.?
Suy luận và trả lời: cũng tăng
c
90
.sin 90
sin
n 2
r max
lên.
sin
n 2
sin
Nếu Khi i có giá trị lớn nhất là 90o
n 1 n 2
i n 1 n 1
thì r đạt giá trị lớn nhất là
rmax. Có nhận xét gì về giá
trịrmax= .?
n 1
n 2
.sin
i
.sin
r
n 2
1
r i
sin sin
i
r
sin
n 1 n 1 n 2 sin
i
r
Khi
Góc khúc xạ lớn hơn góc tới. Xét tia sáng đi từ môi trường
có chiết suất n1 sang một môi
trường có chiết suất n2 (n1>n2)
trong trường hợp này hãy so
sánh i và r.
r
90
.sin
i
.sin
r
Nếu
n 1
n 2
.sin
i
n
.sin 90
n 1
2
sin
i
n 2 n 1
Ta có :
Ta gọi i là góc tới giới hạn
i sin gh
n 2 n 1
i
i
gh
Nếu góc tới . Toàn bộ
ánh sáng sẽ bị phản xạ, phần
kia bị khúc xạ đi vào môi
i
i
trường thứ hai.
gh
không có tia Nếu góc tới
khúc xạ.
Học sinh tự kết luận: toàn bộ
ánh sáng sẽ bị phản xạ không
có tia khúc xạ vào môi trường
thư hai. Hiện tượng này gọi là
hiện tượng phản xạ toàn phần.
Hoạt động 4: lăng kính.
Hoạt động của học sinh Tg Hoạt động của giáo viên
30’ Nhắc lại về định luật khúc xạ ánh
sáng.
Trình bày: Yêu cầu HS trình bày cấu tạo lăng
1. Cấu tạo lăng kính: Lăng kính là kính(theo SGK)
một khối trong suất, đồng nhất,
được giới hạn bởi hai mặt phẳng
không song song.
2. Các yếu tố của lăng kính:
Hai mặt phẳng giới hạn trên
được gọi là mặt bên của lăng
kính.
Cho HS xem các hình vẽ lăng kính Cạnh của lăng kính: Giao
tuyến của hai mặt bên. và tiết diện chính.
Đáy của lăng kính: Mặt phẳng
đối diện với cạnh.
Mặt phẳng tiết diện ghính: mặt
phẳng bất kỳ vuông góc với
cạnh trong thực tế, lăng kính là
một khối lăng trụ có tiết diện là
một tam giác.
Góc A làm bởi hai mặt lăng
kính được gọi là góc góc chiết
quang hay góc ở đỉnh của lăng
kính.
Quan sát và ghi nhớ
Tiến hành thí nghiệm cho HS
Các công thức lăng kính: xem.
Đường đi của tia sáng qua lăng kính;
r là góc tới tại J
i là góc ló của tia sáng đi qua lăng
Gọi: r là góc khúc xạ tại I .
i là góc tới của tia sáng đi tới lăng
kính.
D là góc lệch của lăng kính.
kính.
IJM
Chiếu tới mặt bên AB của lăng kính
một tia sáng đơn sắc SI.
Xét tam giác IJM( )
Tia sáng này sẽ bị khúc xạ tại I và J khi
i
r
)
ˆ ˆ D MIJ MJI D i r r ) i D i ( ( r
đi qua các mặt bên, và ló ra theo tia JR.
Đường đi của tia sáng SIJR nằm trong
Ta có:
mặt phẳng tiết diện chính BAC.
Xét tam giác IKJ
ˆ k A r
r
Ta có ˆ
i A
A là góc đỉnh của lăng kính.
Ta suy ra: D i
Định luật khúc xạ ánh sáng
.sin .sin
r r
i n .sin 1 i n .sin 1
n 2 n 2
cho ta:
Các công thức của lăng kính:
s in
n
. s in
r
i
s in
i
. s in
r
n
r
r i
i
A
D
A
lăng kính đạt không khí .
sin
i
tgi
i
...
rad
s in
n
. s in
r
sin
r
rad
i
s in
i
. s in
r
tgr
sin
i
tgi
rad
n
r
r
i
sin
r
tgr
... ... ...
r
rad
r i
i
A
D
A
Nếu các góc là nhỏ, ta có Yêu cầu HS tự lực chứng minh các công thức lăng kính.
A
Ta suy ra: Nếu các góc là nhỏ ta có:
i
i n r . i n r . D i A r r
sin
rad
...
Quan sát và ghi nhớ
tg Theo công thức trên ta suy ra:
i i
n r . n r .
A
D i
i A r r
i (góc tới bằng góc lo). Ta gọi là góc lệch cực tiểu, kí hiệu là
mD
r
r
i
i
A 2
Nếu i
A
D m
i
i A 2
D m
2
i
sin
Ta có:
r A
sin
n .sin
n .sin D m 2
A 2
Ta suy ra:
3. Củng cố(5’)
Trả lời một số câu hỏi do HS đặt ra trong bài.
Hướng dẫn làm bài tập trong SGK Laos (câu 7 tới câu 12 trang 155)
2.2.6. Tiết 28: Thấu kính mỏng.
Chuẩn bị bài mới : dọc bài và xử lí kết quả.
1. Mục tiêu:
a. Kiến thức: Cần nắm vững các điểm sau.
Cấu tạo của thấu kính.
Phân loại thấu kính: thấu kính hội tụ và thấu kính phân kì.
Các yếu tố của thấu kính (đường kính khẩu độ, quang tâm, trục chính, trục phụ, tiêu điểm,
tiêu cự, độ tụ.).
Điều kiện cho ảnh rõ của thấu kính.
Phân biệt được sự khác nhau về tiêu điểm, tiêu diện, tiêu cụ của hai loại thấu kính.
Nắm được đường đi của tia sáng quan hai loại thấu kính(đối với các tia sáng đặt biệt cũng
như với các tia bất kì).
Sự tạo ảnh của một vật cho bởi thấu kính.
Hiểu về quang sai: cầu sai – sự biến dạng của ảnh.
b. Kỹ năng:
Biết cách vẽ đường đi của tia sáng qua hai loại thấu kính.
Biết xác định ảnh của một vật bằng cách vẽ các tia sáng.
Biệt vận dụng các công thức trên để xác định vị trí của vật hay ảnh, tính độ phóng đại của
ảnh và độ tụ của thấu kính.
Nhận ra các điểm giống nhau và các điểm khác nhau khi vẽ đường đi của tia sáng qua hai
loại thấu kính.
2. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh.
a. GV: thấu kính mỏng. phiếu học tập
Phiếu học tập số 5
Hãy thực hiện các NV sau đây ở nhà, để chuẩn bị cho tiết học bài 21trong SGK.
NV 1:Đọc SGK và ghi lại các khái niệm sau : trục chính, trục phụ, tiêu điểm, tiêu
cụ, tiêu diện, quang tâm, bán kính của các mặt thấu kính.
NV 2: xác định vị trí của ảnh bằng cách vẽ đường đi của tia sáng.
NV 3: vận dụng các NV 1 và NV 2, để tìm công thức tính liên hệ giữa các đại
lượng sau: tìm khoảng cách từ vật và ảnh tới thấu kính.
NV 4: thực hiện các tính toán sau:
1. Vật thật AB = 2cm được đặt trên trục chính và thẳng góc trục chính của
một thấu kính hội tụ tiêu cụ 20 cm và cách thấu kính một đoạn d. Xác
định tính chất, vị trí, độ lớn, chiều của ảnh và vẽ ảnh trong các trường
hợp.
a. d = 30 cm b. d = 10 cm.
2. Thủy tinh làm thấu kính có chiết suất n = 1,5.
a. Hãy tính tiêu cự của thấu kính, hai mặt lồi bán kính 10 cm và 30 cm.
b. Hãy tính tiêu cự của thấu kính, có mặt lồi bán kính 10 cm và mặt
lõm bán kính 30 cm.
b. HS:
Hoàn thành phiếu học tập.
Ôn các kiến thức về cách vẽ ảnh qua gương cầu và công thức của gương cầu.
c. Kiến thức cơ bản.
Thấu kính là một khối trong suốt, dược giới hạn bởi hai mặt cầu hoặc một mặt phẳng và một
mặt cầu. Có hai loại: thấu kính hội tụ và thấu kính phân kì.
Một tia sáng bất kì qua quang tâm thì truyền thẳng.
Các tia sáng tới thấu kính phải lập một góc nhỏ với trục chính. Trong điều kiện này ứng với
một điểm vật chỉ có một điểm ảnh rõ nét.
Tiêu điểm vật F và tiêu điểm ảnh F’ đối xứng với nhau qua quang tâm.
Tiêu cự là độ dài đại số, được kí hiệu f, có trị số tuyệt đối bằng khoảng cách từ các tiêu điểm
tới quang tâm thấu kính.
Các tia đặc biệt: tia tới song song với trục chính, tia ló tương ứng (hoặc đường kéo dài) đi qua tiêu điểm ảnh chính F’. Tia tới (hoặc đường kéo dài) qua tiêu điểm vật chính F, tia ló tương
ứng song song với trục chính. Tia tới qua tâm O thì đi thẳng.
Xác định ảnh bằng cách vẽ đường đi của tia sáng: xét một vật nhỏ, phẳng AB được đặc vuông góc với trục chính. Giả sử A ở trên trục chính. Trước hết, xác định ảnh B’. để xác định ảnh B’ , từ B vẽ đường đi tia sáng của hai trong các tia đặc biệt. ảnh B’ là giao điểm của các tia ló. Từ B’ hạ đường thẳng góc xuống trục chính, ta được ảnh A‘B’của vật AB.
;
k
;
k
D
n
1
1 f
1 R
1 f
1 d
1 d
A B AB
d d
1 R 1
2
Các công thức: ;
Trong đó: d > 0 với vật thật; d < 0 với vật ảo; d’ > 0 với ảnh thật; d’ < o với ảnh ảo; f > 0 với
thấu kính hội tụ; f < 0 với thấu kính phân kì. k > 0 ảnh và vật cùng chiều; k < 0 ảnh và vật
ngược chiều.
1. Nhận xét về nội dung và hướng giảng dạy.
Trong tiết 28 này. Các khái niệm độ phóng đại, khoảng cách, tiêu cự, bán kính, chiết suất của
thấu kính, điều kiện tiêu chuẩn đã học trong tiết 13. Điều này rất thuận lợi cho học sinh trong
việc tự học. Tuy nhiên sự khác nhau về kí hiệu của độ phóng đại, khoảng cách và quy ước dấu
cũng sẽ là cản trở đối với HS. Do đó GV cần có định hướng cho HS tự mình ôn lại các khái
niệm và vận dụng làm trước một số bài tập cụ thể ở nhà. GV kiểm tra và nhận xét kết quả làm
việc của HS trên lớp.
2. Tiến trình tiết học.
Ổn định lớp, kiểm tra sỹ số (2 phút).
Giới thiệu về thấu kính (3 phút).
Bài mới :
Hoạt động 1.
Tìm hiểu các khái niệm cơ bản và cấu trúc của thấu kính ( 20 phút)
Giáo viên định hướng tái tạo theo mẫu cho các HS thực hiện ở nhà bằng cách giao các nhiệm vụ
tìm hiểu và vận dụng lại một số kiến thức vật lí đã học ở tiết 13 và kiến thức toán học cụ thể trong
phiếu học tập cho HS chuẩn bị trước.
Giáo viên chia nhóm để các em giúp nhau hoàn thành phiếu học tập trên lớp, kiểm tra trực tiếp
kết quả thực hiện bằng cách yêu cầu HS trình bày một số nhiệm vụ và gián tiếp qua phiếu thống kê
đồng thời thông báo hoặc kết luận về nhiệm vụ.
Tg Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh
Chuẩn bị phiếu học tập và giao nhiệm vụ cho HS Tự mỗi cá nhân HS thực hiện các NV
(tiết trước) được giao trong phiếu học tập (ở nhà)
5’ Yêu cầu HS trao đổi trong nhóm để kiểm tra lại kết Nhóm để hoàn thành phiếu hoc tập.
quả thực hiện ở nhà và giúp nhau hoàn thành các Nhóm trưởng thống kê kết quả thực
NV trong phiếu học tập qua phiếu thống kê. hiện NV của các bạn trong nhóm và
nộp cho GV.
15’ Thống báo kết quả NV 1. Kiểm tra kết quả của mình và kết
1. định nghĩa: thấu kính là một khối suốt, được quả thầy cung cấp.
giới hạn bởi hai mặt cầu hoạc một phẳng và một Chỉnh sửa và ghi lại những phần
mặt cầu. chưa thực hiện được.
2. Phân loại:
Thấu kính mép mỏng gọi là thấu kính hội tụ.
Thấu kính mép dày gọi là thấu kính phân kì.
3. Định nghĩa các yếu tố của thấu kính:
;R R bán kính các mặt cầu (mặt phẳng
1
2
- Kiểm tra kết quả của mình và kết
được coi là có bán kínhvôcựa). quả thầy cung cấp.
Chỉnh sửa và ghi lại những phần
chưa thực hiện được.
;C C trục chính là đường thẳng nối các
1
2
-
tâm của hai mặt cầu (hoặc đi qua tâm của
mặt cầu vuông góc với mặt phẳng)
Quang tâm thấu kính ( O là điểm mà trục
chính cắt thấu kính ).
- Trục phụ đường thẳng bất kì đi qua
quang tâm O.
Kiểm tra kết quả của mình và kết
quả thầy cung cấp.
Chỉnh sửa và ghi lại những phần 4. Tính chất của quang tâm: Một tia sáng bất kì
chưa thực hiện được. qua quang tâm thì truyền thẳng.
5. Điều kiện để các ảnh rõ nét điều kiện tương
điểm: Các tia sáng tới thấu kính phải lập một
góc nhỏ với trục chính. Trong điều kiện này
ứng với mật điểm vật chỉ có một điểm ảnh rõ
nét.
ii. tiêu điểm, tiêu diện, tiêu cụ.
a. Tiêu điểm ảnh chính:
Vị trí của điểm sáng trên trục chính khi chùm
tia tới song song đi trục chính giao điểm của các
tia ló ( hãy đường kéo dài của các tia ló) khi
chum tia tới song song, kí hiệu: F’ .
Thấu kính hội tụ: nằm phía tia ló.
O F’
Kiểm tra kết quả của mình và kết
quả thầy cung cấp.
Chỉnh sửa và ghi lại những phần
chưa thực hiện được.
Thấu kính phân kì: nằm phía tia tới.
F’ O
b. Tiêu điểm vật chính:
vi trí của nguồn sáng điểm để có chùm sáng ló
song song với trục chính. Giao điểm của các tia
tới (hay đường kéo dài của các tia tới) khi chùm
tia ló song song đi trục chính…vị trí tiêu điểm vật
chính.
Kiểm tra kết quả của mình và kết
quả thầy cung cấp.
Chỉnh sửa và ghi lại những phần
chưa thực hiện được.
Tiêu điểm F và F’ đối xứng với nhau qua quang
tâm.
Tiêu diện, tiêu điểm phụ:
Tiêu diện vật: Mặt phẳng vuông góc với
trục chính tại tiêu điểm vật.
Tiêu diện ảnh: mặt phẳng vuông góc với
trục chính tại tiêu điểm ảnh chính F’.
Tiêu điểm vật phụ: điểm cắt của một trục
phụ bất kì với tiêu diện vật.
Tiêu điểm ảnh phụ: điểm cắt của một trục
phụ bất kì với tiêu diện ảnh.
Chiếu một chùm tia sáng song song với
'
một trục phụ thì các tia ló sẽ cắt nhau
1F (tiêu điểm ảnh phụ).
tại điểm
Kiểm tra kết quả của mình và kết
quả thầy cung cấp.
Chỉnh sửa và ghi lại những phần
chưa thực hiện được
iii. Tiêu cự: tiêu cự là độ dài đại số, được kí hiệu f,
và kết quả thầy cung cấp. có trị số tuyệt đối bằng khoảng cách từ các tiêu
Chỉnh sửa và ghi lại những phần điềm tới quang tâm thấu kính.
OF OF
f
chưa thực hiện được.
Hoạtđộng2: xác định vị trí của ảnh bằng cách vẽ đường đi của tia sáng.
Tg Hoạt đông của GV Hoạt động của HS
15’ Yêu cầu HS trình bày các tia sáng dặt biệt. Tia tới song song với trục chính. Tia ló
tương ứng (hoặc đường kéo dài) đi qua
tiêu điểm ảnh chính F’
Tia tới (hoặc đường kéo dài) qua tiêu
điểm vật chính F, tia ló tương ứng
song song với trục chính.
Tia tới qua tâm O thì đi thẳng.
HS tự lực:
2. Cách 1:
Vẽ trục phụ song song với tia tới SI.
Vẽ tia diện ảnh, cắt trục phụ nói trên
tại một tiêu điện phụ là F’.
Từ I vẽ tia ló đi qua F’.
Xét một tia tới bất kì SI, ta có thể vẽ tia ló tương ứng theo các cách như thế nào.?
3. cách 2:
1F
1F
vẽ tiêu diện vật, các tia tới SI tại một tiêu điểm vật phụ là
vẽ trục phụ đi qua vẽ tia ló song song với trục trên.
Xác định ảnh bằng cách vẽ đường đi của tia
sáng.
Hướng dẫn:xét một vật nhỏ, phẳng AB Ảnh của một vật qua thấu kính hội tụ.
được đặt vuông góc với trục chính. Giả sử A
ở trên trục chính.
Trước hết, xác định ảnh B’.
A’1B’1 là ảnh thật ngược chiều.
khi vật A1B1 ngoài tiêu điểm, ảnh
khi vật A2B2 ở trong tiêu điểm, ảnh
A’2B’2 là ảnh ảo, cùng chiều.
khi vật ở tiêu diểm, ảnh ở vô cựa.
Ảnh của một vật qua thấu kính phân kì.
Hoạt động 3: các công thức của thấu kính
Tg Hoạt động của GV Hoạt động của HS
30’ Hướng dẫn HS sử Công thức thấu kính:
Để thành lập công thức liên hệ giữa các vị trí của vật và dụng các NV1 và
ảnh (ta xét trường hợp vật thật, ảnh thật như sau) NV2 để tìm công
thức(xem cách
chứng minh của
gương cầu)
OJ OF IB IJ
Xét các tam giác đồng dạng BIJ và FOJ, ta có:
Xét các tam giác đồng dạng B’IJ và F’OJ, ta có : Để tổng quát hóa
OI OF JB JI
' '
các công thức đó,
1
ta hay các khoảng Cộng hai phương trình vế với vế, ta được: mà cách hình học OJ+OI=JI, suy ra: bằng các trị đại số
với quy ước như
OF
;
'
1
OF OF
'
sau:
;
'
'
, IB OA JB OA
d>0 với vật thật
d<0 với vật ảo
'
d’>0 với ảnh thật
;
f OF OA d OA
,
,
'
d
'
d’<0 với ảnh ảo
' OF OF JB IB ' 1 1 IB JB 1 1 1 ' IB JB OF 1 1 1 OF OA OA 1 f
1 d
1 d
'
f>0 với thấu kính
hội tụ. Nếu ta chia vế với hai phương trình đầu tiên ở trên, ta
OJ OI
JB ' IB
A B OA ' ' ' OA AB
f<0 với thấu kình được: phân kì.
Ta được các công thức tổng quát sau, áp dụng cho mọi k>0 nếu ảnh và vật
trường hợp, cho cả hai loại thấu kính hội tụ và phân kì. cùng chiều.
1 f
1 d
1 d
'
k<0 nếu ảnh và vật
ngược chiều.
k
k
' 'A B AB
'd d
R1,R2>0 với các Độ phóng đại: , ta có:
mặt lồi. Độ tụ: là một lại lượng dung để xác định khả năng làm R1,R2<0 với các
1R hay
2R
hội tụ chum tia nhiều hay ít. mặt lõm.
D
n
1
1 f
1 R 1
1 R 2
Công thức:
với mặt phẳng
Hoạt động 4: thực hiện các tính toán
Tg Hoạt động của Hoạt động của HS
GV
Giải 1. 30’
a. xét vật thật: d = 30 cm, f = 20 cm Yêu cầu một số
xác định tính chất, vị trí của ảnh HS lên bảng
1 f
1 d
1 d
'
HS khác không Ta có:
làm dung trinh
d
'
60
cm
. d f d
f
30.20 30 20
sữa và ghi lại. Suy ra:
Vậy: ảnh thật cách thấu kính 60 cm.
Chiều và độ lớn của ảnh:
'
'
k
2
A B ' AB
d d
60 30
Ta có độ phóng đại ảnh;
A B '
' 2.
AB
2.2
4
cm
Suy ra độ lớn của ảnh:
A B '
cm ' 4
Vậy: ảnh ngược chiều vật, độ lớn của ảnh
Vẽ ảnh:
b. xét vật thật: d = 10 cm
xác định tính chất của ảnh:
1 f
1 d
1 d
'
d
'
20
cm
Ta có công thức vị trí:
d f . d
f
10.20 10 20
Suy ra:
Vậy: ảnh ảo, cách thấu kính 20 cm.
Chiếu và độ lớn của ảnh:
'
'
k
2
' A B AB
d d
20 10
Ta có công thức độ phóng đại ảnh:
A B '
' 2.
AB
2.2
4
cm
Suy ra độ lớn của ảnh
A B '
cm ' 4
Vậy: ảnh cùng chiều vật, độ lớn của ảnh
Vẽ ảnh:
Giải 2
tiêu cự của thấu kính hai mặt lồi.
n
;
n
1, 5;
10
30
cm
1
R 1
cm R ; 2
1 f
1 R 1
1 R 2
1,5 1
1 10
1 30
1 f f
15
cm
Ta có công thức:
tiêu cự của thấu kính một mặt lồi, một mặt
lõm.
1n
1 f
1 R 1
1 R 2
Ta có công thức:
n
1,5;
10
30
cm
R 1
cm R ; 2
1,5 1
Với:
1 10
1 30
1 f f
30
cm
Do đó:
3. cúng cố:(5’)
Hướng dẫn giải bài tập câu 5 tới câu 9 trang 168 trong SGK Laos.
Đọc trước phần 22.1; 22..2 và 22.3 bài 22để chuẩn bị cho tiết sau.
2.2.7. Tiết 38: Các dụng cụ quang.
A. mục tiêu bài học.
1. Kiến thức:
a. Kính lúp:
Nắm được tác dụng của kính lúp và các cách ngắm chừng.
Nắm dược khái niệm độ bội giác của kính lúp và phân biệt được độ bộ giác với độ phóng
đại ảnh.
Tham gia ý kiến các dụng cụ quang học có tác dụng tạo ảnh của vật để mắt nhìn thấy dưới
0
góc trông
b. Kính hiển vi:
Nắm được cấu tạo, tác dụng của kính hiển vi, cách ngắm chừng và cách sử dụng kính.
Tham gia xây dựng được biểu thức độ bội giác của kính hiển vi trong trường hợp ngắm
chừng vô cực.
c. Kính thiên văn:
Nắm được tác dụng của kính thiên văn, cấu tạo của kính thiên văn khúc xạ và kính thiên
văn phản xạ, cách ngắm chừng ở vô cực và cách sử dụng kính thiên văn khúc xạ.
Tham gia vào việc để xuất nguyên tắc cấu tạo kính thiên văn cũng như mô hình cấu tạo
kính thiên văn.
d. Mắt:
Nắm được cấu tạo của mắt về phương diện quang học, sự điều tiết của mắt.
Hiểu được các khái niệm : điểm cực viễn và điểm cực cận, khoảng thấy của mắt, mắt
không có tật, góc trông vật, năng suất phân li.
Nắm được điều kiện nhìn thấy rõ của mắt và vận dụng điều kiện này để xác định năng
suất phân li của mắt.
Nắm được đặc diểm của mắt cận thị, mắt viễn thị và các cách khắc phục tật cận thị, viễn
thị.
2. Kỹ năng:
a. Kính lúp:
Học sinh tham gia xây dựng độ bội giác của kính lúp trong trường hợp ngắm chừng ở điểm
(
G
; rất nhỏ).
0
tg tg
0
0
cực cận và ngắm chừng ở vô cực, sau khi đã biết biểu thức về độ bội giác của kính lúp
Rèn luyện kĩ năng tính toán xác định các đại lượng liên quan đến việc sử dụng kính lúp.
b. Kính hiển vi:
Rèn luyện kĩ năng vẽ ảnh của vật qua kính hiển vi và kĩ năng tính toán, xác định các đại
lượng liên quan đến việc sử dụng kính hiển vi.
c. Kính thiên văn:
Rèn luyện kĩ năng vẽ ảnh của vật qua kính thiên văn và kĩ năng tính toán, xác dịnh các đại
lượng liên quan dền việc sử dụng kính thiên văn
d. Mắt:
Đề xuất được cách khắc phụ tật cận thi, viễn thị bằng cách đeo kính, chọn kính cho mắt cận
thị và viễn thị.
Rèn luyện kĩ năng tính toán độ tụ của kính cận và kính viễn cần đeo cũng như điểm nhìn rõ
vật gần nhất, xa nhất khi đeo kính.
B. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh.
1. GV: hình vẽ và phiếu học tập.
Phiếu học tập số 6
Hãy thực hiện các NV sau đây ở nhà để chuẩn bị cho tiết học bài 22.
NV 1: Đọc SGK và ghi lại các khái niệm sau: tiêu cự, độ bộ giác của kính lúp.
NV 2: Đọc phần 22.4 SGK và trình bày ngắn gọn các lập luận về cấu trúc của
kính hiểu vi.
NV 3: Đọc phần 22.5 SGK và trình bày ngắn gọn các lập luận về cấu trúc của
kính thiên văn.
NV 4: Đọc phần 22.4 SGK và trình bày ngắn gọn các lập luận về cấu trúc của
mắt.
NV 5: Các tật của mắt và cách khắc phục.
2. HS:
Hoàn thành phiếu học tập. Ôn các kiến thức về công thức thâu kính.
C. Kiến thức cơ bản.
1. Kính lúp:
Kính lúp là thấu kính hội tụ có tiêu cự nhỏ.
Cách sử dụng: vật phải được đặt cách thấu kính một khoảng nhỏ hơn tiêu cự.
2. Kính hiển vi:
Kính hiển vi gồm hai bộ phận chính là vật kính (còn gọi là kính vật) và thi kính (còn gọi là
kính mắt) được đặt đồng trục ở hai đầu của một ống hình trụ; khoảng cách giữa chúng không
G
đổi. Ngoài ra, còn có bộ phận chiếu sáng và vật cần quan sát.
. D f f . 1
2
Độ bội giác của kính hiển vi:
3. Kính thiên văn:
Kính thiên văn khúc xạ chủ yếu gồm hai thấu kính hội tụ, vật kính có tiêu cự dài, thị kính có
tiêu cự ngắn.
Kính thiên văn phản xạ
4. Mắt:
Mắt có cấu tạo gồm 3 bộ phận cơ bản : con ngươi, thấu kính mắt (thủy tinh thể), võng mạc.
Mắt nhìn rõ vật khi ảnh của vật cho bởi thấu kính mắt hiện rõ trên võng mạc. ảnh này là ảnh
thật, ngược chiều với vật.
Mắt cân thị là mắt nhìn xa kém hơn so với mắt bình thường.
Mắt viễn thị là mắt nhìn gần kém hơn so với mắt bính thường
D. Nhận xét vế nội dung và hướng giảng dạy.
Trong bài này. Các khái niệm độ bội giác, tiêu cự, khoảng cách, điều kiện tiêu chuẩn đã học trong
tiết trước, điều này rất thuận lợi cho HS trong việc tự học. Do đó GV cần có định hướng cho HS tự
mình ôn lại các khái niệm và vận dụng làm trước một số bài tập cụ thể ở nhà. GV kiểm tra và nhận
xét kết quả làm việc của HS trên lớp.
E. Tiến trình tiết học.
1. Ổn định lớp, kiểm tra sỹ số. (5’).
Đặt câu hỏi kiểm tra bài cũ.
a. Phát biểu và viết công thức để xác định tiêu cự.?
b. Nói về các tia sáng đặc biệt.?
c. Thấu kính hội tụ và thấu kính phân kì khác nhau như thế nào.?
2. Bài mới:
Hoạt động 1:
Tìm hiểu các khái niệm cơ bản và cấu trúc của kính lúp (15’).
GV định hướng tái tạo theo mẫu cho các HS thực hiện ở nhà bằng cách giao các nhiệm vụ tìm hiểu
và vận dụng lại một số kiến thức vật lí đã học ở tiết trước và kiến thức toán học cụ thể qua phiếu
học tập cho HS chuẩn bị trước.
GV chia nhóm để các Em giúp nhau hoàn thành phiếu học tập trên lớp, kiểm tra trực tiếp kết quả
thực hiện bằng cách yêu cầu HS trình bày một số nhiệm vụ.
Tg Hoạt động của GV Hoạt động của HS
Tự mỗi cá nhân HS thực hiện các 15’ Chuẩn bị phiếu học tập và giao nhiệm
NV được giao trong phiếu học tập vụ cho HS (tiết trước)
(ở nhà). Yêu cầu HS trao đổi trong nhóm để
Trao đổi với các bạn trong nhóm kiểm tra lại kết quả thực hiện ở nhà và
để hoàn thành phiếu học tập. giúp nhau hoàn thành các NV.
Kiểm tra việc thực hiện các NV trong
phiếu học tập qua phiếu hống kê.
Nhóm trưởng thống kê kết quả Thông báo kết quả NV 1.
thực hiện NV của các bạn trong 1. Kính lúp:
nhóm và nộp cho GV. là thấu kính hội tụ có tiêu cụ nhỏ (cỡ
Kiểm tra kết quả của mình và kết vài cm).
quả thầy cung cấp. cách sử dụng; vật phải được đặt cách
Chỉnh sửa và ghi lại những phần thấu kính một khoảng nhỏ hơn tiêu
chưa thực hiện được. cự.
2. công dụng: bổ trợ cho mắt, có tác
dụng làm tăng trông bằng cách tạo
ra một ảnh ảo cùng chiều, lớn hơn
vật.
G
K
.
D '
l
d
3. độ bội giác của kính lúp.
Các trường hợp đặc biệt
'd
l D G K
a. Ngắm chừng ở cực cận:
Ta có :
b. Ngắm chừng ở vô cực:
Vật đặt ở tiêu điểm vật của kính lúp.
ảnh A’B’ ở vô cực, các tia ló ra khỏi
kính là các tia song song. có giá trị
tg
AB f
AB O F 1
G
tg tg
0
AB f AB D
G
D f
không đổi.
; rất nhỏ,D=OCc là
0
Trong đó:
khoảng thấy rõ ngắn nhất của mắt.l:
khoảng cách từ mắt đến kính, d’ là
khoảng cách từ ảnh A’B’ đến kính
(d’<0). K là độ phóng đại cho bởi
B
B
F
A
O d
F '
A ’
d
Goùc troâng aûnh A’B’ cuûa vaät AB khi nhìn quakính luùp lôùn hôn goùc troâng vaät AB khi nhìn tröïc
kính lúp.
Chỉnh sửa và ghi lại những phần chưa thực hiện được.
0
B’∞
B
A
O1
A’∞
d = f
d’ = ∞
Chỉnh sửa và ghi lại những phần chưa thực hiện được.
Hoạt động 2:
Kiểm tra kết quả NV2…(15’)
Trình bày: 15’
Kính hiển vi gồm hai bộ phận chính là vật kính Yêu cầu HS trình bày về cấu tạo
(hay là kính vật) và thị kính (hay là kính mắt), của kính hiển vi.
được đặt đồng trục ở hai đầu của một óng hình
trục; khỏng cách giữa chúng không đổi. ngoài ra,
còn có bộ phận chiếu sáng và vật cần quan sát.
Vật kính là một thấu kính hội tụ có tiêu cự rất
ngắn, khoảng vài mm, dụng để tạo ra một ảnh
thật, lớn hơn vật nhiều lần.
Thị kính là một thấu kính hội tụ có tiêu cự vài
cm, được dụng như một kính lúp để quan sát ảnh
thật. Yêu cầu một HS trình bày khái
niệm độ bội giác . Trình bày khái niệm:
Hình vẽ của kính hiển vi cụ thể:
B
A
O
A2
F'1
2
1
O
A
F'2
F2
F
1
B
1
B
2
Dựa vào hình trên dể tính độ bội giác khi ngắm
tg G tg
D A B 1 1 . AB f
0
2
G
chừng ở vô cực:
K G . 1 2
Do đó: , trong đó G2 là độ bội giác của
thị kính. Để xem độ bộ giác G khi ngắm chừng ở
1
vô cực
2 '
A B 1 A B
f
' F F 1 O F 1
1
1
G
Ta có:
. D f f . 1
2
Do đó:
2F F
' 1
, khoảng cách ở từ tiêm điểm ảnh của vật
kính đến tiêu điểm vật của thị kính gọi là độ dài
quang học của kính hiểu vi.
Hoạt động 3:
Kiểm tra kết quả NV3…(25’)
Yêu cầu HS trình bày về cấu Trính bày: Tg
Các hình vẽ kính thiên văn cụ
trúc của kính thiên văn. Kính thiên văn khúc xạ: chủ yếu gồm hai
thể như sau:
thấu kính hội tụ. vật kính có tiêu cụ dài, thi
kính có tiêu cụ ngắn. hai kính được lắp 12’
đồng trục ở hai đầu của một ống hình
trục, khỏng cách giữa chúng có thể thay
đổi được.
Kính thiên phản xạ:cấu tạo của kính thiên
văn phản xạ loại lớn giản gồm có các thành
phần chính như: Gương cầu lõm. Bộ phần
đỗi hướng tia sáng để thuận tiện cho việc
quan sát thường làm gương phẳng hoặc
lăng kính. Thị kính là thấu kính hội tụ có
tiêu cụ ngắn (thường là một hệ thấu kính).
Tra lời:
Kính thiên văn sử dụng cho nhìn thấy các
vật ở xa lằm còn kính hiển vi sử dụng cho Đặt câu hỏi: nhìn thấy các vật nhỏ lắm mà mắt không Kính thiên văn và kính hiển vi thấy rõ được. khác nhau như thể nào.? Trình bày:
;f 1
f là tiêu cự của vật kính và thị 2
Gọi: Yêu câu một số HS trình bày kính theo tứ tụ. khái niệm độ bội giác.?
Kiểm tra kết quả NV 4
Yêu cầu HS trình bày các cấu
G
f 1 f
tg tg
2
0
tạo của mắt (SGK Laos)
A B 1 1 f 1 A B 2 2 f
2
G
f 1 f
2
Ta có độ bội giác:
Trình bày: cấu tạo của mắt như hình vẽ 13’
sau đây.
Thông báo điều kiện để mắt
nhìn rõ vật:
Điện kiện để mắt nhìn rõ vật:
mắt nhìn rõ vật khi ảnh của vật
cho bởi thấu kính mắt hiện rõ
trên võng mạc, ảnh này là ảnh
thật, ngược chiều vời vật.
Yêu cầu HS trả lời câu hỏi: nếu
khoảng cách từ vật đến mắt
thay đổi, thì muấn cho mắt nhìn
rõ vật. tiêu cự của thấu kính
(1) giác mạc, (2) Thủy dịch, (3) Màn móng
mắt phải thay đổi như thế nào.?
mắt, (4) con người, (5) Thủy tính thể, (6)
Cơ vòng, (7) Thủy tính dịch, (8) Võng mạc,
(V) Điểm vàng (vùng nhỏ màu vàng, với
ánh sáng), (M) điểm mù (không cảm nhận
ánh sáng).
Trả lời:Cần phải thay đổi sao cho tiêu cự
vật nằm ngay trên võng mạc. Điều đó được
thực hiện bằng cách thay đổi độ căng của
cơ vòng, làm thay đổi độ cong của các mắt
thủy tính thể.
Hoạt động 4:
Các tật của mắt và cách khắc phục (NV 5)…30’
Tg Hoạt động của GV Hoạt động của HS
Yêu cầu HS trả lời câu hỏi: 15’ Trả lời:
Các tật mắt của con người có bao nhiêu Có bốn loại như: mắt cân thị; mắt viễn thị;
loại.? mắt lệch và mắt mù màu.
V
O
Thông báo và yêu cầu cho HS vẽ hình. Vẽ hình:
3. Cân thị: mắt cân thị là mắt nhìn
xa kém hơn so với mắt bình thường.
điểm cực viễn(CV) của mắt cân thị
O
V
cách mắt một khoảng không lớn (cỡ
F’ CV ≡ F’
2m trợ lại, khoảng cách này phụ
thuộc vào mắt bị cận thị nặng hay
Kính được chọn phù hợp phải có fk = - CV
nhẹ). Khi không điều tiết, thấu kính
mắt của mắt cận thị có tiêu điểm
nằm trước võng mạc; điểm cực
cận(CV) của mắt cận ở gần mắt hơn
so với mắt bình thường.
4. Cách khắc phục tật cận thị: dung
Quan sát và ghi nhớ một thấu kính phân kì có dô tụ
V
O
thích hợp đeo trước mắt hay gắn nó
trước giác mạc.
5. Viễn thị: mắt viễn thị là mắt nhín
gần kém hơn. So với mắt bình
Khi không điều tiết , thấu kính mắt của mắt viễn thị có tiêu điểm nằm trước võng mạc.
thường, điểm cực cận(CC) của mắt
viễn thị nằm xa mắt hơn. Khoảng
cách này phụ thược vào mắt bị viễn
thị nặng hay nhẹ. Khi không điều
tiết, thấu kính mắt của mắt viễn thị
có tiêu điểm nằm sau vòng mạc, khi
nhìn vật ở vô cực, mắt viễn có phải 15’
điều tiết.
O
6. Cách khắc phụ tật viễn thị: dúng
CV
mợt thấu kính hội tụ có độ tụ thích
hợp đeo trước mắt hay gắn sát giác
mạc.
Kính được chọn phù hợp sẽ có ảnh nằm ở điểm cực cận của mắt khi vật được đặt gần mắt. Đặt câu hỏi:
Muốn ảnh của vật qua thấu kính mắt
hiện rõ trên võng mạc phải làm cách
nào.?
Yêu cầu HS làm bài tập trong SGK
trang 185 – 186 câu 16 tới câu 20.
Trả lời: ảnh của vật qua thấu kính mắt
hiện rõ trên võng mạc. ảnh của vật ở gần
mắt hiện lên trong khoảng thấy rõ của mắt
viễn (tốt nhất là hiện lên tại điểm cực cận
của mắt để mắt v)ễn nhìn rõ ảnh). ảnh này
là ảnh ảo đối với kính, nắm xa mắt hơn vật
Nhóm hội ý đưa ra phương án giải quyết.
Trao đổi trong nhóm chọn cách giải quết.
Tự làm.
3. Củng cố và giáo nhiệm vụ: (10’)
Yêu cầu HS trả lời câu hỏi (SGK) và làm bài tập cụ thể (SGK)
Trả lời một số câu hỏi do HS đặt ra trong phiếu học tập
Đọc trước phần 1 và 2 bài 24 để chuẩn bị cho tiết học.
Chương 3
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1 . Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm.
Mục đích của thực nghiệm sư phạm là kiểm tra tính hiệu quả của viết định hướng cho HS tự lực
học tập chương quan hình học ở trường trung học phổ thông theo quy trình soạn thảo đã được
xây dụng ở chương 4(SGK Laos), đồng thời trả lời cho câu hỏi:
Các cách định hướng được vận dụng có giúp HS tự lực học tập chương quang hình học
được không.?
Định hướng cho HS tự lực học tập có góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả của dạy
3.2. Thời gian, địa điểm và nội dung của thực nghiệm sư phạm.
học vật lí ở trường phổ thông .?
Thực nghiệm sư phạm được tiết hành từ 15/10/2010 – 15/1/2010, theo tài liệu phân phối chương
chình THPT môn vật lí của Bộ Giáo dục và Đao tạo áp dụng từ năm học 2008 – 2009 – tại
trường THPT Pak Se, trường năng kiểu chăm pa sác – đâm đồng, huyện Pak Se, Tỉnh chăm pa
săc.
Ở các lớp thực nghiệm GV dạy theo giáo án thực nghiệm đã soạn. Các bài giảng được tiến hành
thực nghiệm thuộc chương quang hình học của chương trình vật lí lớp 11. Bao gồm:
Tiết 5: Khái niêm ánh sáng.
Tiết 6: Định luật chuyển động thẳng của ánh sáng.
Tiết 9: Sự phản xạ ánh sáng.
Tiết 13: Gương cầu.
Tiết 21: Khúc xạ ánh sáng.
Tiết 28: Thấu kính mỏng.
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phậm.
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm:
Tiết 38: Các dụng cụ quang.
Số HS được khảo sát trong quá trình trực nghiệm sư phạm bao gồm 129 HS của hai ban, lớp 6/1
và 6/2 thuộc trường năng kiểu Căm Pa Săc – Lôm đồng và trường trung học phổ thông Pak Se.
Kết quả học kì năm học 2009 – 2010 của các lớp được thống kê như sau:
Bảng 3.1: Điểm TB học kì 1 và độ lệch mẫu hiệu chỉnh
TNKC-D TPT PS
TN 6/1 CB6/2 TN 6/1 CB6/2
7.13 5.96 6.84 5.72 Lớp X
1.55 1.37 1.49 1.32 S
Số HS dặt từ điểm Xi trở xuống
TNKCD
Số % HS đặt từ điểm Xi trở xuống TNKCD
THPTPS
điểm TN6.1
THPTPS TN6.1 CB6.2
CB6.2 0 0 0 0 12 18 22 24 25
0 0 0 0 4 9 14 17 22 23
0 0 0 1 9 20 30 37 42 44
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
điểm TN6.1 0.00 0.00 0.00 0.00 17.39 39.13 60.86 73.91 95.65 100.00
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
CB6.2 0.00 0.00 0.00 0.00 48.00 72.00 88.00 96.00 100.00
TN6.1 0.00 0.00 0.00 2.27 20.45 45.45 68.18 84.09 95.45 100.00
CB6.2 0.00 0.00 2.70 16.21 43.24 67.56 91.89 97.29 100.00
0 0 1 6 16 28 34 36 37
Bảng 3.2: Bảng phân phối tần suất và tần suất lũy tích điểm tổng kết học kì 1
Biểu đồ (3.1) phân phối tần suất lũy tích điểm học kì 1 các lớp 6.1 và 6.2 của TNKCD (TRƯỜNG
TNKCD TN6.1
TNKCD CB6.2
150.00
ở r t i
100.00
t ạ đ S H
t
50.00
g n ố u x
% ố S
X ừ m ể i đ
0.00
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
ĐIỂM
NĂNG KHIỂU CĂM PA SĂC – LƠM ĐỐNG)
Biểu đồ(3.2) phân phối tần suất lũy tích điểm học kì 1 các lớp 6.1 và 6.2 của trường trung học phố
thông Păc Sé (THPTPS).
THPTPS TN6.1
THPTPS CB6.2
i
150.00
100.00
50.00
g n ố u x ở r t i
0.00
X ừ
t
m ể đ t ạ đ S H % ố S
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
ĐIỂM
So sánh điểm trung bình học kì và dựa vào biểu đồ (a) và (b) tôi nhận thấy: với mức ý nghĩa 5% điểm
trung bình của lớp TN6.1 (TNKCD)cao hơn CB6.2 (TNKCD), và điểm trung bình của lớp CB6.2
(TPTPS) không cao hơn điểm trung bình TN6.1 (TPTPS). Phố điểm của lớp thực nghiệm (TNKCN)
6.1 và đối chứng (TPTPS) 6.1 rộng hơn hai lớp cùng ban còn lại.
3.3.2. Tìm hiểu HS lớp thực nghiệm
Qua phát phiếu điều ra cho các HS lớp thực nghiệm tôi thu lại được 85/95 phiếu, thống kê câu
trả lời cho thấy:
Hầu hết các em được gia đình trang bị đầy đủ SGK và tạo điều kiện thuận lợi cho việc học tập.
Tuy nhiên cách học tập hiện tại của các em không hiểu quả và 95% HS không hài lòng về kết
quả học tập của mình ở học kì 1.
Về việc học bài và chuẩn bị bài ở nhà 40% HS thường xuyên xem trước bài mới khi đến lớp,
nhưng chủ yếu là đọc sơ qua nội dung (44%), hoặc đề mục để biết mình sắp học cái gì, hoặc đọc
khi thầy(cô) yêu cầu (14%) chỉ có 18% HS được hỏi đọc kĩ và đánh dấu lại những chỗ chưa
hiểu. một số HS còn cho biết các em hầu như đi học cả hai buổi, tối về cảm thấy mệt mỏi và
buồn ngủ, nhưng lại phải chuẩn bị cho nhiều môn học hôm sau nên chủ yếu chỉ học bài cũ, làm
bài tập là chủ yếu, 6% HS thường xuyên làm thêm các bài tập ngoài yêu cầu của thầy.
Về cách học: các em thường học bài nào biết bài đó thậm chí học thuộc để trả bài không cần biết
có hiểu hay không; 5% HS thường xuyên có lien hệ lại với các kiến thức trong chương; 2%
thường xuyên đặt câu hỏi hoặc đề nghị thầy (cô) giảng lại những chỗ chưa hiểu; 24% thường
xuyên tranh luận các vấn đề học tập với bạn hoặc thầy; cô nhưng với bạn vẫn là chủ yếu, các em
nói rằng “Bài không hiểu thì có thể hỏi bạn, còn thầy thì chưa chắc vì ngại, vì không ai hỏi mà
riêng mình đi hỏi…”.
3.3.3. Quan sát các tiết học trên lớp.
Tất cả các giờ học ở các lớp thực nghiệm đều được quan sát và ghi chép về tiến trình dạy học theo các
nội dung:
Sự hợp lý của các NV học tập và phân phối thời gian cho các hoạt động của tiết học.
Kết quả thực hiện các NV và mục tiêu đã đặt ra và kết quả thực hiện các định hướng của GV
hay không trong dạy học.
Khả năng tự lực học tập qua kết quả thực hiện các NV học tập được giao và mức độ hiểu bài của
HS (thông qua chất lượng câu trả lời, bài kiểm tra các khó khăn HS và GV trong giờ học).
Không khì lớp học, tính tích cực của HS (thông qua thái độ học tập, trạng thái tâm lý của các
em, sự biểu hiện trên nét mặt HS, tinh thần hăng say phát biểu ý kiến và các ý kiến của HS sau
mỗi giờ học).
Kỹ năng sử dụng phương tiện dạy học của GV và kỹ năng thực hành của HS.
Các tình huống ngoài dự kiến. sau các giờ học lắng nghe các ý kiến góp ý của HS, đồng nghiệp,
để rút kinh nghiệm.
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.
3.4.1. Nhận xét quả trình giảng dạy và học tập của lớp thực nghiệm.
Quá trình thực nghiệm sư phạm tại các lớp thực nghiệm được tiến hành ở lớp học đối với những tiết
dạy không sư dụng máy chiếu. Tiến trình dạy học được tổ chức thực hiện như kế hoạch và được rút
kinh nghiệm, chỉnh sửa lại kế hoạch dạy học hợp lý hơn. Cụ thể như sau:
Bài khái niệm ánh sáng và Định luật chuyển động thẳng của ánh sáng tiến hành đúng theo kế
hoạch dự kiến.
Bài: sự phản xạ ánh sáng lớp TN 6.1 của TNKCD chậm 10 phút, GV đã chỉnh sửa theo hướng
chỉnh sửa NV và bở bớt một số phần trong kế hoạch . lớp TN 6.1 của THPTPS chậm 15 phút.
Bài : Gương cầu , lớp TN 6.1 của THPTPS chậm 10 phút. GV đã chỉnh sửa lại các NV trong
phiếu học tập theo hương giảm bớt và điều chỉnh lại một số NV cho phù hợp. lớp TN 6.1 của
TNKCD tiến hành đúng theo kế hoạch dự kiện.
Bài : Thấu kính mỏng, thực hiện đúng kế hoạch dự kiện.
Bài: Các dụng cụ quang, thực hiện đúng kế hoạch dự kiện ở lớp TN 6.1 của trường năng kiểu
Căm Pa Săc – Lâm Đồng (TNKCD), còn lớp TN 6.1 của THPTPS chậm 10 phút. GV đã chỉnh
sửa lại các NV trong phiếu học tập theo hướng giảm bớt và điều chỉnh lại một số NV cho phù
hợp.
Bên cạnh đó. Tốc độ nói của GV còn chậm, đôi chỗ diễn đạt chưa trôi chảy; nói lặp một cụm từ
sau mỗi câu, đoạn…; chưa tạo được điểm nhấn trong giọng điệu; bàn ghế tại các đại điểm học không
thuận tiện cho HS khi quay lại với nhau để thảo luận nhóm; Thói quen chỉ ghi chép lại những điều thầy
đọc hoặc ghi trên bảng cũng ảnh hướng không nhỏ đến tiến độ và hiệu quả của tiết dạy.
Về tinh thần và ý thức học tập của HS các lớp thức nghiệm: Nhìn chung các em khá tích cực
trong việc tìm hiểu và thức hiện các NV chuẩn bị cho bài học và tích cực tham gia phát biểu xây dựng
v
8 3.10
m s /
bài. Trong quá trình học tập một số em có những ý kiến hay như trong bài khái niệm ánh sáng được hỏi
“làm thế nào biết được trong chân không”. Tuy nhiên mức độ tích cực của các HS và
giữa hai lớp thực nghiệm chưa đồng đều, đặc biệt lớp 6.1 của THPTPS còn nhiều HS khá thụ động,
thực hiện các NV theo kiểu đối phó. Một số HS còn em ngại trong việc tham gia các hoạt động của
nhóm, vắng học nhiều ở tiết 28 vắng 5 HS và tiết 38 vắng 8 HS với các lý do trời nắng HS bị mệt và
dịch thủy đậu nên ảnh hưởng nhiều đến kết quả học tập của các em.
Về mức độ hoàn thành các NV học tập:
a. Với nhóm NV ở nhà như học bài cũ, làm bài tập.
Quả kiểm tra bài cũ, vở bài tập, HS lớp TNKCD 6.1 học bài cũ và chuẩn bị bài mới đầy đủ,
nhưng với các câu hỏi và bài tập cuối mỗi bài các em chú trọng nhiều vào bài tập.
Ở lớp THPTPS 6.1 khá tích cực trong việc chuẩn bị bài và làm bài tập nhưng còn nhiều HS chưa
cố gắng trong học tập biểu hiện như: lười đọc SGK và suy nghĩ, các bài tập chép sách giải hoặc
của bạn một vài dòng cho có hoặc không làm bài tập. qua kiểm tra đã phát hiện một số tình trạng
như làm bài tập trước khi học đến ở lơp. Sau khi GV định hướng, giải thích các em đã hiểu và
thực hiện được, kiểm tra vở bài tập ở tiết 38, có đến 12 HS không hoặc chưa làm hết các bài tập
của chương.
b. Với NV chuẩn bị bài mới qua phiếu học tập được thống kê trong các bảng sau:
NV1
NV2
NV3
NV4
NV5
NV6
23
23
16
10
17
16
Đúng
0
0
7
12
6
7
Chưa đẩy đủ
0
0
0
0
1
Chưa làm
0 Bảng 3.4;Số % HS THPTPS thực hiện NV ở phiểu học tập số 1, 2 và 3
Đúng chưa đẩy đủ chưa làm
NV1 25 15 4
NV2 44 0 0
NV3 30 10 4
NV4 9 12 23
NV5 29 15 0
NV6 20 20 4
Bảng 3.3;Số %HS TNKCD thực hiện NV ở phiểu học tập số 1, 2 và 3
Đúng Chưa đẩy đủ Chưa làm
NV5 16 7 0
NV6 5 8 10
NV1 20 3 0
NV2 19 4 0
NV3 15 5 3
NV4 15 8 0
Bảng 3.5; Số % HS TNKCD thực hiện NV ở phiểu học tập số 4
Đúng Chưa đẩy đủ Chưa làm
NV5 35 7 2
NV6 10 10 24
NV1 30 14 0
NV2 25 19 0
NV3 20 14 10
NV4 23 17 4
Bảng 3.6; Số % HS THPTPS thực hiện NV ở phiểu học tập số 4
Đúng Chưa đẩy đủ Chưa làm
NV1 23 0 0
NV2 20 3 0
NV3 21 2 0
NV4 15 8 0
Bảng 3.7;Số % HS TNKCD thực hiện NV ở phiểu học tập số 5
Đúng Chưa đẩy đủ Chưa làm
NV1 44 0 0
NV2 35 9 0
NV3 30 14 0
NV4 30 10 4
Bảng 3.8;Số % HS THPTPS thực hiện NV ở phiểu học tập số 5
Đúng Chưa đẩy đủ Chưa làm
NV1 20 3 0
NV2 5 10 8
NV3 4 12 7
NV4 5 12 6
NV5 4 17 2
Bảng 3.9;Số % HS TNKCD thực hiện NV ở phiểu học tập số 6
Đúng Chưa đẩy đủ Chưa làm
NV1 35 9 0
NV2 7 20 15
NV3 6 28 10
NV4 8 24 12
NV5 5 30 9
Bảng 3.10;Số % HS THPTPS thực hiện NV ở phiểu học tập số 5
Thống kê kết quả thực hiện các nhiệm vụ trong phiếu học tập một lần nữa cho thấy sự khác biệt trong ý
thức chuẩn bị bài lớp TNKCD TN6.1 và THPTPS TN6.1 đồng thời qua đó GV cũng đã điều chỉnh lại
một số nhiệm vụ như: NV 4,6 phiếu học tập số 1,2 và 3; NV3,6 phiếu học tập số 4; NV2,4.
Các câu hỏi mà HS đạt ra khá nhiều chủ yếu là các thắc mắc xung quanh một số đại lượng mà HS buộc
phải chấp nhận mà không hiểu tại sao, cụ thể như sau:
1. Tại sao người ta gọi là hiện tượng khúc xạ ánh sáng.?
2. Tại sao nước có chiết là 1,33 . ai là người đầu tiên xác định chiết suất nước.?
3. Thế nào là phản xạ toàn phấn.? nêu điều kiện để có phản xạ toàn phần.
4. So sánh phản xạ toàn phần với phản xạ thông thường.
5. Giải thích tại sao kim cương và pha lê sáng long lánh. Người ta tạo ra nhiều mặt cho viên kim cương
hay các vật bằng pha lê để làm gì.?
6. Tại sao tia ánh sáng mặt trời gọi là ánh sáng trắng.?
7. Nêu tính chất quang học của quang tâm, tiêu điểm ảnh, tiêu điểm vật. minh họa bằng đường truyền
của tia sáng cho mỗi trường hợp.
8. Đơn vị của độ tụ là điôp(đp), điôp là tên của người không .?
9. Tại sao người ta có thể tạo ra lủa với một thấu kính. ?
10. Độ tụ cho biết đặc trưng gì của thấu kính.?
11. Tại sao mắt có thể nhìn rõ các vật ở các khoảng cách khác nhau.?
12. Mắt không có tật có thể nhìn thấy rõ vật đặt cách mất ở mọi khoảng cách không .? vì sao.?
13. Kính thiên văn dung để làm gì.? Tại sao kính tiên văn có thể làm được việc đó?
14. Góc trông một vật là gì và phụ thuộc vào các yếu tố nào?
15. Năng suất phân li của mắt là gì?
16. Giải thích tại sao tiêu cự vật kính của kính thiên văn phải lơn.?
c. Với nhóm NV trên lớp gồm có trình bày, thảo luận một số NV trong phiếu học tập và NV mới
dưới sự hướng dẫn của GV các em thực hiện khá tích cực và hoàn thành khá tốt các NV và nội dung
bài tập. Tuy nhiên, có một số NV dự kiến thời gian và cách đưa ra nhiệm vụ của GV chưa phù hợp gây
khó khăn cho HS trong quá trình thực nghiệm.
Với các hoạt động theo nhóm, các em đã tự giác thực hiện, có phối hợp, trao dổi với nhau nhưng
thời gian trao đổi ít nên chưa hỗ trợ nhiều cho nhau. Với các NV ở nhà có thể khuyến khích HS trao đổi
trước vào thời gian rảnh như 15 phút đầu giờ, ra chơi để kết quả thực hiện tốt hơn. Bên cạnh đó một số
HS còn ngại khi phải hỏi bạn, đặc biệt là trao đổi giữa nam và nữ, các em không thích cách chia nhóm
theo dãy bàn như GV dung mà mong muốn tự chọn nhóm.
3.4.2. Các bài kiểm tra và kết quả xử lý
Trong chương quang hình học, ngoài các điểm kiểm tra miệng, GV cho HS làm hai bài kiểm
tra: Bài kiểm tra 15 phút, thực hiện ở tiết 9 và 13, kiểm tra khả năng ghi nhớ, tái hiện, giải thích một số
kiến thức đã được học. Bài kiểm tra 15 phút có 10 ý, mỗi ý 1 điểm; Bài kiểm tra 1 tiết, thực hiện ở tiết
21 và 28. Kiểm tra khả năng ghi nhớ, nhận biệt và vận dụng kiến thức làm các bài tập trong chương
gồm 8 câu hỏi trắc nghiệm và 2 bài tập tự luận.
Trong quá trình xử lý số liệu tôi sử dụng Microsoft Excel để lấy và tính toán các số liệu
Kết quả bài kiểm tra 15 phút.
TNKCD
THPTPS
điểm 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tổng
TN6.1 0 0 0 0 2 2 4 10 2 3 23
CB6.2 0 0 0 0 6 7 6 4 1 1 25
TN6.1 0 0 0 2 9 10 12 6 4 1 44
CB6.2 0 0 2 3 11 12 5 3 1 0 37
Bảng 3.11:Bảng thống kê số HS đạt điểm Xi bài kiểm tra 15 phút.
TNKCD
THPTPS
điểm 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tổng
TN6.1 0.00 0.00 0.00 0.00 8.69 8.69 17.39 43.47 8.69 13.04 100
CB6.2 0.00 0.00 0.00 0.00 24.00 28.00 24.00 16.00 4.00 4.00 100.00
TN6.1 0.00 0.00 0.00 4.54 20.45 22.72 27.27 13.63 9.09 2.27 100
CB6.2 0.00 0.00 5.40 8.10 29.72 32.43 13.51 8.10 2.70 0.00 100.00
Bảng 3.12: Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra 15 phút.
TNKCD
THPTPS
điểm 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN6.1 0.00 0.00 0.00 0.00 8.69 17.39 34.78 78.26 86.95 100.00
CB6.2 0.00 0.00 0.00 0.00 24.00 52.00 76.00 92.00 96.00 100.00
TN6.1 0.00 0.00 0.00 4.54 25.00 47.72 75.00 88.63 97.72 100.00
CB6.2 0.00 0.00 5.40 13.51 43.24 75.67 89.18 97.29 100.00
Bảng 13:Bảng phân phối tần suất lũy tích điểm kiểm tra 15 phút.
TNKCD TN6.1 THPTPS TN6.1
TNKCD CB6.2 THPTPS CB6.2
i
50.00
40.00
X m ể i đ
30.00
20.00
10.00
0.00
t ạ đ S H % ố S
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Điểm
Biểu đồ (3.3) phân phối tần suất điểm kiểm kiểm tra 15 phút.
Biểu đồ (3.4) phân phối tần suất lũy tích điểm kiểm tra 15 phút
TNKCD TN6.1 THPTPS TN6.1
TNKCD CB6.2 THPTPS CB6.2
i
g n ố u x ở r t
120.00 100.00 80.00 60.00 40.00 20.00 0.00
X m ể i đ t ạ đ S H % ố S
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Điểm
TNKCD
THPTPS
điểm 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tổng
TN6.1 0 0 0 0 2 4 8 5 2 2 23
CB6.2 0 0 0 0 7 7 5 3 2 1 25
TN6.1 0 0 0 1 9 11 10 7 4 2 44
CB6.2 0 0 2 4 11 10 4 4 2 0 37
Bảng 14: thống kê số HS đạt điểm Xi bài kiểm tra 1 tiết.
Bảng 15:Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra 1 tiết.
TNKCD THPTPS
điểm 1 2 3 4 TN6.1 0.00 0.00 0.00 0.00 CB6.2 0.00 0.00 0.00 0.00 TN6.1 0.00 0.00 0.00 2.27 CB6.2 0.00 0.00 5.40 10.81
5 6 7 8 9 10 Tổng 8.69 17.39 34.78 21.73 8.69 8.69 100.00 28.00 28.00 20.00 12.00 8.00 4.00 100.00 20.45 25.00 22.72 15.9 9.09 4.54 100.00 29.72 27.02 10.81 10.81 5.40 0.00 100.00
40.00
i
35.00
30.00
25.00
20.00
15.00
TNKCD TN6.1 TNKCD CB6.2 THPTPS TN6.1 THPTPS CB6.2
10.00
X m ể i đ t ạ đ S H % ố S
5.00
0.00
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Điểm
Biểu đồ (3.5) Biểu đồ phân phối tần suất điểm kiểm tra 1 tiết.
TNKCD
THPTPS
điểm 3 4 5 6 7 8 9 10
TN6.1 0.00 0.00 8.69 26.08 60.86 82.6 91.34 100.00
CB6.2 0.00 0.00 28.00 56.00 76.00 88.00 96.00 100.00
TN6.1 0.00 2.27 22.72 47.72 70.45 86.36 95.45 100.00
CB6.2 5.40 16.21 45.94 72.97 83.78 94.59 100.00
Bảng 3.16: Bảng phân phối tần suất lũy tích điểm kiểm tra 1 tiết.
Biểu đồ (3.6) Biểu đồ phân phối tần suất lũy tích điểm kiểm tra 1 tiết.
120.00
ở r t i
100.00
80.00
i
60.00
g n ố u x
40.00
TNKCD TN6.1 TNKCD CB6.2 THPTPS TN6.1 THPTPS CB6.2
20.00
0.00
X m ể đ t ạ đ S H % ố S
1
2
3
4
5
6
7
8
Điểm
Bảng 3.17: Điểm trung bình và độ lệch mẫu của bài kiểm tra 15 phút.
TNKC-D THPT PS
TN 6/1 CB6/2 TN 6/1 CB6/2
7.73 6.60 6.61 5.75 Lớp X
S 1.43 1.35 1.45 1.52
Bảng 3.18: Điểm trung bình và độ lệch mẫu của bài kiểm tra 1 tiết.
TNKC-D THPT PS
TN 6/1 CB6/2 TN 6/1 CB6/2
7.30 6.56 6.75 5.81 Lớp X
3.4.3. nhận xét và kiểm định giá trị trung bình các bài kiểm tra
S 1.38 1.44 1.48 1.50
Qua các bài kiểm tra và số liệu thống kê trên tôi nhận thấy:
Điểm trung bình kiểm tra 1 tiết của các lớp thực nghiệm cao hơn với mức ý nghĩa 1%. Chúng tỏ với
yêu cầu ghi nhớ và tái hiện lại những kiến thức đã học trong tuần đầu tiên, việc định hướng cho HS tự
lực trong học tập. đã mang lại hiệu quả tức thời, HS lớp thức nghiệm có khả năng ghi nhớ và tái hiện
tốt hơn lớp bình thường.
Kết quả bài kiểm tra 1 tiết cho thấy:
lớp TN6.1 của TNKCD(trường năng kiếu Chăm Pa Sắc – Lôm đồng) có điểm trung bình cao
hơn lớp CB6.2 với mức ý nghĩa 1% (7.30 > 6.56 ). Nhưng không cao hơn với các mức ý nghĩa
1% và 5% và Z0= 1.81.
lớp CB6.2 của TPTPS có điểm trung bình nhỏ hơn lớp TN6.1 với mức ý nghĩa 1% ( 5.81 < 6,75
và Z0 = 2.81 > 2.58).
qua phần tự luận bài kiểm tra 1 tiết. Tôi cũng nhận thấy kỹ năng xử lý số liệu thì nghiệm và vẽ
đồ thị của HS còn nhiều hạn chế: khi xử lý số liệu, các em tính tích góc và kết luận luôn chúng
bằng nhau (trong khi kết quả khác nhau) mà không xét đến độ chênh lệnh giữa các kết quả; khi
vẽ độ thị các em mắc phải một số lỗi như không ghi tên trục, đơn vị, chia khoảng cách trên mỡi
trục chưa hợp lý, nối các điểm với nhau bằng đường thẳng. Đây là điều mà bản than tôi không
dự tính trước để hướng dẫn các em kĩ hơn ở tiết bài học. Qua chấm bài, chỉ có một HS làm chọn
vẹn phần tự luận này.
3.5. Kết luật chương 3
So sánh điểm tổng hợp chương quang hình học với điểm một tiết
Quá trình thực nghiệm sư phạm cho thấy việc định hướng cho HS tự lực trong học tập chương
quang hình học đã có những tác dụng nhất định:
Đã số các em tự giác thực hiện các NV học tập được giao: tích cực, mạnh dạn trước và và hơn
các lớp DC trong quá trình treo đổi, thảo luận, phát biểu xây dụng bài; hỗ trợ lẫn nhau trong việc
học.
Sau tiết học đầu còn nhiều bỡ ngỡ, các em đã nhanh chóng thích nghi và tự lực thực hiện các
hành động theo định hướng của GV. Viêc ghi nhớ và tái hiện lại những kiến thức đã học tốt hơn
tuy nhiên ở mức độ vận dụng, mở rộng còn nhiều hạn chế.
Việc giao nhiệm vụ và định hướng thực hiện trước cho HS, giúp HS có thời gian chuẩn bị, đưa
ra những thắc mắc, câu hỏi, rút ngắn được thời gian thảo luận trên lớp. Nếu được chuẩn bị cẩn
thận, có thể định hướng hiểu quả hành động học tập của HS.
KẾT LUẬN
Sau quá trình nghiên cứu đã thực hiện được các kết quả nghiên cứu chính sau :
1. Đã tìm hiểu về mặt lý luận các cơ sở tâm lý học của việc định hướng cho học sinh tự lực học
tập và tầm quan trọng của việc tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh.
2. Từ các cách định hướng của một số tác giả trong và ngoài nước Việt nam đã trình bày,
người nghiên cứu đã lựa chọn một số cách định hướng phù hợp với tình hình thực tiễn của các trường
học ở nước CHDCND Lào để áp dụng.
3. Đã nghiên cứu tình hình dạy và học chương quang hình học ở trường học nước CHDCND
Lào và áp dụng các cách định hướng đã lựa chọn để xây dựng các tiến trình dạy học các kiến thức cụ
thể trong chương quang hình học, lấy đó như một giáo án để có thể sử dụng trực tiếp để dạy học.
4. Đã thực nghiệm sư phạm với các tiến trình đã soạn thảo để đánh giá hiệu quả của các tiến
trình và kiểm tra giả thuyết. Kết quả là học sinh đã tự lực học tập, đã tích cực, vui vẻ học tập và kết quả
thu được đã tốt hơn so với lớp đối chứng.
5. Tuy nhiên, việc sử dụng các loại định hướng đã lựa chọn chưa được đầy đủ, chủ yếu tập
trung kiểu định hướng theo mẫu và tái tạo. Những kiểu định hướng đòi hỏi học sinh phải sáng tạo còn
hạn chế do trình độ học sinh và năng lực tư duy còn thấp. Thời gian thực nghiệm sư phạm còn hạn chế
nên chưa thể đưa ra những kết luận có tính khoa học cao.
6. Đề tài cần được tiếp tục nghiên cứu thêm để khẳng định tính khoa học của các kết luận về
việc định hướng cho học sinh và để có thể áp dụng vào thực tiễn dạy học ở các trường PT nước
CHDCND Lào.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Tiếng Việt
1. Bộ giáo dục đào tạo (2006). Tài liệu bồ dưỡng GV thực hiện chương trình
và SGK lớp 11, NXB Giáo dục.
2. Đậu Thế Cấp (2006). Xác suất thống kê lý thuyết và bài tập. NXB Giáo dục.
3. hoàng Chúng (1982). Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục. NXB Giáo dục.
4. nguyễn Văn Chường (2007), “Các lý thuyết học tập cơ sở tâm lý của đổi mới phương pháp dạy
học”. tạp chí Giáo dục, (số 153).
5. Lương Thế Dũng. Nguyễn Ngọc Minh (2006), Nâng cao năng lực cho GV THPT về đổi mới
phương pháp dạy học, Tại liệu bồi dưỡng nâng cao năng lực cho GV cốt cán THPT, Dụ án phát
triến giáo dục THPT – Trường Đại học Quy nhơn.
6. Đại học cần thơ (2004), Nghiên cứu viết tài liệu dực vào năm định hướng của Marzano và tư
tưởng của Forgaty.
7. Đỗ Ngọc Đạt (1997), Tiệp cận hiện đại hoạt động dạy học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
8. Lê Văn Giáo, Lê Công Triêm, Lê thúc Tuấn (2005), Một số vấn đề về phương pháp dạy học vật
lý ở trường phổ thong, Giáo trình bồi dưỡng thường xuyên GV THPT chu kỳ III , NXB Giáo
dục.
9. Nguyễn Mạnh Hùng (2006), Tổ chức hoạt động nhận thức của HS theo hướng phát triển năng
lực tìm tòi sáng tạo, giải quyết vấn đề và tư duy khoa học, Tài liêu bồi dưỡng thường xuyên chu
kỳ III 2004 – 2007, Trường Đại học sư phạm TP Hồ Chí Minh (tài liệu lưu hành nội bộ).
10. Nguyễn Mạnh Hùng (2006), Tổ chức hoạt động học tập vật lý tích cực, tự lực và sáng tạo cho
HS trung học phổ thong, Tài liệu bồi dưỡng GV cốt cán trường THPT, Trường Đại học sư phạm
TP Hồ Chí Minh (tài liệu lưu hành nội bộ).
11. Madeline HunTer, Robin HunTer (2005), Làm chủ phương pháp giảng dạy, NXB Đại học quốc
gia TP Hồ Chí Minh.
12. Nguyễn Văn Khải, Triệu Thị Chín (2006), “Sử dụng phiếu học tập.
13. Nguyễn Kỳ (1995), Phương pháp dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm, NXB Giáo dục.
14. Nguyễn Thị Hồng Nam (2002), “Tổ chức hoạt động học tác trong học tập theo hình thức thảo
luận nhóm”, Tạp chí Giáo dục, (số 26).
15. Phan Trọng Ngọ (2002), “Một số luận điểm tâm lý học của L.X.VYGOTSKI và khả năng ứng
dụng vào lĩnh vực dạy học”, Tạp chí Giáo dục, (số 36).
16. Phan Trọng Ngọ (2002), “Ứng dụng lý luận của A.N.LEONCHIEV về hoạt động tâm lý vào
lĩnh vực dạy học”, Tạp chí Giáo dục, (số 38).
17. Phan Trọng Ngọ (2002), “Vân dụng lý luận của P.La. Galperin về các bước hình thành hành
động trí tuệ vào dạy học”, Tạp chí Giáo dục, (số 26).
18. Lê Thị Thanh Thảo (2006), Những cơ sở lý luận của dạy học hiện đại, Bài giảng chuyên đề sau
đại học, Đại học sư phạm TP Hồ Chí Minh.
19. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng (1999), Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS trong dạy
học vật lý ở trường phổ thong, NXB Đại học quốc gia Hà Nội.
20. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế (2002), phương pháp dạy học vật lý ở
trường phổ thong, NXB Đại học sư phạm.
21. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Cương, Đinh Quang Báo, Đổi mới phương pháp dạy học các môn
khoa học tự nhiên ở trường THPT theo hướng hoạt động hóa người học, Đề tài B94-27-OII-PP
thuộc chương trình cấp ngành đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người
học.
22. Phạm Hữu Tòng (2004), Dạy học vật lý ở trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt
động học tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học, NXB Đại học Sư phạm.
23. Lê Công Triêm, Lê Văn Giáo, Lê Thúc Tuấn (2006), Thiết kế bài dạy học và trắc nghiệm khách
quan môn vật lý THPT, Giáo trình bồi dưỡng thường xuyên GV THPT chu kỳ II, NXB Giáo
dục.
24. Nguyễn Trọng Sửu, Nguyễn Văn Phán, Phạm Huy Trường. câu hỏi và bài tập trắc nghiệm vật lý
11 nâng cao. NXB Hà Nội.
25. Lê Văn Thông. Phương pháp giải toán vật lý luyện thi vào đại học.
NHÀ XUẤT BẢN TRẺ.
26. http:// chihao. Info/forum/.
27. http://www.chinhphu.Vn/portal/page? Pageid=33,638897&schema=PORTAL.
28. http://dict.vietfun.com/ .
29. http://www.studygs..net/vietnamese/ .
30. http://www.tamlyhoc.net/forum/index.php .
Tiếng Lào
31. UNESCO(2005). Kế hoạch thực hiện mục tiêu giáo gục cho mọi người từ năm 2003-2015. NXB
Giáo dục.
32. Physics lớp 11 SGK laos. NXB Giáo dục 2005.
33. Physics lớp 11 SGK laos. NXB Giáo dục 1979.
PHỤ LỤC
PHIẾU TÌM HIỂU CÁCH HỌC
Các em hãy đọc kỹ các câu hỏi và làm theo hướng dẩn. Thực hiện đúng sẽ giúp các em nhìn nhận lại
cách học của mình và thầy cô biết cách hướng dẫn các em học tập tốt hơn.
Phần 1: Trả lời ngắn bằng cách ghi có hoặc không hoặc ghi con số vào phần… của các câu từ 1 đến 5.
7. Em có biết cách để học tốt một môn học không? ………..
8. Cách đó có giúp em học tốt hơn không? ……..
9. Mỗi ngày trung bình em có bao nhiêu thời gian để học bài ở nhà …..
10. Em có đủ sách, vở và các dụng cụ học tập không ? …….
11. Em có hài long về thành tích học tập của mình ở học kì 1 không ? …….
Phần 2: Hãy đánh dấu X vào ô tương ứng của các câu từ 6 đến 13 với các mức độ sau: Thường xuyên:
Nếu đã thực hiện nhiều lần.
Không: Nếu chưa thực hiện lần nào.
12. Khi học bài ở nhà, Em có khi nào dừng lại và hỏi liệu mình có hiểu những gì vữa học không?
Thường xuyên Thỉnh thoảng Không
13. Em có tự xem trước bài mới để chuẩn bị cho tiết học mới không?
14. Em có xem lại bái học mới ngay sau buổi học không?
15. Em có làm them các bài tập người yêu cầu của thầy không?
16. Em có lập sơ đồ lien hệ giữa các kiến thức trong chương không?
17. Em có đặt câu hỏi hoặc đề nghị thầy cô giảng rõ hơn không?
18. Em có tranh luận với bạn hoặc thầy cô không?
19. Em có ghi chèn thêm giữa các hành hoặc ngoài lề những chú ý, ví dụ vào sách giáo khoa
hoặc vở ghi không?
Phần 3: Chọn và Khoanh tròn vào các phương án A,B,D,D hoặc ghi cách mình thường làm vào phương
án E, của các câu từ 14 đến 17.
20. Khi học bài cũ ở nhà em thường học như thế nào?
A. Chỉ học thuộc lòng, trả lời câu hỏi và bài tập dễ.
B. Trả lời các câu hỏi và bài tập trước, học thuộc sau.
C. Chỉ xem sơ qua bài cũ và làm bài tập.
D. Trả lời các câu hỏi và làm bài tập, chỉ học bài nếu chưa lên bảng.
E. Cách khác: ……………………………………………………………
21. Khi học bài hoặc làm bài gặp chỗ không hiểu em thường làm như thế nào?
A. Đánh dấu chỗ không hiểu, hôm sau hỏi thầy hoặc hỏi bạn.
B. Xem lại bài học, sách giáo khoa, sách tha khảo.
C. Bỏ qua và học phần khác.
D. Làm mọi cách đến khi hiểu mới thôi.
E. Cách khác…………………………………………………………….
22. Để chuẩn bị cho bài học mới em thường làm những gì?
A. Đọc lướt qua toàn bộ bài để biết mình sắp học về nội dung gì.
B. Chỉ đọc và thục hiện các nhiệm vụ neu1 thầy cô yêu cầu.
C. Độc kỹ và đánh dấu những chỗ không hiễu.
D. Xem qua tựa đề bài học tiếp theo là gì.
E. Cách khác:………………………………………………………………
23. Trong tiết học trên lớp em ghi chép như thế nào?
A. Chỉ ghi lại những phần thầy đọc và ghi trên bảng.
B. Ghi tóm tắt cách lập luận và những ý thầy đọc, ghi trên bảng.
C. Chỉ ghi những ví dụ và những điều thầy lưu ý không có trong sách.
D. Cố gắng ghi nhanh những phần thầy đọc, ghi trên bảng; cách lập luận và các ví dụ.
E. Cách khác:………………………………………………………………..
Nếu không ngại các em có thể cho biết (không bắt buộc).
Họ và tên:……………………….
ĐỀ KIỂM TRA 15 PHÚT
Lớp:………………………………
Môn : Vật lý (lơp 11)
1. Trong các mệch đề sau đây, mệch đề nào đúng:
A. Hình (a) mô tả chùm tia sáng song song.
B. Hình (b) mỏ tả chum tia sáng hội tụ.
C. Hình (c) mỏ tả chum tia sáng phân kỳ.
Hình c
Hình a
Hình b
D. Trong một môi trường trong suất, ánh sáng truyền theo đường thẳng.
2. Nói về gương phẳng, mệch đề nào sau đây đúng:
A. khi tia tới không dổi phương mà gương quay góc thì tia phẳng xạ quay góc .
B. Khi tia tới không đổi phương mà gương quay góc 2 thì tia phẳng xạ quay góc .
C. Khi tia tới không đổi phương mà gương quay góc thì tia phẳng xạ quay góc 2.
D. Ảnh của một qua gương phẳng là ảnh thật.
3. Nhận xét về vật và ảnh ở hình vẽ sau, M đối xứng với N qua gương phẳng (P). Trong các mệch
N
P
M
đề sau đây, mệch đề nào đúng:
A. N là vật, M là ảnh.
B. N là vật thật, M là ảnh ảo.
C. M là vật thật, N là ảnh ảo.
D. M là vật ảo, N là ảnh thật.
4. Cho hình vẽ, ((cid:0)) là trục chính của gương cầu. mệch nào sau đây đúng:
M M
N N
(cid:0) (cid:0)
A. M là vậy thật, N là ảnh thật, gương là gương lõm.
B. M là vật thật, N là ảnh ảo, gương là gương lồi
C. M là vật thật, N là ảnh ảo, gương là gương lõm.
D. A,B,C đều đúng.
5. Nói về sự tạo ảnh qua gương cầu lõm, mệch đề nào sau đây đúng (f là tiêu cự của gương, d là
f
d
2
f
khoảng cách từ vật đến gương).
d
f 2
, ta có ảnh thật ngược chiều với vật và bé hơn vật. A. khi
B. khi , ta có ảnh thật ngược chiều với vật và lớn hơn vật.
C. Vật ảo luôn luôn cho ảnh thật.
A B '
' 2
AB
D. A,B,C đều đúng.
khoảng cách giữa Đặt vật AB vuông góc với trục chính một gương cầu lõm cho ảnh
ảnh và vật là 36 cm. hãy trả lời các câu hỏi sau: 6 ;7.
6. Khoảng cách giữa vật và ảnh thật đến gương nhận các giá trị nào sau đây:
A. vật cách gương là 36 cm, ảnh cách gương là 72 cm.
B. vật cách gương là 72 cm, ảnh cách gương là 36 cm.
C. vật cách gương là 48 cm, ảnh cách gương là 84 cm.
D. A,B đều đúng.
7. Khoảng cách giữa vật và ảnh ảo đến gương nhận các giá trị nào sau đây:
A. Vật cách gương là 24 cm, ảnh cách gương là 12 cm.
B. Vật cách gương là 12 cm, ảnh cách gương là 24 cm.
C. Vật cách gương là 12 cm, ảnh cách gương là 24 cm.
D. Vật cách gương là 12 cm, ảnh cách gương là 48 cm.
P
Q
S
(cid:0)
8. Cho biết ((cid:0)) là trục chính của gương cầu, S là đỉnh của gương. Mệch đề nào sau đây
đúng:
A. Gương cầu lõm, P là vật, Q là ảnh ảo của P.
B. Gương cầu lõm, P là vật, Q là ảnh thật của P.
C. Gương cầu lồi, P là vật, Q là ảnh ảo của P.
D. Gương cầu lõm, Q là vật, P là ảnh ảo của Q.
9. Ở hình vẽ, có M là vật, ((cid:0)) là trục chính của gương cầu lồi, N là ảnh của M qua gương và ở xa
N
M
(cid:0)
((cid:0)) hơn M. những mệch nào sau đây đúng:
A. M là vật thật, N là ảnh ảo.
B. M là vật ảo, N là ảnh thật khi M ở ngoài tiêu điểm.
C. (M) là vật ảo,(N) là ảnh thật khi (M) ở trong tiêu điểm.
D. A, B, C đều đúng.
10. Một gương cầu lõm tiêu cự f=20 cm. vật AB ở trước gương vuông góc với trục chính cho ảnh
A’B’ cách AB là 42 cm. hệ thức lien hệ giữa d và d’ nào sau đây sai:
d
'
d
42
A. d – d’ = 42 B. d’ – d = 42
ĐỀ KIỂM TRA 1 tiết
C. d + d’ = 42 D.
1. Một lăng kinh bằng thủy tinh chiết suât n, goc chiết quang A. tia sáng tới một mặt bên có thể ló
ra khỏi mặt bên thứ hai khi:
A. Góc chiết quang A có giá trị bất kì.
B. Góc chiết quang A nhỏ hơn hai lần góc giới hạn của thủy tinh.
C. Góc chiết quang A là góc vuông.
A
60
D. Góc chiết quang A lớn hơn hai lần góc giới hạn của thủy tinh.
, chum sáng song song qua lăng kính có góc lệch cực tiểu
42
2. Lăng kính có góc chiết quang
.Góc tới có giá trị là:
mD
i
51
i
21
là
C.
i
30
i
18
A.
D.
B.
3. Ảnh của một vật qua thấu kính hội tụ.
A. luôn nhỏ hơn vật.
B. luôn lớn hơn vật.
C. luôn cùng chiều với vật.
D. có thể lớn hơn vật hoặc nhỏ hơn vật.
D
dp 5
4. Một thấu kính mỏng , phẳng- lồi, làm bằng thủy tinh chiết suất n=1,5 đạt trong không khí, biết
. Bán kính mặt cầu lồi của thấu kính là: độ tụ của kính là
A. R = 10 cm. C. R = 6 cm.
B. R = 8 cm. D. R = 4 cm.
5. kính lúp dùng để quan sát các vật có kích thuộc:
A. Nhỏ. C. lớn.
B. Rất nhỏ. D. Rất lớn.
G
G
6. đội bội giác của kính hiển vi khi ngắm chừng ở vô cực được tính theo công thức:
D f
f 1
D f 2.
G
A. . C.
f f 1 2 D G
f 1 f
2
cm
cm 5
f
D. B.
f 1 120
2
7. Một kính thiên văn gồm vật kính có tiêu cự và thị kính có tiêu cự . Độ bội
giác của kính khí người mắt tốt quan sát Mặt Trăng trong trạng thái không điều tiết là:
A. 20 lần C. 25 lần.
B. 124 lần. D. 30 lần.
8. Một người cận thị phải đeo kính cận số 0,5. nếu xem TV mà không muốn đeo kính, người đó
phải ngồi cách màn xa nhất là:
A. 0,5 m. C. 1,5 m
B. 1,0 m D. 2,0 m
9. Một mắt có võng mạc cách thủy tinh thể một đoạn 15 mm. Hãy tìm tiêu cự và tụ số của thủy thể
khi nhìn vật AB trong 2 trường hợp.
a. Vật AB ở vô cực. b. Vật AB cách mắt 80 cm.
10. Một kính thiên văn được điều chỉnh ngắm chừng ở vô cực. khoảng cách giữa vật kính và thị
kính là 122 cm. vật kính có tụ số là 50 dp.
Tìm độ bội giác ?
