Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học Hoá học ở trường Trung học Phổ thông Hữu nghị Lào Việt Nam thủ đô Viêng Chăn

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:170

Thêm vào BST

Báo xấu

120
lượt xem 17
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học Hoá học ở trường Trung học Phổ thông Hữu nghị Lào Việt Nam thủ đô Viêng Chăn giới thiệu tới các bạn cơ sở khoa học của việc thiết kế và sử dụng tình huống; hệ thống tình huống môn Hóa học THPT; một số biện pháp để sử dụng tình huống hiệu quả; một số bài giảng có sử dụng tình huống.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học Hoá học ở trường Trung học Phổ thông Hữu nghị Lào Việt Nam thủ đô Viêng Chăn

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Khammany Sengsy SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HỮU NGHỊ LÀO-VIỆT NAM THỦ ĐÔ VIÊNG CHĂN LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh - 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Khammany Sengsy SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HỮU NGHỊ LÀO-VIỆT NAM THỦ ĐÔ VIÊNG CHĂN Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học Mã số : 60 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. TRỊNH VĂN BIỀU Thành phố Hồ Chí Minh - 2014
LỜI CẢM ƠN Sau một thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn, tôi xin bày tỏ với lòng kính trọng và sự biết ơn sâu sắc đến: Các thầy cô giáo Khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh và trường Đại học Sư phạm Hà Nội … là những thầy cô đã đào tạo và hướng dẫn, góp ý, cũng như cung cấp nhiều tài liệu quý giá giúp tôi thuận lợi trong qúa trình hoàn thành luận văn để tôi có đủ khả năng thực hiện luận văn khoa học này. Tôi xin cảm ơn PGS TS TRỊNH VĂN BIỀU, người thầy đã tận tình hướng dẫn, động viên và hỗ trợ tôi rất nhiều trong suốt thời gian thực hiện đề tài. Xin gửi lời cảm ơn đến thầy cô và cán bộ Phòng Sau Đại học đã tạo điều kiện thuận lợi cho chúng tôi trong suốt qúa trình học tập. Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và các em học sinh trường Trung học phổ thông Hữu nghị Lào -Việt Nam ở thủ đô Viêng Chăn cùng nhiều anh chị em đồng nghiệp đã giúp đỡ tôi trong suốt qúa trình thực nghiệm sư phạm. Xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và tình thân ái đến những người thân trong gia đình cùng bạn bè và đồng nghiệp xa gần, những người đã cùng tôi trao đổi và chia sẻ những khó khăn, kinh nghiệm trong suốt quá trình học tập cũng như thời gian thực hiện luận văn này. Tp.HCM tháng năm 2014 Tác giả Khammany sengsy
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Dd : dung dịch DHNVĐ : dạy học nêu vấn đề ĐC : đối chứng GV : giáo viên GVTN : giáo viên thực nghiệm HS : học sinh PPDH : phương pháp dạy học PTPU : phương trình phản ứng PTHH : phương trình hóa học SGK : sách giáo khoa STT : số thứ tự TB : trung bình THCVĐ : tình huống có vấn đề THPT : trung học phổ thông TN : thực nghiệm VD : ví dụ
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Số GV các trường tham gia điều tra thực trạng ở thủ đô Viêng Chăn .. 30 Bảng 1.2. Danh sách GV tham gia điều tra thực trạng ở thủ đô Viêng Chăn ........ 31 Bảng 1.3. Mức độ cần thiết và mức độ sử dụng tình huống trong dạy học ........... 34 Bảng 1.4. Những khó khăn khi sử dụng tình huống trong dạy học ....................... 35 Bảng 1.5. Các tiêu chí khi thiết kế một tình huống trong dạy học hóa học ........... 36 Bảng 1.6. Ý kiến giáo viên về các giải pháp nâng cao hiệu quả sử dụng tình huống .... 37 Bảng 1.7. Những thuận lợi khi dạy học tình huống ............................................... 38 Bảng 1.8. Tác dụng của dạy học tình huống .......................................................... 39 Bảng 1.9. Biện pháp để đưa các tình huống vào bài giảng .................................... 40 Bảng 2.1. Hệ thống tình huống môn Hóa học lớp 10 ............................................ 57 Bảng 2.2. Hệ thống tình huống môn Hóa học lớp 11 ............................................ 72 Bảng 2.3. Hệ thống tình huống môn Hóa học lớp 12 ............................................ 90 Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng ...................................................... 119 Bảng 3.2. Ý kiến GV về tính khả thi của các tình huống trong bài học .............. 122 Bảng 3.3. Ý kiến GV về tác dụng của các tình huống sử dụng trong bài học ..... 123 Bảng 3.4. Kết quả kiểm tra lần 1 ........................................................................ 124 Bảng 3.5. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 ........ 125 Bảng 3.6. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra lần 1 .................................................... 126 Bảng 3.7. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1 ............................ 126 Bảng 3.8. Bảng điểm bài kiểm tra lần 2............................................................... 127 Bảng 3.9. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 ........ 127 Bảng 3.10. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra lần 2 .................................................... 128 Bảng 3.11. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2 ............................ 129 Bảng 3.12. Bảng điểm bài kiểm tra lần 3............................................................... 129 Bảng 3.13. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 3 ........ 130 Bảng 3.14. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra lần 3 .................................................... 131 Bảng 3.15. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 3 ............................ 131
DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc của quá trình dạy học .................................................... 18 Hình 2.1. Qui trình thiết kế một tình huống ......................................................... 54 Hình 2.2. Vết tích tàn khốc của thành phố Nagasaki và Hiroshima ..................... 58 Hình 2.3. Một số hình ảnh về đèn halogen ........................................................... 60 Hình 2.4. Cấu tạo bóng đèn halogen .................................................................... 61 Hình 2.5. Một số hình ảnh khử sắt bằng giàn mưa................................................ 66 Hình 2.6. Chu trình của nước và sự hình thành mưa axit...................................... 70 Hình 2.7. Tác hại của axit trên da thịt con người .................................................... 71 Hình 2.8. Sản phẩm thịt hun khói bằng thủ công và bằng lò điện ........................ 83 Hình 2.9. Sản phẩm của natri bicacbonat hay baking sođa ................................... 93 Hình 2.10. Một vài ứng dụng của các loại ga LPG, CNG, biogas trong đời sống .... 100 Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 ............................................. 125 Hình 3.2. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra 1 ............................................................. 126 Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 ............................................. 128 Hình 3.4. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 2 ....................................................... 128 Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 3 ............................................. 130 Hình 3.6. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 3 ....................................................... 131
MỤC LỤC Trang phụ bài Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các hình MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............................ 5 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .......................................................................... 5 1.1.1. Các tài liệu nghiên cứu về lý thuyết tình huống ...................................... 5 1.1.2. Lịch sử nghiên cứu tình huống trên thế giới ........................................... 7 1.1.3. Lịch sử nghiên cứu tình huống ở Lào.................................................... 11 1.1.4. Một số luận án, luận văn, khóa luận nghiên cứu về tình huống trong dạy học hóa học ở Việt Nam ........................................................ 11 1.2. Đổi mới phương pháp dạy học ...................................................................... 13 1.2.1. Khái niệm đổi mới phương pháp dạy học ............................................. 13 1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ........................................... 14 1.2.3. Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay.................... 15 1.2.4. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ................................................. 17 1.2.5. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực ....................................... 17 1.3. Dạy học nêu vấn đề ........................................................................................ 19 1.3.1. Đặc điểm và bản chất của dạy học nêu vấn đề ...................................... 19 1.3.2. Ưu điểm và hạn chế của dạy học nêu vấn đề ........................................ 20 1.4. Dạy học tình huống ........................................................................................ 21 1.4.1. Cơ sở tâm lý học của dạy học tình huống ............................................. 22 1.4.2. Khái niệm dạy học tình huống .............................................................. 23 1.4.3. Tình huống dạy học ............................................................................... 24 1.4.4. Đặc điểm và bản chất của dạy học tình huống ...................................... 25 1.4.5. Điểm mạnh và hạn chế của phương pháp dạy học bằng tình huống ..... 27 1.4.6. Yêu cầu sư phạm trong dạy học tình huống .......................................... 28
1.5. Thực trạng sử dụng tình huống trong dạy học hóa học ở một số trường THPT thủ đô Viêng Chăn ............................................................................ 29 1.5.1. Mục đích điều tra ................................................................................... 29 1.5.2. Đối tượng và phương pháp điều tra ....................................................... 29 1.5.3. Nội dung điều tra ................................................................................... 34 1.5.4. Kết quả điều tra ..................................................................................... 34 Tóm tắt chương 1 .................................................................................................... 41 Chương 2. THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG VÀ SỬ DỤNG TRONG MỘT SỐ BÀI GIẢNG LỚP 10,11,12 Ở TRƯỜNG THPT HỮU NGHỊ LÀO-VIỆT NAM............................................................... 42 2.1. Chương trình hóa học lớp 10,11,12 ở nước CHDCND Lào .......................... 42 2.2. Cơ sở khoa học của việc thiết kế và sử dụng tình huống .............................. 47 2.2.1. Mục tiêu dạy học hóa học lớp 10,11,12 ............................................... 47 2.2.2. Một số nguyên tắc khi thiết kế tình huống ............................................ 48 2.2.3. Nguyên tắc sử dụng tình huống ............................................................. 50 2.2.4. Qui trình dạy học môn Hóa học bằng phương pháp tình huống ........... 51 2.3. Hệ thống tình huống môn Hóa học THPT ..................................................... 56 2.3.1. Hệ thống tình huống môn Hóa học lớp ................................................. 57 2.3.2. Hệ thống tình huống môn Hóa học lớp 11 ............................................ 72 2.3.3. Hệ thống tình huống môn Hóa học lớp 12 ............................................ 90 2.4. Một số biện pháp để sử dụng tình huống hiệu quả ...................................... 100 2.4.1. Chuẩn bị tốt các câu hỏi dẫn dắt gợi mở ............................................. 100 2.4.2. Phát huy tối đa hiệu quả của các phương tiện dạy học ....................... 101 2.4.3. Khai thác tính “vấn đề” của tình huống một cách khéo léo ................ 102 2.4.4. Khéo léo dẫn dắt điều khiển, sử dụng thời gian hợp lý ....................... 102 2.4.5. Phát huy tối đa tính tích cực, sáng tạo của người học, tạo điều kiện cho người học hoạt động ..................................................................... 103 2.4.6. Nâng cao năng lực sư phạm của người thầy ....................................... 104 2.4.7. Thường xuyên đánh giá hiệu quả và rút kinh nghiệm ......................... 105 2.5. Một số bài giảng có sử dụng tình huống...................................................... 105
2.5.1. Giáo án bài 16“Oxi,Ozon ” lớp 10 ...................................................... 105 2.5.2. Giáo án bài 20 “Axit sunfluric” lớp 10 ............................................... 111 2.5.3. Giáo án bài 33“ Anđehit - Xeton” lớp 11 ............................................ 116 2.5.4. Giáo án bài 35“ Este” lớp 11 ............................................................... 116 2.5.5. Giáo án bài 18 “Tính chất của kim loại - dãy điện hóa của kim loại” lớp 12 .......................................................................................... 116 Tóm tắt chương 2 .................................................................................................. 117 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................ 118 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm ............................................................ 118 3.1.1. Mục đích .............................................................................................. 118 3.1.2. Nhiệm vụ ............................................................................................. 118 3.2. Đối tượng thực nghiệm ................................................................................ 118 3.3. Nội dung thực nghiệm ................................................................................. 119 3.4. Tiến hành thực nghiệm ................................................................................ 120 3.4.1. Chuẩn bị............................................................................................... 120 3.4.2. Tiến hành hoạt động dạy học trên lớp ................................................. 120 3.4.3. Tiến hành kiểm tra ............................................................................... 120 3.4.4. Tiến hành xử lí số liệu ......................................................................... 120 3.5. Kết quả thực nghiệm .................................................................................... 122 3.5.1. Kết quả thực nghiệm về mặt định tính ................................................ 122 3.5.2. Kết quả thực nghiệm về mặt định lượng ............................................ 124 3.6. Một số kinh nghiệm thu được sau thực nghiệm sư phạm ............................ 132 3.6.1. Một số kinh nghiệm khi thiết kế tình huống ....................................... 132 3.6.2. Một số kinh nghiệm khi sử dụng tình huống....................................... 132 Tóm tắt chương 3 .................................................................................................. 133 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 135 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 140 PHỤ LỤC
1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong tình hình kinh tế xã hội chúng ta đang đổi mới giáo dục hiện nay, xu hướng toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế đã trở thành xu thế chung của thời đại, thu hút sự quan tâm của đông đảo các quốc gia và trở thành vấn đề thời sự của cả thế giới. Chúng ta đang sống trong một kỷ nguyên mà mọi thành tựu khoa học và công nghệ đều xuất hiện một cách hết sức mau lẹ và cũng được đổi mới một cách cực kỳ nhanh chóng thì nhiệm vụ của ngành giáo dục vô cùng to lớn, vừa mang tính giáo dục, vừa mang tính giáo dưỡng nhưng cao hơn là giáo dưỡng hướng thiện khoa học. Khoa học công nghệ đã làm đảo lộn nhiều quan niệm truyền thống, nó làm cho sản xuất xã hội tăng lên vài trăm lần so với vài thập niên gần đây. Trong bối cảnh này, nhân tố quyết định cho mọi thành công chính là nguồn lực con người. Con người trong thời đại mới phải năng động, sáng tạo, tích cực chiếm lĩnh tri thức, có khả năng hội nhập và hợp tác… Do đó, việc đổi mới nội dung và phương pháp giáo dục đã và đang là một thách thức của toàn cầu hiện nay. Dạy học không chỉ cung cấp cho học sinh kiến thức mà phải dạy cho học sinh con đường tìm ra kiến thức. Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục, chuyển từ truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập. Dạy học nêu vấn đề bằng tình huống giáo dục học là một trong những phương pháp dạy học tích cực góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện, được xem như khâu đột phá căn bản trong xu hướng đầu tư chiều sâu cho yêu cầu đổi mới công nghệ dạy học hiện nay. Đây là phương pháp dạy học hữu hiệu nhằm mang lại niềm vui, hứng thú, hoạt hóa tư duy, thắp lên ngọn lửa say mê, tìm tòi chiếm lĩnh tri thức của học sinh. Trong quá trình giải quyết tình huống cụ thể của môn học, hình thành cho học sinh tư duy khái quát, kỹ năng phát hiện và tìm giải pháp cho một tình huống mới,
2 từ đó hình thành ở học sinh nhân cách của người lao động mới, tự chủ, sang tạo đủ năng lực giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra. Từ những lý do trên tôi chọn đề tài: “SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HỮU NGHỊ LÀO-VIỆT NAM THỦ ĐÔ VIÊNG CHĂN” để nghiên cứu và xây dựng một số tình huống có nội dung gắn với thực tiễn nhằm góp phần xây dựng nguồn tư liệu cho giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học hóa học THPT, nâng cao chất lượng dạy và học phù hợp với mục tiêu giáo dục của Đảng và Nhà nước đề ra “ học đi đối với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lí luận gắn liền với thực tiễn”. 2. Mục đích nghiên cứu Vận dụng lý thuyết tình huống để thiết kế và sử dụng các tình huống nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn Hóa học ở trường THPT. Thông qua các tình huống thực tế, học sinh có cơ hội rèn luyện các kỹ năng tư duy, kỹ năng phân tích, tổng hợp để suy luận và tìm ra lời giải đáp. Từ đó sẽ tạo hứng thú học tập cho học sinh và nâng cao hiệu quả của quá trình dạy và học hóa học trong trường THPT hữu nghị Lào-Việt Nam thủ đô Viêng Chăn. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Việc vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học hóa học ở lớp 10,11,12 trường THPT hữu nghị Lào-Việt Nam thủ đô Viêng Chăn. - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông hữu nghị Lào-Việt Nam thủ đô Viêng Chăn. 4. Nhiệm vụ của đề tài - Nghiên cứu tổng quan về đề tài nghiên cứu. - Nghiên cứu một số vấn đề lí luận cơ bản về: + Đối mới phương pháp dạy học. + Tình huống trong dạy học. + Phương pháp dạy học tình huống. - Điều tra thực trạng sử dụng lý thuyết tình huống trong dạy học hóa học ở một số trường THPT ở thủ đô Viêng Chăn.
3 - Nghiên cứu và thiết kế các tình huống trong dạy học hóa học ở THPT. - Nghiên cứu các biện pháp để sử dụng tình huống có hiệu quả. - Thiết kế một số bài giảng có sử dụng tình huống. - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các bài lên lớp có sử dụng các tình huống đã thiết kế. - Đề xuất một số biện pháp để sử dụng tình huống có hiệu quả. - Kết luận và đề xuất. 5. Phạm vi nghiên cứu - Nội dung nghiên cứu: Luận văn tập trung thiết kế hệ thống các tình huống trong chương trình hoá học THPT. - Địa bàn nghiên cứu: trường THPT hữu nghị Lào-Việt Nam thủ đô Viêng Chăn. - Thời gian nghiên cứu: từ tháng 10/2013 đến 9/2014. 6. Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế các tình huống có tính khoa học và khả thi cao và sử dụng chúng một cách phù hợp với điều kiện thực tế thì sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả việc dạy và học ở các trường THPT. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận - Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài. - Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Thăm lớp, dự giờ, trò chuyện, trao đổi ý kiến với giáo viên và học sinh. - Phỏng vấn một số giáo viên có kinh nghiệm giảng dạy lâu năm. - Điều tra bằng phiếu hỏi. - Phương pháp thực nghiệm (Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giá trị thực tiễn của các kết quả nghiên cứu và khả năng ứng dụng của những đề xuất).
4 7.3. Các phương pháp toán học - Phương pháp phân tích số liệu. - Phương pháp thống kê toán học. 8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu - Thiết kế các tình huống thuộc nội dung chương trình hóa học THPT. - Đề xuất một số biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng tình huống trong dạy học hóa học. - Thiết kế một số bài giảng có sử dụng tình huống nhằm hỗ trợ cho việc dạy và học, gây hứng thú, tăng cường hoạt động nhận thức của học sinh trong học tập, giúp học sinh nắm vững, hiểu sâu kiến thức, vận dụng được kiến thức vào thực tiễn đời sống và sản xuất hóa học.
5 Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.1.1.Các tài liệu nghiên cứu về lý thuyết tình huống Ngày nay chúng ta đang sống trong thời đại bùng nổ thông tin, khoa học phát triển như vũ bão đã tác động mạnh mẽ và làm thay đổi lớn lao đến các lĩnh vực của đời sống xã hội. Trước yêu cầu đổi mới của thời đại, đòi hỏi ngành giáo dục cũng phải đổi mới mục tiêu, phương pháp dạy học để giải quyết vấn đề cấp bách được đặt ra, nhằm phát huy tính tích cực của HS. Các nhà lý luận dạy học Pháp khi nghiên cứu việc sử dụng tình huống vào dạy học đã đưa ra những vấn đề mới mẻ như: - Đặt tình huống giảng dạy trong một hệ thống những tác động qua lại giữa HS – thầy giáo – môi trường – kiến thức. - Làm nổi bật vai trò của người thầy với 2 nhiệm vụ trái ngược nhau là ủy thác và thể chế hoá. - Lý thuyết các tình huống chỉ xét HS khi họ được đặt trong tác động qua lại với môi trường. - Khái niệm tình huống a-didactic và các điều kiện để xuất hiện tình huống a- didactic. - Khái niệm chướng ngại trong học tập và việc khắc phục. Sau đây là một số nội dung quan trọng trong lý thuyết tình huống của họ: • 1990: Anne Bessot và Fransoise Richarel trình bày trong hội nghị chuyên đề Didactic toán tại trường ĐHSP Huế tháng 4/1990. Trong phần mở đầu lý thuyết các tình huống, các tác giả đã đặt nhiệm vụ phải: “lý thuyết hoá hoạt động dạy học”, đặt tình huống giảng dạy trong một hệ thống những tác động qua lại giữa HS – thầy giáo – môi trường – kiến thức. Theo tác giả, lý thuyết các tình huống chỉ xét khi họ được đặt trong tác động qua lại với môi trường. Để hệ thống tồn tại có ý nghĩa là để thực hiện việc dạy học thì vấn đề đầu tiên cần giải quyết là vấn đề tương hợp của hệ thống với môi trường của nó.
6 Qua việc phân tích từng thành tố của hệ thống trên, các tác giả đưa ra khái niệm tình huống a-didactic: tình huống sao cho HS xây dựng hay chỉnh lý kiến thức mình xem đó là lời giải đáp cho những yêu cầu của môi trường chứ không phải nhằm thoả mãn ý thích của thầy giáo. Tác giả cũng nêu lên rằng một tình huống muốn được cảm nhận xem như một tình huống a-didactic thì cần phải có 3 điều kiện sau: 1. HS có thể phát ra một lời giải đáp sơ khởi (quy trình cơ sở) nhưng nó chưa phải là cái ta muốn giảng dạy. 2. Qui trình cơ sở đó phải bộc lộ ngay tính khiếm khuyết hay tính không hiệu quả của nó, buộc HS phải uốn nắn, chỉnh lý hệ thống kiến thức của mình nhằm giải được bài toán đặt ra. 3. Thầy giáo phải làm thế nào để HS xem bài toán được đặt ra là bài toán của HS và HS có trách nhiệm giải bài toán đó. Khi đó, thầy giáo đã hoàn thành nhiệm vụ uỷ thác bài tập cho HS. Tác giả phân ra 3 kiểu tình huống a-didactic dựa vào các chức năng khác nhau mà tri thức có thể làm nảy sinh ra: - Tình huống hành động. - Tình huống diễn đạt. - Tình huống hợp thức hoá. • 1991: Claude Comiti trong hội thảo didactic Toán học trường ĐHSP Huế tháng 4/1991 đã cho rằng: thầy giáo phải tìm ra những tình huống có thể đem lại cho HS một cái nghĩa của kiến thức được đưa ra giảng dạy. Ở đây, thầy giáo phải thể hiện 2 vai trò trái ngược nhau: - Làm sống lại kiến thức, làm sao cho HS tạo ra kiến thức xen lẫn lời giải đáp hợp lý cho một tình huống thông thuộc. Đó là công việc uỷ thác. - Biến đổi điều đó thành một sự kiện về một nhận thức mới đoán nhận và nhận biết ở bên ngoài, tức là gán cho kiến thức một thể chế kiến thức. Đó là công việc thể chế. Qua những nghiên cứu về lý thuyết tình huống của các nhà lý luận dạy học Pháp, chúng tôi nhận thấy: những nội dung mà tác giả trên đã trình bày là có ý nghĩa thực tế
7 và có thể vận dụng được vào dạy học nhất là với đề tài nghiên cứu này. • 1998: Theo hướng nghiên cứu lý thuyết tình huống ở Việt Nam GS. TS Nguyễn Bá Kim trong tập quán nghiên cứu giáo dục số 5&6 năm 1998 có giới thiệu tóm lược 3 nội dung cơ bản của lý thuyết tình huống do các nhà lý luận dạy học Pháp đề xuất mà Guy Broussau là người đứng đầu. Đó là các vấn đề: + Hệ thống dạy học tối thiểu. + Tình huống học tập lý tưởng và tình huống dạy học. + Khái niệm chướng ngại. Qua các nội dung trên tác giả đã rút ra những kết luận có thể vận dụng trong quá trình dạy học: 1. Cốt lõi của phương pháp dạy học là thiết lập môi trường có dụng ý sư phạm để người học học tập bằng hoạt động, học tập bằng thích nghi. 2. Tình huống học tập lý tưởng tạo điều kiện cho đông đảo HS hoạt động tích cực, tự giác, độc lập, sáng tạo và thích nghi với môi trường, tạo điều kiện để họ kiểm soát được việc học của bản thân mình. 3. Để cho người học hiểu được nghĩa của một kiến thức, điều quan trọng hàng đầu không phải là cho họ học thuộc ngôn ngữ của kiến thức đó mà tạo những tình huống cho họ hoạt động và thích nghi với môi trường, nhờ đó kiến thức được chiếm lĩnh vừa như một phương tiện vừa như kết quả của hoạt động và thích nghi. 4. Có thể xây dựng một tình huống cơ sở của một kiến thức nhờ nghiên cứu lịch sử phân tích tiên nghiệm và nghiên cứu những ứng dụng điển hình của tri thức cần dạy. 5. Trong dạy học cùng với việc tạo những tình huống hành động cần tổ chức cả những tình huống giao lưu để người học có nhu cầu trao đổi thông tin trong quá trình giải quyết vấn đề hoặc kiểm chứng để xác định hay bác bỏ kiến thức. 1.1.2. Lịch sử nghiên cứu tình huống trên thế giới Qua việc nghiên cứu tình huống do tác động của cơ chế thị trường, vai trò của giáo dục ngày càng được đề cao và được xem như một động lực trực tiếp nhất để bồi dưỡng nhân lực, thúc đẩy sự phát triển của nền kinh tế xã hội. Do tác động đó, nhà
8 trường muốn tồn tại và phát triển thì phải đổi mới cách DH cả về mục tiêu, nội dung và phương pháp, trong đó phương pháp là yếu tố cuối cùng quyết định chất lượng đào tạo. Để đảm bảo cho sản phẩm đào tạo được nhanh chóng thích ứng với cơ chế mới, nhà trường phải tạo ra được những hệ DH mềm dẻo, đa năng và hiệu nghiệm, thích hợp với đối tượng học sinh rất khác nhau về nhu cầu, trình độ và khả năng. Vì thế đã xuất hiện những hệ DH phù hợp với quá trình đào tạo phân hóa, cá thể hóa cao độ, như những hệ DH theo nguyên lý “tự học có hướng dẫn” đòi hỏi tỉ trọng tự học cao ở người học, đồng thời cả sự điều khiển sư phạm thông minh, khéo léo của người thầy. Ở phương Đông, phương pháp xử lý tình huống đã được đề cập đến trong nhiều kinh sách, văn học cổ qua các thời đại của Trung Quốc mà tiêu biểu là Đức Khổng Tử (551-487 TCN), với nhiều tình huống theo hướng nêu vấn đề đặc sắc, cá thể hóa việc tiếp nhận, là những bài học quí báu về răn dạy con người và được xem là tấm gương về phương pháp giáo dục tích cực cho hậu thế. Nhật Bản cũng đã thực hiện phương pháp tình huống trong nhiều lĩnh vực, đặc biệt trong ngành quản lý, du lịch. Bí quyết thành công trong xử lý tình huống của người Nhật Bản bao gồm bốn bước: tình huống – phân tích – tổng hợp – hành động [16]. Với Hàn Quốc, để hướng tới một nền giáo dục hiện đại phục vụ cho việc phát triển đất nước, họ đã rất quan tâm đến việc giúp cho người học có năng lực giải quyết vấn đề. Ở phương Tây, Mỹ là nước sớm nghiên cứu và áp dụng tình huống trong giáo dục – đào tạo. Năm 1870, giáo sư Christopher Columbus Langdell đã khởi xướng phương pháp dạy học tình huống cho khoa Luật của trường Đại học Kinh doanh Havard và đã được chấp nhận một vài năm sau đó. Năm 1919, trường Đại học Western Ontario của Canada cũng đã bắt đầu áp dụng phương pháp tình huống (PPTH) trong dạy học kinh doanh nhờ sự dũng cảm tiên phong của W. Sherwood Fox - Trưởng khoa Cơ bản, và K.P.R Neville - Trưởng phòng Giáo dục. Đến nay, trường Kinh doanh Richard Ille của Đại học Western Ontarino đã trở thành cơ sở có uy tín số một ở Canada trong áp dụng PPTH vào giảng dạy. Dạy học tình huống cũng rất được các nhà khoa học Liên Xô (cũ) và Ba Lan quan tâm. Tài liệu lý luận về dạy học của họ đã được dịch và phổ biến ở Việt Nam từ
9 cuối những năm 60 của thế kỉ XX, điển hình như: T.V. Cuđriaxep (1967); A.M. Machiuskin (1972); ngoài ra còn có I.F. Khalarmôp, M.I. Kluglac, V.N. Nhikitrencô, E.N. Orlôva, O.A. Abbunhinna, N.V. Cudơmina,… đặc biệt không thể không nhắc đến hai nhà nghiên cứu là V. Okôn (Ba Lan) (1976) và I.Ia. Lecne (1977). Nhìn chung, kiểu dạy học sử dụng tình huống được các tác giả đề cập đến là dạy học nêu vấn đề - dạy học giải quyết vấn đề. Những kinh nghiệm sử dụng tình huống được nhấn mạnh vào mối quan hệ tương tác giữa giáo viên (GV) và học sinh (HS), trong đó hoạt động của GV được chú ý. Tình huống có vấn đề trong dạng dạy học này không chỉ đơn thuần là những tình huống có thật trong thực tế cuộc sống mà còn bao gồm cả những tình huống có tính lý luận nảy sinh trong quá trình nhận thức tài liệu học tập. Từ dạng dạy học này, ứng dụng của PPTH trong các ngành nghề, trong các lĩnh vực quản lý, trong hoạt động sản xuất, trong hoạt động nghiên cứu khoa học và trong đào tạo nghề nghiệp dần dần được đặt ra. Nhiều tuyển tập, sách giáo khoa của các ngành học khác nhau được biên soạn nhằm phục vụ cho các giờ học có vận dụng tình huống. Từ cuối những năm 60 cho đến đầu những năm 80 của thế kỉ XX, một nhóm các nhà nghiên cứu khác lại đi sâu vào tìm hiểu các tình huống có vấn đề diễn ra trong giao tiếp sư phạm, trong giáo dục học sinh. Đó là tình huống sư phạm. T.N. Bônđarepxcaia với “Sự khéo léo đối xử sư phạm” (1969) nhấn mạnh một trong những biểu hiện rõ nét nhất của sự khéo léo đó là giải quyết các tình huống giáo dục. Tác giả coi đây là kỹ năng quan trọng nhất của người GV. Tiếp sau đó là một loạt các công trình nghiên cứu của L.Ph. Xpirin, M.A. Xtrepinxki, M.L. Phrumxki (1974); N.E. Xalnhicôva (1975); E.G. Vinograi (1977); A.A. Lamôp (1981); M.M. Potasnhic, B.D. Vunphôp (1983); A.A Bônđarenco (1984)… Có tác giả đi sâu vào tình huống trong giáo dục gia đình, đó là E.I. Xecmaicơ (1991). Tác giả đã đưa ra những tình huống khá phổ biến trong giáo dục gia đình, qua đó các bậc phụ huynh có thể học được những kinh nghiệm giáo dục. Như vậy, cho dù ở khía cạnh nào, chúng ta đều dễ dàng nhận thấy rằng PPTH đã có một chỗ đứng và ngày càng thể hiện được ưu thế của mình so với các hình thức giáo dục khác đương thời.
10 Trái với kiểu dạy học nêu vấn đề - dạy học giải quyết vấn đề chú trọng nhiều vào hoạt động của người GV, từ đầu những năm 90 của thế kỉ XX các tác giả phương Tây như: L.F.A. Van De, G.W.J. Barendse (1993), D. Dolman (1994), D.R. Woods (1994), K.W. Prichard, R.M. Sawyer (1994), Ir.G.G.H. Ooms (2000),… đã nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng tình huống theo một hướng mới, đó là dạng học tập dựa trên vấn đề - học tập định hướng tới vấn đề. Ở đây, các tác giả nhấn mạnh, đề cao hoạt động của người học trong quá trình dạy học tích cực. Những hướng dẫn cách thức thực hiện được thiết kế chủ yếu đề cập đến hoạt động của người học. Trong những năm đầu của thế kỉ XXI, ở Mỹ và Hà Lan đã liên tiếp diễn ra những Hội thảo Quốc tế về dạy học tích cực nói chung và học tập dựa trên vấn đề nói riêng, đánh dấu một bước tiến mới của PPTH trong dạy học. Ngoài 2 kiểu dạy học giải quyết vấn đề và học tập dựa trên vấn đề nêu trên, các nhà nghiên cứu Pháp còn đưa ra lý thuyết tình huống (LTTH) và vận dụng nó vào quá trình dạy học. Tháng 3 năm 1990, trong phần trình bày tại Hội nghị chuyên đề Didactic toán do trường ĐHSP Huế tổ chức, Anne Bessot và Francoise Richard [3] đã mở đầu lý thuyết các tình huống bằng việc đặt ra nhiệm vụ phải “lý thuyết hóa hoạt động dạy học”, đặt tình huống giảng dạy trong một hệ thống những tác động qua lại giữa HS – GV – môi trường – kiến thức. Trong đó, vai trò của GV được đặc trưng bởi 2 thao tác là quá trình ủy thác và quá trình thể chế hóa. Người HS được coi là chủ thể duy lý. HS được đặt trong mối quan hệ tác động qua lại với môi trường. Tháng 4 năm 1991, Claude Comiti [16] cho rằng GV phải tìm ra những tình huống có thể đem lại cho HS một cái nghĩa của kiến thức được đưa ra giảng dạy. Như vậy, ta có thể hiểu rõ hơn về LTTH: việc học là một sự chỉnh lý kiến thức mà HS tự mình sản sinh ra, còn GV chỉ gợi ra sự chỉnh lý đó bằng cách lựa chọn giá trị của các biến tình huống. Hiện nay, phương pháp dạy học tình huống đang ngày càng được các nhà nghiên cứu, giáo dục đào tạo trên thế giới quan tâm và phát triển thành một trong những phương pháp dạy học hiện đại mang lại hiệu quả giáo dục cao.
11 1.1.3. Lịch sử nghiên cứu tình huống ở Lào Ở Lào trong những năm gần đây đang diễn ra một quá trình cải cách tương đối toàn diện trong giáo dục. Một trong những vấn đề trọng tâm của cải cách là đưa vào sử dụng những phương pháp dạy học hiện đại và phù hợp để nâng cao chất lượng đào tạo. Mặc dù được áp dụng từ khá lâu đời ở các nước phát triển trên thế giới; song phương pháp dạy học tình huống vẫn là phương pháp khá mới đối với Lào. Vì vậy phương pháp này đang được kỳ vọng sẽ đem đến một luồng gió mới cho mối quan hệ dạy - học giữa giáo viên và học sinh để đưa những kiến thức khoa học khô khan trở nên gần gũi với học sinh hơn và tăng khả năng vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống. 1.1.4. Một số luận án, luận văn, khóa luận nghiên cứu về tình huống trong dạy học hóa học ở Việt Nam a. Luận án - Lê Văn Năm (2001), Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hoá đại cương và hóa vô cơ ở trường phổ thông, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội [37]. - Lã Văn Mến (2005), Nghiên cứu kĩ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên Cao đẳng Sư phạm Nam Định, Luận án tiến sĩ Tâm lý học, ĐHSP Hà Nội [34]. - Bùi Thị Mùi (2005), Xây dựng và sử dụng tình huống sư phạm để dạy học phần lý luận giáo dục ở các trường Đại học Sư phạm, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội [35]. - Đoàn Thị Tỵ (2008), Những khó khăn tâm lý trong việc giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên Sư phạm, Luận án tiến sĩ Tâm lý học, ĐHSP Hà Nội [59]. b. Luận văn - Nguyễn Thị Thanh Hương (1998), Xây dựng và giải quyết tình huống có vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy Hóa học chương “Sự điện li” lớp 11 PTTH chuyên ban”, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Vinh [29]. - Lê Thị Thanh Chung (1999), Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề để dạy học bộ môn Giáo dục học, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội [17].