Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng phương án dạy học theo hướng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” Vật lý 12 trung học phổ thông nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:116

Thêm vào BST

Báo xấu

80
lượt xem 12
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng phương án dạy học theo hướng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” Vật lý 12 trung học phổ thông nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh đưa ra phương pháp dạy học giúp tăng cường sự tham gia của người học, từ đó nâng cao chất lượng của giờ học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng phương án dạy học theo hướng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” Vật lý 12 trung học phổ thông nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH __________________ Đoàn Thị Cẩm Tú XÂY DỰNG PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC THEO HƯỚNG SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ” VẬT LÝ 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN VĂN HOA Thành phố Hồ Chí Minh – 2009
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là hoàn toàn trung thực chưa từng được công bố trong một công trình khoa học nào. Tác giả Đoàn Thị Cẩm Tú
LỜI CẢM ƠN Tôi xin chân thành gởi lời cảm ơn sâu sắc đến:  TS. Nguyễn Văn Hoa – Người đã trực tiếp khuyến khích, tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình làm đề tài luận văn của mình bằng tất cả tấm lòng.  TS. Thái Khắc Định – Trưởng Khoa Vật Lý Trường Đại Học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh, quý Thầy Cô Phòng Khoa Học Công Nghệ & Sau Đại Học Trường Đại Học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện luận văn của mình.  Sở Giáo Dục Đào Tạo, UBND tỉnh Tiền Giang, Ban Giám Hiệu Trường THPT đã tạo nhiều thuận lợi trong suốt quá trình học tập và làm luận văn.  Thầy Phạm Văn Vinh – Hiệu trưởng Trường THPT Gò Công Đông đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành tốt luận văn của mình.  Thầy Trương Phi Hùng, Thầy Đoàn Văn Thợi, Thầy Ngô Hồ Quang Vũ đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành tốt đợt thực nghiệm của mình tại trường THPT Gò Công Đông, huyện Gò Công Đông, tỉnh Tiền Giang.  Gia đình, bạn bè, thầy cô, quý đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tôi hoàn thành luận văn này. Tp. Hồ Chí Minh, tháng 8 năm 2009 Tôi xin chân thành cảm ơn!
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trong xu thế hiện nay, đất nước ta đang thời kì thực hiện công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, đòi hỏi phải có những con người năng động, tích cực, tự lực, sáng tạo luôn phấn đấu để đạt hiệu quả trong mọi lĩnh vực. Trước bối cảnh đó, nền giáo dục hiện đại đòi hỏi phải đổi mới phương pháp giáo dục một cách mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện để đào tạo ra những con người có đầy đủ phẩm chất và năng lực đáp ứng yêu cầu của đất nước. Cụ thể, trong luật giáo dục nói rõ: Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh (HS) , phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh. Tuy nhiên, thực trạng giáo dục hiện nay quan tâm đến việc đổi mới phương pháp. Bên cạnh đó sử dụng trắc nghiệm trong dạy học là một trong những phương pháp có tác dụng tích cực trong hoạt động dạy của giáo viên (GV)và hoạt động học của học sinh. Trong đó HS không còn tiếp thu kiến thức một cách thụ động từ GV mà là vị trí chủ thể trong chính hoạt động của mình. Mặt khác, trắc nghiệm còn là một công cụ đo lường giáo dục nhằm kiểm tra, đánh giá khách quan những thành quả học tập và nhận thức của học sinh rất linh động vì có thể kiểm tra ở nhiều mức độ khác nhau và phạm vi kiểm tra có thể bao quát, từ đó khắc phục tình trạng học tủ của HS và có tác dụng tích cực trong việc thi cuối kì, thi tốt nghiệp trung học phổ thông (THPT) và tuyển sinh đại học, cao đẳng. Bên cạnh đó, việc sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm trong việc giảng dạy tạo ra những tình huống có vấn đề gây hứng thú học tập trong HS nếu được quan tâm đúng mức thì HS sẽ phát huy được tính tích cực, tự lực và chủ động hơn trong giờ học làm cho tiết học nhẹ nhàng hơn, đạt hiệu quả hơn. Đó là lý do tôi chọn đề tài “Xây dựng phương án dạy học theo hướng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy
học chương hạt nhân nguyên tử vật lý 12 THPT nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS”. 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài Xây dựng phương án dạy học theo hướng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” Vật lý 12 THPT nhằm phát huy được tính tích cực của HS, tăng cường sự tham gia của người học góp phần làm cho tiết học sinh động hạn chế sự áp đặt của người dạy và hạn chế sự tiếp thu thụ động của HS trong quá trình học tập của HS. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu Khách thể: Quá trình học tập bộ môn vật lý chương hạt nhân nguyên tử của HS lớp 12 THPT. Đối tượng: Các bài dạy hạt nhân nguyên tử vật lý 12 THPT có sử dụng câu hỏi trắc nghiệm. 4. Giả thuyết khoa học Trên cơ sở nắm được lý luận, nếu xây dựng và sử dụng có hiệu quả bộ câu hỏi trắc nghiệm vào phương pháp giảng dạy phù hợp cho chương “Hạt nhân nguyên tử” vật lý 12 THPT theo định hướng lấy người học làm trung tâm thì sẽ phát huy tính tích cực học tập của HS. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu những cơ sở lý luận của phương pháp trắc nghiệm khách quan và cơ sở lý luận của việc phát huy tính tích cực của HS. - Phân tích chương trình, nội dung kiến thức và kỹ năng cần đạt được của chương “Hạt nhân nguyên tử”. - Vận dụng cơ sở lý luận, xây dựng phương án dạy học theo hướng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” nhằm phát huy tính tích cực của HS theo định hướng lấy người học làm trung tâm. - Kết hợp giữa công nghệ thông tin với bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan để hỗ trợ cho hoạt động dạy và hoạt động học của HS đạt hiệu quả.
- Thực nghiệm sư phạm về việc sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm vào giảng dạy và đánh giá, nhận xét về hiệu quả của đề tài. - Nêu lên được các kết luận về ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài. 6. Giới hạn của đề tài Đề tài chỉ giới hạn ở một chương của chương trình vật lý lớp 12 THPT và được thực hiện ở lớp 12A3, 12A5 Trường THPT Gò Công Đông, tỉnh Tiền Giang. 7. Những đóng góp mới của đề tài - Các bài dạy vật lý hạt nhân nguyên tử 12 THPT có sử dụng câu hỏi trắc nghiệm. - Việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm nhằm các mục đích khác nhau trong quá trình dạy học nhằm phát huy tính tích cực của HS, kích thích sự hứng thú học tập ở HS và làm cho giờ học sinh động hơn. - Sử dụng kết hợp có hiệu quả giữa công nghệ thông tin và câu hỏi trắc nghiệm cho tiến trình dạy và học theo hướng phát huy tính tích cực của HS. 8. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp trắc nghiệm khách quan, cơ sở lý luận của việc phát huy tính tích cực của HS trung học phổ thông. - Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm: Tiến hành dạy học các bài cụ thể thuộc chương “Hạt nhân nguyên tử” lớp 12 THPT theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS. - Phương pháp thống kê: xử lí, thống kê, đánh giá kết quả thực nghiệm - Phân tích đánh giá cuối chương: Nhận xét sau thực nghiệm sư phạm, đánh giá tính khả thi của tiến trình thực nghiệm sư phạm. Phân tích ưu, nhược điểm. - Phương pháp mô hình hóa: Dựa trên mô hình một lớp rồi áp dụng cho tất cả các lớp còn lại.
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1. Cơ sở lí luận của phương pháp trắc nghiệm khách quan [4] [11] [13] [19] [20] [21] [24] 1.1.1. Sơ lược quá trình hình thành và phát triển của trắc nghiệm Trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một dụng cụ, một phương tiện để khảo sát, đo lường năng lực hoặc kiến thức của con người. Trắc nghiệm năng lực trở thành đối tượng nghiên cứu của khoa học từ thế kỷ XIX, mở đầu là Thomas Mann (1854) James Mekeen Cattel (1860-1944) năm 1880 viết cuốn sách “Các trắc nghiệm và đo lường trí tuệ” với 50 trắc nghiệm làm mẫu. Sang thế kỷ XX, trắc nghiệm được phát triển mạnh mẽ với nhiều công trình nghiên cứu. * Ở Mỹ từ năm 1929 đến 1949 có 2544 công trình nghiên cứu trắc nghiệm. Từ 1959 – 1961 đã có 800 công trình. Thống kê tại Mỹ vào năm 1961 đã có được 2126 trắc nghiệm tiêu chuẩn. Năm 1963 ở Mỹ đã xuất hiện công trình nghiên cứu Ghêbeerich dùng máy tính điện tử để xử lý các kết quả trắc nghiệm trên diện rộng -> Trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa được nghiên cứu rộng rãi và vận dụng vào việc thi, kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ năng ở nhiều môn học từ phổ thông đến đại học. * Ở Pháp, nơi xuất phát trắc nghiệm Binet (1905), nhưng lại không phát triển được. Mãi đến sau thế chiến thứ hai, trắc nghiệm thành tích thực tập mới được sử dụng và thực tập phổ biến rộng rãi vào thập niên 60. * Ở Liên Xô, năm 1926 đã có sử dụng trắc nghiệm. Đến thập niên 70 trắc nghiệm được áp dụng ở các trường học. * Ở Việt Nam: Việc sử dụng trắc nghiệm vào thực tiễn còn rất mới mẻ. 1964 ở miền Nam đã xuất hiện một số tài liệu hướng dẫn soạn trắc nghiệm do “Trung tâm trắc nghiệm và hướng dẫn” xuất bản.
Có một số công trình nghiên cứu về trắc nghiệm: “Trắc nghiệm giáo dục” của Huỳnh Huynh, Nguyễn Ngọc Đỉnh và Lê Như Dực (1973). “Trắc nghiệm và đo lường kết quả học tập” của Dương Thiệu Tống (1973). Từ năm 1971 về sau, trong các kỳ thi tú tài I, II các môn Triết, Sử, Địa, Công dân đều thi bằng trắc nghiệm. Đến năm 1974 tất cả các môn thi đều bằng trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn. Ở miền Bắc, có một số tác giả bước đầu nghiên cứu sử dụng trắc nghiệm để đánh giá kết quả học tập của học sinh. Hiện nay Bộ Giáo Dục và Đào tạo có chủ trương đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập, áp dụng kỹ thuật trắc nghiệm vào đánh giá -> xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu, hàng loạt luận văn, luận án tiến sĩ được công bố. 1.1.2. Phương pháp trắc nghiệm khách quan 1.1.2.1. Khái niệm về trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm khách quan là loại hình câu hỏi, bài tập mà các phương án trả lời đã có sẵn hoặc nếu học sinh phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu ngắn và chỉ duy nhất có một cách viết đúng. Trắc nghiệm này được gọi là khách quan vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm. 1.1.2.2. Phân loại trắc nghiệm khách quan * Trắc nghiệm đúng sai - Hình thức: Loại này thường được trình bày dưới dạng một câu phát biểu mà người được hỏi phải trả lời bằng cách lựa chọn đúng hoặc sai. - Ưu điểm: Dễ soạn thảo và trắc nghiệm lượng kiến thức nhiều trong khoảng thời gian ngắn. - Nhược điểm: + Xác suất của từng câu trắc nghiệm là 50%, HS không nắm vững bài cũng hy vọng trả lời đúng 50% cho mỗi câu trắc nghiệm. + GV thường có xu hướng trích nguyên văn trong sách để soạn câu đúng. HS sẽ dễ dàng nhận ra.
+ Dễ có câu trắc nghiệm không có giá trị. Vì câu văn gây nhiều cách giải thích và đánh giá cũng có thể là đúng, cũng có thể là sai đều được cả. * Trắc nghiệm loại câu điền khuyết - Hình thức: Một vấn đề được trình bày dưới dạng một câu phát biểu chưa đầy đủ đòi hỏi người học phải điền từ thích hợp vào chỗ trống để câu phát biểu trở nên đầy đủ và đúng. - Ưu điểm: Đòi hỏi mức độ tái hiện cao, HS không thể đoán mò, tỷ lệ may rủi trả lời đúng không đặt ra. - Nhược điểm: + Chỉ kiểm tra được những kiến thức rời rạc, không khảo sát được khả năng tổng hợp của HS. + Khó chấm bài hơn và tốn thời gian chấm hơn. * Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn - Hình thức: Loại câu hỏi này gồm hai phần: phần gốc và phần lựa chọn. Phần gốc: Là một câu hỏi hoặc nêu ra một vấn đề cung cấp thông tin. Phần lựa chọn gồm một số phương án trả lời cho sẵn để người học lựa chọn phương án đúng hoặc đúng nhất. Trong các phương án trả lời chỉ có một phương án đúng hoặc đúng nhất. Các phương án còn lại đều không đúng, gọi là các phương án nhiễu. - Ưu điểm: Đạt được nhiều mục tiêu của trắc nghiệm, khả năng đoán mò giảm, có nhiều hình thức biểu hiện khác nhau. - Nhược điểm: Đòi hỏi tốn nhiều công lao soạn thảo vì phải tìm những yếu tố trả lời có sức hấp dẫn tương đương. * Trắc nghiệm ghép đôi - Hình thức: Nó gồm có hai phần, được chia làm hai cột: cột thứ nhất gồm một số mệnh đề chưa hoàn chỉnh. Cột thứ hai là những phần hoàn chỉnh cho các mệnh đề trên. Người trả lời cần lựa chọn để ghép các mệnh đề thích hợp với nhau. Lưu ý rằng số phần ở cột thứ hai có thể bằng hoặc nhiều hơn các mệnh đề ở cột thứ nhất. Nhưng nên nhiều hơn để tránh đoán mò một số câu còn lại.
- Ưu điểm: Tránh được hiện tượng đoán mò. - Nhược điểm: Tốn nhiều thời gian cho cả việc biên soạn và trả lời. 1.1.2.3. Một số đại lượng đặc trưng cho chất lượng của câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn, của bài trắc nghiệm. * Độ khó của câu trắc nghiệm (E) Tæng sè hs lμm ®óng c©u hái E Tæng sè hs lμm tr¾c nghiÖm E > 0.7: câu trắc nghiệm dễ. E < 0.3: câu trắc nghiệm khó. 0.3 < E < 0.7: câu trắc nghiệm khó vừa phải. * Độ phân biệt của câu trắc nghiệm Nk  NY D N Nk: số HS thuộc nhóm khá giỏi trả lời đúng. Ny: số HS thuộc nhóm kém trả lời đúng. N: số HS ở mỗi nhóm. N = 27% tổng số HS làm trắc nghiệm. * Độ khó của bài trắc nghiệm Độ khó của bài trắc nghiệm = ( X / K ).100% X : Điểm trung bình của bài trắc nghiệm K: Tổng số câu trắc nghiệm có trong một bài = điểm tối đa của bài. * Độ khó vừa phải của bài trắc nghiệm Độ khó vừa phải của bài trắc nghiệm = (TBLT/K).100% TBLT: Trung bình lý thuyết của bài trắc nghiệm = (K+T)/2 T: Điểm có được do may rủi. 1.1.3. Vai trò của trắc nghiệm khách quan trong đổi mới giáo dục Trắc nghiệm khách quan có tác dụng tích cực trong đổi mới giáo dục, cụ thể là có tác dụng tích cực trong thi cử, trong kiểm tra đánh giá hiện nay. Bởi vì áp dụng lối thi trắc nghiệm khách quan sẽ làm giảm thiểu sự gian lận trong thi cử,
vì một bài trắc nghiệm gồm rất nhiều câu hỏi (cụ thể như môn vật lý với đề thi 40 câu) HS phải hoàn thành trong một thời gian xác định (60 phút). Như vậy với lượng kiến thức dàn trải, liên hệ đến rất nhiều kiến thức của chương trình học, một HS trung bình và trung bình khá chỉ có đủ thời gian đọc và làm hết các câu trắc nghiệm, sẽ không có thời gian để hỏi hay chỉ người khác nếu không muốn điểm số của mình bị hạ thấp vì không kịp giờ. Mặt khác, HS cũng sẽ không thể đem tài liệu vào phòng thi vì không có thời gian sử dụng và không sử dụng được nhất là đối với những câu hỏi đặt ra ở mức độ hiểu, vận dụng không phải là những câu chép nguyên văn từ các tài liệu sách giáo khoa. 1.1.4. Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS - Kiểm tra kiến thức bài cũ, kiến thức mà HS chuẩn bị trước ở nhà để xây dựng bài học. - Xây dựng kiến thức mới. - Củng cố bài học. - Sử dụng trong việc tự học của HS. 1.2. Cơ sở lí luận của việc phát huy tính tích cực của học sinh THPT [6] [23] 1.2.1. Quan niệm về tính tích cực học tập Chủ nghĩa duy vật lịch sử xem tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội. Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên cho sự tồn tại và phát triển của xã hội mà còn chủ động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi thời đại. Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo ra những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực như là điều kiện, đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách trẻ trong quá trình giáo dục. Tính tích cực của con người biểu hiện trong hoạt động. Tính tích cực của trẻ biểu hiện trong những dạng hoạt động khác nhau: học tập, lao động, thể dục thể thao, vui chơi giải trí, hoạt động xã hội… Trong đó học tập là hoạt động chủ đạo
của lứa tuổi đi học. Trong mỗi dạng hoạt động nói trên, tính tích cực bộc lộ với những đặc điểm riêng. “Tính tích cực là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự gắng sức cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập” (L.V. Relrova, 1975). Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức, “một sự nhận thức đã được làm cho dễ dàng đi và được thực hiện dưới sự chỉ đạo của GV” (P. V. Edroniev, 1974). Vì vậy, nói đến tính tích cực là nói tới tính tích cực của sự học tập, thực chất là nói đến tính tích cực nhận thức. Tính tích cực là trạng thái hoạt động nhận thức của HS đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững tri thức. Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết về bản chất, tính quy luật của các hiện tượng khách quan mà nhằm lĩnh hội những tri thức mà loài người đã tích lũy được. Tuy nhiên, trong học tập, học sinh cũng phải khám phá những kiến thức mới đối với bản thân mình, dù đó chỉ là khám phá lại những điều loài người đã biết, bởi vì con người chỉ có thể nắm vững những cái gì mà chính mình đã giành được bằng hoạt động của bản thân. HS sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đã trải qua hoạt động nhận thức tích cực của mình, trong đó các em phải có những cố gắng trí tuệ. 1.2.2. Những dấu hiệu của tính tích cực và các cấp độ biểu hiện Có trường hợp tính tích cực học tập biểu hiện ở những hoạt động cơ bắp nhưng quan trọng là sự biểu hiện ở những hoạt động trí tuệ. Hai hình thức này thường đi liền nhau, song hoạt động hăng hái về cơ bắp mà đầu óc không suy nghĩ thì chưa phải tích cực học tập. Theo G. I. Sukina (1979), có thể nêu ra những dấu hiệu của tính tích cực là: - HS khao khát tự nguyện tham gia câu trả lời các câu hỏi của GV. Bổ sung các câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra. - HS hay nêu thắc mắc, đòi hỏi phải giải thích cặn kẽ những vấn đề GV trình bày chưa đủ rõ.
- HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học để nhận thức các vấn đề mới. - HS mong muốn đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới lấy từ những nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học. Ngoài những biểu hiện mà GV dễ nhận thấy nói trên, còn có những biểu hiện về mặt xúc cảm, khó nhận thấy hơn, như sự thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hay ngạc nhiên buồn chán trước một nội dung nào đó của bài học hoặc khi tìm ra lời giải thích hay cho một bài tập khó. Những dấu hiệu này biểu hiện khác nhau ở từng cá thể học sinh, bộc lộ rõ ở lớp dưới, kín đáo ở lớp trên. G. I. Sukina (1979) còn phân biệt những biểu hiện của tính tích cực học tập về mặt ý chí: - Tập trung chú ý về vấn đề đang học. - Kiên trì làm cho xong bài tập. - Không nản trước các tình huống khó khăn. - Thái độ phản ứng tiếc rẻ khi giờ học kết thúc… Có thể phân biệt ba cấp độ biểu hiện tính tích cực từ thấp đến cao: bắt chước, tìm tòi, sáng tạo. Bắt chước: HS bắt chước hành động, thao tác của GV, của bạn bè. Trong hành động cũng phải có sự cố gắng của thần kinh cơ bắp. Tìm tòi: HS độc lập, tự lực giải quyết bài tập nêu ra, mò mẫm những cách giải khác nhau để tìm cho ra lời giải hợp lí nhất. Sáng tạo: HS nghĩ ra cách giải mới, độc đáo, đề xuất những giải pháp có hiệu quả, có sáng kiến lắp đặt những thí nghiệm để chứng minh bài học. Dĩ nhiên, mức độ sáng tạo của HS là có hạn nhưng đó là mầm mống của sự sáng tạo sau này. 1.2.3. Mối quan hệ giữa phát huy tính tích cực và hứng thú nhận thức Từ lâu, các nhà sư phạm đã quan tâm đến vai trò của hứng thú nhận thức trong quá trình học tập. A. Kômenski xem tạo hứng thú là một trong các con đường chủ yếu để “làm cho học tập trong nhà trường trở thành niềm vui” chứ không phải là một gánh nặng.
J. J Rutsxô dựa trên hứng thú nhận thức của trẻ đối với sự vật hiện tượng xung quanh để xây dựng một cách dạy phù hợp với trẻ. K. Đ. Usinky xem hứng thú là một cơ chế bên trong bảo đảm học tập có hiệu quả. J. Dewey cho rằng việc giảng dạy phải kích thích hứng thú, muốn vậy phải cho trẻ độc lập tìm tòi, thầy giáo chỉ là người tổ chức, thiết kế cố vấn. Trong khi xác định những điều kiện để tiến hành có kết quả phương pháp tìm tòi khám phá Brunơ nêu điều kiện đầu tiên là GV phải biết vận dụng phương pháp nào phù hợp với năng lực, hứng thú, nhu cầu với trẻ. Lý luận dạy học hiện đại xem hứng thú là yếu tố có ý nghĩa to lớn không chỉ trong quá trình dạy học mà cả đối với sự phát triển toàn diện, sự hình thành nhân cách của trẻ. Hứng thú dẫn tới sự tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý bảo đảm tính tích cực và độc lập sáng tạo trong học tập. Ngược lại, phong cách học tập tích cực, độc lập sáng tạo có ảnh hưởng tới sự phát triển hứng thú và tự giác. Brunơ cho rằng hứng thú nhận thức được hình thành qua việc tổ chức học tập như là một hành động khám phá. Theo E. P. Brounvt, “một niềm hứng thú thật sự biểu hiện ở sự bền bỉ, kiên trì và sáng tạo trong việc hoàn thành các công tác độc lập dài hơi”. Nếu HS được độc lập quan sát, so sánh phân tích, khái quát hóa các sự kiện, hiện tượng thì các em sẽ hiểu sâu sắc và hứng thú sẽ lộ rõ. Kinh nghiệm dạy học và các nghiên cứu thực nghiệm cho thấy, để hình thành, phát triển hứng thú nhận thức của HS, cần có các đặc điểm sau đây: - Phát huy tối đa hoạt động tư duy tích cực của HS. Hay nhất là tổ chức những tình huống có vấn đề đòi hỏi nêu giả thuyết, tranh luận giữa những ý kiến trái ngược nhau. - Tiến hành dạy học ở mức độ thích hợp nhất với trình độ phát triển của HS. Một nội dung quá dễ hoặc quá khó đều không gây được một sự hứng thú. Cần biết dẫn dắt để học sinh luôn luôn tìm thấy cái mới, có thể tự giành lấy kiến thức, cảm thấy mình một trưởng thành.
- Tạo ra một bầu không khí thuận lợi cho lớp học, làm cho HS thích thú được đến lớp, mong đợi đến giờ học. Muốn thế, phải tạo ra sự giao tiếp thuận lợi giữa thầy và trò, giữa trò và trò. Bằng trình độ chuyên môn và nghiệp vụ của mình, GV tạo được uy tín cao. Bằng tác phong gần gũi thân mật, GV chiếm được sự tin cậy của học sinh. Bằng cách tổ chức hợp lí các hoạt động nhận thức của từng cá nhân và tập thể học sinh, GV sẽ tạo ra sự hứng thú cho cả lớp và niềm vui học tập của từng HS. 1.2.4. Mối quan hệ giữa phát huy tính tích cực và sáng tạo Trí sáng tạo thường được hiểu là khả năng sản sinh những ý tưởng mới, độc đáo hữu ích phù hợp với hoàn cảnh. Mặc dù còn có ý kiến khác nhau về bản chất nguồn gốc của trí sáng tạo nhưng nó rất cần cho cuộc sống nên các nhà tâm lý học đã tìm cách đo lường, đánh giá năng lực sáng tạo của mỗi cá nhân. Người ta đã đưa ra một tình huống với một số điều kiện xuất phát rồi yêu cầu đề xuất càng nhiều giải pháp càng tốt, trong một thời gian càng ngắn càng hay. Việc đánh giá tính sáng tạo được căn cứ vào số lượng, tính mới mẻ, tính độc đáo, tính hữu ích của các đề xuất. Những trắc nghiệm theo hướng như vậy, cùng với nhiều nghiên cứu thực nghiệm khác, đã cho biết: - Sáng tạo là một tiềm năng vốn có trong mỗi con người, khi gặp dịp thì bộc lộ. - Mỗi người thường chỉ quen sáng tạo trong một vài lĩnh vực nào đó và có thể luyện tập để phát triển óc sáng tạo trong lĩnh vực đó. Có thể thấy tính sáng tạo thường chỉ liên quan tới tư duy tích cực chủ động, độc lập, tự tin. Người có trí sáng tạo không chịu suy nghĩ theo lề thói chung, không bị ràng buộc bởi những quy tắc hành động cứng nhắc đã học được, ít chịu ảnh hưởng của người khác. Muốn phát triển tính sáng tạo của HS, phải áp dụng kiểu dạy học tích cực, phân hóa. GV phải biết hướng dẫn, tổ chức cho HS tự khám phá kiến thức mới, không chỉ dạy cho HS chỉ có kiến thức mà cả phương pháp tự học. Chính trong hoạt động tự lực, được giao cho từng cá nhân hoặc theo từng nhóm nhỏ, tiềm năng sáng
tạo của mỗi học sinh được bộc lộ và phát huy. GV phải biết luyện tập cho các em có thói quen nhìn nhận một sự kiện dưới những góc độ khác nhau, biết đặc ra nhiều giả thuyết khác nhau khi lý giải một hiện tượng, biết đề xuất những giải pháp khác nhau khi xử lí một tình huống. Phải giáo dục cho HS không vội vã bằng lòng với những giải pháp đầu tiên được nêu ra, không suy nghĩ cứng nhắc theo những quy tắc đã được học trước đó, không máy móc áp dụng những mô hình hành động đã gặp trong các bài học, trong sách vở để ứng xử trước tình huống mới. 1.2.5. Đặc trưng của các phương pháp dạy và học tích cực [4] - Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS Trong phương pháp tổ chức, người học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức, kỹ năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kỹ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách này, GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động. Nội dung và phương pháp dạy học phải giúp cho từng HS biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng. - Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học. Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả mà còn là mục tiêu của dạy học. Xã hội ngày càng phát triển với sự bùng nổ của thông tin, khoa học, kĩ thuật và công nghệ, lượng kiến thức cần cập nhật ngày càng nhiều. Song chúng ta không thể nhồi nhét tất cả tri thức đó cho tre mà phải dạy trẻ phương pháp học và lĩnh hội kiến thức ngay từ cấp Tiểu học.
Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV. - Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không đồng đều thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi hoạt động độc lập. Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh. Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của GV. Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp, hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thật sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỉ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn; phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác
trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho HS. - Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy cua GV. Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong phương pháp tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan tới điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS. Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo khi giải quyết những tình huống thực tế. Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học. Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, GV trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập, hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV có vẽ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh
luận sôi nổi của HS. GV phải có trình độ chuyên môn sâu, rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài dự kiến của GV. 1.2.6. Những phương pháp dạy học tích cực cần được phát triển ở trường THPT [4] Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp dạy học truyền thống. Trong hệ thống các phương pháp dạy học quen thuộc được đào tạo ở các trường sư phạm nước ta từ mấy thập kỉ gần đây cũng đã có nhiều phương pháp tích cực. Các sách lí luận dạy học đã chỉ rõ, về mặt hoạt động nhận thức, các phương pháp thực hành tích cực hơn các phương pháp trực quan, các phương pháp trực quan tích cực hơn các phương pháp dùng lời. Muốn thực hiện dạy và học tích cực cần phát triển các phương pháp thực hành, các phương pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu phát hiện vấn đề nhất là khi dạy các môn khoa học thực nghiệm. Đổi mới phương pháp dạy và học cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của hệ thống phương pháp dạy học quen thuộc, đồng thời cần học hỏi, vận dụng một số phương pháp mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học ở nước ta để giáo dục từng bước tiến lên vững chắc. Theo hướng nói trên, nên quan tâm phát triển một số phương pháp dưới đây: - Vấn đáp Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó GV đặt ra những câu hỏi để HS trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả GV, qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học. - Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực bảo đảm sự thành đạt trong cuộc sống. Vì vậy, tập dượt cho HS biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy và
học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo. Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích cực sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội: phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí các vấn đề nảy sinh. Dạy và học phát hiện, giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phạm trù phương pháp mà đòi hỏi cải tạo nội dung, đổi mới cách tổ chức quá trình dạy và học trong mối quan hệ thống nhất với phương pháp dạy học. - Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ Phương pháp dạy và học hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên. Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy phương pháp này còn được gọi là phương pháp cùng tham gia, nó như một phương pháp trung gian giữa sự làm việc độc lập của từng HS với việc chung của cả lớp. Trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được phát huy và ý quan trọng của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động. Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới phương pháp dạy và học, hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy và học càng đổi mới. - Dạy và học theo dự án Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong thực tiễn sản xuất, kinh tế - xã hội, có đặc trưng cơ bản là tính không lặp lại của các điều kiện thực hiện dự án. Khái niệm dự án ngày nay được hiểu là một dự định, một kế hoạch, trong đó cần xác định rõ mục tiêu, thời gian, phương tiện tài chính, điều kiện vật chất, nhân lực và cần được thực hiện nhằm đạt mục tiêu đề ra. Dự án được thực hiện trong những