Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương "Quang học" Vật lý 11 Nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:119

Thêm vào BST

Báo xấu

95
lượt xem 15
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mời các bạn tham khảo luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương "Quang học" Vật lý 11 Nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập sau đây để biết thêm một số phương pháp xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương "Quang học" Vật lý 11 Nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của học sinh.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương "Quang học" Vật lý 11 Nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM _________________ Cao Hải Oanh Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn vật lý. Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. THÁI KHẮC ĐỊNH Thành phố Hồ Chí Minh – 2009
LỜI CẢM ƠN Hoàn thành luận văn tốt nghiệp Cao học này, tác giả được sự giúp đỡ của nhiều thầy cô, bạn bè đồng nghiệp và của lãnh đạo Ngành Giáo dục. Xin chân thành bày tỏ lòng quý trọng và biết ơn sâu sắc đến: Tiến sĩ Thái Khắc Định – người thầy, người hướng dẫn khoa học đã tận tình quan tâm và chỉ dẫn, giúp đỡ tác giả trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Ban lãnh đạo trường, Phòng Khoa Học Công Nghệ sau đại học, Khoa vật lý trường Đại học sư phạm TP. Hồ Chí Minh và quý thầy cô gần xa đã quan tâm và hết lòng giúp đỡ. Ban lãnh đạo trường THPT Trần Hưng Đạo, Quận Gò Vấp, TP. Hồ Chí Minh đã hỗ trợ tác giả hoàn thành việc thu thập tài liệu phục vụ cho luận văn. Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng luận văn sẽ không tránh khỏi những sai xót, tác giả kính mong sự góp ý, chỉ dẫn thêm của các thầy, cô giáo và đồng nghiệp. Xin trân trọng cảm ơn tất cả!
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT GV : Giáo viên HS : Học sinh TN : Thực nghiệm ĐC : Đối chứng BTVN : Bài tập về nhà TKHT : Thấu kính hội tụ TKPK : Thấu kính phân kì TK : Thấu kính TNKQ : Trắc nghiệm khách quan TNTL : Trắc nghiệm tự luận THPT : Trung học phổ thông SGK : Sách giáo khoa CHTN : Câu hỏi trắc nghiệm NXBGD : Nhà xuất bản giáo dục TS : Tiến sĩ NXBHN : Nhà xuất bản Hà Nội PGS : Phó giáo sư
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Bàn về phương pháp dạy học và đổi mới phương pháp dạy học trong những năm gần đây, chúng ta tốn không ít thời gian và giấy mực. Tuy nhiên trong thực tế, phương pháp dạy học chưa thực sự trở thành một chìa khoá, một công cụ đắc lực để giúp các thầy cô giáo trong giảng dạy mà phương pháp dạy học vẫn nằm trong chữ nghĩa giấy tờ, nhiều khi đọc để hiểu được cũng không phải dễ, dẫn đến một thực trạng khiến những người quan tâm đến vấn đề này không khỏi băn khoăn. Nếu phương pháp dạy học cũ có một ưu điểm lớn là phát huy trí nhớ, tập cho học sinh làm theo một điều nào đó, thì phương pháp mới vẫn cần những ưu điểm trên. Song cái khác căn bản ở đây là phương pháp giảng dạy cũ đã phần nhiều “bỏ quên học sinh”. Nên bình thường, học sinh bị động trong tiếp nhận. Còn phương pháp giảng dạy mới phải phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh. Đổi mới phương pháp giảng dạy không phải là tạo ra một phương pháp khác với cái cũ, để loại trừ cái cũ. Sự phát triển hay một cuộc cách mạng trong khoa học giáo dục mới thực chất là tạo được một tiền đề để cho những nhân tố tích cực của cái cũ vẫn có cơ hội phát triển mạnh mẽ hơn. Đồng thời tạo ra cái mới tiến bộ hơn, tốt hơn cái đã có để đáp ứng được đòi hỏi của sự tiến bộ. Phát huy tính tích cực của học sinh thông qua hàng loạt các tác động của giáo viên, là bản chất của phương pháp giảng dạy mới. Khi nói đến tính tích cực nghĩa là làm nảy sinh từ phía học sinh, được biểu hiện ra bên ngoài hay bên trong của sự hoạt động. Nhờ phát huy được tính tích cực mà học sinh không còn bị thụ động. Học sinh trở thành các cá nhân trong một tập thể mang khát vọng được khám phá, hiểu biết. Vì vậy yêu cầu đối với người giáo viên là: Trong một giờ lên lớp, phải làm sao cho những học sinh tốt nhất cũng được thoả mãn nhu cầu tri thức, thấy tri thức là một chân trời mới. Còn những học sinh học yếu nhất cũng không thấy bị bỏ rơi, họ cũng tham gia được vào quá trình khám phá cái mới. Điều này là đặc biệt cần thiết, vì học sinh sẽ hào hứng để đi tìm tri thức chứ không còn bị động, hay nhồi nhét nữa.
Hiện nay chúng ta đang thực hiện việc đổi mới rất mạnh mẽ về nội dung và phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá ở bậc THPT. Câu hỏi trắc nghiệm đã được sử dụng rộng rãi trong kiểm tra, đánh giá, và phần nào trong dạy học vật lý THPT. Tuy nhiên, việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm vào giảng dạy chưa được quan tâm rộng rãi. Do đó, đề tài: “xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương “quang học” Vật lý lớp 11 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập” là cần thiết trong giai đoạn giáo dục hiện nay. 2. Mục đích nghiên cứu Mục đích chủ yếu của đề tài là: “Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học cụ thể từng bài của chương quang học lớp 11 nâng cao THPT và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập”. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: học sinh lớp 11 nâng cao trong quá trình học tập chương quang học. - Đối tượng nghiên cứu: quá trình dạy học hai chương quang học lớp 11 nâng cao học kết hợp với việc lựa chọn câu hỏi trắc nghiệm hai chương “quang học” nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh. 4. Giả thuyết khoa học Xây dựng phương án dạy học, kết hợp với việc lựa chọn câu hỏi trắc nghiệm hai chương “quang học” nhằm phát huy tính tích cực, của học sinh trong học tập, đồng thời nâng cao hiệu của việc dạy và học. 5. Phạm vi nghiên cứu - Nghiên cứu phương án giảng dạy kết hợp với việc lựa chọn câu hỏi trắc nghiệm hai chương “quang học” nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong khối 11 ở trường THPT Trần Hưng Đạo. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được những mục tiêu trên, đề tài có những nhiệm vụ cơ bản sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc dạy học vật lý với việc lựa chọn câu hỏi trắc nghiệm hai chương “quang học” lớp 11 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập, đồng thời nâng cao hiệu quả của việc dạy và học. - Phân tích những nội dung, kiến thức cần dạy hai chương quang học lớp 11 nâng cao. - Tìm hiểu thực tế dạy và học chương quang học lớp 11 nâng cao ở các trường THPT. Thông qua đó, tìm hiểu nguyên nhân của những khó khăn, sai lầm và sơ bộ đề ra hướng khắc phục. - “Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học cụ thể từng bài của hai chương quang học lớp 11 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập”. - Soạn thảo bộ câu hỏi trắc nghiệm ôn tập chương, kiểm tra cuối chương “quang học”. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT: nhằm xác định mức độ phù hợp, tính khả thi và tính hiệu quả của việc giảng dạy hai chương “Quang Học” lớp 11 nâng cao theo hướng phát huy tính tích cực học tập của học sinh với việc lựa chọn các câu hỏi trắc nghiệm. 7. Những đóng góp mới của đề tài - Cách sử dụng các phần khác nhau của bộ câu hỏi trong hoạt động dạy học của GV làm cho giờ học sinh động, tạo hứng thú cho HS, từ đó giúp các em tự chủ chiếm lĩnh kiến thức. - Cách sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm cho việc chuẩn bị bài, tự học hay học nhóm. 8. Phương pháp nghiên cứu 8.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận Đọc và xử lý thông tin, dữ liệu từ các nguồn tài liệu tham khảo. - Nghiên cứu mục tiêu đổi mới trong dạy học nói chung và trong dạy học vật lý nói riêng.
- Nghiên cứu các tài liệu lí luận dạy học nhằm tìm hiểu các quan điểm dạy học hiện nay, tìm hiểu các phương pháp giảng dạy truyền thống, phương pháp giảng dạy đổi mới và cơ sở của việc dạy học vật lý nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh. - Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến cơ sở lí luận của phương pháp trắc nghiệm. 8.2. Phương pháp điều tra thăm dò: - Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình của hai chương “Quang Học” lớp 11 nâng cao. - Quan sát sư phạm tại một số trường THPT để đưa ra các nhận xét thực tiễn về việc dạy và học hai chương này. - Lấy ý kiến của các chuyên gia và các giáo viên trực tiếp giảng dạy về tính giá trị của bộ câu hỏi trắc nghiệm trước khi áp dụng vào thực nghiệm sư phạm. 8.3. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm sư phạm - Tiến hành dạy học hai chương “Quang Học” lớp 11 nâng cao theo hướng phát huy tính tích cực học tập của học sinh với việc lựa chọn các câu hỏi trắc nghiệm phù hợp. - Đánh giá tính giá trị và hiệu quả bộ trắc nghiệm trong các phần của tiến trình dạy học. 8.4. Phương pháp thống kê toán học - Xử lý thống kê, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm. - Rút ra kết luận, đánh giá cần thiết sau thực nghiệm sư phạm, đánh giá tính khả thi của đề tài. Phân tích những ưu, nhược điểm, điều chỉnh lại cho phù hợp.
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH VỚI VIỆC KẾT HỢP PHƯƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 1.1. Cơ sở của việc đổi mới phương pháp dạy học 1.1.1. Phương pháp dạy học truyền thống và hiện nay Nếu so sánh một bài học thông thường với một bài học đổi mới theo tư tưởng dạy học hướng vào người học có thể thấy những điểm khác nhau dưới đây:[6] Dạy học truyền thống Dạy học đổi mới  Trong quá trình dạy học giáo  Phần thảo luận của học sinh viên nói nhiều hơn học sinh. tương đương, thậm chí nhiều hơn phần giảng của GV.  Giảng dạy chủ yếu bằng cách  Các hoạt động học tập được cá giáo viên thuyết trình cho cả lớp. nhân tiến hành hoặc thực hiện trong các nhóm nhỏ.  Sách giáo khoa là tài liệu học tập  Sử dụng nhiều loại tài liệu trong chủ yếu. dạy học và cho phép HS sử dụng các tài liệu này một cách độc lập hay theo  Giáo viên quyết định quy trình nhóm. dạy học.  Học sinh quyết định hướng đi  Bàn ghế được sắp xếp hướng về của bài học thông qua sự hướng dẫn của phía bảng và giáo viên. GV.  Bàn ghế trong lớp được sắp xếp  Học sinh không được tự do di sao cho HS có thể hoạt động độc lập chuyển chỗ ngồi. hoặc nhóm được thuận lợi.  Học sinh có thể đi lại khi đang học trong trường hợp cần thiết. 1.1.2. Cơ sở lí luận của việc đổi mới phương pháp dạy học vật lý Điều 23, Luật Giáo dục quy định mục tiêu của giáo dục phổ thông là: "giúp
học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản nhằm hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc". Môn Vật lý ở trường phổ thông góp phần hoàn chỉnh học vấn phổ thông và làm phát triển nhân cách của học sinh, chuẩn bị cho học sinh bước vào cuộc sống lao động, sản xuất, bảo vệ Tổ quốc hoặc tiếp tục học lên. Vật lý phải tạo cho học sinh tiếp cận với thực tiễn kĩ thuật ở trong nước và xây dựng tiềm lực để tiếp thu được các kĩ thuật hiện đại của thế giới. Chính vì vậy, môn vật lý ở trường phổ thông có các nhiệm vụ: - Cung cấp cho học sinh những kiến thức phổ thông, cơ bản, tương đối có hệ thống, toàn diện về vật lý học. Hệ thống kiến thức này phải thiết thực, có tính kĩ thuật tổng hợp và phải phù hợp với những quan điểm hiện đại của vật lý. Những kiến thức này bao gồm: - Những khái niệm tương đối chính xác về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lý thường gặp trong đời sống và sản xuất thuộc các lĩnh vực cơ học, nhiệt học và vật lý phân tử, điện từ và điện tử học, quang học, vật lý nguyên tử và vật lý hạt nhân. - Những định luật và nguyên lý vật lý cơ bản, được trình bày phù hợp với năng lực toán học và năng lực suy luận logic của học sinh. - Những nét chính về những thuyết vật lý quan trọng nhất như thuyết động học phân tử về cấu tạo chất, thuyết điện tử, thuyết ánh sáng, thuyết cấu tạo nguyên tử... - Những hiểu biết cần thiết về phương pháp thực nghiệm, phương pháp mô hình hóa trong vật lý học. - Những nguyên tắc cơ bản của các ứng dụng quan trọng nhất của vật lý trong đời sống sản xuất.
Rèn luyện cho học sinh những kĩ năng cơ bản sau đây: - Các kĩ năng thu lượm thông tin về vật lý từ quan sát thực tế, thí nghiệm, điều tra, sưu tầm tài liệu, tìm hiểu trên các phương tiện thông tin đại chúng, khai thác mạng internet... - Các kĩ năng xử lí thông tin về vật lý như: xây dựng bảng, biểu đồ, và đồ thị, rút ra kết luận bằng suy luận quy nạp, suy luận tương tự, khái quát hóa... - Các kĩ năng truyền đạt thông tin về vật lý như: thảo luận khoa học, báo cáo viết... - Các kĩ năng quan sát, đo lường, sử dụng các công cụ và máy móc đo lường phổ biến và năng lực thực hiện những thí nghiệm vật lý đơn giản. - Các kĩ năng giải các bài tập vật lí phổ thông. - Các kĩ năng vận dụng những kiến thức vật lý để giải thích các hiện tượng đơn giản và những ứng dụng phổ thông của vật lý học trong đời sống và sản xuất. - Các kĩ năng sử dụng các thao tác tư duy lôgic như phân tích, tổng hợp, quy nạp, diễn dịch, trừu tượng hoá, khái quát hoá... và kĩ năng sử dụng phương pháp thực nghiệm. Góp phần xây dựng cho học sinh thế giới quan khoa học và đạo đức cách mạng. Giáo dục cho học sinh lòng yêu nước và yêu chủ nghĩa xã hội. Rèn luyện cho học sinh những phẩm chất cần thiết của người lao động mới: tác phong làm việc cẩn thận, chu đáo; óc tìm tòi sáng tạo; tính trung thực, cần cù, ham học hỏi, thái độ đúng đắn đối với lao động và biết quý trọng thành quả lao động. 1.2. Phát huy tính tích cực học tập của học sinh 1.2.1. Bản chất của quá trình dạy học Từ ngàn xưa, nghiên cứu, tìm tòi và tích lũy kinh nghiệm để rồi truyền lại cho thế hệ sau vẫn luôn là một quá trình góp phần thúc đẩy sự tiến hóa của nhân loại. Thế hệ sau kế thừa thế hệ trước, dùng kiến thức và kinh nghiệm được truyền lại để làm nền tảng cho những kiến thức cao hơn và kinh nghiệm sâu hơn. Như một dòng sông trôi ra biển cả, kiến thức và kinh nghiệm của nhân loại, trên dòng chảy của mình, có thể mang thêm phù sa, được mở rộng thêm nhờ có phụ lưu để trở nên
mênh mông hơn nhưng cũng có thể teo dần rồi chấm dứt dòng chảy trong những mảnh đất khô cằn. Điều đó hoàn toàn phụ thuộc vào việc nhận thức bản chất và quan niệm của con người về hai chữ dạy và học. Bản chất của quá trình dạy học là hệ thống những hành động liên tiếp và thâm nhập vào nhau của thầy và trò dưới sự hướng dẫn của thầy, nhằm đạt được mục đích dạy học và qua đó phát triển nhân cách của trò. * Bản chất của hoạt động dạy. Chủ thể là giáo viên, đối tượng là học sinh. Giáo viên tổ chức, điều kiện hoạt động của học sinh, giúp họ lĩnh hội nội dung giáo dục và giáo dưỡng, tạo ra sự phát triển tâm lý (biến đổi nhận thức, hoàn thiện nhân cách).  Dạy học không có chức năng tạo ra tri thức mới, không làm tái tạo tri thức cũ mà tổ chức quá trình tái tạo ở học sinh.  Tri thức như phương tiện để tổ chức, điều khiển học sinh, xây dựng tri thức ấy lần thứ hai cho bản thân học sinh.  Dạy học chỉ đạt hiệu quả cao khi phát huy được tính tích cực hoạt động của học sinh.[19] * Bản chất của hoạt động học Chủ thể là học sinh, đối tượng là mục tiêu giáo dục, giáo dưỡng (lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, hành vi và các dạng hoạt động nhất định).  Để hoạt động có hiệu quả người học phải tích cực hành động bằng ý thức tự giác và năng lực trí tuệ của bản thân.  Hoạt động học là hoạt động hướng về sự biến đổi và phát triển của chính chủ thể hoạt động.  Hoạt động học là hoạt động được điều khiển một cách có ý thức, có mục đích.  Hoạt động học còn hướng vào sự tiếp nhận chính phương thức hành động.[18] 1.2.2. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh * Tích cực hóa hoạt động nhận thức
Cần phân biệt khái niệm tính tích cực với khái niệm tính cực hoá. Nếu tính tích cực là một phẩm chất của nhân cách, liên quan đến sự nỗ lực hoạt động của học sinh, thì tích cực hoá lại là việc làm của người thầy. Tích cực hoá là một tập hợp các hoạt động của thầy giáo và của các nhà giáo dục nói chung, nhằm biến người học từ thụ động thành chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập. Làm cho người học từ chỗ lơ là, lười biếng đến chỗ tích cực, say mê học hành là cả một công việc khó khăn đòi hỏi óc sáng tạo và sự dày công của các nhà giáo dục. Đây là việc làm tối quan trọng, vì nếu học sinh không tích cực, nỗ lực học tập thì thầy giáo dẫu có giỏi giang đến đâu, có cố gắng bao nhiêu cũng không đem lại hiệu quả. Nên tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là trung tâm chú ý của các nhà nghiên cứu cũng như của các nhà hoạt động thực tiễn. * Đặc trưng của tích cực hóa hoạt động nhận thức. Để nhận biết được tính tích cực hoá của các em học sinh trong hoạt động nhận thức ta có thể dựa vào ba dấu hiệu sau: + Dấu hiệu bên ngoài - Thích thú, chủ động tiếp xúc với đối tượng. - Chú ý quan sát, chăm chú lắng nghe và theo dõi những gì thầy cô làm. - Giơ tay phát biểu, nhiệt tình hưởng ứng, bổ sung ý kiến vào câu trả lời. + Dấu hiệu bên trong - Các em tích cực sử dụng các thao tác nhận thức, đặc biệt là các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá… - Tích cực vận dụng vốn kiến thức và kĩ năng tích luỹ được vào việc giải quyết các tình huống và các bài tập khác nhau, đặc biệt là vào việc xử lý các tình huống mới. - Phát hiện nhanh chóng, chính xác những nội dung được quan sát. - Hiểu lời người khác và diễn đạt cho người khác hiểu ý của mình. - Có những biểu hiện của tính độc lập, sáng tạo trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ nhận thức.
- Có những biểu hiện của ý chí trong quá trình nhận thức. + Kết quả học tập - Hoàn thành nhiệm vụ học tập được giao. - Ghi nhớ tốt những điều đã học. - Vận dụng được kiến thức đã học vào thực tế. - Phát triển tính năng động sáng tạo. - Kết quả kiểm tra, thi cử tốt.[6] * Sự cần thiết phải tích cực hóa hoạt động nhận thức - Vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh đã được đặt ra trong ngành giáo dục Việt Nam từ những năm 1960. Ở thời điểm này, các trường sư phạm đã có khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Trong cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai, năm 1980, phát huy tính tích cực đã là một trong các phương hướng cải cách, nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo, làm chủ đất nước. Từ đó, trong nhà trường xuất hiện ngày càng nhiều tiết dạy tốt của các giáo viên giỏi, theo hướng tổ chức cho học sinh hoạt động, tự lực chiếm lĩnh tri thức mới. Tuy vậy, phương pháp dạy học (PPDH) ở trường phổ thông và phương pháp đào tạo giáo viên ở trường sư phạm phổ biến vẫn là cách dạy thông báo kiến thức “đọc - chép” hay còn được gọi là truyền thụ một chiều. PPDH này dẫn đến sự thụ động của người học, nặng về ghi nhớ lý thuyết, thiếu kỹ năng thực hành áp dụng… - Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, sự thách thức của quá trình hội nhập kinh tế toàn cầu đòi hỏi phải có nguồn nhân lực, người lao động có đủ phẩm chất và năng lực đáp ứng yêu cầu của xã hội trong giai đoạn mới. Người lao động phải có khả năng thích ứng, khả năng thu nhận và vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức của nhân loại vào điều kiện hoàn cảnh thực tế, tạo ra những sản phẩm đáp ứng yêu cầu của xã hội. - Để có nguồn nhân lực trên, yêu cầu đặt ra là phải đổi mới giáo dục, trong đó có đổi mới mục tiêu giáo dục, đổi mới nội dung giáo dục và phương pháp dạy và học. Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị Quyết Trung Ương 4 khóa VII (1-1993), Nghị quyết Trung Ương 2 khóa VIII (12 - 1996) và được thể chế hóa
trong Luật Giáo dục sửa đổi ban hành ngày 27/6/2005, điều 2.4, đã ghi “ Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; Bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”. * Các biện pháp tăng cường tính tích cực của học sinh khi dạy học vật lý. - Giác ngộ ý thức học tập, kích thích tinh thần trách nhiệm và hứng thú học tập. - Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt và suy nghĩ hàng ngày, phải thoả mãn nhu cầu nhận thức và thực tiễn của các em. - Kích thích hứng thú qua PPDH. - Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là những phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại. - Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể lớp…, làm việc trong vườn trường, xưởng trường, phòng thí nghiệm…, tổ chức tham quan, các hoạt động nội khoá, ngoại khoá đa dạng. - Phối hợp nhiều phương pháp dạy học với nhau để có tác dụng tốt nhất trong việc tích cực hoá hoạt động nhận thức như: dạy học, nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, sử dụng các phương tiện hiện đại, thảo luận, tự học, trò chơi học tập… - Hệ thống kiến thức phải được trình bày trong dạng vận động, phát triển và mâu thuẫn với nhau. - Ngoài ra, ta còn có thể tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh qua nhiều biện pháp khác nhau như: + Thầy giáo, bạn bè động viên, khen thưởng khi có thành tích học tập tốt. + Luyện tập dưới các hình thức khác nhau, vận dụng kiến thức vào thực tiễn các tình huống mới. + Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa thầy giáo và học sinh. + Phát triển kinh nghiệm sống của học sinh trong học tập.
+ Kiểm tra, đánh giá có tác dụng rất quan trọng trong việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh.[6] * Tạo tình huống có vấn đề nhằm tạo hứng thú học tập Để tạo được tâm lí hưng phấn, tích cực giải quyết vấn đề, cần làm cho học sinh có những trạng thái tâm lí khác nhau. Để thuận tiện cho vận dụng vào việc soạn các tình huống học tập nhằm tạo ra các trạng thái tâm lí đó, người ta có thể phân loại như sau:  Tình huống lựa chọn: làm cho học học sinh ở tình thế phải lựa chọn một trong nhiều phương án khác nhau mà thoạt nhìn, phương án nào cũng có tính hợp lí nhất định nhưng trong đó chỉ có một là phương án đúng. Tình huống này dẫn đến việc lựa chọn mô hình.  Tình huống bất ngờ: làm cho học sinh không ngờ rằng các sự kiện lại xảy ra trái với những suy nghĩ, những dự đoán “thông thường” của mình. Từ đó nảy sinh nhu cầu tìm hiểu, giải thích vấn đề. Tình huống này dẫn đến việc xây dựng các mô hình mới.  Tình huống bế tắc: làm cho học sinh lúng túng, bế tắc, không biết dùng kiến thức nào, cách nào đã biết để giải quyết vấn đề nên cần tìm những cái mới để giải quyết. Tình huống này dẫn đến việc xây dựng mô hình mới và phương pháp mới.  Tình huống không phù hợp: làm cho học sinh băn khoăn, nghi ngờ những sự kiện gặp phải vì chúng trái với những tiêu chuẩn, những quy tắc đã được rút ra từ một điều khẳng định nào đó trước đấy. Do đó cần phải tìm hiểu cả những sự kiện mới lẫn những tiêu chuẩn đã có để tìm ra chân lý. Tình huống này dẫn đến việc lựa chọn, hoàn thiện hoặc chỉnh sửa mô hình mới.  Tình huống phán xét: làm cho học sinh thấy cần thiết phải xem xét, kiểm tra lại các cơ sở làm căn cứ giải thích một sự kiện nào đó. Tình huống này dẫn đến việc hợp thức hoá các mô hình đang xây dựng.  Tình huống bác bỏ: làm cho học sinh thấy rằng cơ sở để giải thích một sự kiện nào đó có những vấn đề sai lầm, có những mâu thuẫn nội tại… và do đó cần
phải bác bỏ nó để tìm một cơ sở khác có những lôgic chặt chẽ hơn. Tình huống này dẫn đến việc bác bỏ mô hình không hợp thức, xây dựng mô hình thay thế.[8] * Tổ chức các hình thức hoạt động học tập vật lý. Đối với bài lên lớp nghiên cứu kiến thức mới, hoạt động dạy học thường được tổ chức theo 3 hình thức sau: - Hình thức 1: Nhiệm vụ được giao thống nhất cho cả lớp, cá nhân thực hiện độc lập, sản phẩm giống nhau. - Hình thức 2: Nhiệm vụ thống nhất cho cả lớp, thực hiện công việc theo nhóm, sản phẩm giống nhau. - Hình thức 3: Mỗi nhóm thực hiện một nhiệm vụ riêng, sau đó lắp ráp kết quả các nhóm thành sản phẩm chung duy nhất cho cả lớp. - Hình thức 1 là hình thức tổ chức hoạt động học tập phổ biến nhất hiện nay trong giờ lên lớp môn vật lý. Để đạt được mục tiêu bài học, giáo viên có thể phân chia thành nhiều mục tiêu bộ phận, sau đó giao cho học sinh thực hiện từng mục tiêu, hoặc hướng dẫn học sinh thực hiện tuỳ theo nội dung của bài. - Ưu điểm: của hình thức tổ chức hoạt động này là đảm bảo được thời gian của tiến trình giờ học, giáo viên hoàn toàn chủ động theo quy trình đã chuẩn bị. - Khuyết điểm: hình thức tổ chức này buộc phải di theo một trình tự cứng nhắc nên khó phát huy được tính sáng tạo, giáo viên khó phát hiện những quan niệm sai lệch của học sinh. Không nên phân chia bài học ra thành các hoạt động quá nhỏ, quá chi tiết và đừng gợi mở quá sát theo từng bước cụ thể. Nên tạo điều kiện không khí cụ thể để học sinh có thể bộc lộ quan điểm riêng của mình, sau đó khéo léo định hướng các em có thể nắm chính xác kiến thức, nên khuyến khích khen thưởng kịp thời để động viên các em tích cực học tập. Bên cạnh đó giáo viên tổ chức cho học sinh tự lực học tập, tăng cường tính tích cực, chủ động, sáng tạo bằng các câu hỏi ứng dụng, liên hệ với thực tiễn. - Ở hình thức 2, lớp học được chia thành nhiều nhóm, các nhóm được giao nhiệm vụ giống nhau. Các nhóm tiến hành thí nghiệm, độc lập trao đổi, thảo luận
dưới sự giám sát và chỉ đạo hợp lí kịp thời của giáo viên. Sau đó đại diện các nhóm báo cáo trước lớp và cùng với các nhóm khác tranh luận để đi đến kết quả cuối cùng. - Ưu điểm: tổ chức hoạt dộng theo hình thức này tạo điều kiện cho học sinh thoải mái tự tin bộc lộ quan điểm của cá nhân. Các em có thể phát huy được tính tích cực, chủ động sáng tạo, có điều kiện tận dụng sự giúp đỡ của bạn bè, dễ dàng phát hiện ra những sai sót trong quá trình tìm kiếm kiến thức. - Khuyết điểm: do có sự tranh luận nên dễ vượt quá thời gian quy định của tiết học. - Giáo viên cần theo dõi sát quá trình thảo luận của từng nhóm để có sự điều chỉnh chính xác giúp quan điểm của các nhóm không xa rời nhau hoặc quá sai lệch với vấn đề cần nghiên cứu, giáo viên cần tập cho học sinh sử dụng các công cụ hỗ trợ. - Tổ chức hoạt động học tập theo hình thức thứ ba được sủ dụng khi giảng dạy một bài có các hoạt động học tập tương đối độc lập, mỗi mục tiêu cho từng hoạt động đều có thể thực hiện mà không phụ thuộc vào các hoạt động khác. - Ưu điểm: công việc được phân chia cho các nhóm nên có thể đảm bảo được thời gian lên lớp, học sinh có điều kiện bộc lộ quan điểm, tích cực, tự giác trong học tập. - Khuyết điểm: mỗi nhóm chỉ nghiên cứu một nội dung cụ thể được giao vấn đề khác nhau nên nếu giáo viên không chú ý sẽ dẫn đến tình trạng sau khi học mỗi nhóm chỉ hiểu được vấn đề mình được giao, giáo viên khó theo dõi, quán xuyến quá trình làm việc của các nhóm dẫn đến tình trạng lộn xộn, mất trật tự. - Giáo viên cần có những câu hỏi, bài tập củng cố toàn diện nội dung bài học để học sinh buộc phải tập trung nghe báo cáo của các nhóm khác, tích cực phát biểu ý kiến xây dựng hoặc bày tỏ những vấn đề chưa hiểu trong giờ lên lớp. - Để hoạt động học tập phát huy đến mức cao nhất tính chủ động tích cực sáng tạo của học sinh, giáo viên cần dựa vào mục tiêu của bài học để đưa ra các hoạt
động, các hoạt động cần có mục tiêu cụ thể chi tiết, tiến trình tổ chức các hoạt động phải phù hợp với logic của bài học và tiến trình khoa học xậy dựng kiến thức mới. * Làm rõ vai trò vật lý trong khoa học và đời sống kĩ thuật Giữa vật lý học và các khoa học khác có một ảnh hưởng qua lại thúc đẩy nhau phát triển. Vật lý học phát triển phải dựa vào thành tựu của các khoa học khác, ngược lại, các thành tựu của vật lý cũng góp phần vào sự phát triển của các khoa học khác. - Thiên văn học là môn khoa học có ảnh hưởng trực tiếp đến vật lý học ngay từ những bước đi đầu tiên. Sự nghiên cứu chuyển động của các thiên thể đã là cơ sở đầu tiên của động học. Cuộc đấu tranh bảo vệ thuyết nhật tâm của Côpecnic đã thúc đẩy sự ra đời của các định luật Kêple và định luật vạn vật hấp dẫn của Niuton. Ngược lại, cơ học Niuton đã tạo ra một cơ sở vật lý học vững chắc cho thuyết nhật tâm của Côpecnic. Sự thâm nhập của vật lý học vào thiên văn học đã làm nảy sinh môn vật lý thiên văn nghiên cứu các hiện tượng vật lý diễn ra trong vũ trụ. - Hoá học có vai trò thúc đẩy sự phát triển của quang phổ học khi nó được áp dụng trong phương pháp phân tích hoá học, sự phát minh ra định luật tuần hoàn Menđêlêep có ý nghĩa lớn lao đối với sự phát triển vật lý nguyên tử, hạt nhân… - Y học cũng có sự tác động đến sự phát triển của vật lý học. Vào cuối thế kỉ 18, người ta cho rằng điện có khả năng chữa bệnh và tăng cường sinh lực. Ngày nay y học sử dụng nhiều thành tựu của vật lý học như: dòng điện, các xung điện, điện từ trường, tia hồng ngoại, tia Rơnghen, xiêu âm, máy vi tính. - Giữa vật lý học và toán học luôn có mối quan hệ rất mật thiết. - Vai trò của vật lý học trong sản xuất. Vật lý học, cũng như các môn khoa học tự nhiên khác có mối quan hệ với sản xuất trực tiếp hơn các môn khoa học xã hội. Những kết quả nghiên cứu của vật lý học được vận dụng trực tiếp trong sản xuất, kỹ thuật.[1]
1.3. Cơ sở lí luận của phương pháp trắc nghiệm trong việc phối hợp các phương án dạy học vật lý có hiệu quả 1.3.1. Nghiên cứu các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả hiện nay * Phương pháp quan sát sư phạm. Quan sát sư phạm là phương pháp thu thập thông tin về quá trình giáo dục, trên cơ sở tri giác trực tiếp các hoạt động sư phạm, cho ta những tài liệu sống về thực tiễn để có thể khái quát rút những quy luật nhằm chỉ đạo quá trình tổ chức giáo dục thế hệ trẻ tốt hơn. * Các phương pháp trắc nghiệm. Theo nghĩa rộng là một phương tiện để đo lường năng lực hoặc kiến thức của một người. Trong giáo dục trắc nghiệm được tiến hành ở các kì kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học. 1.3.2. Nghiên cứu về phương pháp trắc nghiệm * Các phương pháp trắc nghiệm. Trắc nghiệm khách quan là một công cụ đo lường giáo dục, nhằm đánh giá thành quả học tập, trong đó người được trắc nghiệm lựa chọn những phương án trả lời đã có sẵn và do đó kết quả đánh giá trắc nghiệm không phụ thuộc vào người đánh giá. Mặc dù không phải là công cụ đo lường duy nhất nhưng trắc nghiệm khách quan rất hiệu quả và được sử dụng khắp nơi trên thế giới. Tuy nhiên trắc nghiệm chỉ phát huy tác dụng tốt nhất khi người soạn thảo hoặc người sử dụng câu trắc nghiệm biết rõ các hình thức câu trắc nghiệm cũng như nắm vững cách sử dụng từng loại câu trắc nghiệm khác nhau trong các tình huống kiểm tra khác nhau. Vì vậy, phân biệt các hình thức câu trắc nghiệm, hiểu rõ đặc điểm và tính năng của từng hình thức trong sử dụng, cũng như xây dựng các kỹ năng soạn thảo các hình thức câu trắc nghiệm là vô cùng quan trọng và cần thiết. Dưới đây ta nhận xét về từng hình thức câu trắc nghiệm, cách sử dụng từng hình thức phù hợp với yêu cầu kiểm tra đặt ra.
1. Trắc nghiệm đúng sai: Với mỗi câu hỏi học sinh có hai lựa chọn “đúng” hoặc “sai”, “có” hoặc “không”. Đây là hình thức câu trắc nghiệm đơn giản nhất gồm phần gốc là một câu hỏi hoặc một nhận định. Phần trả lời có hai lựa chọn nhằm trả lời cho câu hỏi hoặc nhận xét về nhận định ở phần gốc. GV có thể dùng loại trắc nghiệm này ở phần kiểm tra kiến thức vừa mới học ở mức độ “biết”. Tuy nhiên loại này có rủi ro cao vì xác suất đáp đúng là 50%. Ưu điểm: Đây là loại câu hỏi đơn giản nhất để trắc nghiệm về những sự kiện. Nó giúp cho việc trắc nghiệm một lĩnh vực rộng lớn trong khoảng thời gian thi ngắn. Nhược điểm: Có thể khuyến khích sự đoán mò khó dùng để thẩm định học sinh yếu, có độ tin cậy thấp. Phạm vi sử dụng: Thích hợp cho việc kiểm tra vấn đáp nhanh. Thường sử dụng khi không tìm được đủ phương án cho câu nhiều lựa chọn. 2. Trắc nghiệm loại câu điền khuyết: Mỗi mệnh đề thường bỏ trống một từ hoặc một cụm từ, học sinh phải vận dụng kiến thức học được để điền vào chỗ trống sao cho mệnh đề có đủ ý nghĩa, thường dùng cách này khi kiểm tra kiến thức về các tiên đề, định luật, các thí nghiệm. Đây cũng là loại trắc nghiệm đơn giản ở hai mức độ “biết ” và “hiểu”. Ưu điểm: Thí sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường, phát huy óc sáng kiến, luyện trí nhớ. Nhược điểm: Cách chấm không dễ dàng, thiếu yếu tố khách quan khhi chấm điểm. Đặc biệt nó chỉ kiểm tra được khả năng nhớ, không có khả năng kiểm tra phát hiện sai lầm của học sinh. Phạm vi sử dụng: Thích hợp cho các môn ngoại ngữ, xã hội và nhân văn. 3. Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi: Hình thức có hai cột trái và phải, HS chọn lựa một nội dung ở cột trái và ghép với một nội dung ở cột phải sao cho tạo thành một mệnh đề hoàn chỉnh và có đầy đủ ý nghĩa vật lý. GV có thể dùng loại này để kiểm tra mức độ “biết” và “hiểu” ở