Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thực trạng công tác quản lý đội ngũ giảng viên Trường Cao đẳng Sư phạm Cà Mau và một số giải pháp

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Phạm Hoàng Gan

Chuyên ngành Mã số

: Quản lý giáo dục : 60 14 05

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. TRẦN TUẤN LỘ

Thành phố Hồ Chí Minh - 2009

Lời cảm ơn

Với tình cảm chân thành, tôi bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc quý thầy

cô giáo đã tham gia giảng dạy lớp thạc sĩ Quản lý giáo dục khóa 16,

Phòng Quản lý Khoa học – Sau Đại học, Khoa Tâm lý – Giáo dục của

trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, Ban Giám hiệu và tập

thể cán bộ quản lý giáo dục, cán bộ và giảng viên trường Cao đẳng Sư

phạm Cà Mau đã tận tình giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong

quá trình học tập và làm luận văn tốt nghiệp.

Đặc biệt tôi bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy PGS – TS Trần

Tuấn Lộ đã tận tình hướng dẫn tôi nghiên cứu đề tài này.

Mặc dù bản thân tôi đã rất cố gắng nhưng chắc chắn luận văn

này không tránh khỏi những thiếu sót. Tôi rất mong được nhận những ý

kiến đóng góp bổ sung để luận văn được hoàn thiện.

Một lần nữa, tôi vô cùng cám ơn quý thầy cô!

Cà Mau, năm 2009

Tác giả

DANH MỤC KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CBQL GD : Cán bộ quản lý giáo dục

CĐ : Cao đẳng

CĐSP : Cao đẳng Sư phạm

CNH : Công nghiệp hóa

ĐH : Đại học

GD : Giáo dục

GD – ĐT : Giáo dục – đạo tạo

GS : Giáo sư

HĐDH : Hoạt động dạy học

HĐH : Hiện đại hóa

KT – XH : Kinh tế - Xã hội

NQ : Nghị quyết

NCKH : Nghiên cứu khoa học

QLGD : Quản lý giáo dục

QĐ : Quyết định

QTQL : Qui trình quản lý

TBDH : Thiết bị dạy học

TS : Tiến sĩ

TW : Trung ương

XH : Xã hội

UBND : Ủy ban nhân dân

MỞ ĐẨU

1. Lý do chọn đề tài

Phát triển giáo dục nói chung và hoàn thiện hệ thống giáo dục nói riêng đã và đang là

mối quan tâm đặc biệt của các quốc gia trên thế giới khi bước vào thiên niên kỷ mới với nhiều

cơ hội cũng như thách thức mới trong sự phát triển ấy.

Những nhu cầu và đòi hỏi của xã hội hiện đại đối với giáo dục, từ yêu cầu nâng cao trình

độ phổ cập giáo dục cho mọi người, xây dựng xã hội học tập đến vấn đề đào tạo nguồn nhân

lực đa trình độ, nhân lực phát triển cao, phát triển nguồn vốn con người… đã và đang đặt ra

nhiều vấn đề cần được giải quyết trong quá trình đổi mới và hoàn thiện hệ thống giáo dục của

các nước trên thế giới, trong đó có nước ta.

Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam từ nay đến 2010 và 2020 đã đặt ra yêu cầu cấp

bách là: “Hoàn thiện cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân theo hướng đa dạng hóa, chuẩn

hóa, liên thông, liên kết từ giáo dục phổ thông, giáo dục dạy nghề đến Cao đẳng, Đại học và

sau Đại học”. Đặc biệt là cơ cấu lại hệ thống đào tạo nhân lực.

Việc hoàn thiện hệ thống giáo dục được xem là một trong những giải pháp chiến lược để

phát triển giáo dục ở nước ta trong những năm đầu thế kỷ XXI.

Thời đại ngày nay với sự bùng nổ dân số, sự phát triển như vũ bão của khoa học - công

nghệ, sự hình thành xã hội thông tin, nền kinh tế tri thức đã mở ra xu thế toàn cầu hóa và hội

nhập quốc tế … đã và đang làm thay đổi nền giáo dục Cao đẳng, Đại học, cụ thể là: Chuyển từ

lấy việc dạy làm trung tâm sang lấy việc học làm trung tâm, chuyển từ việc chú trọng dạy kiến

thức lý thuyết sang chú trọng dạy kỹ năng thực hành, chuyển từ quản lý tập trung sang quản lý

tự chủ.

Đổi mới giáo dục Đại học không chỉ phản ánh sự thay đổi kỳ vọng của xã hội đối với

giáo dục Đại học mà còn là sự đáp ứng yêu cầu của thời đại, điều đó đã dẫn tới sự thay đổi

nhiệm vụ và cấu trúc của đội ngũ giáo viên. Chất lượng và hiệu quả của một nền giáo dục nói

chung và của một trường học nói riêng phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố trong đó yếu tố đội ngũ

giảng viên và cán bộ quản lý giáo dục là yếu tố quan trọng và có tính quyết định. Chính đội ngũ

giảng viên là lực lượng trực tiếp quyết định chất lượng đào tạo của nhà trường. Vì thế ông cha

ta từ ngàn xưa đã có câu: “ Không thầy đố mày làm nên”.

Để có được đội ngũ giảng viên có chất lượng “Vừa hồng vừa chuyên” đáp ứng được

những đòi hỏi ngày càng cao của sự phát triển giáo dục, không thể thiếu được vai trò quan trọng

của việc quản lý tốt đội ngũ giảng viên hiện có.

Trong những năm qua, mặc dù còn nhiều khó khăn, nhưng ngành Giáo dục và Đào tạo

Cà Mau đã khắc phục vươn lên, đạt nhiều thành tích đáng kể như: quy mô và chất lượng giáo

dục có chuyển biến; công tác xã hội hóa giáo dục được đẩy mạnh; đa dạng hóa các loại trường

lớp, các loại hình đào tạo; đáp ứng nhu cầu học tập và phát triển nguồn nhân lực; giữ vững

chuẩn quốc gia về phổ cập giáo dục tiểu học đúng độ tuổi; cơ sở vật chất các trường học được

tăng cường đáng kể… Trong thành tích chung ấy của toàn ngành, có sự đóng góp đáng kể của

trường cao đẳng sư phạm Cà Mau với tư cách là “chiếc máy cái” của ngành giáo dục Cà Mau.

Song, cũng như tình hình chung của các trường cao đẳng, đại học trong cả nước, công tác quản

lý đội ngũ giảng viên ở trường Cao đẳng Sư phạm Cà Mau còn tồn đọng những yếu kém, bất

cập như: Tồn tại mâu thuẫn giữa nhu cầu và yêu cầu đào tạo cao của xã hội với thực lực chưa

tương xứng của đội ngũ giảng viên về nhiều mặt, nhất là về mặt trình độ và cơ cấu.

Vấn đề đổi mới giáo dục phổ thông, cao đẳng, đại học đã có nhiều tác giả quan tâm,

nghiên cứu ở góc độ quản lý giáo dục. Tuy vậy, còn nhiều vấn đề cụ thể của quản lý giáo dục ở

các trường Cao đẳng Sư phạm địa phương trong đó có Cà Mau chưa được nghiên cứu, đặc biệt

là vấn đề quản lý đội ngũ giảng viên ở trường Cao đẳng Sư phạm Cà Mau nhằm nâng cao chất

lượng đào tạo giáo viên mầm non, tiểu học và trung học cơ sở của một tỉnh có nhiều khó khăn ở

Từ cơ sở lý luận và thực tiễn trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài “Thực trạng công tác quản lý

tận cùng Tổ quốc.

đội ngũ giảng viên trường Cao đẳng Sư phạm Cà Mau và một số giải pháp ”.

2. Mục đích nghiên cứu

Thông qua việc phân tích, đánh giá toàn diện thực trạng công tác quản lý đội ngũ giảng

viên trường Cao đẳng Sư phạm Cà Mau, tôi đề xuất những giải pháp nhằm nâng cao chất

lượng quản lý đội ngũ giảng viên của nhà trường để góp phần nâng cao chất lượng đào tạo

hiện nay ở trường Cao đẳng Sư phạm Cà Mau.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Làm rõ cơ sở lý luận của vấn đề được nghiên cứu.

- Khảo sát và phân tích thực trạng việc quản lý đội ngũ giảng viên ở trường Cao đẳng Sư

phạm Cà Mau trên cơ sở phân tích thực trạng đội ngũ giảng viên và nguyên nhân của nó xét từ

góc độ quản lý.

- Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng quản lý đội ngũ giảng viên trường

Cao đẳng Sư phạm Cà Mau.

4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1. Đối tượng nghiên cứu

Thực trạng công tác quản lý đội ngũ giảng viên trường Cao đẳng Sư phạm Cà Mau.

4.2. Khách thể nghiên cứu

- Hiệu trưởng trường Cao đẳng Sư phạm Cà Mau với tư cách là chủ thể

quản lý và bộ máy quản lý của ông ta (Phó hiệu trưởng phụ trách đào tạo, Trưởng phòng đào

tạo, các Trưởng khoa...).

- Đội ngũ giảng viên trường Cao đẳng Sư phạm Cà Mau với tư cách là khách thể quản lý.

5. Giới hạn của đề tài

Việc nghiên cứu thực trạng công tác quản lý đội ngũ giảng viên trường Cao đẳng Sư

phạm Cà Mau, đòi hỏi phải nghiên cứu trên một diện rộng. Tuy nhiên, do điều kiện thời gian và

năng lực có hạn, chúng tôi chỉ nghiên cứu thực trạng về công tác quản lý: Cơ cấu đội ngũ giảng

viên, chất lượng đội ngũ giảng viên, tuyển dụng và sử dụng đội ngũ giảng viên, phẩm chất

chính trị và đạo đức của đội ngũ giảng viên, đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ giảng viên, thực hiện

chế độ chính sách đối với đội ngũ giảng viên trường Cao đẳng Sư phạm Cà Mau hiện nay.

6. Giả thuyết nghiên cứu

Hiện nay, công tác quản lý đội ngũ giảng viên trường Cao đẳng Sư phạm Cà Mau vẫn

còn những hạn chế, chưa thật sự đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên trong

thời kì mới.

Nếu đánh giá đúng thực trạng của công tác quản lý đội ngũ giảng viên cùng với nguyên

nhân của nó ở trường Cao đẳng Sư phạm Cà Mau thì sẽ đề xuất được các giải pháp đúng đắn và

khả thi để nâng cao chất lượng quản lý đội ngũ giảng viên trường Cao đẳng Sư phạm Cà Mau.

7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Thu thập các tài liệu có liên quan đến đề tài nghiên cứu: Các văn bản, sách, báo, tài liệu,

các công trình nghiên cứu khoa học… nhằm phân tích, so sánh, đối chiếu để xây dựng cơ sở lý

luận.

7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1. Phương pháp nghiên cứu các văn bản (của ngành, hiệu trưởng, biên bản các cuộc

họp... có nội dung liên quan đến quản lý đội ngũ giảng viên).

7.2.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu thăm dò

Sử dụng phương pháp này để thu thập ý kiến, làm rõ thực trạng và các giải pháp quản lý

đội ngũ giảng viên ở trường Cao đẳng Sư phạm Cà Mau.

7.2.3. Phương pháp thử nghiệm, kiểm tra.

Thực chất phương pháp này cũng chính là phương pháp điều tra. Sau khi khảo sát thực

trạng công tác quản lý đội ngũ giảng viên trường Cao đẳng Sư phạm Cà Mau; trên cơ sở đó,

luận văn đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng quản lý đội ngũ giảng viên trường

Cao đẳng Sư phạm Cà Mau. Để xem thử các giải pháp mới do tác giả đề xuất có phù hợp

không, thực tế có chấp nhận không, tác giả tiến hành thăm dò bằng phiếu.

7.3. Nhóm phương pháp hỗ trợ

Ngoài những phương pháp nêu trên, tác giả còn dùng các phương pháp hỗ trợ khác để

làm sáng tỏ thêm vấn đề nghiên cứu như: Phương pháp trò chuyện, phương pháp quan sát,

phương pháp lấy ý kiến chuyên gia.

8. Đóng góp của luận văn

Công trình này với quan điểm khảo sát tương đối có hệ thống và khách quan về thực

trạng quản lý đội ngũ giảng viên ở trường Cao đẳng Sư phạm Cà Mau, trên cơ sở đó, đề ra một

số giải pháp có tính khả thi nhằm góp phần nâng cao chất lượng quản lý đội ngũ giảng viên ở

trường này. Chất lượng quản lý đội ngũ giảng viên được nâng cao thì chất lượng đội ngũ giảng

viên cũng sẽ được nâng cao và do đó chất lượng giảng dạy, đào tạo của đội giảng viên cũng

được nâng cao.

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Thực tiễn giáo dục ở các nước cũng như ở nước ta đã khẳng định điều kiện quyết định để

nâng cao chất lượng giáo dục là chất lượng của đội ngũ giáo viên. Trên thế giới cũng như ở

Việt Nam, vấn đề xây dựng và phát triển đội ngũ giáo viên đã sớm được đề cập trong các

nghiên cứu lý luận nhằm chỉ đạo thực tiễn hoạt động giáo dục. Các kết quả nghiên cứu ngày

càng làm phong phú thêm kho tàng lý luận về xây dựng và phát triển đội ngũ giáo viên. Đặc

biệt, từ những năm cuối thập niên 60 của thế kỷ XX, khi các khái niệm “vốn con người” và

“nguồn lực con người” xuất hiện và thịnh hành trên toàn thế giới (xuất hiện cuối thập niên 60

bởi nhà kinh tế học người Mỹ Theodor Schoulz, sau đó thịnh hành vào những năm 70, 80 với

sự phát triển tiếp nối của nhà kinh tế người Mỹ nhận giải Nobel kinh tế năm 1992 Gary Backer

[4]), dường như mọi nghiên cứu đều hướng về vấn đề “phát triển nguồn nhân lực”. Con người

được khẳng định là vốn quý của quốc gia: “Của cải đích thực của một quốc gia là con người

của quốc gia đó. Và mục đích của phát triển là để tạo ra một môi trường thuận lợi cho phép con

người được hưởng cuộc sống lâu dài, mạnh khỏe và sáng tạo. Chân lý đơn giản nhưng đầy sức

mạnh này thường bị người ta quên mất trong lúc theo đuổi của cải vật chất và tài chính” [20].

Từ đó, vấn đề xây dựng và phát triển đội ngũ giáo viên được giải quyết với tư cách là phát triển

nguồn nhân lực của một ngành, một lĩnh vực.

1.1.1. Quan điểm của Đảng CSVN về xây dựng đội ngũ giáo viên

Ở Việt Nam, vấn đề xây dựng và phát triển đội ngũ giáo viên được thể chế hóa từ rất sớm

(năm 1946 - một năm sau ngày ra đời của Nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa) bằng Sắc lệnh số

194 - SL ngày 8/10/1946 của Chính phủ Việt Nam Dân chủ Cộng hòa về việc thành lập ngành

Sư phạm. Những tư tưởng, quan điểm của Đảng ta và Chủ tịch Hồ Chí Minh về vấn đề xây

dựng và phát triển đội ngũ giáo viên thể hiện trong Sắc lệnh nêu trên đến nay vẫn còn nguyên

giá trị.

Tháng 8/1945, dưới sự lãnh đạo của Đảng, Cách mạng tháng tám thành công. Nước Việt

Nam Dân chủ Cộng hoà non trẻ ra đời đã phải tiếp nhận di sản nền GD nô dịch sau hơn 80 năm

thuộc pháp với hơn 95% dân số mù chữ. Để khắc phục hậu quả này, Đảng và Chính phủ đã xác

định: "Xây dựng nền GD mới, nền giáo dục cách mạng với ba nguyên tắc cơ bản, đó là: Dân tộc

- khoa học - đại chúng". Song “…nếu không có thầy giáo tài không có GD". Bởi vậy, ngay

trong lúc đất nước còn muôn vàn khó khăn, Chính phủ Nước Việt Nam Dân chủ Cộng hoà, mà

đứng đầu là Chủ tịch Hồ Chí Minh, mặc dầu bận trăm công nghìn việc về đối nội, đối ngoại;

phải đối phó từng ngày, từng giờ với “thù trong, giặc ngoài” âm mưu trở lại xâm lược nước ta,

vẫn ban hành Sắc lệnh số 194 - SL ngày 8/10/1946 về việc thành lập ngành Sư phạm.

Trong suốt 60 năm qua, thực hiện Sắc lệnh của Chính phủ, dưới sự lãnh đạo của Đảng,

ngành Sư phạm - “chiếc máy cái”, “ngành công nghiệp nặng” của GD - đã làm nên nhiều kỳ

tích. Và công lao đó, trước hết thuộc về dội ngũ giáo viên: “Thành tích của nền GD cách mạng

nửa thế kỷ qua trước hết thuộc về đội ngũ giáo viên” (phát biểu của nguyên Phó Chủ tịch nước

Nguyễn Thị Bình trong buổi lễ đón nhận Huân chương Độc lập hạng nhất của ngành Sư phạm

ngày 26/3/1997.

Trong quá trình lãnh đạo cách mạng, Đảng Cộng sản Việt Nam đã có nhiều chủ trương,

chính sách phát triển một cách linh hoạt và chủ động sự nghiệp GD - ĐT phù hợp với từng giai

đoạn phát triển của đất nước; song vẫn kiên trì quan điểm “Giáo dục là quốc sách hàng đầu”;

“Giáo viên là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục”.

Kinh tế nước ta trước thời kỳ đổi mới là một nền kinh tế, trong đó trình độ phát triển lực

lượng sản xuất chưa cao, vận hành theo cơ chế bao cấp và kế hoạch hóa tập trung. Có thể nói

một nền kinh tế trì trệ và khủng hoảng. Trước tình hình ấy, Đảng ta khởi xướng và tổ chức lãnh

đạo tiến hành công cuộc đổi mới toàn diện đất nước. Năm 1986, bắt đầu từ Đại hội VII, VIII,

IX và X của Đảng đã bổ sung và ngày một hoàn thiện bước đi, lộ trình của công cuộc đổi mới

đất nước. Trong bối cảnh ấy, GD nước ta, dưới sự lãnh đạo của Đảng, từ năm 1987, cũng bước

vào thực hiện công cuộc đổi mới.

Trong giai đoạn này, Đảng ta đã dành 2 Hội nghị TW để bàn riêng về GD - ĐT. Đó là

nghị quyết 04 – NQ/HNTW (khóa VII) và Nghị quyết 02-NG/HNTW(khóa VIII). Trong đó

Nghị quyết 02-NQ/HNTW là Nghị quyết (NQ) chấn hưng GD – ĐT.

Nếu Nghị quyết 04 - NQ/HNTW (khóa VII) chỉ ra hướng tiếp tục đổi mới GD - ĐT sau

khi chúng ta đã đi được một chặng đường trên 5 năm đổi mới (kể từ ngày Đại hội VI - Đại hội

đề xướng đổi mới), thì Nghị quyết 02 - NQ/HNTW (khóa VIII) vạch hướng đi của GD - ĐT

đến năm 2020, năm chúng ta dự kiến hoàn thành về cơ bản quá trình CNH,HĐH. Cùng với định

hướng chiến lược lâu dài, Hội nghị TW 2 cũng đặt ra nhiều vấn đề mới bức xúc và cấp thiết do

cuộc sống đặt ra trong hai lĩnh vực khoa học - công nghệ và GD - ĐT. Mặc khác, nhiều NQ của

TW Đảng thuộc các khóa trước có nhiều vấn đề đặt ra mà chưa thực hiện đầy đủ. Hội nghị TW

2 đã đưa ra các giải pháp có tính khả thi và hữu hiệu để thi hành bằng được những vấn đề đó.

Vì vậy, về một phương diện nhất định, có thể nói, Nghị quyết 02-NQ/HNTW(khoá VIII) là

Nghị quyết thực hiện các NQ đã được ban hành trước đó.

Như vậy, có thể nói rằng, những tư tưởng chỉ đạo , cùng các giải pháp chủ yếu được nêu

trong NQ TW 2 (khóa VIII) là quan điểm xuyên suốt, nhất quán của Đảng ta về chiến lược phát

triển GD - ĐT trong thời kỳ mới. Nói chung, đó là chiến lược coi việc “phát triển GD - ĐT là

quốc sách hàng đầu, là động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp CNH, HĐH đất nước, là điều

kiện phát huy nguồn lực con người (chúng tôi nhấn mạnh) “[CT 40 - CT/TW]. Muốn vậy, vấn

đề quan trọng là phải tăng cường xây dựng và nâng cao chất lượng toàn diện của đội ngũ nhà

giáo và CBQL GD một cách toàn diện, trong đó người giáo viên với đầy đủ phẩm chất và tài

năng, là nhân tố quyết định chất lượng GD và được xã hội tôn vinh.

Trong suốt tiến trình lịch sử cách mạng Việt Nam, dưới sự lãnh đạo của Đảng, đội ngũ

giáo viên đã hoàn thành xuất sắc sứ mệnh cao cả của mình, xứng đáng với kỳ vọng của Đảng,

Nhà nước và của toàn xã hội. Tuy nhiên, ngày nay, trước yêu cầu của sự nghiệp đổi mới GD,

đội ngũ giáo viên đã bộc lộ những bất cập, yếu kém. Một trong những nguyên nhân chính là do

“trình độ quản lý giáo dục chưa theo kịp với thực tiễn và nhu cầu phát triển khi nền kinh tế

đang chuyển từ kế hoạch hóa tập trung sang thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa” [11].

Chính vì vậy, Chỉ thị 40-CT/TW của Ban Bí thư TW đề ra nhiệm vụ: “Đổi mới, nâng cao chất

lượng công tác quản lý nhà giáo và CBQL GD” nhằm xây dựng đội ngũ này trở thành lực

lượng nòng cốt và có vai trò quan trọng trong chiến lược phát triển GD. Chỉ thị 40-CT/TW đã

nêu lên những nhiệm vụ cấp thiết như sau:

- Củng cố và nâng cao chất lượng hệ thống các trường sư phạm, các trường cán bộ quản

lý giáo dục;

- Tiến hành rà soát, sắp xếp lại đội ngũ nhà giáo, CBQL GD để có kế hoạch đào tạo, bồi

dưỡng đảm bảo đủ số lượng và cân đối về cơ cấu; nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ,

đạo đức cho đội ngũ nhà giáo, CBQL GD;

- Đẩy mạnh việc đổi mới nội dung, chương trình và phương pháp GD theo hướng hiện

đại và phù hợp với thực tiễn Việt Nam;

- Đổi mới, nâng cao chất lượng công tác quản lý nhà giáo và cán bộ CBQL GD;

- Xây dựng và hoàn thiện một số chính sách, chế độ đối với đội ngũ nhà giáo, CBQL

GD;

-Tăng cường sự lãnh đạo của Đảng đối với việc xây dựng và nâng cao chất lượng đội ngũ

nhà giáo, CBQL GD.

Đại hội IX, Đại hội X của Đảng tiếp tục kế thừa, bổ sung và phát triển các quan điểm

trước đó về phát triển GD – ĐT.

Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX nêu: “Phát triển giáo dục và đào tạo là một

trong những động lực thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, là điều kiện để phát

huy nguồn lực con người – yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền

vững”.

Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ X nêu: “Đổi mới tư duy giáo dục một cách nhất

quán, từ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp đến cơ cấu và hệ thống tổ chức, cơ chế

quản lý để tạo được chuyển biến cơ bản và toàn diện của nền giáo dục nước nhà, tiếp cận với

trình độ giáo dục của khu vực và thế giới” [18].

Tóm lại, với quan điểm chỉ đạo “Giáo dục là quốc sách hàng đầu”, Đảng ta luôn coi

trọng vai trò của đội ngũ giáo viên nói chung và đội ngũ giảng viên các trường CĐ, ĐH nói

riêng. Chăm lo đào tạo, bồi dưỡng và tiêu chuẩn hóa đội ngũ giáo viên này cả về chính trị, tư

tưởng đạo đức và năng lực chuyên môn, nghiệp vụ được xem là khâu then chốt để thực hiện

thắng lợi sự nghiệp phát triển GD – ĐT, chấn hưng đất nước trong thời kỳ mới.

1.1.2. Một số công trình nghiên cứu về quản lý đội ngũ giảng viên

Việc vận dụng các quan điểm chỉ đạo của Đảng và tư tưởng Hồ Chí Minh về xây dựng và

phát triển đội ngũ giáo viên, kết hợp với kế thừa có chọn lọc các kết quả nghiên cứu của thế

giới nhằm làm sáng tỏ những vấn đề lý luận cũng như thực tiễn GD của Việt Nam ngày càng

thu hút sự quan tâm nghiên cứu của nhiều nhà khoa học. Những năm gần đây, xuất hiện nhiều

công trình nghiên cứu về phát triển con người, phát triển nguồn nhân lực như: “Quản trị nhân

sự” [ 30]; “Quản trị nhân sự” [23]; “Phát triển nguồn lực giáo dục đại học Việt Nam” [14];

“Một số suy nghĩ về quản lý đội ngũ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo đại học” [51], “Từ

chiến lược phát triển giáo dục đến chính sách phát triển nguồn lực” [44]. Mỗi công trình nghiên

cứu đề cập đến những phía cạnh khác nhau, nhưng đều hội tụ ở một điểm là: khẳng định vai trò

của nguồn nhân lực trong sự phát triển XH; thống nhất cơ bản với những nghiên cứu của thế

giới về nội dung quản lý, về phát triển nguồn nhân lực và đề xuất sự vận dụng với những giải

pháp rất sáng tạo vào hoàn cảnh thực tế của Việt Nam.

Ngoài những công trình nghiên cứu nêu trên, những luận văn thạc sĩ gần đây được công

bố cũng đã đề xuất được những giải pháp khả thi về quản lý, xây dựng và phát triển đội ngũ

giáo viên ở từng cấp học, bậc học, tại những địa bàn cụ thể, như:

- “Một số giải pháp phát triển đội ngũ cán bộ giảng dạy Trường Đại học Sư phạm Hải

Phòng đến năm 2010” (2002) của Dương Đức Hùng.

- “Thực trạng và một số giải pháp góp phần nâng cao hiệu quả quản lý giảng viên trong

Đại học quốc gia Hà Nội” (2002) của Phạm Văn Thuần.

- “Một số biện pháp tăng cường công tác bồi dưỡng nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ

giáo viên trung học cơ sở ở tỉnh Quảng Bình giai đoạn hiện nay”(2003) của Kiều Thị Bình.

-“Một số giải pháp quản lý phát triển đội ngũ giáo viên các trường trung học CAND”

(2005) của Trần Quốc Hùng.

- “Một số biện pháp xây dựng và nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ giảng dạy ở trường

Cao đẳng Hải quan” (2002) của Lê Diệu Hiền.

- “ Thực trạng và giải pháp quản lý đội ngũ giảng viên ở trường Cao đẳng Sư phạm Phú

Yên”(2006) của Lê Đạt Sơn

Tóm lại, vấn đề quản lý đội ngũ giáo viên hiện nay rất quan trọng và mang tính cấp thiết,

thu hút sự quan tâm nghiên cứu của nhiều cơ quan, nhiều nhà khoa học. Tuy nhiên, những công

trình đó chỉ mới chuyên sâu vào những nội dung nhất định của vấn đề. Việc khai thác tổng hợp

và kế thừa các kết quả nghiên cứu đã có để đồng bộ hoá các giải pháp quản lý hiệu quả nhằm

nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên trường CĐSP Cà Mau vẫn còn bỏ ngỏ. Đó chính là nội

dung chính mà đề tài luận văn này cần được nghiên cứu để làm sáng tỏ.

1.2. Một số khái niệm công cụ

1.2.1. Quản lý

Quản lý là yếu tố quan trọng trong mọi mặt đời sống xã hội của loài người. Marx coi việc

xuất hiện QL là kết quả tất yếu của sự phối hợp nhiều lao động cá biệt, tản mạn, độc lập thành

một quá trình lao động XH thống nhất trên lộ trình hướng đích. Ông khẳng định về sự ra đời tất

yếu của QL bằng một ý tưởng độc đáo: “Một nghệ sỹ độc tấu thì tự điều khiển mình, nhưng

một dàn nhạc thì cần có nhạc trưởng”. Hàm chứa trong ý tưởng sâu sắc này là mối quan hệ biện

chứng giữa hai phạm trù “tổ chức” và “quản lý”. Hoạt động QL chỉ nảy sinh khi có tổ chức; tổ

chức là thể nền của QL và không thể phát triển nếu thiếu hoạt động quản lý.

Đến nay, quanh vấn đề “Quản lý là gì?” đã có nhiều cách kiến giải từ những góc độ khác

nhau. Có thể nêu ra một số quan niệm về QL như sau:

+ Theo góc độ chính trị – xã hội rộng lớn, “QL là sự kết hợp giữa tri thức và lao động

[23].

Quan niệm này xuất phát từ việc cho rằng, trong dòng chảy bất tận của lịch sử XH loài

người, từ thời mông muội đến nền văn minh hiện đại, có ba yếu tố nổi lên xuyên suốt là : Tri

thức, lao động và quản lý. Trong đó, QL bao hàm sự kết hợp giữa tri thức và lao động. Nếu kết

hợp tốt thì XH phát triển tốt, nếu kết hợp không tốt thì XH phát triển chậm trễ, rối ren.

+ “Theo góc độ hành động, góc độ quy trình công nghệ của tác động, thì QL có nghĩa là

điều khiển” [23]. Đối tượng điều khiển là các mối quan hệ giữa: con người với thiên nhiên, với

kỹ thuật, công nghệ và con người với nhau. Từ đó, QL là “sự tác động, chỉ huy, điều khiển các

quá trình XH và hành vi hoạt động của con người để chúng phát triển phù hợp với quy luật, đạt

tới mục đích đề ra và đúng với ý chí của người QL” [23]. Ở đây, QL hàm chứa quan điểm giai

cấp và chính trị rõ nét.

+ Ở góc độ Xã hội học QL, Vũ Hào Quang cho rằng: “QL chính là sự tác động liên tục,

có tổ chức, có ý thức hướng mục đích của chủ thể vào đối tượng nhằm đạt được hiệu quả tối ưu

so với yêu cầu đặt ra” [34].

+ Ở góc độ tâm lý học QL, QL được coi là sự kết hợp của quản và lý. “Quản” bao gồm

sự coi giữ, coi sóc, tổ chức, điều khiển, trông nom và theo dõi; còn “Lý” được hiểu là lý luận về

sự phân biệt phải trái, sự sửa sang, sự sắp xếp, sự thanh lý, sự dự đoán, cùng việc tạo ra thiết

chế hành động. Quản lý là sự lý luận về sự cai quản [12].

+ Bằng cách kiến giải khác, Hà Sĩ Hồ cho rằng: “QL là một quá trình tác động có định

hướng, có tổ chức, lựa chọn trong số các tác động có thể dựa trên các thông tin về tình trạng

của đối tượng nhằm giữ cho sự vận hành của đối tượng được ổn định và làm cho nó phát triển

tới mục đích đã định [24].

+ Trong thời đại khoa học - kỹ thuật ngày nay, “Quản lý còn được xem là công nghệ –

công nghệ điều hành, phối hợp, sử dụng các nguồn năng lực, vật lực, tài lực và thông tin của

một tổ chức để đạt tới mục tiêu đề ra”[31].

Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về QL, song điều thống nhất về vấn đề cốt lỏi (nội

hàm) của khái niệm QL. Đó là trả lời các câu hỏi: Ai QL ? (chủ thể); QL ai, QL cái gì ? (khách

thể); QL như thế nào ? (phương thức); QL bằng cái gì ? (công cụ); QL nhằm để làm gì? (mục

tiêu).

Để có quan niệm đầy đủ về khái niệm “quản lý”, chúng ta cần hiểu rằng, với bất kỳ XH

nào “bản chất của QL là hoạt động chủ quan của chủ thể QL vì mục tiêu lợi ích của hệ thống,

đảm bảo cho hệ thống tồn tại và phát triển lâu dài” [31]. Đặc trưng cơ bản của QL là: Tính lựa

chọn; tính tác động có chủ định và khả năng làm giảm sự bất định, làm tăng tính tổ chức, tính

ổn định của hệ thống.

Tóm lại, có thể xem QL là quá trình tác động gây ảnh hưởng của chủ thể QL tới khách

thể QL thông qua việc thực hiện các chức năng QL, bằng những công cụ và phương pháp mang

tính đặc thù nhằm đạt được mục tiêu chung của hệ thống có thể diễn đạt quá trình này bằng sơ

đồ dưới đây:

Công cụ

Chức năng Chủ thể QL Mục tiêu Khách thể quản lý

Sơ đồ 1.1: mô hình về quản lý

Phương pháp

1.2.2. Chức năng quản lý

Chức năng quản lý là các dạng hoạt động xác định được chuyên môn hóa, nhờ đó mà chủ

thể QL có tính chất độc lập tương đối, nếu tách riêng và sắp xếp theo một trình tự hợp lý sẽ tạo

ra chu trình QL. “Tổng hợp tất cả các chức năng QL sẽ tạo nên nội dung của quá trình quản lý,

nội dung lao động của đội ngũ CBQL, là cơ sở cho sự phân công lao động QL giữa những

người cán bộ quản lý và là nền tảng để hình thành và hoàn thiện cấu trúc của sự QL” [35]. Theo

quan niệm phổ biến hiện nay QL là hệ thống gồm bốn chức năng:

- Kế hoạch là khâu đầu tiên của chu trình QL. Nội dung chủ yếu là: xác định và hình

thành mục tiêu đối với tổ chức; xác định và đảm bảo chắc chắn về các nguồn lực; lựa chọn

phương án và biện pháp tối ưu để đạt mục tiêu.

- Tổ chức là chức năng được tiến hành sau khi lập xong kế hoạch nhằm chuyển hóa

những ý tưởng được đưa ra trong kế hoạch thành hiện thực. Nhờ đó mà quan hệ giữa các bộ

phận trong tổ chức được liên kết thành một cấu trúc chặt chẽ và nhà QL có thể điều phối các

nguồn lực tốt hơn. Năng lực của chủ thể quản lý có ý nghĩa quyết định đối với việc chuyển hóa

kế hoạch thành hiện thực.

- Chỉ đạo là chức năng được thể hiện rõ trong nội hàm của khái niệm QL. Sau khi lập kế

hoạch và cơ cấu bộ máy, khâu vận hành, điều khiển hệ thống là cốt lõi của chức năng chức chỉ

đạo. Nội dung của chức năng này là liên kết các thành viên trong tổ chức; tập hợp, động viên họ

nỗ lực phấn đấu hoàn thành nhiệm vụ được giao để đạt được mục tiêu của tổ chức. Nó kết nối,

thẩm thấu và đan xen vào hai chức năng trên.

- Kiểm tra là chức năng cơ bản và quan trọng của QL. Theo lý thuyết thông tin, kiểm tra

nhằm thiết lập mối liên hệ ngược và là khâu không thể thiếu trong QL: kiểm tra là để QL; muốn

QL tốt thì phải kiểm tra tốt. Thông qua việc kiểm tra, chủ thể QL đánh giá được thành tựu hoạt

động của tổ chức, uốn nắn, điều chỉnh hoặc tự uốn nắn, tự điều chỉnh hoạt động cho đúng hướng.

Trong một chu trình QL, cả bốn chức năng trên phải được thực hiện liên tiếp, đan xen

vào nhau; phối hợp bổ sung cho nhau, tạo sự kết nối từ chu trình này sang chu trình sau theo

hướng phát triển. Trong đó, yếu tố thông tin luôn giữ vai trò xuyên suốt, không thể thiếu trong

việc thực hiện các chức năng QL và là cơ sở cho việc ra quyết định QL. Có thể biểu diễn mối

liên hệ này qua sơ đồ 1.2.

Kế hoạch

Tổ chức Thông tin

Kiểm tra Đánh giá

Chỉ đạo

Sơ đồ 1.2: Quan hệ giữa các chức năng quản lý.

Các chức năng QL được qui định một cánh khách quan bởi đặc điểm của khách thể QL.

Các hệ thống XH luôn ở trạng thái vận động và phát triển không ngừng, dẫn tới khách thể QL

là yếu tố năng động. Vì vậy, các chức năng QL không phải là cái “nhất thành bất biến” mà trái

lại nó luôn biến đổi cho phù hợp.

1.2.3.Quản lý giáo dục

GD là một hiện tượng XH đặc biệt được tồn tại, vận động và phát triển với tư cách là một

hệ thống. Trên lộ trình hướng đích, sự ra đời của QLGD là một tất yếu khách quan. Vì vậy cũng

có khá nhiều quan điểm về QLGD.

- Nguyễn Gia Quý cho rằng: “ QLGD là sự tác động có ý thức của chủ thể QL đến khách

thể QL nhằm đưa hoạt động GD tới mục tiêu đã định trên cơ sở nhận thức và vận dụng đúng

những quy luật khách quan của hệ thống. QLGD vận dụng bốn chức năng QL: lập kế hoạch; tổ

chức triển khai kế hoạch; chỉ đạo thực hiện kế hoạch; kiểm tra, đánh giá để thực hiện các nhiệm

vụ công tác của mình” [38].

- Tác giả Nguyễn Ngọc Quang định nghĩa: “QLGD là sự tác động của chủ thể QL tới

khách thể nhằm đưa hoạt động sư phạm của hệ thống GD đạt tới kết quả mong muốn bằng cách

hiệu quả nhất” [35].

Một cách khái quát, có thể hiểu: “QLGD là sự tác động có ý thức của chủ thể QL tới

khách thể QL nhằm đưa hoạt động GD tới mục tiêu đã định trên cơ sở nhận thức và vận dụng

đúng những quy luật khách quan của hệ thống QLGD”.

Như vậy, đối tượng mà QLGD điều tiết là quan hệ giữa người với người ở các tầng bậc

khác nhau trong hệ thống GD bao gồm: người QL với người dạy và người học; người QL cấp

trên với người QL cấp dưới; người dạy học với người học. Ngoài ra, còn có các mối quan hệ

giữa: người với công việc và sự vật. Trong đó, chủ thể QL là bộ máy QLGD từ TW đến cơ sở

(trường học); khách thể QL là hệ thống GD quốc dân và các trường thuộc các cấp học, bậc học.

GD là hiện tượng XH đặc biệt nên QLGD có những đặc trưng riêng:

- Nó ảnh hưởng rất lớn đến mọi mặt đời sống XH; thu hút sự tham gia của đông đảo các

thành viên XH và là hoạt động mang tính nhân văn sâu sắc.

- QLGD mang tính hai mặt: Chủ thể QLGD có chức danh nhà nước, QLGD nghiêng về

QL nhà nước. Mục tiêu phát triển GD lại nhằm giải quyết các vấn đề: Dân trí – nhân lực – nhân

tài và được coi là “đơn đặt hàng” của XH đối với GD, đang thu hút sự quan tâm của toàn XH.

Do đó, QLGD có tính XH cao.

- QLGD là hoạt trí óc. Vì con người cùng với các mối quan hệ phức tạp của nó là đối

tượng của hoạt động QLGD, nên để phát huy tính sáng tạo của con người QLGD trước hết phải

là hoạt động mang tính sáng tạo cao.

- Là dạng QL phức tạp, do quan hệ đa chiều với môi trường XH ở nhiều tầng bậc, phạm

vi, mức độ khác nhau, nên QLGD thể hiện tính bao hàm giữa học thuật và nghệ thuật.

1.2.4. Quản lý trường học

Trường học là cơ sở giáo dục mang tinh Nhà nước, trực tiếp giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ,

trực tiếp tham gia vào quá trình thực hiện mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi

dưỡng nhân tài cho đất nước.

Theo M.I.Kônđacốp, “Nhà trường là hệ thống xã hội sư phạm chuyên biệt, hệ thống này

đòi hỏi những tác động có ý thức, có kế hoạch và hướng đích của chủ thể quản lý lẫn tất cả các

mặt của đời sống nhà trường để đảm bảo cho sự vận hành tối ưu xã hội - kinh tế và tổ chức sư

phạm của quá trình dạy học và giáo dục thế hệ trẻ đang lớn lên” [12]. Trường học là cơ quan

hành chính sự nghiệp của Nhà nước, đồng thời là một tổ chức mang tính xã hội. Hoạt động

trung tâm của nhà trường là dạy - học và giáo dục. Quản lý trường học thực chất là quản lý quá

trình lao động sư phạm của thầy và lao động học tập của trò diễn ra chủ yếu trong quá trình dạy

học và giáo dục.

Như vậy, quản lý trường học là tập hợp những tác động tối ưu của chủ thể quản lý (tức là

người hiệu trưởng) đến tập thể giáo viên, học sinh và các cán bộ khác, đồng thời huy động và

sử dụng có hiểu quả các nguồn nhân lực, vật lực, tài lực … nhằm tạo động lực thúc đẩy mọi

hoạt động.

1.2.5. Giảng viên

Giáo viên là những người làm nghề dạy học, những người làm công tác giáo dục và đào

tạo trực tiếp đối với học sinh bằng hoạt động giảng dạy của mình.

Giảng viên là từ dùng để gọi những giáo viên đang giảng dạy ở các trường cao đẳng và

đại học.

1.2.6. Đội ngũ

Đội ngũ là thuật ngữ dùng để chỉ “số đông sắp xếp có trật tự hoặc có tổ chức chặt

chẽ”[50].

Có thể hiểu: “Đội ngũ là một nhóm người được tập hợp và tổ chức thành một lực lượng

để thực hiện một hay nhiều chức năng, có thể cùng nghề nghiệp hay không, nhưng đều cùng

mục đích nhất định” [47]. Khái niệm đội ngũ hàm chứa yếu tố sức mạnh và có những yêu cầu

chặt chẽ về cơ cấu, kỷ cương và chất lượng.

1.2.7. Đội ngũ giáo viên

Theo các tác giả nước ngoài, “Đội ngũ giáo viên là những chuyên gia trong lĩnh vực GD,

họ nắm tri thức và hiểu biết dạy học và GD như thế nào và có khả năng cống hiến toàn bộ tài

năng và sức lực của họ cho GD” [44]

Có thể hiểu: Đội ngũ giáo viên là tập hợp những người làm nghề dạy học được tổ chức

thành một tập thể sư phạm, cùng chung lý tưởng, mục đích, có nhiệm vụ thực hiện mục tiêu GD

đã được đề ra. Tập thể này làm việc theo kế hoạch thống nhất và gắn bó với nhau thông qua lợi

ích vật chất và tinh thần trong khuôn khổ qui định của pháp luật.

Như vậy, đội ngũ giáo viên không phải là một tập hợp thuần túy những giáo viên theo

phép cộng toán học mà phải là một tập thể sư phạm có tổ chức, có kỷ cương chặt chẽ, có cơ cấu

đồng bộ. Mỗi thành viên trong đó phải đáp ứng những yêu cầu nhất định về chuyên môn, năng

lực, phẩm chất theo luật định. Việc quản lý đội ngũ giáo viên nếu có hiệu quả sẽ làm tăng thêm

sức mạnh của đội ngũ này trong hoạt động đạt đến mục tiêu của tổ chức.

1.2.8. Trường Cao đẳng Sư phạm

Trường CĐSP là một đơn vị sự nghiệp trực thuộc Ủy ban nhân dân (UBND) tỉnh, đồng

thời là một đơn vị cơ sở của ngành GD thuộc hệ thống GD đại học của nước CHXHCN Việt

Nam (Theo quyết định số 56/2003/ QĐ-BGD&ĐT ngày 10/ 12/ 2003 của Bộ giáo dục qui định

về tổ chức trường CĐSP–Điều I, Chương I ).

Theo Luật Giáo Dục năm 2005, khoản 1, Điều 42 ghi: “Cơ sở giáo dục đại học gồm :

trường cao đẳng đào tạo trình độ cao đẳng …”

Như vậy, Trường CĐSP thuộc phân hệ GD đại học, phân hệ cao nhất trong hệ thống giáo

dục quốc dân. Do đó, trường CĐSP cũng có ba chức năng chủ yếu vốn có của giáo dục đại học

là: đào tạo, nghiên cứu và phục vụ. Cả ba chức năng này đều quan trọng, phải coi như ba đỉnh

của một tam giác đều.

1.2.9. Đội ngũ giảng viên Trường CĐSP

Khoản 3, mục 1, Điều 70, Luật giáo dục năm 2005, ghi: “Nhà giáo giảng dạy ở cơ sở

giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục nghề nghiệp gọi là giáo viên; ở cơ sở giáo dục

đại học gọi là giảng viên”

Như vậy, đội ngũ những người làm nhiệm vụ giảng dạy ở trường CĐSP được coi là đội

ngũ giảng viên trường CĐSP.

Theo Quyết định số 538/TCCP-TC ngày 18/12/1995 của Ban Tổ chức Cán bộ Chính phủ

về việc thay đổi tên gọi các ngạch công chức giảng dạy và tiêu chuẩn nghiệp vụ các ngạch

trong trường đại học, cao đẳng, thì những người giảng dạy tại các trường đại học, cao đẳng

được xếp ở ba ngạch là: giảng viên, giảng viên chính và giảng viên cao cấp với quy định cụ thể

về tiêu chuẩn nghiệp vụ của các ngạch giảng viên.

1.3. Sứ mệnh của giáo dục đại học và vị trí của giảng viên trong thời đại mới

1.3.1. Sứ mệnh của giáo dục đại học

Albert Einstein đã từng nói: ''Có lẽ không cần thiết phải học các sự kiện. Và để làm điều

đó thực ra không cần nhà trường (cao đẳng, đại học). Người ta có thể tìm chúng ở các quyển

sách. Giá trị của nhà trường là huấn luyện cho họ khả năng tư duy mà họ không thể học từ

sách''.

Chúng ta đã khẳng định sứ mệnh trọng tâm và những giá trị của GD đại học là đóng góp

vào việc định hướng phát triển và đổi mới xã hội thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ [19]:

+ Đào tạo những sinh viên tốt nghiệp có đủ tiêu chuẩn về năng lực và trình độ những

công dân có trách nhiệm có thể kết hợp những kiến thức và kỹ năng cấp cao; trang bị cho họ

những năng lực hành động ở tương lai và hiện hữu mà XH cần.

+ Cung cấp những cơ hội đa dạng cho việc hấp thụ học vấn đại học và cung cấp cho học

viên một loạt sự lựa chọn tối ưu và linh hoạt trong lối vào và lối ra với sự liên thông trong hệ

thống đào tạo, cho việc tham gia tích cực trong hoạt động nghề nghiệp tương lai...

+ Trong phạm vi đa dạng văn hóa và sắc tộc, GD đại học góp phần giúp hiểu, bảo tồn,

nâng cao các giá trị tinh hoa của các nền văn hóa các dân tộc, đất nước, địa phương và quốc tế.

+ Giúp bảo tồn và nâng cao các giá trị XH bằng cách đào tạo những người trẻ tuổi đạt tới

các chuẩn mực giá trị; hình thành quyền cơ bản của công dân và nhân sinh quan tiến bộ.

+ Góp phần vào công cuộc phát triển và cải tiến GD ở mọi bậc học thông qua việc đào

tạo giáo viên.

1.3.2. Vị trí của giảng viên

Sứ mệnh của GD đại học trong thời đại mới đặt ra yêu cầu phải thay đổi quan niệm về

vai trò và vị trí của nhà giáo.

Dựa vào tư liệu của Hội nghị Paris về GD đại học, có thể nêu tóm tắt yều cầu đối với một

“nhà giáo mới” ở đại học là: “phải làm chủ được môi trường công nghệ thông tin, đồng thời

phải chuẩn bị về mặt tâm lý cho một sự thay đổi cơ bản về vai trò của họ”. Chúng ta đồng ý với

nhận định đó. Tuy nhiên, cho dù vai trò của nhà giáo có thay đổi như thế nào, thì vị trí của nhà

giáo hoặc là không đổi, hoặc là được nâng cao hơn so với trước đây, nếu nhà giáo thỏa mãn

được những đòi hỏi của thời đại mới.

Thật vậy, trong khi nhấn mạnh đến tầm quan trọng của GD từ xa, Hội nghị Paris về GD

đại học cho rằng, trong GD, phương thức GD mặt đối mặt vẫn chiếm vị trí hàng đầu. Tác dụng

của sự tương tác trong việc dạy và học được nhấn mạnh ở mọi nơi, đặc biệt trong mô hình tri

thức qua vai trò của nhóm. Có thể nói, khi nhấn mạnh sự tương tác, vị trí của một số đối tác có

bề dày về kinh nghiệm sống, kinh nghiệm xử lý thông tin sẽ nổi trội; sự đóng góp của đối tác đó

cho tập thể sẽ rất lớn, không phải độc quyền về thông tin và tri thức có tính đẳng cấp, mà bằng

trí tuệ và sự uyên bác của mình. Rõ ràng nhà giáo đại học có thể và cần phải khẳng định vị trí

của mình trong các mối tương tác đó.

Giảng viên hiện nay có sứ mạng đi đầu để chuẩn bị cho cuộc cách mạng thực sự về GD

nói trên. Vai trò tiên phong đó sẽ nâng vị trí của nhà giáo lên rất nhiều so với trước đây. Với cơ

hội mà công nghệ truyền thông và công nghệ thông tin mang lại, những kinh nghiệm và ý tưởng

sáng tạo có giá trị thật sự của bất kỳ một cá nhân nhà giáo nào cũng dễ dàng được truyền bá

rộng rãi đến số lượng người học đông hơn nhiều so với trước đây, không chỉ giới hạn trong bốn

bức tường lớp học mà có thể lan rộng ra cả nước và thậm chí vượt qua mọi biên giới quốc gia.

Rõ ràng vị trí của giảng viên trong thời đại thông tin không hề giảm và cơ hội tăng lên.

Tuy nhiên, việc có giữ vững và nâng cao được vị trí đó hay không còn tùy thuộc vào sự phấn

đấu của bản thân từng giảng viên; tùy thuộc công tác quản lý giảng viên với tư cách là yếu tố

tạo động lực để giảng viên vươn lên đáp ứng yêu cầu của thời đạo mới.

1.4. Đặc điểm của công tác quản lý đội ngũ giảng viên

Quản lý đội ngũ giảng viên là một nội dung cơ bản và quan trọng nhất của hoạt động

quản lý nhà trường.

Lao động của nhà giáo mang tính đặc thù, nên quản lý nhà giáo có nét đặc trưng riêng.

Nếu lao động của nhà giáo đúng với ý nghĩa “trồng người” – hình thành và phát triển nhân

cách, thì GD – ĐT là một loại hình lao động đòi hỏi cao sự nỗ lực về tinh thần, về trí tuệ và về

nhân cách. Với ý nghĩa này, nhà giáo là một công chức - trí thức, chứ không phải là một công

chức hành chính. Do vậy, quản lý giảng viên là loại hình quản lý hàm chứa khía cạnh quản lý

hành chính và quản lý trí thức.

Ở khía cạnh quản lý hành chính, những yêu cầu quản lý giảng viên được thể hiện trong

Luật Giáo dục; Pháp lệnh CBCC; các văn bản của Nhà nước, ngành… qui định trách nhiệm,

nghĩa vụ, quyền hạn của người giảng viên. Đây là nội dung quản lý quan trọng nhất, nhằm làm

cho nhà trường và đội ngũ giảng viên vận hành, hoạt động đúng đường lối, chủ trương của

Đảng; chính sách pháp luật của Nhà nước và qui định của ngành.

Ở khía cạnh quản lý trí thức, người hiệu trưởng phải nắm được tính đặc thù của đội ngũ

trí thức là ở chỗ lao động trí óc sáng tạo theo thiên hướng cá nhân. Tính đặc thù còn thể hiện

qua những nét đặc trưng của lao động sư phạm, trong đó, sản phẩm của nhà giáo là nhân cách

của người học. Nhân cách là hệ thống các phẩm chất và năng lực của mỗi con người. Đó là giá

trị gốc – “Giá trị sinh ra mọi giá trị”. Sản phẩm của giáo dục là “sản phẩm cao cấp”.

Do vậy, người hiệu trưởng phải biết xử lý tốt mối quan hệ giữa quản lý và tự do sáng tạo

của đội ngũ trí thức giảng viên, chấp nhận sự phong phú đa dạng của tư duy sáng tạo cá nhân và

quản lý bằng định hướng lý luận và bằng các chương trình có mục tiêu. Người sản xuất vật

chất, động cơ thúc đẩy họ sản xuất, kinh doanh là lợi nhuận; nhưng đối với trí thức nói chung

và đội ngũ giảng viên nói riêng, nhu cầu về hiểu biết; trách nhiệm và vinh dự trước nhân dân,

trước thế hệ trẻ; uy tín nghề nghiệp ... là những tác nhân rất quan trọng đối với người giảng viên

mà người Hiệu trưởng cần phải nhận biết đầy đủ với nhiều khía cạnh và ý nghĩa của nó.

Ngoài ý nghĩa là quản lý một đội ngũ trí thức, quản lý giảng viên còn có ý nghĩa lớn lao

hơn là quản lý những “nhà hoạt động nhân văn số một của xã hội, của quốc gia”; quản lý một

đội ngũ đang thực thi một nghề cao quý và đầy sáng tạo: Nghề dạy học. Do đó, các cấp quản lý,

các nhà quản lý cần tránh xu hướng “Hành chính hóa” giảng viên và “Quan liêu hóa” trường

học.

1.5. Tầm quan trọng của công tác quản lý đội ngũ giảng viên

Mikhancôp, viện sĩ Liên Xô trước đây, người đã hai lần đạt danh hiệu anh hùng, đã nhắc

nhở nhà trường rằng: “Điều quan trọng không phải là dạy cái gì mà dạy như thế nào. Diện mạo

tinh thần của đất nước ra sao tùy thuộc vào việc nhà trường giảng dạy như thế nào”. Còn Albert

Eistein thì nói rằng: “Giá trị của nhà trường là huấn luyện cho người ta khả năng tư duy mà họ

không thể học từ sách. Dạy người khác cách học (hoặc học một cái gì đấy) trước tiên mình phải

biết cách học (và biết tốt về cái đó)...!”. Những ý tưởng khoa học mang tầm chiến lược ấy đã

phản ánh đúng đòi hỏi bức bách của thời đại về vai trò và vị trí của người thầy giáo.

Chất lượng của thầy quyết định chất lượng GD. Vì vậy, chỉ có thể tìm thấy chất lượng

của người thầy thông qua chất lượng GD của cơ sở đó. Khi giải bài toán chất lượng đội ngũ

giảng viên, không thể dùng phép cộng toán học chất lượng của từng giảng viên mà phải chỉ ra

được những yếu tố quyết định trên quan điểm hài hòa giữa lượng và chất. Lượng thể hiện ở

quy mô, số lượng, cơ cấu của đội ngũ giảng viên; chất được thể hiện ở khả năng chuyển hóa

sức mạnh của đội ngũ giảng viên thành chất lượng giáo dục. Sự chuyển hóa này chịu sự chi

phối mạnh mẻ của công tác quản lý và các quan điểm của các nhà QLGD.

Một đội ngũ giảng viên mạnh phải đảm bảo: đủ số lượng, chuẩn về trình độ đào tạo, đồng

bộ về cơ cấu, được sắp xếp hợp lý. Trong đó, mọi giảng viên điều phải có phẩm chất tốt; năng

lực chuyên môn, nghiệp vụ giỏi; sáng tạo, nhạy bén; có thái độ tích cực với nghề nghiệp; tinh

thần trách nhiệm cao với thế hệ trẻ; có ý chí hoài bảo vươn lên…. Để tạo ra sức mạnh của độ

ngũ, ngoài sự nỗ lực của từng giảng viên, nhà quản lý phải biết tác động khôn khéo để phát huy

tiềm năng của mỗi giảng viên; liên kết sức mạnh của mỗi giảng viên thành sức mạnh tổng hợp

của đội ngũ. Tóm lại, có thể nói chất lượng của đội ngũ giảng viên là sự phản ánh trung thực

chất lượng công tác quản lý của nhà quản lý.

Trong thực tiễn, chất lượng giáo dục hiện nay chưa đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp CNH,

HĐH đất nước. Một trong những nguyên nhân chính của tình trạng đó thuộc về chất lượng đội

ngũ giảng viên: “… thiếu về số lượng và nhìn chung thấp về chất lượng …”. Chiến lược phát

triển giáo dục 2001 – 2010 xác định: “… đổi mới chương trình giáo dục, phát triển đội ngũ nhà

giáo là các giải pháp trọng tâm; đổi mới quản lý giáo dục là khâu đột phá”. Quan điểm chỉ đạo

này càng khẳng định mạnh mẽ tầm quan trọng của công tác quản lý giảng viên.

1.6. Những yếu tố cơ bản của quản lý đội ngũ giảng viên

1.6.1. Mục tiêu quản lý đội ngũ giảng viên

Quản lý đội ngũ giảng viên ở trường CĐ, ĐH nói chung nhằm đạt đến mục tiêu: xây

dựng đội ngũ giảng viên đủ về số lượng; cân đối về cơ cấu ngành nghề, trình độ đào tạo, độ tuổi

và giới tính; có phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp tốt; có năng lực chuyên môn, nghiệp

vụ vững vàng và tinh thần trách nhiệm cao. Đây chính là mục tiêu trọng tâm, cơ bản, là nhân tố

quyết định chất lượng đào tạo.

1.6.2. Nội dung quản lý đội ngũ giảng viên

Công tác quản lý giảng viên là một hoạt động tổng hợp của nhiều quá trình, nhiều

phương diện trong hoạt động đa dạng của nhà trường. Như chúng ta đã biết, hai nhiệm vụ chủ

yếu của người giảng viên ở nhà trường CĐ, ĐH là giảng dạy và nghiên cứu khoa học. Do vậy,

theo quan niệm phổ biến, quản lý giảng viên bao gồm những nội dung chủ yếu sau:

- Quản lý theo các yêu cầu của công tác tổ chức cán bộ

- Quản lý theo yêu cầu của công tác đào tạo

- Quản lý theo yêu cầu của công tác nghiên cứu khoa học.

- Quản lý theo công tác thanh tra, kiểm tra.

Những năm gần đây, nhiều nhà khoa học, nhà quản lý giáo dục đã đề xuất nghiên cứu và

vận dụng lý thuyết “ Quản lý nguồn nhân lực” vào việc xây dựng chiến lược “ phát triển nguồn

nhân lực” ở mọi cấp, ngành. Theo đó, nội dung quản lý nguồn nhân lực, đó là: phát triển nguồn

nhân lực; sử dụng nguồn nhân lực và môi trường nguồn nhân lực. Đó cũng chính là những nội

dung chủ yếu của hoạt động quản lý đội ngũ giảng viên, theo cách hiểu mới.

1.6.3. Qui trình quản lý đội ngũ giảng viên

Dựa vào các chức năng của công tác quản lý nói chung và nhiệm vụ cụ thể của người

hiệu trưởng trường cao đẳng, chúng ta có thể đưa ra một quy trình quản lý(QTQL) chung nhất

nhằm làm cho công tác quản lý giảng viên đạt được kết quả cao nhất. Qui trình này gồm những

bước đi cơ bản sau đây:

1.6.3.1. Lập kế hoạch

Là khâu đầu tiên của QTQL. Căn cứ vào mục tiêu, nội dung, các phương tiện quản lý,

đặc biệt là các nguồn thông tin khác từ công tác điều tra và nghiên cứu, hiệu trưởng đề ra kế

hoạch cụ thể cho nhà trường, trong đó có công tác QL đội ngũ giảng viên với các nội dung: quy

hoạch, tuyển chọn, sắp xếp, bố trí sử dụng giảng viên, tạo môi trường phát triển tổ chức và các

điều kiện về nguồn lực khác để đảm bảo cho công tác quản lý đội ngũ giảng viên đạt đến mục

tiêu là chất lượng của đội ngũ giảng viên. Nội dung chủ yếu của bản kế hoạch này là xác định

và hình thành mục tiêu đối với tổ chức, xác định và đảm bảo chắc chắn về các nguồn lực, lựa

chọn các phương án và biện pháp tối ưu để thực hiện thành công bản kế hoạch. Kế hoạch phải

cụ thể, rõ ràng, phản ánh được hoạt động chung của nhà trường từng thời điểm nhất định (tuần,

tháng, học kỳ, năm học), đồng thời cho thấy trách nhiệm của tất cả các thành viên trong nhà

trường.

1.6.3.2. Tổ chức và chỉ đạo thực hiện kế hoạch

Là bước tiếp theo sau khi lập kế hoạch nhằm chuyển hóa những ý tưởng được đưa ra

trong kế hoạch thành hiện thực. Để tiến hành có hiệu quả một nhiệm vụ cụ thể, người hiệu

trưởng phải biết cách phân công hợp lý, đúng người đúng việc, tránh sự chồng chéo, biết điều

phối các nguồn lực một cách khoa học và có hiệu quả, biết vận dụng và phối hợp một cách hợp

lý các phương pháp quản lý. Điều quan trọng là phải làm cho mối quan hệ giữa các bộ phận,

thành viên trong nhà trường liên kết thành một cấu trúc chặt chẽ, thống nhất về mặt ý chí và

hành động. Năng lực của chủ thể quản lý - tức người hiệu trưởng - có ý nghĩa quyết định đối

với việc chuyên hóa kế hoạch thành hiện thực. Người hiệu trưởng phải biết cách tập hợp các

thành viên trong nhà trường, trong đó chú trọng đến đội ngũ giảng viên, đồng thời phải biết

động viên lực lượng này nổ lực phấn đấu hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao để đạt được mục

tiêu đã đề ra.

1.6.3.3. Kiểm tra

Là khâu cơ bản và quan trọng của QTQL. Theo lý thuyết thông tin, kiểm tra nhằm thiết

lập mối quan hệ ngược và là khâu không thể thiếu trong QTQL: kiểm tra là để QL, muốn QL

tốt thì phải kiểm tra. Thông qua việc kiểm tra, người hiệu trưởng đánh giá được thành tựu hoạt

động của tổ chức, uốn nắn điều chỉnh hoạt động của nhà trường sao cho đúng hướng. Kiểm tra

có thể tiến hành bằng nhiều hình thức: quan sát, phỏng vấn, thống kê thực nghiệm…. Nhưng

điều quan trọng hơn hết là người QL phải biết đưa ra những quyết định đúng đắn và kịp thời,

những phương pháp quản lý thích hợp để điều chỉnh kế hoạch và các biện pháp tổ chức thực

hiện tốt các nhiệm vụ kế tiếp và có thể hình dung QTQL đội ngũ giảng viên như sau:

KIỂM TRA

LẬP KẾ HOẠCH

TỔ CHỨC CHỈ ĐẠO THỰC HIỆN

Sơ đồ 1.3: Qui trình quản lý giảng viên

Trong một QTQL, các bước trên phải được thực hiện liên tiếp, phối hợp bổ sung cho

nhau làm thành một chu trình khép kín, nhằm tạo sự kết nối từ nhiệm vụ này sang nhiệm vụ kế

tiếp theo hướng phát triển nhất quán và có hiệu quả thật sự.

1.6.4. Phương pháp quản lý đội ngũ giảng viên

Phương pháp quản lý là cách thức tác động của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý,

nhằm đạt được mục đích đề ra. Trong quản lý có nhiều phương pháp tác động khác nhau, song

tựu trung lại có ba nhóm cơ bản sau [32]:

1.6.4.1. Nhóm phương pháp tổ chức - hành chính

Đó là sự tác động trực tiếp của người lãnh đạo tới các thành viên dưới dạng mệnh lệnh,

chỉ huy, quyết định, chỉ dẫn xây dựng tổ chức chặt chẽ…. và yêu cầu các thành viên (cấp dưới)

phải tuân thủ, chấp hành một cách nghiêm túc, đầy đủ.

1.6.4.2. Nhóm phương pháp kinh tế

Người lãnh đạo kết hợp việc thực hiện các trách nhiệm, nghĩa vụ được giao (cho cấp

dưới) với những kích thích vật chất (tiền lương, tiền thưởng…). Dùng những đãi ngộ thích hợp

để động viên, kích thích mọi người hoàn thành tốt trách nhiệm của mình. Nhóm phương pháp

này đòi hỏi phải xây dựng được các định mức lao động hợp lý, có cách đánh giá đúng đắn, khen

thưởng đúng mức, kịp thời.

1.6.4.3. Nhóm phương pháp tâm lý xã hội

Dùng những tác động tâm lý thích hợp để tác động vào các thành viên làm cho họ nhận

rõ trách nhiệm của mình và tự giác, tích cực hoạt động để hoàn thành trách nhiệm được giao.

Phương pháp này tác động chủ yếu vào ý thức đạo đức, tâm lý con người, trong đó thuyết phục là

phương pháp chủ yếu nhất.

Với quan điểm của Đảng: “mục tiêu và động lực chính của sự phát triển là vì con người,

do con người”, cho nên giờ đây, các nhà quản lý phải chú ý hơn nữa đến các phương pháp tâm

lý xã hội, tức là đặt phương pháp giáo dục tư tưởng, đạo đức lên hàng đầu. Điều đó đòi hỏi mỗi

cán bộ viên chức nói chung và mỗi giảng viên nói riêng phải là tiêu biểu về đạo đức mới, phải

không ngừng trau dồi các phẩm chất chính trị, tư tưởng sao cho ngang tầm với chức trách của

mình.

Mỗi phương pháp đều có những ưu, nhược riêng. Vì vậy, trong hoạt động quản lý, nhà

quản lý phải tùy thuộc vào những điều kiện hoàn cảnh, từng công việc, con người cụ thể … mà

lựa chọn hoặc kết hợp các phương pháp một cách phù hợp để đạt được mục tiêu một cách tốt

nhất.

1.6.5. Phương tiện quản lý đội ngủ giảng viên

Phương tiện quản lý là những gì chủ thể quản lý sử dụng trong hoạt động quản lý để đạt

được mục tiêu quản lý.

Trong một tổ chức, chủ thể quản lý hay (người quản lý) được giao trọng trách và quyền

hành nhất định; là người nắm vững các chủ trương, đường lối của Đảng, chính sách, pháp luật

của Nhà nước; là người trực tiếp quản lý và điều hành một đội ngũ nhân lực; được cung cấp về

tài lực, vật lực, thông tin … Đó chính là những yếu tố mà người quản lý cần lựa chọn và sử

dụng trong hoạt động quản lý của mình một cách có hiệu quả.

Vì vậy, chúng tôi cho rằng các phương tiện quản lý đội ngũ giảng viên chủ yếu bao gồm:

chế định GD & ĐT; bộ máy tổ chức và nhân lực; nguồn tài lực, vật lực; hệ thống thông tin và

môi trường phát triển.

1.6.5.1. Chế định GD & ĐT

Chế định GD & ĐT là công cụ có tính pháp lý như: Luật pháp, Pháp lệnh, Nghị lệnh, các

chính sách, các văn bản về GD – ĐT của các cơ quan có chức năng và thẩm quyền ban hành.

Toàn bộ các văn bản là cơ sở để xác định mục tiêu, nội dung chương trình, kế hoạch …; xây

dựng cơ chế quản lý, điều hành nhân sự và được cụ thể hoá thành qui trình nội bộ của từng cấp

quản lý.

Các văn bản pháp lý chỉ phát huy hiệu quả khi và chỉ khi đi vào thực tiễn với điều kiện

được cụ thể hóa, phù hợp với khả năng cũng như ở trong một môi trường đoàn kết nhất trí cao

của tập thể. Qui định nội bộ là chìa khóa của công tác quản lý nói chung và quản lý đội ngũ

giảng viên nói riêng.

Như vậy, chế định GD – ĐT đối với mỗi cấp quản lý là phương tiện đầu tiên, phương tiện

tiền đề để thực hiện mục đích quản lý đội ngũ giảng viên.

1.6.5.2. Bộ máy tổ chức và nhân lực

Bộ máy tổ chức và nhân lực là cơ cấu về bộ máy quản lý. Cơ cấu bộ máy ở đây được

hiểu là của một bộ, ngành, đơn vị hay một trường cụ thể, bao gồm các bộ phận chuyên môn,

nghiệp vụ của đơn vị, học sinh – sinh viên và các lực lượng khác tham gia vào hoạt động quản

lý.

Bộ máy tổ chức chỉ phát huy tác dụng khi người đứng đầu cơ quan quản lý giao nhiệm

vụ và quyền hạn cho từng bộ phận, cá nhân; nhiệm vụ của từng bộ phận, cá nhân; tránh sự

chồng chéo; quyền hạn phải gắn liền với trách nhiệm. Hoạt động của bộ máy tổ chức chỉ phát

huy hiệu quả khi các bộ phận chuyên môn, nghiệp vụ và nhân sự của tổ chức được sắp xếp, bố

trí một cách khoa học, hợp lý.

Như vậy, bộ máy tổ chức được xem là phương tiện quyết định để thực hiện mục tiêu

quản lý đội ngũ giảng viên.

1.6.5.3. Nguồn tài lực, vật lực

Nguồn tài lực, vật lực để quản lý đội ngũ giảng viên là nguồn tài chính, là cơ sở vật chất -

kỹ thuật được huy động và sử dụng trong quá trình quản lý. Muốn xây dựng đội ngũ giảng viên

đủ về số lượng, mạnh về chất lượng, đồng bộ về cơ cấu…, thì ngoài yếu tố chủ quan là chính

người đứng đầu bộ máy, của chính bản thân từng giáo viên, còn phải có điều kiện vật chất, tài

chính đảm bảo cho cơ quan quản lý triển khai có kết quả các kế hoạch xây dựng và phát triển

đội ngũ giảng viên; tạo điều kiện thuận lợi cho giảng viên tham gia giảng dạy, nghiên cứu khoa

học, và phục vụ cộng đồng; tham gia quá trình đào tạo, bồi dưỡng và tự đào tạo, tự bồi dưỡng

… để nâng cao trình độ về mọi mặt, đáp ứng yêu cầu phát triển GD - ĐT.

Như vậy nguồn tài lực, vật lực chính là phương tiện tất yếu để thực hiện có hiệu quả công

tác quản lý giảng viên.

1.6.5.4. Hệ thống thông tin và môi trường phát triển đội ngũ giảng viên

Đó là những hiểu biết về chế định GD - ĐT ; về năng lực hoạt động của bộ máy tổ chức;

về nhu cầu, khả năng đáp ứng và hiệu quả sử dụng các nguồn tài lực, vật lực trong quản lý về

các thông tin về khoa học giáo dục - dạy học; về những tác động thuận hoặc bất thuận của môi

trường đối với công tác quản lý. Hệ thống thông tin và môi trường phát triển đội ngũ giảng viên

sẽ trở thành sức mạnh của cơ quan quản lý , nếu cơ quan quản lý biết định hướng đúng và biết

huy động sức mạnh tổng hợp của tập thể trong môi trường phát triển thuận lợi.

Vì vậy, hệ thống thông tin - với mạng lưới và các hình thức truyền thông, phản hồi - và

môi trường phát triển đội ngũ giảng viên vừa là điều kiện, vừa là phương tiện cần thiết để thực

hiện mục tiêu quản lý giảng viên.

1.7. Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đội ngũ giảng viên

1.7.1. Các yếu tố chủ quan

1.7.1.1. Trình độ, năng lực, phẩm chất của đội ngũ cán bộ quản lý

Hiệu quả quản lý đội ngũ giảng viên, trước tiên, phụ thuộc vào nhận thức, trình độ tổ

chức và năng lực hoạt động thực tiễn của đội ngũ cán bộ quản lý ở các cấp.

Quản lý đội ngũ giảng viên không thể thực hiện có kết quả, nếu người cán bộ quản lý

không nhận thức đúng đắn về tầm quan trọng của công tác quản lý đội ngũ giảng viên. Người

cán bộ quản lý còn là người có trình độ tổ chức và có năng lực triển khai các quyết định, chỉ thị,

mệnh lệnh… của cấp trên vào hoàn cảnh cụ thể của đơn vị. Năng lực của người cán bộ quản lý

còn bao hàm cả việc nắm vững những tri thức về khoa học quản lý và biết vận dụng một cách

sáng tạo, linh hoạt các kiến thức đó vào từng hoàn cảnh cụ thể, từng đối tượng cụ thể. Nói cách

khác, hiệu quả của công tác quản lý đội ngũ giảng viên còn tùy thuộc vào nghệ thuật quản lý

của nhà quản lý.

1.7.1.2. Trình độ, năng lực, phẩm chất của giảng viên

Trình độ, năng lực, phẩm chất của giảng viên có ảnh hưởng trực tiếp đến hiệu quả của

công tác quản lý giảng viên . Vì vậy, đòi hỏi người giảng viên phải có ý chí, hoài bảo vươn lên;

không ngừng phấn đấu, học tập, tu dưỡng và rèn luyện nhân cách; thật sự là tấm gương sáng

cho thế hệ trẻ noi theo. Bên cạnh đó, cơ quan quản lý cũng phải tạo điều kiện thuận lợi về mọi

mặt để người giảng viên thực hiện khát vọng được học tập và cống hiến.

1.7.2. Các yếu tố khách quan

1.7.2.1. Quan điểm, chủ trương về quản lý giảng viên

Trên cơ sở định hướng một cách cụ thể về công tác quản lý đội ngũ giảng viên trong thời

kỳ mới của Đảng và Nhà nước (thể hiện ở các Nghị quyết, Chỉ thị…), các cấp quản lý của

ngành đã cụ thể hoá bằng các văn bản hướng dẫn thực hiện. Đây chính là môi trường pháp lý

thuận lợi cho việc triển khai thực hiện công tác quản lý đội ngũ hiện nay ở các nhà trường.

1.7.2.2. Điều kiện đảm bảo

Quản lý đội ngũ giảng viên phải gắn liền với các điều kiện đảm bảo về nội dung trương

trình và phương pháp đào tạo; về các nguồn lực được huy động để thực hiện các giải pháp quản

lý đội ngũ giảng viên … nhằm đạt tới mục tiêu.

Trong quá trình quản lý đội ngũ giảng viên, các yếu tố chủ quan được xem là nội lực, còn

các yếu tố khách quan được xem là ngoại lực.Theo qui luật phát triển, ngoại lực dù quan trọng

đến đâu cũng chỉ là nhân tố hổ trợ, thúc đẩy, tạo điều kiện; nội lực mới là nhân tố quyết định sự

phát triển bản thân sự vật. Sự phát triển đó chỉ đạt trình độ cao nhất khi nội lực và ngoại lực

cộng hưởng với nhau.

Chương 2: THỰC TRẠNG CÔNG TÁC QUẢN LÝ ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN

TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM CÀ MAU

2.1. Khái quát về tình hình kinh tế - xã hội và giáo dục của tỉnh Cà Mau

Tỉnh Cà Mau được thành lập trên cơ sở tách ra từ tỉnh Minh Hải vào ngày 01/01/2007.

Cà Mau là tỉnh cực nam của Tổ Quốc với dân số trên 1,2 triệu người, trong đó chủ yếu là người

kinh chiếm trên 90%, số còn lại là người Hoa và người Khơ me. Diện tích tự nhiên của tỉnh khoảng 5200 km2 trải rộng từ 8037’30’’ đến 90 vĩ độ bắc và 1040 đến 105O5 độ kinh đông, phía

Bắc giáp với tỉnh Bạc Liêu và Kiên Giang, phía Đông và Nam giáp với Biển đông và phía Tây

giáp với vịnh Thái Lan.

Từng là chiến khu cách mạng chịu nhiều hậu quả nặng nề của chiến tranh chống Mĩ, nên

hiện nay Cà Mau vẫn là tỉnh nghèo còn phải nhận kinh phí từ Trung ương để xây dựng và phát

triển. Tuy nhiên, trong những năm gần đây tỉnh Cà Mau có tốc độ phát triển trên 10% năm đã

và đang làm thay đổi phần nào đời sống kinh tế - xã hội của tỉnh Cà Mau.

Cùng với sự phát triển chung của nền kinh tế - xã hội, GD&ĐT Cà Mau cũng đã phát

triển không ngừng và đạt được nhiều thành quả đáng khích lệ: Đã hoàn thành phổ cập giáo dục

tiểu học trước thời hạn; công tác phổ cập THCS cũng sắp hoàn thành; trong các năm học qua,

ngành GD&ĐT Cà Mau đạt đựoc nhiều chỉ tiêu qui định của Bộ GD&ĐT. Tuy nhiên, nếu nhìn

thẳng vào sự thật thì GD&ĐT Cà Mau vẫn nằm trong vùng trũng. Theo Tiến sĩ Thái Văn Long

– giám đốc sở GD&ĐT Cà Mau thì “GD&ĐT Cà Mau hiện nay (2007) vẫn còn đứng ở vị trí

thuộc nhóm các tỉnh có nền giáo dục chậm phát triển, chất luợng giáo dục của Cà Mau còn

nhiều hạn chế, nhất là ở một số vùng khó khăn… chất lượng một số bộ môn văn hóa còn thấp;

chất lượng chung giữa thành phố và nông thôn còn khoảng cách khá lớn…”

Cùng với xu hướng phát triển chung của ngành GD&ĐT cả nước và trước yêu cầu đổi

mới của xã hội, GD&ĐT Cà Mau phải tiếp tục phấn đấu nhiều hơn nữa để thực hiện thành công

chiến lược phát triển giáo dục của Cà Mau trong thời kì công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất

nước.

2.2. Khái quát về trường CĐSP Cà Mau

Sau khi tỉnh Cà Mau được thành lập vào ngày 01/01/1997, thì đến ngày 15/07/1997,

trường Trung học Sư phạm Cà Mau được thành lập theo quyết định số 424/QĐ-CTUB của Chủ

tịch Ủy ban nhân dân tỉnh Cà Mau. Sau thời gian 5 năm xây dựng và trưởng thành, trường

Trung học Sư phạm Cà Mau đã được Bộ GD&ĐT nâng cấp thành trường CĐSP Cà Mau theo

Quyết định số 5738/QĐ-BGD&ĐT ngày 22/11/2002 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT. Trường

Trung học Sư phạm Cà Mau và nay là trường CĐSP được thành lập vừa là nguyện vọng thiết

tha của cán bộ và nhân dân tỉnh Cà Mau vừa là chủ trương của Đảng và Nhà nước ta về

GD&ĐT với chương trình quốc gia “Xây dựng đội ngũ giáo viên và hệ thống trường sư phạm”.

Hiện nay, với lưu lượng đào tạo và bồi dưỡng ở mức bình quân 400 sinh viên chính qui, 400

sinh viên không chính qui trên năm đã góp phần quan trọng trong việc đào tạo, bồi dưỡng đội

ngũ cán bộ quản lý và giáo viên cho ngành GD&ĐT Cà Mau. Sau 10 năm xây dựng và phát

triển, trường CĐSP Cà Mau đã đào tạo, bồi dưỡng được trên dưới 6000 CBGV có trình độ

THSP và CĐSP cho tỉnh Cà Mau.

2.2.1. Chức năng nhiệm vụ của trường CĐSP Cà Mau

Trường CĐSP Cà Mau, là trường CĐSP địa phương với nhiệm vụ chính là đào tạo bồi

dưỡng đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên đạt trình độ cao đẳng trở xuống để đáp ứng yêu cầu

phát triển kinh tế- xã hội cho tỉnh Cà Mau. Ngoài ra, trong những năm gần đây, trường còn

được giao nhiệm vụ liên kết với một số trường Đại học để đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lý và

giáo viên có trình độ cử nhân; thực hiện nghiên cứu, triển khai và chuyển giao khoa học công

nghệ giáo dục gắn với nhiệm vụ của nhà trường và sự phát triển kinh tế - xã hội của địa

phương.

Hiện nay, trường CĐSP Cà Mau đã được Bộ GD&ĐT cho phép đào tạo tám chuyên

ngành trình độ cao đẳng, trong đó có bảy ngành CĐSP và một ngành ngoài sư phạm là cao

đẳng tin học. Trong số bảy ngành CĐSP có bốn ngành đào tạo chính qui và ba ngành đào tạo

không chính qui. Bên cạnh việc đào tạo hệ cao đẳng, nhà trường còn mở các lớp bồi dưỡng

chuyên môn, nghiệp vụ ngắn hạn cho giáo viên Mầm non và cán bộ quản lý các trường Mầm

non, trường Tiểu học và THCS của tỉnh Cà Mau.

2.2.2. Bộ máy tổ chức nhà trường

- Tổ chức Đảng: Đảng ủy nhà trường gồm hai chi bộ với 38 đảng viên.

- Chính quyền: Gồm 1 hiệu trưởng và 1 hiệu phó.

- Tổ chức công đoàn: Công đoàn cơ sở gồm 98 công đoàn viên.

- Các Hội đồng: Hội đồng khoa học, Hội đồng thi đua khen thưởng.

- Các phòng chức năng: Có 6 phòng: Phòng Đào tạo; phòng KHCN&BDGV; phòng Tổ

chức cán bộ; phòng Hành chính – Tổng hợp; phòng Công tác học sinh - Sinh viên và phòng Kế

hoạch tài chính.

- Các khoa và tổ trực thuộc: có 6 Khoa, Tổ gồm; Khoa khoa học tự nhiên; Khoa khoa học

xã hội; Khoa Tiểu học- Mầm non; Khoa Thể dục – Nhạc – Họa; Tổ Anh văn; Tổ Mác –Lê nin

và Tâm lí giáo dục.

Bảng 2.1: Trình độ đội ngũ CBGV trường CĐSP Cà Mau

Trình độ

Tổng

Bộ phận

số

TS ThS

CĐ Tr.học

Ghi chú

1 đang học Cao

Lãnh đạo

học.

1 đang học Cao

Phòng Đào tạo

học.

2 đang học

Phòng KHCN

nghiên cứu sinh.

& BDGV

1 Chuyên viên

Phòng TC-CB

chính.

1 đang học Cao

học,

Phòng HC-TH

1 đang học Cử

nhân.

Phòng KH-TC

Phòng công tác

1 đang học Cao

HS-SV

học

Khoa KHTN

1 đang học cử

Khoa KHXH

nhân.

Khoa TH-MN

1 đang học Cử

Khoa Thể dục

nhân.

– Nhạc-Họa

Tổ Mc - L-nin

& TLGD

2 đang học Cao

Tổ Ngoại ngữ

học.

Tổng cộng

(Nguồn phòng Tổ chức Cán bộ trường CĐSP Cà Mau)

Tiến sĩ

Thạc sĩ

50 40 30

Đại học

Cao đẳng

20 Trung học

0 Số liệu hiện có

Số liệu đang học

Biểu đồ 2.1: Trình độ đội ngũ CBGV trường CĐSP Cà Mau

Qua bảng 2.1 cho thấy trình độ đội ngũ CBGV tương đối thấp và không đồng đều; ví dụ

như lãnh đạo và một số Phòng, Khoa, Tổ chuyên môn chưa có TS hay Ths nào. Số lượng giảng

viên là Ths chủ yếu tập trung ở Khoa khoa học tự nhiên và Khoa khoa học xã hội. Đặc biệt ở

Khoa Thể dục-Nhạc-Họa vẫn còn 01 giảng viên trình độ cao đẳng.

2.2.4. Cơ sở vật chất nhà trường

Bảng 2.2. Thực trạng cơ sở vật chất, thiết bị của trường CĐSP Cà Mau.

STT Cơ sở vật chất, thiết bị DH. Chất lượng Số lượng

Phòng học lí thuyết (40-50 chỗ):

15 - Phòng học cơ bản. Trung bình 01 - Phòng học tạm (nh tiền chế). 9 Trung bình-yếu - Phòng học chức năng. 0

Phòng thực hành, thí nghiệm (Đã 1(lý), 1(sinh), 1 Khá 02 được trang bị năm 2002 – 2003). (hóa), 2 (vi tính)

Phòng hỗ trợ học tập (nghe, nhìn, 0 03 tập giảng).

04 Hội trường (80 chỗ ngồi). 02 Trung bình

Thư viện – thiết bị. 01 Yếu

Giáo trình. 10320 Trung bình 05 Tài liệu tham khảo. 200 đầu sch Trung bình

Phương tiện dạy học:

- Máy chiếu bản trong. 02 Khá

- Máy chiếu đa năng. 03 Khá

- Máy tính xách tay. 03 Khá 06

- Internet nội bộ. 0

Phòng làm việc:

- Cho Lãnh đạo. 02 Trung bình - Cho Phòng, Khoa, Tổ. 12 07 Trung bình - Cho giảng viên. 0

Trường CĐSP Cà Mau được cấp chủ quyền đất sử dụng 11,8ha nhưng thực tế chỉ mới

được giao khoảng trên dưới 3ha. Nói chung với CSVC hiện nay chỉ tạm đủ điều kiện tối thiểu

cho hoạt động dạy học. So với yêu cầu của một trường CĐSP thì còn thiếu rất nhiều. Sự thiếu

thốn CSVC và thiết bị dạy học đã ảnh hưởng rất nhiều đến chất lượng, hiệu quả của HĐDH và

quản lý HĐDH ở trường CĐSP Cà Mau.

2.3. Thực trạng công tác quản lý đội ngũ giảng viên ở trường CĐSP Cà Mau

Để tìm hiểu thực trạng công tác quản lý đội ngũ giảng viên ở trường CĐSP Cà Mau

chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu các sản phẩm của hoạt động quản lý thông qua nghiên cứu

các tài liệu, văn bản của nhà trường có liên quan đến công tác giảng viên. Đồng thời, chúng tôi

cũng đã trao đổi, trò truyện cùng các giảng viên, các nhà quản lý giáo dục giỏi, có kinh

nghiệm… để thu thập thông tin về việc thực hiện các giải pháp quản lý một cách cụ thể và khảo

sát mức độ tác động của các giải pháp quản lý đó đến đội ngũ giảng viên.

Chúng tôi đã phát 70 phiếu trưng cầu ý kiến cho 70 giảng viên (phụ lục 1). Tất cả các phiếu

thu được đều trả lời đầy đủ các nội dung được đề cập trong phiếu hỏi ý kiến.

Tính đến tháng 09/2008, tổng số giảng viên của nhà trường là 70 (tính cả cán bộ quản lý

giáo dục kiêm nhiệm giảng dạy). Mẫu khảo sát tương đối rộng (khảo sát 70/70 giảng viên),

đồng thời, tiến hành khảo sát cả hệ quản lý, bao gồm người quản lý và các người được quản lý.

2.3.1. Thực trạng về quản lý cơ cấu đội ngũ giảng viên

+ Cơ cấu giảng viên so với phục vụ

Tổng số cán bộ công chức trong toàn trường (tính đến 01/09/2008) là 98 người, trong đó:

Số giảng viên: 70 người, chiếm 71.43% tổng số cán bộ công chức toàn trường.

Số cán bộ phục vụ: 28 người, chiếm 28.57% tổng số cán bộ công chức toàn trường.

Trong 70 giảng viên có:

- 55 người trực tiếp giảng dạy tại các khoa, tổ trực thuộc, chiếm 78.5%.

- 15 người làm công tác quản lý giáo dục (cũng có tham gia giảng dạy) chiếm 21.5%.

Bảng 2.3 cơ cấu về giảng viên so với cán bộ phục vụ

Trong đó Tổng số Giảng viên Cán bộ phục vụ

Quy mô (người) 98 70 28

Cơ cấu (%) 70 71.43% 28,57%

Qua bảng 2.3 chúng tôi có một số nhận xét như sau:

+ Về quy mô: số lượng giảng viên của trường CĐSP Cà Mau còn ít so với các trường CĐSP

trong khu vực.

+ Về cơ cấu: Theo quy định hiện hành của Nhà nước, tỷ lệ cơ cấu cán bộ hợp lý nhất là tỷ lệ

cán bộ phục vụ so với giảng viên là 1/4. Như vậy, cơ cấu về giảng viên so với cán bộ phục vụ ở

trường CĐSP Cà Mau hiện nay là tương đối phù hợp với quy định.

+ Cơ cấu giảng viên so với sinh viên

Bảng 2.4 Số liệu sinh viên trường CĐSP Cà Mau

(số liệu tính đến 01/09/2008)

TT Loại hình đào tạo Số lượng

01 CĐSP chính quy 852

02 Trung cấp chính quy 336

03 Đại học sư phạm chính quy 171

04 Bồi dưỡng cán bộ QLGD 381

T ổng cộng 1.740

(Nguồn: Phòng đào tạo, trường CĐSP Cà Mau)

Qua bảng 2.4 chúng tôi thấy rằng, tính đến 01/09/2008, số lượng sinh viên ở các bậc

học, các loại hình đào tạo của nhà trường là 1.740. Tỷ lệ SV/GV là 24/1, tỷ lệ này quá cao so

với quy định chung của cả nước(từ 5-10 SV/GV đối với các ngành năng khiếu, 10-15 SV/GD

đối với các ngành khoa học, kỹ thuật và công nghệ, 20-25 SV/GV đối với các ngành đào tạo

khoa học xã hội, nhân văn và kinh tế-quản trị kinh doanh), tuy nhiên do cơ cấu phân môn

không đồng đều, nên nhà trường phải xây dựng kế hoạch mời giảng viên thỉnh giảng để đảm

bảo chất lượng đào tạo, nhất là đối với các bộ môn chung, ngành công nghệ thông tin vì hiện số

lượng sinh viên theo học đông, trong khi số lượng giảng viên còn chưa đủ về số lượng.

2.3.2. Thực trạng về chất lượng đội ngũ giảng viên

2.3.2.1. Thực trạng về học hàm, học vị và xếp ngạch giảng viên

Bảng 2.5 Thực trạng về học hàm, học vị và xếp ngạch giảng viên

Trình độ đội ngũ giảng viên, công nhân viên

Học hàm

Học vị

Ngạch giảng viên

TT

Các

Tổng

NCS-

CĐ,

GV

GS PGS TS

Th.s

ĐH

GV

GVTH

ngạch

CH

T.cấp

Chính

khác

Số lượng

Cơ

cấu

100%

21.43

53.06

2.04

25.51

học vị

Cơ

cấu

ngạch

100%

71.43

1.02

27.55

giảng

viên

(Nguồn: Phòng Tổ chức - Cán bộ -Trường CĐSP)

Qua bảng 2.5 chúng tôi có nhận xét như sau:

+ Về cơ cấu học hàm, học vị:

Theo báo cáo của Bộ GD&ĐT tại Hội nghị tổng kết năm học 2007 - 2008 khối các

trường CĐ, ĐH, thì hiên nay, tính cả nước, tỷ lệ giảng viên có chức danh GS là 0.06%, PGS là

0.22%, có trình độ TS là 1.36%, có trình độ thạc sĩ 27.11%(Nguồn: Vụ kế hoạch - Tài chính,

Bộ GD&ĐT- Tháng 8 năm 2008). Như vậy, tỷ lệ giảng viên có trình độ thạc sĩ của trường

CĐSP Cà Mau thấp hơn mức trung bình của cả nước (21.42% so với 27.11%). Đây là điều

đáng bàn đối với nhà trường.

Hơn nữa, xét về cơ cấu học hàm, học vị, trình độ đội ngũ giảng viên nhà trường còn quá

thấp so với mức trung bình của cả nước. Hiện nay, trường chưa có GS, PGS hay tiến sĩ nào.

Đến năm 2010, dự báo trường CĐSP Cà Mau sẽ có 02 tiến sĩ chiếm 2.84% tổng số giảng viên

hiện nay và 06 Thạc sĩ, nâng tỷ lệ giảng viên có trình độ thạc sĩ lên 27,55%. Theo Quyết định

09/2005/ QĐ – TTG ngày 11/01/2005 của Thủ tường Chính phủ về Đề án “ xây dựng, nâng cao

chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục giai đoạn 2005 - 2010”, thì đến năm

2010, mục tiêu cần đạt được là 30% giảng viên có trình độ thạc sĩ, 5% có trình độ TS và đến

năm 2020 có trên 70% GV có trình độ thạc sĩ, ít nhất 20% có trình độ TS. Đây quả là bài toán

rất nan giải đối với trường CĐSP Cà Mau.

Một nhược điểm nữa là sự phân bố giảng viên có học vị thạc sĩ không đồng đều giữa các

bộ phận trong toàn trường. Chẵng hạn như Khoa Thể dục - Nhạc - Họa và Khoa Tiểu học –

Mầm non có đến 18 giảng viên nhưng không có thạc sĩ nào. Qua đây, chúng tôi nhận thấy, quy

hoạch đào tạo đội ngũ giảng viên của nhà trường thiếu tính toàn diện, đồng bộ. Vì vậy, trong

thời gian tới nhà trường cần phải điều chỉnh lại quy hoạch này theo hướng trọng tâm, trọng

điểm, nhất là đối với hai khoa nói trên, cần thiết phải sử dụng các phương pháp quản lý như tâm

lý xã hội hoặc tổ chức – hành chính để thuyết phục hoặc bắt buộc giảng viên của hai khoa này

phải đi học SĐH để nâng cao trình độ.

+ Về cơ cấu ngạch giảng viên

Theo quy định, mỗi ngạch giảng viên đều có chức trách, nhiệm vụ, hiểu biết và yêu cầu

về trình độ khác nhau, theo mức độ từ thấp đến cao. Hiện nay, cơ cấu ngạch giảng viên của nhà

trường còn chưa đồng đều, mất cân đối: Không có giảng viên cao cấp và giảng viên chính nào,

lại còn 01 giảng viên ở ngạch giáo viên trung học. Do vậy, nhà trường cần có những biện pháp

mạnh để nâng ngạch cho giảng viên, từ giáo viên trung học chuyển sang ngạch giảng viên, từ

giảng viên lên giảng viên chính và từ giảng viên chính lên ngạch giảng viên cao cấp . Đây là

việc làm rất cấp thiết và cơ bản nhằm góp phần nâng cao trình độ đội ngũ.

2.3.2.2 Thực trạng về độ tuổi

Bảng 2.6 Quy mô cơ cấu đội ngũ giảng viên tính theo độ tuổi.

(tính đến 9/2008)

Phân loại độ tuổi Tổng số Dưới 30 30-35 36-40 41-45 46-50 Trên 50

Số lượng 70 09 12 13 11 09 16

Tỷ lệ (%) 70 12.8 17.1 18.6 15.7 12.8 23.0

(Nguồn: Phòng Tổ chức – Cán bộ - trường CĐSP Cà Mau)

Qua bảng 2.6 chúng tôi có một nhận xét:

Độ tuổi trung bình của đội ngũ giảng viên là 40. Có thể nói đội ngũ giảng viên Trường

CĐSP Cà Mau là một đội ngũ trẻ, khoảng 50% giảng viên có độ tuổi dưới 40. Ưu thế của đội

ngũ trẻ là năng động, sáng tạo, dễ tiếp thu khoa học công nghệ, phương pháp giảng dạy mới.

Đội ngũ trẻ có chí tiến thủ, có khả năng sớm đạt được học hàm, học vị cao trong tương lai. Do

đó, nhà trường cần có cơ chế phù hợp để phát huy tiềm năng của đội ngũ này trong việc học

tập nâng cao trình độ. Tuy nhiên, nhược điểm của đội ngũ trẻ là thiếu kinh nghiệm và bản lĩnh

nghề nghiệp. Để khắc phục nhược điểm này, nhà trường cần có kế hoạch phân công những

giảng viên có thâm niên, giàu kinh nghiệm bồi dưỡng, giúp đỡ.

Dưới 30

Từ 31-35

Từ 36-40

Từ 41-45

Từ 46-50

Trên 50

5

0

Biểu đồ 2.2:Quy mô cơ cấu đội ngũ giảng viên tính theo độ tuổi

Cơ cấu đội ngũ giảng viên tính theo độ tuổi từ 50 trở lên tương đối nhiều so với giảng

viên dưới 30 tuổi. Vì vậy, muốn chủ động tránh sự hụt hẫng về đội ngũ ngay từ bây giờ, nhà

trường phải xây dựng kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng và tuyển bổ sung thêm số giảng viên trẻ.

Theo dự báo, đến 2012 số lượng giảng viên đến tuổi nghỉ hưu là 08 người, chiếm 11.42% tổng

số giảng viên hiện nay. Như vậy, trung bình mỗi năm, nhà trường phải tuyển thêm từ 02 đến 03

giảng viên để bổ sung thay thế, chưa kể phải bổ sung giảng viên nhằm đáp ứng phát triển quy

mô đào tạo.

2.3.2.3. Thực trạng về thâm niên giảng dạy

Bảng 2.7 Cơ cấu thâm niên giảng dạy của đội ngũ giảng viên

Trường CĐSP Cà Mau

Số năm công tác Số lượng Tỷ lệ (%)

Dưới 5 năm 05 7.1

Từ 5 năm đến 10 năm 16 22.9

Từ 11 năm đến 20 năm 24 34.3

Trên 20 năm 25 35.7

Tổng cộng: 70

(Nguồn: Phòng Tổ chức - Cán bộ, Trường CĐSP Cà Mau)

Qua số liệu thể hiện ở bảng 2.7, chúng ta thấy, cơ cấu về thâm niên giảng viên hiện nay

của đội ngũ giảng viên Trường CĐSP Cà Mau là tương đối hợp lý. Số lượng giảng viên có

thâm hiên giảng dạy trên 20 năm chiếm nhiều nhất trong cơ cấu tổng thể (35.7%). Hầu hết số

giảng viên này thực sự có bề dày kinh nghiệm trong giảng dạy và nghiên cứu khoa học, kiến

thức chuyên sâu, tạo dựng được uy tín rộng rãi trong đồng nghiệp và sinh viên. Đây chính là

thuận lợi cơ bản nhất để xây dựng đội ngũ giảng viên đầu đàn, thực hiện bồi dưỡng giảng viên

trẻ. Nhà trường cần có cơ chế, chính sách thỏa đáng để khai thác tiềm năng của đội ngũ này.

2.3.2.4. Thực trạng về trình độ ngoại ngữ, tin học

Trình độ ngoại ngữ, tin học của đội ngũ giảng viên trường CĐSP Cà Mau nhìn chung là

yếu. Mặc dù hiện nay, 100% giảng viên đạt trình độ tối thiểu về tin học và ngoại ngữ (chứng chỉ

A hoặc tương đương) nhưng khả năng ứng dụng vào công tác, học tập nghiên cứu và giảng dạy

là rất thấp. Nguyên nhân của mọi nguyên nhân là do công tác quản lý của nhà trường chưa thật

hiệu quả. Nhà trường chưa thật sự chú trọng đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị lẫn kinh phí

đào tạo, bồi dưỡng nhằm khuyến khích, tạo điều kiện thuận lợi cho giảng viên học tập, tự học

tập để nâng cao trình độ tin học, ngoại ngữ.

Hiện nay, đầu tư máy vi tính cho các bộ phận làm việc chỉ đạt khoảng 02 chiếc/ bộ phận,

luôn bị động trong kinh phí sữa chữa, nâng cấp; máy chỉ dùng cho việc quản lý kết quả đào tạo

và soạn thảo các văn bản hành chính. Nhà trường chưa nối mạng nội bộ, chưa có phòng truy

cập Internet, chưa có trang Website riêng để phục vụ cho công tác thông tin và nghiên cứu…

Tóm lại, bất cứ giảng viên nào cũng nhận thức được tầm quan trọng của ứng dụng công nghệ

thông tin vào giảng dạy, học tập và nghiên cứu nhưng chưa có động lực thật sự để học tập

nâng cao trình độ tin học.

Tiêu chuẩn nghiệp vụ ngạch công chức qui định giảng viên phải “sử dụng được một

ngoại ngữ trong chuyên môn trình độ B hoặc tương đương”. Thế nhưng, có khoảng trên 50%

giảng viên hiện đang bất cập về yêu cầu trình độ ngoại ngữ, kể cả những người đã có chứng chỉ

B hoặc C, nguyên nhân là do thiếu động lực học tập và điều kiện để duy trì học tập, bồi dưỡng

thường xuyên. Hiện nay, trình độ ngoại ngữ chính là rào cản lớn nhất để giảng viên nâng

ngạch công chức và đi học sau đại học, đặc biệt là đi học ở nước ngoài.

Để khắc phục hiện trạng này, nhà trường cần phải nhanh chống xây dựng chức danh cụ

thể từng giảng viên, trong đó có đặt ra yêu cầu về trình độ ngoại ngữ và tin học. Tận dụng thế

mạnh sẵn có của đội ngũ giảng viên ngoại ngữ và tin học của nhà trường để đào tạo và bồi

dưỡng tin học, ngoại ngữ cho giảng viên; có chính sách khuyến khích, tạo động lực cho giảng

viên học tập, tự bồi dưỡng về tin học và ngoại ngữ; tăng cường hợp tác quốc tế nhằm tranh thủ

sự giúp đỡ của đối tác trong việc đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, giảng viên ở nước ngoài.

2.3.2.5. Thực trạng về trình độ lý luận chính trị

Hiện nay, có 38/70 giảng viên là đảng viên, chiếm tỷ lệ 54.28%. Đây chính là lực lượng

nồng cốt, lực lượng chính trị cơ bản đảm bảo sự lãnh đạo của Đảng tại các bộ phận trong việc

thực hiện nhiệm vụ chính trị của nhà trường. Theo số liệu thống kê của Ban Chấp hành Đảng

ủy Trường CĐSP Cà Mau nhà trường hiện có 02 giảng viên có trình độ cao cấp; 11 giảng viên

có trình độ trung cấp và 57 giảng viên có trình độ sơ cấp.

Qua khảo sát mặt thực trạng này, chúng tôi thấy rằng, trình độ lý luận chính trị của đội

ngũ giảng viên có chuyển biến mạnh mẽ, sâu sắc trong những năm gần đây.Tuy nhiên, trong

thời gian tới, nhà trường cần có kế hoạch tiếp tục đào tạo, bồi dưỡng giảng viên có trình lý luận

chính trị cao hơn trình độ hiện tại.

2.3.2.6. Thực trạng về nghiên cứu khoa học

Trong 5 năm qua (2003 – 2008), nhà trường đã thực hiện được tổng cộng 151 đề tài. Rất

tiếc, trong đó chỉ có duy nhất 01 đề tài cấp tỉnh (bộ, ngành). Phần lớn số lượng đề tài có nội

dung nghiên cứu về khoa học và giáo dục, nhằm giải quyết những vấn đề lý luận cũng như thực

tiển giáo dục đang đặt ra đối với nhà trường, với ngành giáo dục địa phương và công cuộc đổi

mới GD đang diễn ra trên quy mô cả nước.

Bảng 2.8. Số lượng đề tài của trường CĐSP Cà Mau giao đoạn 2003 – 2008

Cấp tỉnh (bộ, ngành)

TT Năm học

Đạt

Năm 2003 – 2004

Cấp trường Xếp loại Khá 15

Xếp loại Khá 00

Năm 2004 – 2005

Năm 2005 – 2006

Năm 2006 – 2007

Năm 2007 - 2008

Tổng cộng

151

Qua bảng số liệu 2.8 nêu trên và khảo sát thực trạng này, chúng tôi có một số nhận xét sau:

Công tác NCKH giai đoạn 2003 - 2008 của nhà trường đã đạt được những kết quả đáng

kích lệ mà trọng tâm là:

+ Trong tập thể giảng viên của nhà trường đã có sự nhận thức đúng đắn về vai trò, vị trí

của công tác NCKH. Số lượng và chất lượng các đề tài NCKH ngày càng tăng lên.

+ Hoạt động nghiên cứu của nhà trường đã phục vụ có hiệu quả cho việc đổi mới chương

trình tiểu học, trung học cơ sở và thay sách giáo khoa trong phạm vi ngành GD Cà Mau những

năm qua.

+ Các đề tài nghiên cứu đã góp phần làm sáng tỏ những vấn đề lý luận, đặt cơ sở cho

việc cải tiến, đổi mới nội dung, phương pháp dạy học trong nhà trường, góp phần nâng cao

chất lượng dạy và học.

+ Thông qua NCKH, trình độ chuyên môn, năng lực khoa học của giảng viên đã được

nâng lên. Nhiều giảng viên đã thể hiện sự vượt trội trong giảng dạy và NCKH, là lực lượng chủ

chốt giúp nhà trường thực hiện các đề tài nghiên cứu cấp cao hơn.

+ Một số kết quả nghiên cứu là cơ sở để phát triển thành luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ

của giảng viên về sau.

+ Việc tham gia các đề tài nghiên cứu cấp bộ, ngành, cấp tỉnh đã góp phần vào sự phát

triển nền KT-XH của tỉnh nhà cũng như xác lập uy tín của nhà trường trong hệ thống các

trường CĐ, ĐH của cả nước.

Công tác quản lý NCKH đã từng bước đi vào nề nếp, xây dựng được bộ máy và quy trình

quản lý hợp lý, đã tạo được không khí học thuật và môi trường khoa học trong nhà trường, góp

phần làm chuyển biến nhận thức của đội ngũ về công tác NCKH.

Những kết quả trên đây là sự nỗ lực của cả tập thể nhà trường, đặc biệt có ý nghĩa đối với

một trường CĐSP vừa mới được nâng cấp. Tuy nhiên với mục đích nghiên cứu đã đặt ra, cần

phải đi sâu phân tích những tồn tại và hạn chế trong các khâu tổ chức, thực hiện và quản lý để

tìm ra những biện pháp khắc phục hữu hiệu.

Qua khảo sát, chúng tôi nhận thấy công tác NCKH của nhà trường còn tồn tại một số mặt

hạn chế như sau:

+ Khối lượng NCKH đã thực hiện là rất thấp: 151 đề so với thời gian 5 năm, so với số

lượng giảng viên và với tiềm lực NCKH hiện nay của đội ngũ giảng viên nhà trường.

+ Quy định về nhiệm vụ NCKH của giảng viên chưa được quán triệt và chấp hành

nghiêm túc. Nhà trường chưa có quy định cụ thể áp dụng với những giảng viên trong từng năm

và nhiều năm không hoặc cố tình không thực hiện nhiệm vụ NCKH. Việc chuyển đổi định mức

NCKH sang giờ giảng dạy không có tác dụng đối với những giảng viên luôn thiếu giờ giảng

dạy do đặc điểm tình hình bộ môn và tình trạng thừa giảng viên, thiếu lớp. Chưa có quy định cụ

thể về khen thưởng, trách phạt công minh, phù hợp, do đó có tình trạng giảng viên NCKH

mang tính đối phó, để hoàn thành nghĩa vụ.

+ Chưa có quy định cụ thể để giảng viên tiến hành NCKH tương xứng với chức vụ khoa

học và trình độ, năng lực của mình. Một số cán bộ lãnh đạo các cấp , giảng viên lâu năm, người

có trình độ sau đại học chưa thể hiện đực tính tiên phong, gương mẫu trong NCKH.

Tóm lại, thành tích NCKH của nhà trường chưa thật sự phản ánh tiềm lực to lớn của đội

ngũ giảng viên. Nguyên nhân là do trình độ, động lực nghiên cứu của chủ thể nghiên cứu (có

một vài giảng viên tỏ ra bất cập so với nhiệm vụ nghiên cứu, một số khác không có động lực

nghiên cứu);các nguồn lực (nhân lực, tài lực, vật lực, thông tin); môi trường nghiên cứu và

quản lý, trong đó quản lý là nguyên nhân cơ bản nhất làm hạn chế động lực nghiên cứu và khả

năng sáng tạo của đội ngũ giảng viên.

* Kết quả ý kiến đánh giá của giảng viên về cơ cấu giảng viên

Qua phiếu thăm dò chúng tôi thực hiện khi làm đề tài này, kết quả ý kiến đánh giá của

giảng viên về cơ cấu giảng viên thu được, được trình bày ở bảng 2.9.

Bảng 2.9. Kết quả ý kiến đánh giá của giảng viên về số lượng và chất

lượng giảng viên

Hợp lý một

Rất hợp lý

Hợp lý

Không hợp lý

TT

Tiêu chí

TS

phần

SL %

SL

%

Số lượng giảng viên

1.1 Tỷ lệ GV/tổng số CBCC

2.86

42.86

50.00

4.29

1.2 Tỷ lệ GV/sinh viên

1.43

41.43

52.86

4.29

2 Chất lượng giảng viên

Trình độ chuyên môn đào

2.86

54.29

37.14

5.71

2.1

tạo

Tỷ lệ giảng viên có chức

2.2

danh GS, PGS/Tổng số

0.00

85.71

14.29

giảng viên

Tỷ lệ giảng viên có họcvị

0.00

41.43

58.57

2.3

TS/tổng số giảng viên

Tỷ lệ giảng viên có học vị

40.00

55.71

4.29

0.00

2.4

Ths/tổng số giảng viên

Tỷ lệ giảng viên đến tuổi

2.5

nghỉ hưu/tổng số giảng

8.57

51.43

35.71

4.29

viên

Trình độ lý luận chính trị

5.71

45.71

40.00

8.57

2.6

của giảng viên

Thành tích NCKH của

4.29

50.00

42.86

2.86

2.7

giảng viên

ĐÁNH GIÁ CHUNG

7.30

37.94

43.33

11.43

45

40

35

30

25

20 Rất hợp lí Hợp lí Hợp lí một phần Không hợp lí

15

Biểu đồ 2.3 Ý kiến đánh giá của giảng viên về số lượng và chất lượng

10

giảng viên

5

0 Rất hợp lí

45 Biểu đồ 2.3 Ý kiến đánh giá của giảng viên về số lượng và chất lượng giảng viên 40 35 30 Số liệu ở bảng 2.9 cho thấy, 7.30 % số người được hỏi cho rằng cơ cấu giảng viên hiện 25

Hợp lí

20 Hợp lí một phần

nay của trường CĐSP cà Mau là rất hợp lý, 37.94 % cho rằng hợp lý và 43.33% cho rằng hợp

15 Không hợp lí

lý một phần. Tuy nhiên, có 11.43 % số người được hỏi cho rằng cơ cấu giảng viên hiện nay như

10

5

thế là không hợp lý, chủ yếu các tiêu chí 2.2, 2.3, số người cho rằng không hợp lý chiếm tỷ lệ

0

cao. Điều này cũng phù hợp với kết quả điều tra thực trạng của chúng về cơ cấu giảng viên hiện

nay ở Trường CĐSP Cà Mau. Phần lớn số người được hỏi cho rằng cơ cấu giảng viên hiện nay

là tương đối phù hợp nhưng so với sứ mệnh của nhà trường trong những năm sắp tới thì cơ cấu

giảng viên của nhà trường cần phải phù hợp hơn, nhất là phải có thêm những giảng viên có

học hàm, học vị tiến sĩ, có thêm nhiều thành tích hơn nữa trong hoạt động NCKH. Có như thế,

Trường CĐSP Cà Mau hôm nay mới đạt đến tầm của một trường đại học trong tương lai -

Trường Đại học Cà Mau.

2.3.3. Thực trạng về quản lý tuyển dụng và sử dụng giảng viên

2.3.3.1. Thực trạng về số lượng và chất lượng giảng viên tuyển dụng

Bảng 2.10 Thực trạng về số lượng và chất lượng giảng viên tuyển dụng

Trong đó TT Năm tuyển dụng Số lượng TS,TSKH Thạc sĩ Đại học

2003 – 2004 01 04 00 01 03

2004 – 2005 02 06 00 00 06

2005 – 2006 03 02 00 00 02

2006 – 2007 04 04 00 00 04

2007 – 2008 05 01 00 00 01

17 1 16 ổng cộng: T

Qua bảng số liệu 2.10 và qua khảo sát, chúng tôi có một số nhận xét sau:

Về số lượng, trong 05 năm qua (2003 - 2008), tốc độ tuyển dụng giảng viên đạt mức

trung bình. Mỗi năm tuyển trung bình từ 3 - 4 giảng viên, chủ yếu là để bù đắp hao hụt giảng

viên do nghỉ hưu hoặc chuyển công tác.

Số lượng giảng viên tuyển dụng trong giai đoạn này là 17, trong đó chỉ có 01 thạc sĩ, còn

lại 16 là đại học. Kết quả của việc tuyển dụng này đa đặt ra yêu cầu đối với nhà trường để

chuẩn hóa và nâng chuẩn số giảng viên có trình độ đại học này.

Trong suốt giai đoạn này, nhà trường không tuyển được một giảng viên nào có học vị TS.

Điều đó cũng dễ hiểu vì Cà Mau là một tỉnh lẻ, nghèo nên khó thu hút được nhân tài khi không

có những chính sách đãi ngộ đủ mạnh. Do vậy, trong khi không thu hút được ngoại lực, thì phải

chủ động phát huy nội lực và trong 10 năm qua, nhà trường đã có kế hoạch cử đi đào tạo 02

NCS, dự kiến đến hết 2010, nhà trường sẽ có thêm 06 thạc sĩ.

Ngày 22/11/2002, trường CĐSP Cà Mau được thành lập theo quyết định số 5738/QĐ-

GD-ĐT của Bộ trưởng Bộ GD & ĐT, tình hình GD – ĐT có nhiều khởi sắc, nhất là diện mạo

của các trường CĐSP ở địa phương có nhiều đổi thay quan trọng. Đây cũng chính là giai đoạn,

nhà trường tiến hành tuyển dụng giảng viên với số lượng đông nhất và đa dạng về loại hình.

Nguồn tuyển dụng cũng rất đa dạng: từ các trường THPT, THCN trong tỉnh; từ các cơ

quan, ban, ngành trong tỉnh; từ nguồn sinh viên tốt nghiệp các trường đại học trong cả nước.

Về chất lượng, hầu hết các giảng viên được tuyển dụng đều phát huy được tác dụng và

ngày càng trưởng thành trong công tác chuyên môn. Tuy nhiên, cũng có nhiều giảng viên đã trở

nên bất cập trước yêu cầu nhiệm vụ của một giảng viên đại học, chủ yếu là các giảng viên được

tuyển dụng từ các trường đại học trong cả nước (dẫn theo Báo cáo “xây dựng đội ngũ giảng

viên Trường CĐSP Cà Mau đáp ứng nhiệm vụ GD – ĐT tỉnh Cà Mau trong thời kì hội nhập

của thầy Thi Văn Trí – Phó Hiệu trưởng phụ trách chuyên môn Trường CĐSP Cà Mau.

2.3.3.2. Thực trạng về qui trình tuyển dụng

Hiện nay, Trường CĐSP Cà Mau trực thuộc sự quản lý nhà nước của Sở GD & ĐT tỉnh

Cà Mau. Trường CĐSP Cà Mau không được quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm về các lĩnh vực

tổ chức, nhân sự và tài chính. Đây chính là sự bất cập, bởi lẽ, đối với nhà trường, không ai nắm

rõ đặc điểm đội ngũ giảng viên bằng hiệu trưởng, nhưng Hiệu trưởng không có thực quyền

tuyển dụng giảng viên. Trở ngại chung của nhà trường là do trực thuộc sự quản lý Nhà nước

của Sở GD - ĐT, nên hạn chế quyền tự chủ trong tuyển dụng; do chỉ tiêu biên chế hạn hẹp, nên

quy trình tuyển chọn và thiếu công khai trong công tác tuyển chọn. Chính những tồn tại này đã

dẫn đến hậu quả là có một số giảng viên được tuyển dụng trong thời gian qua không đáp ứng

được yêu cầu như đã nêu ở trên đặc biệt là một số giảng viên trên chưa hoàn thành tốt nhiệm vụ

ở các đơn vị khác chuyển về.

Tóm lại, có thể nói rằng qui trình tuyển dụng giảng viên của nhà trường trong thời gian

qua không đảm bảo các căn cứ khoa học, thiếu công bằng, công khai.

2.3.3.3. Thực trạng về sử dụng giảng viên

100% giảng viên được bố trí giảng dạy đúng với chuyên môn được đào tạo. Có một số

giảng viên do lịch sử và điều kiện của nhà trường, trước đây giảng dạy không đúng với chuyên

ngành được đào tạo ở bậc học nhưng đã được chuẩn hóa với nhiều loại hình, cấp độ khác nhau,

nên hiện nay đã đáp ứng được yêu cầu chuyển đổi nhiệm vụ.

Ở một số bộ môn, có nguy cơ hụt hẫng về đội ngũ, nhưng nhà trường vẫn chưa có kế

hoạch phân công giảng viên có kinh nghiện giảng dạy lâu năm bồi dưỡng, giúp đỡ giảng viên

trẻ chưa kịp trưởng thành, khó có thể làm tròn nhiệm vụ thay thế.

Cũng giống như các trường CĐSP địa phương khác trong cả nước, chỉ tiêu tuyển sinh

của Trường CĐSP Cà Mau ngày càng “teo lại” do nhu cầu giáo viên mầm non, tiểu học, trung

học cơ sở của địa phương gần như đã được bão hòa. Xét về cơ cấu tổng thể, thì cơ cấu giảng

viên Trường CĐSP Cà Mau hiện nay là hợp lý, nhưng đi sâu nghiên cứu từng bộ phận, từng

ngành học thì lại nảy sinh một số bất cập. Hiện nay, ở một số bộ môn khác, như môn ngoại ngữ,

văn, toán …, giảng viên không thể nào dạy đạt mức giờ chuẩn. Trước thực trạng này, nhà

trường đã có nhiều biện pháp giải quyết như điều chuyển số giảng viên thừa sang làm công tác

hành chính, kiêm nhiệm thêm công tác khác như coi thi, hướng dẫn kiến - thực tập sư phạm, tạo

điều kiện cho đi học sau đại học … Nhưng đây chỉ là biện pháp tình thế vì dù thế nào đi nữa, về

lâu dài cũng triệt tiêu động lực vươn lên trong chuyên môn của giảng viên, đó là sự lãng phí.

Trong khi đối với một số môn thiếu giảng viên, giảng viên phải dạy quá nhiều giờ nên không có

thời gian nghỉ ngơi, tái sản xuất sức lao động, học tập, nghiên cứu … để nâng cao trình độ. Tất

cả đều có ảnh hưởng mạnh mẽ đến chất lượng đội ngũ giáo viên.

Ngoài việc bố trí, sắp xếp giảng dạy cho giảng viên, nhà trường cũng đã có nhiều cố gắng

trong việc tạo ra cơ chế thuận lợi để giảng viên nghiên cứu khoa học, tham gia vào thị trường

khoa học của địa phương. Tuy nhiên, ở một số giảng viên công tác NCKH còn mang tính đối

phó với xu hướng “ hành chính hóa công tác này” của nhà trường. Việc qui định định mức lao

động NCKH hằng năm đối với giảng viên (125 giờ tiêu chuẩn) của nhà trường không phát huy

tác dụng. Theo qui định này, những giảng viên nào không hoàn thành nhiệm vụ NCKH sẽ

chuyển đổi giờ lao động sang giờ lao động năm học theo thời gian đăng ký của đề tài. Thế

nhưng, trong thực tiển không phải bất cứ giảng viên nào cũng NCKH được, nhất là đối tượng

giảng viên trẻ, lại phải nghiên cứu độc lập, nên để đối phó với qui định này, nhiều “sản phẩm

khoa học” vẫn cứ ra đời nhưng không có tính ứng dụng, khả thi. Trong thời gian tới nhà trường

cần điều chỉnh lại qui định này cho phù hợp với thực tế hơn, đồng thời có kế hoạch phân công

nghiên cứu theo nhóm theo đơn “đặt hàng”, giảng viên trẻ được tham gia cùng những giảng

viên có kinh nghiệm để tập dượt nghiên cứu, học tập và trưởng thành.

* Kết quả ý kiến đánh giá của giảng viên về quản lý tuyển dụng và sử dụng giảng viên.

Qua phiếu thăm dò chúng tôi thực hiện khi làm đề tài này, kết quả ý kiến đánh giá của

giảng viên về quản lý tuyển dụng và sử dụng giảng viên thu được, được trình bày ở bảng 2.11.

Bảng 2.11. Kết quả ý kiến đánh giá của giảng viên về quản lý tuyển dụng và sử dụng giảng

viên.

Hợp lý một

Không hợp

Rất hợp lý

Hợp lý

TT

Tiêu chí

TS

phần

lý

SL %

SL

%

SL %

Số lượng giảng viên

10.00

15.71

28.57

45.71

tuyển dụng

Chất

lượng giảng

5.71

21.43

34.29

38.57

viên tuyển dụng

Qui

trình

tuyển

1.43

20.00

18.57

60.00

dụng

Sử dụng giảng viên

trong đào

tạo và

7.14

44.29

25.71

22.86

NCKH

Đánh giá chung

6.07

25.36

26.79

41.79

45

40

35

30 Rất hợp lí

25 Hợp lí

Hợp lí m ột phần

20 Không hợp lí

15

10

5

0

Biểu đồ 2.4 . Đánh giá chung của giảng viên về quản lý tuyển dụng, sử dụng giảng viên

Qua bảng 2.11 ta thấy, có 6.07% số người được hỏi cho rằng việc quản lý tuyển dụng và

sử dụng giảng viên rất hợp lý, 25.36% cho rằng hợp lý và 26.79 % cho là hợp lý một phần. Tuy

nhiên, có đến 41.79% cho rằng công tác quản lý tuyển dụng và sử dụng giảng viên hiện nay là

không hợp lý. Tiêu chí số 3, có số lượng người được hỏi cho rằng không hợp lý chiếm tỷ lệ khá

cao. Điều này cũng khá phù hợp với thực trạng đã nghiên cứu. Do vậy, trong thời gian tới nhà

trường cần phải kiến nghị với các cấp lãnh đạo về quyền tự chủ trong tuyển dụng giảng viên,

đồng thời phải tiến hành đổi mới qui trình tuyển dụng giảng viên để tuyển được những giảng

viên có chất lượng, bổ sung vào đội ngũ hiện hữu.

2.3.4. Thực trạng về quản lý phẩm chất chính trị, đạo đức của đội ngũ giảng viên

Để tìm hiểu thực trạng về phẩm chất chính trị, đạo đức của đội ngũ giảng viên trường

CĐSP Cà Mau, chúng tôi trưng cầu ý kiến để tìm hiểu quan niệm của CBQL GD và GV về

mức độ cần thiết của các phẩm chất chính trị: Rất cần thiết(1), cần thiết(2), ít cần thiết(3),

không cần thiết(4). Và để đánh giá mức độ đạt được chúng tôi đưa ra 4 mức độ: Tốt(1), khá(2),

đạt yêu cầu(3), không đạt yêu cầu(4).

Bảng 2.12. Tổng hợp kết quả khảo sát ý kiến về phẩm chất chính trị, đạo đức của đội ngũ

Mức độ cần thiết

Mức độ đạt được

Tiêu chí

TS

TT

1

4

3

2

3

4 1 Phẩm chất chính trị đội ngũ giảng viên

1.1

1.2

1.3

1.4

1.5

Yêu nước sâu sắc, kiên định mục tiêu độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội Hiểu biết đường lối, chủ trương của Đảng, pháp luật của nhà nước Bản lĩnh chính trị vững vàng, biết phân tích đúng- sai, bảo vệ đường lối, quan điểm Nhạy bén với tình hình, ủng hộ cái tiến bộ, kiên quyết đấu tranh với những hiện tượng tiêu cực, sai trái; bảo vệ lẻ phải Sống và làm việc theo hiến pháp và pháp luật

Phẩm chất đạo đức đội ngũ giảng viên

2.1

Gương mẫu về đạo đức, lối sống; có uy tín với tập thể sư phạm và cấp trên, gắn bó mật thiết với quần

chúng

2.2

2.3

2.4

2.5

Biết quí trọng con người, quan tâm đến đời sống vật chất, tinh thần của tập thể Dân chủ, công bằng và nhân ái Trung thực trong báo cáo cấp trên, đánh giá cấp dưới Ý thức tổ chức kỷ luật, không tham nhũng, không lãng phí

ĐÁNH GIÁ CHUNG(%)

700

67.71

30.29

2.00.

0

14.29

28.14

42.43

15.14

70

60

50 R.Cần thiết (tốt)

40 Cần thiết (khá)

30 Ít cần thiết (đạt yêu cầu)

K.cần thiết (K.đạt yêu cầu)

20

10

0 Mức độ cần thiết

Mức độ đạt được

Biểu đồ 2.5. Đánh gía của giảng viên về phẩm chất chính trị, đạo đức của đội ngũ

giảng viên

Số liệu ở bảng 2.12 cho thấy, có 67.71% GV tham gia đánh giá cho rằng rất cần thiết,

30.29% cho là cần thiết và 2% còn lại cho là ít cần thiết. Về mức độ đạt được, có 14.29% đánh

giá tốt, 28.14 đánh giá khá, 42.43% đánh giá đạt yêu cầu, và có 15.14 % đánh giá không đạt

yêu cầu (chủ yếu tiêu chí 2.3 và 2.4). Điều này cho thấy phần lớn GV hiểu biết và thực hiện tốt

các quan điểm, chủ trương, đường lối của Đảng và pháp luật của Nhà nước. Kết quả đánh giá

các tiêu chí nói chung có sự tương đồng, tuy có chênh lệch ở một số tiêu chí nhưng không đáng

kể. Các tiêu chí 1.4, 2.3, 2.4, 2.5 đều được đánh giá thấp hơn, có lẽ đây cũng là những hạn chế

của một số giảng viên trong giai đoạn hiện nay. Một số giảng viên còn giữ kẽ, sợ mất lòng,

không dám đấu tranh cho lẽ phải, chống những biểu hiện tiêu cực, chưa làm tốt công tác phê và

tự phê.

2.3.5. Thực trạng về quản lý đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ giảng viên

Những thành quả đạt được trong công cuộc đổi mới đã khẳng định vai trò quyết định của

GD - ĐT đối với sự phát triển KT - XH, vị thế nhà giáo được tôn vinh, tạo môi trường thuận lợi

cho GD - ĐT phát triển. NQ Đại hội tỉnh Đảng bộ Cà Mau lần thứ XIII với chủ trương: “chuẩn

bị điều kiện, nhất là đội ngũ giảng viên có trình độ sau đại học để trên cơ sở Trường CĐSP Cà

Mau thành lập trường đại học đa ngành. Có chính sách đào tạo cán bộ tại chỗ có trình độ CĐ,

ĐH, thạc sĩ, tiến sĩ trên một số lĩnh vực, trước hết trong ngành y tế, giáo dục”. Như vậy có thể

nói rằng, quan điểm của Đảng và Nhà nước ta về “tăng cường xây dựng đội ngũ giáo viên” vừa

là mục tiêu, vừa là động lực phát triển GD – ĐT, vừa là cơ sở vững chắc để lập quy hoạch đào

tạo, bồi dưỡng giảng viên, phát triển GD – ĐT, vừa là cơ sở vững chắc để lập quy hoạch đào

tạo, bồi dưỡng giảng viên, phát triển nguồn nhân lực cho ngành giáo dục.

2.3.5.1. Về quản lý đào tạo đội ngũ giảng viên

Trong những năm qua, đội ngũ giảng viên nhà trường đã tích cực học tập nâng cao trình

độ thạc sĩ và tiến sĩ và đạt được khoảng 60% mục tiêu đã đề ra. Nhưng còn 26 giảng viên có

trình độ đại học khó có thể nâng cao trình độ đào tạo do chuyên ngành đào tạo, cũng như điều

kiện tuổi tác, nhất là đối với giảng viên các Khoa Giáo Dục Tiểu học – Mầm non và khoa Thể

dục – Nhạc – Họa.

So với yêu cầu GD đại học, đội ngũ giảng viên của nhà trường có trình độ sau đại học

còn thấp hơn mức trung bình chung của cả nước. Như vậy, vừa thay thế giảng viên nghỉ hưu,

vừa phải đạt đến mục tiêu 25% TS, TSKH và 40% thạc sĩ vào năm 2010 (theo quyết định

09/2005/QĐ – TTG 11/01/2005 của thủ tướng chính phủ), Trường CĐSP Cà Mau cần phải có

chính sách khuyến khích mạnh hơn nữa trong đào tạo đội ngũ.

Hiện nay, theo chính sách của địa phương, những giảng viên đi học sau đại học được

hưởng nguyên lương và phụ cấp. Ngoài ra, mỗi giảng viên được hỗ trợ tiền tàu xe, trợ cấp tiền

sinh hoạt phí là 450.000đ/tháng, và được hưởng thêm 30.000.000đ đối với thạc sĩ và

50.000.000đ đối với tiến sĩ sau khi bảo vệ xong. Chính sách này chưa thật sự đủ mạnh để tạo

động lực cho đội ngũ giảng viên tham gia học tập nâng cao trình độ, trong khi còn những yếu

tố khác nữa cản trở động lực học tập của giảng viên mà nhà quản lý khó có thể kiểm soát được

như đi học sẽ mất thu nhập qua giảng dạy, khó khăn về kinh tế, đi học về liệu có được sử dụng

không …

Muốn nâng cao chất lượng đào tạo, thì vấn đề đào tạo giảng viên ở những cơ sở đào tạo

có uy tín trong và ngoài nước cần phải được quan tâm. Các khoa, tổ chuyên môn có trách

nhiệm định hướng cho giảng viên thuộc khoa, tổ chuyên môn của mình chọn lựa cơ sở đào tạo

sao cho phù hợp với hướng phát triển của bộ phận mình và của bản thân giảng viên. Do vậy,

sắp tới nhà trường cần tiến hành phân cấp đến các bộ phận khoa, tổ chuyên môn về quy hoạch

đào tạo đội ngũ, đồng thời tăng cường hợp tác quốc tế để tranh thủ sự giúp đở của các đối tác

trong việc cử giảng viên đi đào tạo, bồi dưỡng ở nước ngoài. Trong những năm qua, chỉ có 01

giảng viên của nhà trường đã được đào tạo tại Úc thông qua các dự án giáo dục trung học cơ sở

của Bộ GD – ĐT, trong khi còn nhiều dự án lớn khác của bộ GD – ĐT, của chính phủ, Trường

CĐSP Cà Mau chưa được thụ hưởng. Vì vậy, nhà trường cần phải chủ động hơn trong việc

khai thác sự quan tâm giúp đở của Bộ GD – ĐT, của Chính phủ.

2.3.5.2. Về quản lý bồi dưỡng đội ngũ giảng viên

Như chúng ta đã biết, nhà giáo muốn dạy tốt, thì phải thường xuyên cập nhật kiến thức,

đổi mới phương pháp giảng dạy … thế nhưng, trong điều kiện kinh phí ngân sách hạn hẹp

(những năm qua, mặc dù tỉnh đã cố gắng cấp đủ kinh phí ngân sách cho trường theo đầu sinh

viên, theo qui định của Bộ GD – ĐT nhưng do chỉ tiêu tuyển sinh quá ít nên kinh phí ngân sách

vẫn thấp so với yêu cầu), lại thêm không thu học phí vì là trường sư phạm, nên nhà trường khó

có thể thực hiện công tác bồi dưỡng thường xuyên cho giảng viên trong khi phải ưu tiên tập

trung kinh phí cho đào tạo giảng viên.

Vấn đề bồi dưỡng giảng viên theo chuyên đề được thực hiện theo kế hoạch hằng năm của

Bộ GD – ĐT và chỉ tập trung một số ít giảng viên. Do vậy ngoài những chứng chỉ bắt buộc đối

với yêu cầu của từng ngạch, thì việc tham gia các lớp cập nhật kiến thức chuyên môn, tin học,

ngoại ngữ… tại trường chưa được đại đa số giảng viên hưởng ứng tích cực. Nguyên nhân là do

công tác bồi dưỡng chưa thật sự thiết thực và chính sách về bồi dưỡng chưa thật sự tạo động

lực.

* Kết quả ý kiến đánh giá của giảng viên về quản lý đào tạo và bồi dưỡng giảng

viên

Qua phiếu thăm dò chúng tôi thực hiện khi làm đề tài này, kết quả ý kiến đánh giá của

giảng viên về quản lý đào tạo và bồi dưỡng giảng viên thu được, được tŕnh bày ở bảng 2.13.

Bảng 2.13. Kết quả ý kiến đánh giá của giảng viên về quản lý đào tạo và bồi dưỡng

giảng viên

Rất

Hợp lý một

Không hợp

Hợp lý

TT

Tiêu chí

TS

hợp lý

phần

lý

SL %

Tổ chức đào tạo dài

hạng để nâng cao trình

5.71

45.71

42.86

5.71

độ của giảng viên

Tổ chức bồi dưỡng để

nâng cao

trình độ

5.71

42.86

37.14

10 14.29

chuyên môn

Hiệu quả của đào tạo,

4.29

30.00

57.14

8.57

bồi dưỡng

Đánh giá chung

5.24

39.52

45.71

9.52

45

40

35

30 Rất hợp lí

25 Hợp lí

Hợp lí một phần

20 Không hợp lí

15

10

5

0

Biểu đồ 2.6. Đánh giá của giảng viên về quản lý đào tạo và bồi dưỡng giảng viên

Qua bảng 2.13 chúng ta thấy rằng có 5.24% số người được hỏi cho rằng công tác quản lý

đào tạo và bồi dưỡng giảng viên của trường CĐSP Cà Mau là rất hợp lý và 39.52%cho rằng

hợp lý. Thế nhưng có hơn 55% số người được hỏi cho rằng hợp lý một phần và không hợp lý.

Do vậy, trong thời gian tới, nhà trường cần có những giải pháp thiết thực hơn nữa để nâng cao

hiệu quả đào tạo và bồi dưỡng giảng viên.

2.3.6. Thực trạng về quản lý thực hiện chế độ chính sách

Thu nhập trung bình hiện nay của giảng viên trường CĐSP Cà Mau gần 2.500.000đ (tính

theo mức lương trung bình + lương tăng thêm theo nghị định 43/2006/NĐ-CP :

200.000đ/tháng/GV). Mức thu nhập này rõ ràng thấp hơn mặt bằng chung của đội ngũ giảng

viên ở các cơ sở đào tạo trên cùng địa bàn Cà Mau như trường Cao đẳng Cộng đồng, trường

Cao đẳng Y tế…Một số ít giảng viên có thu nhập cao hơn nhờ có thể tham gia giảng dạy nhiều

hệ đào tạo khác nhau, nhờ dạy vượt định mức giờ chuẩn hay được các trường khác mời dạy

trong khi phần lớn giảng viên thiếu giờ dạy. Đối với những giảng viên thiếu giờ dạy, nhà

trường ưu tiên phân công coi thi các lớp ĐH từ xa nhiều hơn nhằm góp phần cải thiện thu nhập.

Rõ ràng mức thu nhập thấp như đã nêu có ảnh hưởng không nhỏ đến công tác đào tạo, bồi

dưỡng giảng viên; khó thu hút được người giỏi về công tác tại trường, lại luôn tiềm ẩn nguy cơ

chảy máu chất xám khi các cơ sở đào tạo trên cùng địa bàn nói riêng và trong cả nước nói

chung có chính sách thu hút giảng viên mạnh hơn. Điều này đã được cảnh báo nhiều lần trong

các Hội nghị CBCC hằng năm của nhà trường.

Đến nay, nhà trường vẫn chưa hoàn thiện định mức trả thù lao cho giảng viên theo loại

hình công việc và hiệu quả công việc nên chưa thật sự tạo động lực cho các giảng viên tham

gia vào các công tác khác ngoài nhiệm vụ giảng dạy, nghiên cứu khoa học là những nhiệm vụ

bắt buộc. Một trong những nguyên nhân chính là do cơ chế quản lý : trường không được tự chủ

về tài chính.

Chính sách thi đua, khen thưởng còn nhiều điểm bất cập về tiêu chí đánh giá, qui trình

đánh giá, quan điểm đánh giá…đến nay, nhà trường chưa xây dựng được hệ thống các tiêu chí

đánh giá giảng viên một cách khoa học. Điều đó chứng tỏ, thời gian qua, việc đánh giá, xét thi

đua khen thưởng cho giảng viên có lúc, có nơi, có trường hợp… còn chủ quan, thiếu công

bằng, khách quan.

Nhiều giảng viên hiện nay còn đang ở nhà tập thể, tỉnh chưa có chính sách bán đất xây

nhà cho giảng viên với giá ưu đãi. Các chính sách đãi ngộ khác như nơi làm việc, điều kiện làm

việc…, đặc biệt chế độ chính sách hổ trợ, ưu đãi đi học sau đại học như đã nêu chưa thật sự

tạo chuyển biến mạnh mẽ trong nhận thức của giảng viên và tạo động lực để giảng viên đi học

nâng cao trình độ.

Tóm lại, có thể nói rằng công tác quản lý chế độ chính sách của trường CĐSP Cà Mau

nói riêng và của tỉnh Cà Mau nói chung chưa thật sự tạo động lực cho đội ngũ giảng viên vươn

lên trong học tập, giảng dạy và NCKH.

* Kết quả ý kiến đánh giá của giảng viên về quản lý chế độ chính sách

Qua phiếu thăm dò chúng tôi thực hiện khi làm đề tài này, kết quả ý kiến đánh giá của

giảng viên về quản lý chế độ chính sách thu được, được trình bày ở bảng 2.14.

Bảng 2.14. Kết quả ý kiến đánh giá của giảng viên về quản lý thực hiện chế độ chính sách

Rất

Hợp lý một

Không hợp

Hợp lý

TT

Tiêu chí

TS

hợp lý

phần

lý

SL %

Lương, phụ cấp và

định mức thù lao so

1.43

45.71

51.43

1.43

với lao động của

giảng viên

Chính sách thi đua

khen thưởng đối với

2.86

31.43

50.00

15.71

giảng viên

Các chính sách đãi

8.57

37.14

42.86

11.43

ngộ khác

Đánh giá chung

4.29

38.10

48.10

9.52 Rất hợp lí

Hợp lí

Hợp lí một phần

Không hợp lí

50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

Biểu đồ 2.7. Đánh giá chung của giảng viên về quản lý chế độ chính sách

Qua bảng 2.14 chúng ta thấy rằng, có 4.29% số người được điều tra cho rằng công tác

quản lý chế độ chính sách của trường CĐSP Cà Mau là rất hợp lý, 38.10% cho rằng hợp lý.

Trong khi đó, có đến 48.10% cho rằng hợp lý một phần và còn 9.52% cho là không hợp lý. Vì

vậy, trong thời gian tới, nhà trường cần phải có những giải pháp kịp thời để từng bước bước

nâng cao hiệu quả công tác quản lý thực hiện chế độ chính sách đối với giảng viên.

2.3.7. Nhận định chung về công tác quản lý đội ngũ giảng viên ở Trường CĐSP Cà Mau

Trong thời gian qua, trường CĐSP Cà Mau đã có nhiều cố gắng trong công tác quản lý

đội ngũ giảng viên, hiệu quả của việc quản lý đội ngũ giảng viên được phản ánh qua chất lượng

đội ngũ giảng viên, qua chất lượng đào tạo, qua những đóng góp của nhà trường vào công cuộc

đổi mới quê hương, đất nước. Tuy nhiên, những cố gắng ấy chỉ dừng lại ở các giải pháp tình

thế, chưa tìm được hướng đi lâu dài; công tác quy hoach, sử dụng và tạo môi trường thuận lợi

cho đội ngũ giảng viên phát triển còn nhiều điểm bất cập. Nói tóm lại, công tác quản lý đội ngũ

giảng viên còn tồn tại nhiều vấn đề, chưa đáp ứng ngang tầm đòi hỏi của thực tiễn phát triển

GD – ĐT hiện nay. Từ thực tế đó, chúng ta có thể rút ra một số kết luận sau:

2.3.7.1. Những điểm mạnh

Hầu hết CBQL GD của nhà trường đều nhận thức đúng đắn về vai trò của đội ngũ giảng

viên và tầm quan trọng của đội ngũ giảng viên.

Đội ngũ giảng viên nhà trường ngày càng lớn mạnh, biểu hiện sự tăng trưởng nhanh về

số lượng giảng viên có học vị thạc sĩ

2.3.7.2. Những điểm yếu

Tuy đã nhận thức đúng về tầm quan trọng, tính cấp thiết của quản lý đội ngũ giảng viên

nhưng các cấp quản lý của nhà trường vẫn chưa quan tâm đầy đủ, chưa thật sự đi vào chiều

sâu, chưa có định hướng lâu dài về phát triển đội ngũ giảng viên.

Chất lượng đội ngũ còn thấp so với yêu cầu, biểu hiện ở sự mất cân đối về cơ cấu trình

độ, ngành nghề đào tạo, độ tuổi; sự thiếu vắng những giảng viên có học hàm, học vị tiến sĩ

trong cơ cấu tổng thể; sự phân bố giảng viên có học vị cao không đồng đều giữa các bộ

phận…Những cơ chế chính sách của nhà trường chưa thật sự tạo động lực thúc đẩy đội ngũ giảng

viên phát triển.

Một số giảng viên chưa nhận thức đúng vai trò của đào tạo, bồi dưỡng và tự đào tạo, tự

bồi dưỡng; còn biểu hiện tư tưởng ngại khó trong học tập để nâng cao trình độ.

2.3.7.3. Thuận lợi

Những chủ trương của Đảng và Nhà nước ta về xây dựng phát triển đội ngũ giảng viên

ngày càng được thể chế hóa một cách sinh động trong quá trình phát triển KT - XH nói chung

và pháp triển GD - ĐT nói riêng, tạo cơ sở vững chắc cho công tác quản lý đội ngũ giảng viên

đảm bảo thắng lợi.

Phần lớn giảng viên đều có ý thức trách nhiệm về nghề nghiệp, có chí tiến thủ, có hoài

bão vươn lên.

2.3.7.4. Khó khăn

Thời đại thông tin và xu hướng toàn cầu hóa đã làm thay đổi sâu sắc quan niệm về GD –

ĐT. Bên cạnh những thời cơ, GD – ĐT cũng phải đối mặt với nhiều thách thức mà trong đó

người thầy đứng ở vị trí đầu tiên. Do đó vấn đề đội ngũ giảng viên và quản lý đội ngũ giảng

viên đặt ra cho các nhà quản lý không ít những khó khăn.

Cà Mau là một tỉnh nghèo, lại ở xa các trung tâm chính trị, kinh tế và văn hóa lớn của cả

nước nên ít có điều kiện thúc đẩy giao lưu, hợp tác với các trường CĐ, ĐH lớn của đất nước để

phát triển. Chính sách ưu đãi chưa thật sự đủ mạnh để thu hút nhân tài về với Cà Mau do cơ

chế quản lý nhà nước hiện nay (trực thuộc sự quản lý của Sở GD – ĐT) hạn chế quyền tự chủ

và tính chịu trách nhiệm của nhà trường.

Quản lý đội ngũ giảng viên trường CĐSP Cà Mau trong điều kiện hạn hẹp về nguồn lực

nên các mục tiêu quản lý khó trở thành hiện thực nếu nhà quản lý không tìm kiếm được các giải

pháp tối ưu.

Chương 3: MỘT SỐ GIẢI PHÁP CẢI TIẾN CÁCH QUẢN LÝ

ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN Ở TRƯỜNG CĐSP CÀ MAU

3.1 Cơ sở xây dựng giải pháp

3.1.1. Cơ sở lý luận về quản lý đội ngũ giảng viên Trường CĐSP Cà Mau

Từ những nội dung lý luận đã được trình bày ở Chương 1, có thể rút ra một số kết luận

như sau:

- Quan điểm của Đảng về vai trò của đội ngũ giảng viên.

- Lao động của giảng viên là lao động sư phạm – một loại lao động đặc thù. Sản phẩm

của lao động sư phạm là nhân cách người học. Vì vậy, ngoài hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo

cần thiết, giảng viên còn dùng nhân cách của mình như là một công cụ lao động. Do vậy, quản

lý giảng viên là loại hình quản lý vừa hành chính, vừa không hành chính.

- Quản lý đội ngũ giảng viên được hiểu là quá trình tác động có tổ chức, có hướng đích

của cơ quan quản lý đến đội ngũ giảng viên nhằm đạt được mục tiêu là chất lượng của đội ngũ

giảng viên.

- Quản lý đội ngũ giảng viên là một bộ phận của quản lý giáo dục vì thế cần vận dụng

những thành tựu lý luận quản lý và quản lý giáo dục để quản lý đội ngũ giảng viên.

- Quản lý đội ngũ giảng viên ở mỗi nơi đều có đặc thù riêng, do đó cần tránh sự áp dụng

các lý thuyết, kinh nghiệm của nơi khác một cách máy móc.

- Quá trình quản lý đội ngũ giảng viên là quá trình bao gồm nhiều thành tố có mối quan

hệ hữu cơ, do đó các biện pháp đề xuất phải có sự đồng bộ, như thế chúng mới có tính khả thi

và hiệu quả.

3.1.2. Những bài học từ thực trạng quản lý đội ngũ giảng viên ở Trường CĐSP Cà Mau

Phân tích thực trạng ở Chương 2 cho thấy rằng, về cơ bản, công tác quản lý đội ngũ

giảng viên ở Trường CĐSP Cà Mau cũng đạt được yêu cầu, nhiệm vụ đặt ra. Những mặt hạn

chế, tồn tại đều có nguyên nhân khách quan và chủ quan của nó.

Những bất cập khách quan có thể kể ra như một số văn bản pháp quy của ngành giáo

dục, của Nhà nước về chế độ, chính sách, định mức lao động, định biên giảng viên ... không

còn phù hợp nhưng chậm được nghiên cứu điều chỉnh cho sát hợp với tình hình mới; tồn tại

mâu thuẫn giữa quyền tự chủ, tính chịu trách nhiệm của nhà trường với chức năng quản lý nhà

nước hiện nay đã dẫn đến hệ quả là nhà trường không thể quy hoạch phát triển đội ngũ giảng

viên tương thích với yêu cầu phát triển của đơn vị...

Công tác quản lý đội ngũ giảng viên của nhà trường còn nhiều hạn chế: Môi trường pháp

lý chưa hoàn thiện, một số quy định chưa bao quát hết nội dung quản lý đội ngũ giảng viên; quy

hoạch đội ngũ giảng viên còn thiếu tầm chiến lược; trình độ, năng lực của CBQL GD các cấp

còn hạn chế...

Về phía đội ngũ giảng viên, đồng thời cũng là lực lượng nòng cốt trong việc thực hiện

nhiệm vụ chính trị của nhà trường cũng còn nhiều vấn đề phải được nghiên cứu và giải quyết

thỏa đáng. Cần có biện pháp cụ thể để nâng cao ý thức, trách nhiệm của người giảng viên đối

với sứ mệnh, mục tiêu của nhà trường; bồi dưỡng cho giảng viên tinh thần tự học, tự bồi dưỡng,

lòng say mê nghiên cứu khoa học, rèn luyện nhân cách ... Bên cạnh đó, những chính sách

khuyến khích, đãi ngộ về vật chất và tinh thần cho giảng viên có ý nghĩa rất quan trọng trong

việc tạo động lực thúc đẩy đội ngũ giảng viên phát huy hết mọi tiềm năng của mình.

3.1.3. Định hướng phát triển của Trường CĐSP Cà Mau

Theo quy định chung, Trường CĐSP Cà Mau là đơn vị sự nghiệp thuộc hệ thống GD đại

học, có nhiệm vụ đào tạo bồi dưỡng giáo viên cho tỉnh Cà Mau, phục vụ GD ở các cấp học từ

mầm non, tiểu học đến trung học cơ sở. Ngoài ra, trường còn có nhiệm vụ nghiên cứu triển khai

và ứng dụng các thành tựu mới về khoa học giáo dục, phục vụ sự nghiệp đổi mới và cải cách

giáo dục ở địa phương, góp phần đẩy mạnh sự nghiệp CNH, HĐH ở tỉnh Cà Mau nói riêng và

cả nước nói chung.

Trải qua 10 năm hình thành phát triển, đặc biệt là trong 05 năm qua, kể từ ngày nâng cấp

thành trường CĐSP (22/11/2002), Trường CĐSP Cà Mau đã có những đóng góp đáng kể vào

việc đào tạo, bồi dưỡng nguồn nhân lực cho ngành GD nói riêng và tỉnh nhà nói chung.

Ngày nay, hội nhập quốc tế là xu hướng chung của thế giới hiện đại, đồng thời là điều

kiện để tiến hành CNH, HĐH ở nước ta. Quá trình hội nhập quốc tế là tất yếu đối với tất cả các

lĩnh vực, trong đó đào tạo nguồn nhân lực cần phải chủ động và đi trước một bước để tiếp cận

với trình độ đào tạo của khu vực và thế giới, tạo tiền đề cho hội nhập kinh tế.

Tỉnh Cà Mau không thể đẩy mạnh sự nghiệp GD - ĐT, công cuộc phát triển KT – XH

trong điều kiện nguồn nhân lực chuyên môn kỹ thuật, đặc biệt chuyên môn kỹ thuật trình độ

cao còn quá thiếu, cơ cấu không sát hợp với yêu cầu hiện nay. Trong các nhu cầu về nhân lực

trình độ đại học trở lên, nhu cầu về giáo viên trung học phổ thông, giáo viên trung học cơ sở,

giáo viên các bậc học dưới cần được đào tạo ở trình độ đại học là khá lớn.

Thực tế phát triển KT – XH của tỉnh Cà Mau hiện nay đã đến ngưỡng đòi hỏi cấp bách

phải có một trường đại học. Trường Đại học Cà Mau ra đời sẽ đáp ứng tại chỗ nhu cầu về giáo

viên nói riêng và nhân lực chuyên môn kỹ thuật trình độ cao nói chung cho các ngành KT –

XH địa phương, đồng thời, phù hợp với chủ trương đường lối phát triển KT – XH, phát triển

GD – ĐT của Đảng và Nhà nước, vừa phù hợp với tiến trình hội nhập khu vực và quốc tế.

Chính vì vậy, NQ Đại hội Đảng bộ tỉnh Cà Mau lần thứ XIII đã nêu "Chuẩn bị điều kiện, nhất

là đội ngũ giáo viên có trình độ sau đại học để trên cơ sở Trường CĐSP Cà Mau thành lập

trường ĐH đa ngành".

Phương hướng phát triển Trường CĐSP Cà Mau thành Trường Đại học Cà Mau đã trở

thành ý chí nguyện vọng và quyết tâm lớn lao của lãnh đạo và nhân dân Cà Mau, trong đó có tập

thể cán bộ công chức Trường CĐSP Cà Mau.

Ngay từ năm 2003, Trường CĐSP Cà Mau đã ý thức được sứ mệnh tương lai của mình,

đã không ngừng phấn đấu vươn lên để trở thành trung tâm văn hóa – khoa học quan trọng và

đáng tin cậy, có vai trò to lớn trong công cuộc xây dựng phát triển KT - XH địa phương.

Cần ý thức rằng, trên bước đường tiến lên đại học, Trường CĐSP Cà Mau trước mắt phải

phấn đấu để khẳng định mình là một trường CĐSP thật sự mạnh, có chất lượng cao và phát

triển theo hướng tiếp cận đại học. Theo đó phải chú trọng các vấn đề sau:

+ Xây dựng chiến lược phát triển đúng đắn.

+ Xây dựng và phát triển đội ngũ giảng viên.

+ Tăng cường cơ sở vật chất theo hướng hiện đại.

+ Mở rộng quy mô và loại hình đào tạo theo hướng một trường ĐH đa ngành phục vụ địa

phương và khu vực.

+ Đẩy mạnh hoạt động phổ biến và NCKH.

Tất cả những nhiệm vụ trên đều hướng tới xác lập và khẳng định vị thế của nhà trường,

đưa nhà trường từng bước hội nhập với hệ thống ĐH của quốc gia. Tuy nhiên, trong điều kiện

nguồn lực còn hạn hẹp, bản chiến lược phát triển nhà trường phải thể hiện sự ưu tiên trong đầu

tư. Theo chúng tôi, quy hoạch đội ngũ giảng viên phải đi trước một bước để đón đầu sự phát

triển. Vì vậy, vấn đề quản lý đội ngũ giảng viên hiện nay phải chiếm vị trí trung tâm trong hoạt

động quản lý của nhà trường.

3.2. Hệ thống các giải pháp

Với những cơ sở nêu trên, chúng tôi cho rằng hệ thống các giải pháp đề ra phải thỏa mãn

với các yêu cầu sau:

+ Hệ thống các giải pháp đưa ra phải dựa trên cơ sở lý luận và thực trạng của công tác

quản lý đội ngũ giảng viên Trường CĐSP Cà Mau trong thời gian qua.

+ Hệ thống giải pháp thiết thực và có tính khả thi, phù hợp với khả năng và điều kiện

thực tế Trường CĐSP Cà Mau (tính thực tiễn).

+ Hệ thống các giải pháp là sự kế thừa và phát triển những thành quả đã có (tính lịch sử).

+ Hệ thống các giải pháp phải đồng bộ, cân đối, đồng thời phải xác định được yếu tố

trọng tâm, thể hiện quan điểm ưu tiên hợp lý (tính hệ thống).

Trên tinh thần ấy, chúng tôi đề xuất những giải pháp cụ thể sau:

3.2.1. Nhóm các giải pháp về xây dựng cơ cấu giảng viên (Nhóm 1)

Giải pháp này nhằm giúp cho việc xây dựng đội ngũ giảng viên đủ về số lượng, đảm bảo

về chất lượng, hợp lý về cơ cấu, phú hợp với từng giai đoạn phát triển của nhà trường.

3.2.1.1.Giải pháp về quản lý số lượng giảng viên

a. Tiến hành sắp xếp tổ chức và xác định biên chế giảng viên.

Bất kỳ một tổ chức nào, bộ máy và cơ cấu nhân sự của nó cũng được xem là phương tiện

quyết định để thực hiện mục tiêu của tổ chức đó. Hoạt động của bộ máy tổ chức chỉ có thể phát

huy hiệu quả khi các bộ phận chuyên môn, nghiệp vụ và nhân sự của tổ chức đảm bảo về số

lượng, hợp lý về cơ cấu và được sắp xếp, bố trí một cách khoa học.

Thế nhưng, bộ máy tổ chức của hầu hết các trường CĐ, ĐH hiện nay đều bộc lộ những

yếu kém, bất cập. Đánh giá về công tác quản lý đội ngũ giảng viên trong các trường đại học, Vụ

Giáo dục ĐH có nhận xét: "Cơ chế quản lý, sử dụng cán bộ giảng dạy đại học hiện nay bộc lộ

nhiều lạc hậu, không phát huy hết tiềm năng cả đội ngũ và từng cá nhân, không kích thích sự

phấn đấu trong chuyên môn, gây tâm lý dựa dẫm, cách làm việc tắc trách, tạo ra sự quản lý

khép kín, xơ cứng, thiếu mềm dẻo, linh hoạt, không sàng lọc được dễ dàng và thường xuyên

những người yếu kém, làm cho biên chế ngày càng đầy ứ, cồng kềnh, hết khả năng tiếp nhận

lớp trẻ" [Tiếp tục đổi mới nền giáo dục đại học Việt Nam - Bộ GD – ĐT, tr.112]

Do vậy, tiến hành sắp xếp lại tổ chức theo hướng đảm bảo cho tổ chức có một số lượng

hợp lý là một yêu cầu thường xuyên, cơ bản và rất quan trọng. Tính hợp lý về số lượng biểu

hiện ở sự tinh giản tới mức tối ưu, bộ máy gọn nhẹ nhưng vẫn hoạt động có hiệu quả. Tính hợp

lý về số lượng còn biểu hiện ở sự cân đối về cơ cấu và phù hợp với yêu cầu công việc, với điều

kiện tài lực, vật lực hiện có.

Nghị quyết số 132/2007/NQ – CP của Chính phủ về chính sách tinh giản biên chế trong

các cơ quan hành chính, đơn vị sự nghiệp đã tạo ra hành lang pháp lý cho các trường tiến hành

rà soát và điều chỉnh chức năng, nhiệm vụ và cơ cấu tổ chức.

Để thực hiện được mục tiêu trên, Trường CĐSP Cà Mau cần phải rà soát lại chức năng,

nhiệm vụ của từng bộ phận trực thuộc, nhất là các tổ chức hành chính để định rõ: những nhiệm

vụ nào không còn phù hợp; những nhiệm vụ trùng lặp cần chuyển giao cho bộ phận khác thực

hiện ... Với cách làm này, nhà trường sẽ giảm được biên chế gián tiếp, đồng thời mở rộng cơ

hội để biên chế tiếp nhận thêm giảng viên mới.

b. Tiến hành khảo sát, đánh giá thực trạng đội ngũ giảng viên về tất cả các mặt: số

lượng, chất lượng, cơ cấu ngành nghề, bố trí sử dụng và chuyển tiếp giữa các thế hệ theo các

tiêu chí, tiêu chuẩn, định mức lao động. Với cách làm này, nhà trường sẽ có cái nhìn toàn diện

về cơ cấu tổng thể, những bất cập thừa, thiếu giảng viên... Trên cơ sở đó, tiến hành so sánh nhu

cầu và khả năng sẵn có để đề ra chính sách, kế hoạch kiện toàn bộ máy tổ chức và nhân sự.

c. Song song với quá trình trên, nhà trường phải tiến hành xác định biên chế giảng viên

dựa trên phân tích công việc. Phân tích công việc là để xác định số lượng, chất lượng, cơ cấu

giảng viên cần có trên cơ sở xây dựng tiêu chuẩn giảng viên và tiến hành phân loại giảng viên,

xác định rõ nhiệm vụ của từng vị trí công tác cụ thể và số lượng giảng viên cần có cho từng bộ

phận. Có như vậy mới tránh được tình trạng mất cân đối về số lượng giảng viên giữa các bộ

phận trực thuộc, đồng thời có thể đánh giá được trình độ, năng lực kết quả công tác và phẩm

chất của từng giảng viên.

Sau khi có phương án sắp xếp tổ chức và xác định biên chế giảng viên, Trường CĐSP Cà

Mau trình các cấp có thẩm quyền phê duyệt. Trong việc xác định biên chế giảng viên cần có sự

phối hợp thống nhất giữa CĐSP Cà Mau với các cấp có thẩm quyền. Có làm như vậy mới tránh

được ý chí chủ quan, áp đặt từ cơ quan cấp trên, đồng thời phát huy được tính dân chủ từ phía

nhà trường và đảm bảo được tính khách quan, khoa học. Chỉ có trên cơ sở đó, nhà trường mới

thật sự chủ động trong việc tuyển dụng, điều động, bố trí và sắp xếp đội ngũ giảng viên, nhằm

đáp ứng đủ về số lượng và đảm bảo về cơ cấu theo yêu cầu nhiệm vụ thực tế của nhà trường

trong từng giai đoạn.

d. Kế hoạch hóa công tác dự báo nhu cầu thường xuyên về giảng viên

Trong thực tế, nhân sự của mỗi tổ chức luôn luôn biến động và nảy sinh nhu cầu bổ sung,

thay thế vì các lý do như chế độ hưu trí, chuyển đổi công tác, công tác đào tạo và bồi dưỡng đội

ngũ, hoặc vì sự phát triển quy mô của tổ chức. Do vậy, công tác dự báo nhu cầu thường xuyên

về giảng viên có ý nghĩa rất quan trọng trong việc giúp nhà trường chủ động đảm bảo đủ số

lượng giảng viên để thực hiện tốt nhiệm vụ chính trị của mình.

Tham mưu công tác nhân sự cho nhà trường thuộc về chức năng và nhiệm vụ của Phòng

Tổ chức – Cán bộ. Tuy nhiên từ thực trạng dự báo nhu cầu thường xuyên về giảng viên của

CĐSP Cà Mau, chúng tôi thấy rằng cần phải kế hoạch hóa công tác này, nghĩa là công tác dự

báo nhu cầu thường xuyên về giảng viên của nhà trường phải được thực hiện có kế hoạch,

mang tính chiến lược và phải đi trước một bước.

Những định hướng phát triển nguồn nhân lực và chính sách của Nhà nước đối với giáo

dục đại học cũng như đối với nhân lực cho các trường CĐ, ĐH, ví dụ như Chiến lược phát triển

GD 2001 – 2010, Quyết định số 47/2001/QĐ – TTg ngày 4/4/2001 của Thủ tướng Chính phủ

về việc "Phê duyệt Quy hoạch mạng lưới trường đại học, cao đẳng giai đoạn 2001 – 2010" ... là

những căn cứ rất quan trọng làm cơ sở cho dự báo nhu cầu thường xuyên về giảng viên.

Muốn dự báo được chính xác nhu cầu số lượng giảng viên cho từng năm, từng giai đoạn

cụ thể của nhà trường, cần phải nắm được một số vấn đề sau:

- Số sinh viên/giảng viên

Quyết định số 47/2001/QĐ - TTg của Chính phủ qui định rất rõ về tỷ lệ này cho mọi

ngành nghề, cho mọi loại hình đào tạo. Cụ thể đến năm 2010, phấn đấu đảm bảo chỉ tiêu sinh

viên/giảng viên như sau: từ 5 - 10 sinh viên/giảng viên đối với các ngành đào tạo năng khiếu; từ

10 - 15 sinh viên/giảng viên đối với các ngành đào tạo khoa học, kỹ thuật và công nghệ, từ 20 –

25 sinh viên/giảng viên đối với ngành đạo tạo khoa học xã hội nhân văn và kinh tế - quản trị

kinh doanh. Và hiện nay, tỷ lệ sinh viên/giảng viên trường ta là 24/1

- Tải trọng chuyên môn

Tải trọng chuyên môn được hiểu là số giờ dạy/năm mà mỗi giảng viên phải đảm nhận.

Tải trọng này thực tế là khác nhau đối với các môn học khác nhau, ngành nghề khác nhau.

Ngoài ra, nó còn phụ thuộc vào các chức danh (giảng viên, giảng viên chính, GS ... ), phụ thuộc

vào chế độ làm việc đối với giảng viên do Nhà nước qui định (hiện đang thực hiện theo Quyết

định số 64/QĐ-BGDĐT ngày 28/11/2008 của Bộ Giáo dục), phụ thuộc vào đặc điểm ngành

nghề, phụ thuộc vào khả năng tận dụng chất xám của những giảng viên có năng lực của nhà

trường.

- Cơ cấu độ tuổi

Hiện nay, theo qui định chung thì chế độ hưu trí đối với nam là 60 tuổi, đối với nữ là 55.

Tuy nhiên, tùy theo từng loại hình giảng viên, tùy từng giảng viên mà nhà trường có thể qui

định chế độ hưu trí cho phù hợp(dĩ nhiên có chế độ riêng). Đây là một thông số rất quan trọng

để tính tỉ lệ hao hụt giảng viên theo từng năm, từng giai đoạn mà nhà trường cần chủ động để

có kế hoạch bổ sung thay thế.

- Cơ cấu trình độ

Muốn dự báo được nhu cầu giảng viên theo cơ cấu trình độ, nhà trường cần phải xác định

rõ vai trò, vị trí và yêu cầu về phẩm chất, năng lực đối với giảng viên đại học trong giai đoạn

hiện nay và giai đoạn phát triển tiếp theo của nhà trường; trình độ chuẩn của một giảng viên đại

học nói chung và trình độ cần có để đáp ứng việc mở rộng quy mô cũng như cơ cấu trình độ

đào tạo của nhà trường hiện nay và trong tương lai; tỷ lệ hợp lý cần có giữa các trình độ, giữa

các chức danh trong cơ cấu tổng thể giảng viên của nhà trường.

Trên cơ sở xác định rõ các thông số nêu trên, nhà trường tiến hành các biện pháp xây

dựng đội ngũ giảng viên đáp ứng được yêu cầu và cơ cấu về trình độ: tuyển dụng mới có thể bổ

sung, hoặc có kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giảng viên sẳn có đạt chuẩn và nâng chuẩn.

Trên cơ sở đó, nhà trường sẽ dự báo được nhu cầu số lượng giảng viên cần có để bổ sung thay

thế cho công tác đào tạo, bồi dưỡng giảng viên; cho đảm bảo phát triển quy mô của nhà trường.

Nói tóm lại, nếu nhà trường nắm bắt được tất cả các vấn đề nêu trên, thì công tác dự báo

nhu cầu thường xuyên về giảng viên sẽ diễn ra thuận lợi. So sánh nhu cầu hiện nay và trong

tương lai với khả năng sẵn có (qua khảo sát, đánh giá thực trạng về đội ngũ), chắc chắn nhà

trường sẽ luôn chủ động trong việc hoạch định đội ngũ, đảm bảo số lượng giảng viên thường

xuyên để thực hiện thắng lợi nhiệm vụ chính trị của mình. Do đó, công tác dự báo nhu cầu

thường xuyên về giảng viên cần phải được kế hoạch hóa và phải đi trước một bước.

3.2.1.2. Giải pháp về quản lý chất lượng giảng viên

a. Xây dựng tiêu chuẩn chức danh giảng viên phù hợp

Tiêu chuẩn chức danh giảng viên là cơ sở rất quan trọng để quản lý chất lượng giảng

viên. Đó là quá trình lựa chọn, đào tạo và sử dụng giảng viên một cách khoa học và hiệu quả.

Do vậy, việc xây dựng tiêu chuẩn cụ thể cho từng chức danh giảng viên đối với Trường CĐSP Cà

Mau là hết sức cần thiết.

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 3 BCH Trung ương (khóa VIII) đã nêu lên tiêu chuẩn chung

cho các loại cán bộ, các tiêu chuẩn bao gồm cả đức và tài, có quan hệ mật thiết với nhau. Đó là:

+ Có tinh thần yêu nước sâu sắc, tận tụy phục vụ nhân dân, kiên định mục tiêu độc lập

dân tộc và chủ nghĩa xã hội, phấn đấu thực hiện có kết quả đường lối của Đảng, chính sách và

pháp luật của Nhà nước.

+ Cần kiệm, liêm chính, chí công, vô tư, không tham nhũng và kiên quyết đấu tranh

chống tham nhũng. Có ý thức tổ chức kỷ luật, trung thực, không cơ hội, gắn bó mật thiết với

nhân dân, được nhân dân tính nhiệm.

+ Có trình độ hiểu biết về chính trị, quan điểm, đường lối của Đảng, chính sách và pháp

luật của nhà nước, có trình độ văn hóa, chuyên môn đủ năng lực và sức khỏe để làm việc có

hiệu quả, đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ được giao.

Ngoài các tiêu chuẩn nói chung trên, cán bộ khoa học, chuyên gia cần phải:

+ Có tư duy độc lập, sáng tạo. Có ý thức hợp tác say mê trong nghiên cứu và ứng dụng

khoa học, công nghệ.

+ Bám sát đời sống xã hội, có khả năng tổng kết thực tiễn.

+ Chuyên gia đầu ngành phải có khả năng tập hợp và đào tạo cán bộ.

Ngoài ra, hiện nay còn có Quyết định số 538/TCCP – BTC – CBCP ngày 18/12/1995 của

Ban Tổ chức – Cán bộ Chính phủ quy định về tiêu chuẩn nghiệp vụ các ngành công chức bậc

đại học. Theo đó, mỗi ngạnh giảng viên (giảng viên, giảng viên chính, giảng viên cao cấp) đều

được quy định cụ thể về chức trách, nhiệm vụ cụ thể, hiểu biết và yêu cầu về trình độ khác nhau

theo cấp độ từ thấp đến cao.

Do tình hình đặc điểm của nhà trường và đặc điểm của đội ngũ giảng viên, Trường

CĐSP Cà Mau cần phải xây dựng tiêu chuẩn giảng viên cho phù hợp, có tính đặc thù của từng

loại hình giảng viên, ngành nghề đào tạo, loại hình đào tạo... Việc xây dựng tiêu chuẩn chức

danh giảng viên của nhà trường phải bám sát các quan điểm chỉ đạo của Đảng về xây dựng tiêu

chuẩn cán bộ đã nêu trong Nghị quyết lần thứ 3 BCH TW Đảng (khóa 8) và các quy định đã

nêu trong Quyết định số 538/TCCP – BTC – CBCP của Ban tổ chức – Cán bộ Chính phủ.

b. Quản lý và thực hiện tốt nâng ngạch công chức

Nâng ngạch là chuyển từ ngạch công chức có trình độ chuyên môn thấp lên ngạch có

trình độ chuyên môn cao hơn. Việc nâng ngạch công chức phải được thông qua kỳ thi sát hạch

theo quy định.

Quản lý và thực hiện tốt nâng ngạch công chức là yêu cầu rất cơ bản và quan trọng, đồng

thời có những ưu điểm sau:

+ Giúp giảng viên cập nhật và nhận thức sâu sắc hơn về chủ trương, chính sách của Đảng

và Nhà nước về GD – ĐT nói chung và GD đại học nói riêng.

+ Thiết lập được cơ cấu giảng viên phù hợp với yêu cầu đối với nhà trường. Hiện nay,

nhà trường cần phải dựa vào cơ cấu hiện có để xác định các chỉ tiêu thi nâng ngạch cần phải

thực hiện trong thời gian tới.

+ Khuyến khích giảng viên nâng cao trình độ về mọi mặt. Mỗi ngạch giảng viên đều có

quy định cụ thể về chức trách, nhiệm vụ cụ thể, hiểu biết và yêu cầu về trình độ khác nhau.

+ Thúc đẩy hoạt động giảng dạy và NCKH trong giảng viên. Mỗi giảng viên muốn tham

dự kỳ thi nâng ngạch càng cao thì phải có bề dày về thành tích giảng dạy, NCKH và thâm niên

công tác. Ví dụ, muốn dự thi ngạch giảng viên chính thì giảng viên phải có công trình NCKH

được công nhận, có thâm niên ở ngạch giảng viên 9 năm, hệ số lương từ 3,66 trở lên...

+ Những giảng viên đạt kết quả kỳ thi nâng ngạch được xếp lương cao hơn. Đây cũng

chính là động lực thúc đẩy giảng viên phấn đấu vươn lên đạt chuẩn các quy định.

Tuy nhiên, hiên nay, nhà trường chưa có 01 giảng viên chính nào. Điều này chứng tỏ

công tác quản lý và thực hiện nâng ngạch công chức từ giảng viên lên giảng viên chính còn rất

hạn chế, như vậy trong thời gian tới nhà trường cần phải quan tâm hơn nữa đến việc thực hiện

nâng ngạch công chức từ giảng viên lên giảng viên chính, từ giảng viên chính lên giảng viên

cao cấp.

c. Tăng cường quản lý các hoạt động nghiên cứu khoa học

Ở đại học, sự sáng tạo sư phạm đi liền với sự sáng tạo khoa học. Người giảng viên bộ

môn khoa học đồng thời phải là người nghiên cứu, tìm tòi phát hiện cái mới trong đó, mở rộng

và làm phong phú sâu sắc hơn những tri thức khoa học những bộ môn mình giảng dạy. Vì vậy,

NCKH có ý nghĩa rất quan trọng đối với việc nâng cao trình độ giảng viên.

Trong thời gian qua, công tác quản lý NCKH của nhà trường đã đạt được một số kết quả

nhất định, phát huy được thế mạnh của nhà trường trong NCKH về lĩnh vực khoa học giáo dục.

Tuy nhiên, bên cạnh đó vẫn còn tồn tại những hạn chế nhất định, đòi hỏi phải có những giải

pháp khắc phục hiệu quả nhằm nâng cao năng lực, thành tích NCKH của đội ngũ giảng viên,

góp phần xác lập và nâng cao vị thế, uy tín của nhà trường trong hệ thống các trường CĐ, ĐH

quốc gia. Muốn vậy, nhà trường cần phải tăng cường hơn nữa công tác quản lý hoạt động

nghiên cứu khoa học của giảng viên.

d. Tăng cường hoạt động liên kết, đặc biệt là hợp tác quốc tế.

Mở rộng và đẩy mạnh các mối quan hệ hợp tác về đào tạo, nghiên cứu với các trường đại

học, các cơ quan nghiên cứu có uy tín chất lượng cao trong nước và trên thế giới, góp phần

nâng cao trình độ của giảng viên và chất lượng đào tạo.

Các biện pháp cụ thể

+ Khảo sát, đánh giá lại các nhân viên hợp đồng; đồng thời sắp xếp lại các công việc theo

hướng tinh giản đội ngũ này nhằm làm cho quỹ lương nhà trường có đủ khả năng chi trả cho

hợp đồng giảng viên. Trước mắt, các Khoa khoa học Tự nhiên, Khoa Thể dục – Nhạc – Họa và

Tổ MácLênin - Tâm lý Giáo dục có nhu cầu tăng thêm giảng viên thật sự (nhưng do công tác

định biên nên không thể tuyển được giảng viên mới) thì với cách làm này có thể giải quyết được

bài toán thiếu giảng viên bằng các hợp đồng giảng viên dài hạn.

+ Việc mời giảng viên hợp đồng giảng dạy tại trường nên ưu tiên chọn những nhà khoa

học ở các cơ quan chức năng trong tỉnh. Huy động lực lượng này tham gia giảng dạy tại trường

vừa góp phần làm cho nhà trường gắn với xã hội, vừa giảm được sức ép về biên chế đối với nhà

trường.

+ Cơ sở của việc xác định biên chế là theo khối lượng công việc. Do vậy, ngay từ đầu

học kỳ 2 của năm học trước, cần phải xác định khối lượng công việc giáo dục, nghiên cứu khoa

học và phục vụ cho năm sau. Từ đó, xác định nhu cầu nhân lực, tìm nguồn, tuyển chọn, bồi

dưỡng, bố trí, sắp xếp biên chế. Công việc xác định biên chế phải hoàn thành trước năm học

mới bắt đầu ít nhất 30 ngày, tránh tình trạng gần hết năm học nhưng vẫn chưa xác định xong

biên chế, dẫn đến hậu quả là quá tải ở một số bộ phận; giảng viên không kịp làm quen với công

việc mới làm ảnh hưởng đến chất lượng các mặt công tác.

+ Xây dựng quy chế làm việc khoa học, tránh việc "tân quan, tân chế", làm phình to biên

chế; khiến bộ máy cồng kềnh, kém hiệu quả. Vì vậy, cần có sơ đồ cơ cấu tổ chức bộ máy tối ưu,

xác định rõ các mối quan hệ và định biên cho từng bộ phận.

+ Xây dựng tháp cơ cấu độ tuổi, cơ cấu trình độ, cơ cấu ngành nghề, giới tính ... tối ưu

cho từng giai đoạn phát triển của nhà trường. Ấn định việc xem xét, điều chỉnh tháp quy hoạch

hằng năm và lên kế hoạch thực hiện hóa quy hoạch đó.

+ Phòng Tổ chức – Cán bộ là bộ phận tham mưu chính cho nhà trường trong việc xây

dựng Đề án sắp xếp lại bộ máy và xác định biên chế giảng viên.

Sau khi Đề án được Hội đồng nhà trường thông qua, nhà trường sẽ trình cơ quan các cấp có

thẩm quyền phê duyệt.

+ Song song với việc xây dựng các tiêu chuẩn chức danh giảng viên, nhà trường cần có

kế hoạch đào tạo và bồi dưỡng giảng viên, vạch ra lộ trình và bước đi cụ thể để cho mỗi giảng

viên nhà trường phấn đấu đạt được các quy định về tiêu chuẩn chức danh giảng viên.

+ Đối với các chức danh CBQL GD, ngoài các tiêu chuẩn chung của giảng viên, cần phải

đạt những yêu cầu cao hơn về phẩm chất, năng lực và trình độ. Muốn thế, nhà trường phải làm

tốt các công tác tạo nguồn. Những giảng viên trong diện quy hoạch và các chức danh chủ chốt

bắt buộc phải đạt được các yêu cầu về tiêu chuẩn trước khi đề bạt, bổ nhiệm. Tránh tình trạng

bổ nhiệm xong mới bổ túc kiến thức theo yêu cầu của tiêu chuẩn. Nếu làm thế sẽ ảnh hưởng

đến thời gian và hiệu quả công tác của cán bộ lãnh đạo và không nêu gương phấn đấu cho tập

thể giảng viên.

+ Muốn quản lí và thực hiện tốt ngạch công chức, thì một trong những biện pháp quan

trọng là phải nâng cao nhận thức của giảng viên về nâng ngạch công chức; phải làm cho mọi

giảng viên hiểu rằng, mục đích của nâng ngạch công chức là để đảm bảo yêu cầu về cơ cấu

giảng viên hiện nay của một trường CĐ, ĐH, để từ đó mỗi giảng viên phát huy tinh thần trách

nhiệm, phấn đấu vươn lên đạt chuẩn các quy định mà ngạch công chức yêu cầu.

+ Cụ thể hóa nhiệm vụ NCKH thành những loại hình công việc để giảng viên lựa chọn

tùy theo điều kiện, năng lực của mình. Ví dụ như thực hiện đề tài nghiên cứu; tham gia chương

trình, dự án, đề án; viết sách giáo khoa, giáo trình bộ môn, đề cương bài giảng; viết tóm tắt

khoa học, tổng luận khoa học, nhận xét khoa học, bài báo khoa học...

+ Không hạn chế số người tham gia trong mỗi đề tài như hiện nay. Như vậy có thể mở

rộng, quy mô đề tài, tập trung được kinh phí, huy động trí tuệ tập thể để giải quyết vấn đề nào

đó một cách thấu đáo. Thêm vào đó những cán bộ có năng lực và kinh nghiệm có điều kiện

kèm cặp, hướng dẫn, bồi dưỡng cho những giảng viên trẻ. Hội đồng xét duyệt đề cương sẽ xem

xét tính hợp lý trong mối tương quan giữa đề tài và số lượng thành viên nghiên cứu.

+ Quy định cụ thể về khen thưởng, trách phạt phù hợp đối với từng đề tài ngay sau khi

nghiệm thu và trong tổng kết công tác NCKH hàng năm.

+ Xây dựng chiến lược công tác NCKH của nhà trường phải dựa trên cơ sở định hướng

phát triển và nhiệm vụ từng giai đoạn trọng tâm của ngành GD, nền KT – XH địa phương và

của nhà trường.

+ Kế hoạch NCKH của nhà trường phải dựa trên cơ sở kế hoạch tổng thể và chi tiết của

nhà trường với đề xuất của các bộ phận và cá nhân nghiên cứu bên dưới. Kế hoạch tổng thể là

những kế hoạch dài hạn, nêu những hướng nghiên cứu lớn cần tập trung. Kế hoạch chi tiết là kế

hoạch ngắn hạn, xác định đề tài cụ thể giao cho bộ phận cụ thể nghiên cứu giải quyết.

+ Trong điều kiện hạn hẹp về nguồn lực, cần phải xác định những trọng tâm nghiên cứu,

các mảng đề tài chủ đạo để làm cơ sở định hướng cho giảng viên lựa chọn đề tài cụ thể. Cần

xác định đề tài nào được ưu tiên tập trung nghiên cứu trước, đề tài nào tạm thời hoãn lại để tập

trung kinh phí, nhân lực.

+ Hoàn thiện bộ máy quản lý công tác NCKH. Vấn đề này gồm cơ cấu bộ máy và đội

ngũ cán bộ quản lý NCKH. Do vậy, một mặt phải có quy định rõ ràng về chức năng, nhiệm vụ

và xây dựng quy chế, kế hoạch hoạt động rõ ràng nhằm tăng cường hiệu quả hoạt động; mặt

khác, cần phải bổ nhiệm chức danh trợ lý công tác khoa học ở cơ sở để khắc phục tình trạng

chậm trễ trong tổ chức thực hiện, theo dõi, quản lý, báo cáo liên quan đến công tác NCKH.

+ Xây dựng hoàn thiện quy trình quản lý NCKH.

+ Nâng cao năng lực NCKH của đội ngũ giảng viên thì phải nâng cao ý thức trách nhiệm

NCKH, nâng cao trình độ NCKH và tạo động lực NCKH cho giảng viên.

+ Tăng cường cơ sở vật chất và trang thiết bị theo hướng hiện đại hóa nhằm phục vụ tốt

công tác NCKH.

+ Mở rộng không gian học thuật; tăng cường chia sẻ thông tin với các trường CĐ, ĐH,

các cơ quan nghiên cứu; thật sự gắn liền với xã hội thông qua đáp ứng đơn đặt hàng của xã hội.

Muốn vậy, nhà trường ngay từ bây giờ phải xây dựng hoàn thiện tầng cơ sở thông tin: nối mạng

nội bộ, xây dựng phòng truy cập internet, xây dựng trang website ...; phát triển nguồn nhân lực

công nghệ thông tin; giới thiệu năng lực và thế mạnh của nhà trường với xã hội ...

+ Tổ chức hoạt động giao lưu, trao đổi, hợp tác trong đào tạo, NCKH, chuyển giao công

nghệ với các trường CĐ, ĐH, các cơ quan nghiên cứu trong và ngoài nước; có kế hoạch chia sẻ

nguồn tài nguyên về mọi mặt giữa các trường, các cơ quan nghiên cứu với nhau, nhằm thông

qua đó tăng cường hợp tác để phát triển nhà trường.

+ Chủ động hơn nữa trong việc tranh thủ sự giúp đỡ của các dự án, nhất là các dự án do

Bộ GD – ĐT chủ trì để cử giảng viên đi thực tập, trao đổi, dự hội nghị khoa học và học tập ở

nước ngoài.

+ Bổ sung nhân lực và nâng cao năng lực quản lý cho Phòng NCKH & BDGV; phát huy

chức năng tham mưu của bộ phận này trong quản lý NCKH và bồi dưỡng giáo viên.

3.2.2. Nhóm các giải pháp về quản lý tuyển dụng, sử dụng giảng viên (Nhóm 2)

Giải pháp này nhằm giúp cho việc xây dựng đội ngũ giảng viên có chất lượng; đồng thời,

phát huy được tối đa sức mạnh nội lực của đội ngũ giảng viên.

3.2.2.1. Giải pháp tăng cường phân cấp đến các bộ phận Khoa, Tổ trực thuộc

Hiện nay, nhà trường quản lý toàn diện các khoa, tổ trực thuộc thông qua đầu mối là

Phòng Đào tạo. Quan điểm tư duy quản lý vẫn ở tầm của cơ chế cũ mà chưa thể hiện quyền tự

chủ, tính chịu trách nhiệm của các bộ phận. Cách nghĩ, cách làm này đã bắt đầu bộc lộ những

bất cập, không phát huy được sự năng động, sáng tạo của cơ sở, cho dù trong tình hình hiện

nay, cách quản lý này vẫn có thể phát huy hiệu quả vì quy mô của nhà trường còn nhỏ. Thế

nhưng, trong thời gian tới, khi nhà trường trở thành trường đại học, khi năng lực quản lý của

Phòng Đào tạo trở nên bất cập so với quy mô phát triển của nhà trường, thì tất yếu phải tăng cường

phân cấp đến các khoa, tổ trực thuộc.

Căn cứ vào tổ chức, quy mô, chức năng, nhiệm vụ và khả năng của từng bộ phận mà nhà

trường phân cấp quản lý.

3.2.2.2. Giải pháp xây dựng qui trình tuyển dụng giảng viên hợp lý

Từ thực trạng quản lý tuyển dụng giảng viên của Trường ĐHSP Cà Mau như đã trình bày

ở chương 2, chúng tôi nhận thấy rằng, đã đến lúc cần phải quy trình hóa một cách chặt chẽ việc

tuyển dụng giảng viên mới trên tinh thần công khai, dân chủ. Trong khi chờ đợi Bộ GD – ĐT

ban hành qui định tiêu chí cụ thể về tuyển chọn giảng viên, chúng tôi đề nghị, trước mắt nhà

trường xem xét và thực hiện tuyển chọn giảng viên theo qui trình sau:

a. Về quan điểm tuyển chọn:

- Phải có đức: thông qua nghiên cứu lý lịch hoạt động của bản thân và gia đình, trong đó,

lý lịch hoạt động của cá nhân người dự tuyển là chính.

- Phải có tài: học tập và tốt nghiệp đại học từ loại khá trở lên. Nếu là cán bộ, giáo viên

đang công tác ở các đơn vị khác xin dự tuyển vào trường, thì nhất thiết phải là cán bộ có trình

độ chuyên môn giỏi, được xã hội thừa nhận và cơ quan quản lý xác tín. Người trúng tuyển vào

trường, nhất là cán bộ của các đơn vị khác, trước khi giao nhiệm vụ giảng dạy phải được bồi

dưỡng về nghiệp vụ sư phạm.

b. Về qui trình tuyển chọn: tiến hành qua 8 bước sau:

Bước 1: Hoạch định kế hoạch nhân sự (trong đó có kế hoạch tuyển dụng) của trường cho

từng năm học và cho một kế hoạch tiên liệu tiếp theo từ 3 đến 5 năm sắp tới.

Cơ sở hoạch định này dựa trên chủ trương, đường lối, chính sách của Đảng và Nhà nước

về GD – ĐT nói chung và GD đại học nói riêng; trên cơ sở nhiệm vụ chính trị của nhà trường

và trên cơ sở dự báo khả năng diễn biến về tình hình phát triển công tác đào tạo, bồi dưỡng

nhân lực của địa phương.

Bộ phận thực hiện bước 1 này là Phòng Tổ chức – Cán bộ, đơn vị phối hợp là phòng Đào tạo và

các khoa có liên quan.

Bước 2: Sau khi được Đảng ủy và hiệu trưởng thống nhất bản hoạch định nhân sự, nhà

trường tổ chức công khai bảo vệ kế hoạch này trước Hội đồng sư phạm để lấy ý kiến đóng góp

bổ sung và trên cơ sở đó hoàn chỉnh bản kế hoạch nhân sự của nhà trường.

Bước 3: Trình các cấp thẩm quyền phê duyệt bản kế hoạch.

Bước 4: Thông báo công khai trên các phương tiện thông tin đại chúng về kế hoạch

tuyển dụng giảng viên.

Bước 5: Thu nhận hồ sơ dự tuyển. Tổ chức sơ tuyển để chọn các hồ sơ đạt và đúng tiêu

chuẩn. Bộ phận thực hiện bước này là Phòng Tổ chức – Cán bộ.

Bước 6: Hội đồng tuyển dụng – do hiệu trưởng làm chủ tịch – họp để quyết định tạm

tuyển đối với từng hồ sơ dự tuyển cụ thể. Hội đồng này phải bao gồm đủ các thành phần chủ

chốt trong nhà trường và đặc biệt là phải có cán bộ chuyên môn tư vấn cho hội đồng.

Bước7: Các nhân sự tạm chuyển qua thời gian thử việc. Thời gian thử việc của đơn sự

phải do đơn vị chuyên môn quản lý và tổ chức đánh giá một cách công bằng, chính xác và

khách quan về chất lượng giảng dạy cũng như triển vọng của đương sự.

Bước 8: Hội đồng tuyển dụng họp xem xét để quyết định tuyển dụng chính thức đối với

các nhân sự đã đạt qua thử việc đạt yêu cầu. Các nhân sự được tuyển chọn chính thức phải qua

một thời gian tập sự theo đúng qui định

của Nhà nước.

3.2.2.3. Sử dụng đội ngũ giảng viên một cách có hiệu quả

Muốn sử dụng đội ngũ giảng viên một cách có hiệu thì phải biết sử dụng đúng người,

đúng việc, phù hợp với năng lực, sở trường của mỗi người. Muốn vậy, nhà trường phải:

a. Trước tiên là hiểu đúng và ứng xử đúng với các khái niệm: kỷ cương, tình thương,

trách nhiệm [51]

- Kỷ cương là phân công giảng viên giảng dạy đúng với chuyên ngành được đào tạo, phù

hợp với chức danh và trình độ chuyên môn của giảng viên. Giảng viên trong khi giảng dạy phải

tuân thủ đúng các qui định hiện hành. Nhà trường cần phải kiểm tra, giám sát mức độ hoàn

thành nhiệm vụ của giảng viên, đánh giá đúng chất lượng và hiệu quả công việc được giao để

thưởng - phạt rõ ràng và mọi người đều tuân thủ hành lang pháp lý do nhà nước, nhà trường đã

xây dựng ban hành.

- Tình thương là tạo môi trường thuận lợi nhất để cho giảng viên có thể phát huy được tối

đa tiềm năng của mình, những người yếu được giúp đỡ, kèm cặp để vươn lên ; những người

giỏi được khuyến khích để phát huy hết khả năng trong giảng dạy, NCKH, kèm cặp giảng viên

trẻ, nhất là được cống hiến nhiều hơn cho quá trình mở rộng đào tạo của nhà trường. Nhà

trường phải có chính sách đãi ngộ phù hợp với công sức lao động sáng tạo của giảng viên, biết

tôn trọng đội ngũ giảng viên.

- Trách nhiệm là xây dựng định mức hợp lý, hoàn thiện chế độ đãi ngộ theo nguyên tắc

nghĩa vụ gắn với quyền lợi và mọi người phải nhận thức rằng, thành công hay thất bại của tổ

chức phụ thuộc vào những kết quả cụ thể của từng cá nhân trong tổ chức đó.

b. Muốn sử dụng đội ngũ giảng viên có hiệu quả thì trước hết phải dựa vào các chuẩn

mực nhất định, vì nó ảnh hưởng trực tiếp tới quá trình chuẩn hóa và nâng chuẩn giảng viên.

Thực hiện có hiệu quả quản lý sử dụng đội ngũ giảng viên sẽ tạo động lực thúc đẩy đội ngũ

giảng viên nhà trường phát huy hết khả năng của mình cho sự nghiệp đào tạo và NCKH; không

ngừng vươn lên, tự học tập, tự bồi dưỡng để nâng cao trình độ về mọi mặt – là điều kiện thuận

lợi để nhà trường xây dựng đội ngũ giảng viên có chất lượng.

c. Việc bố trí, sử dụng giảng viên phải thông qua hoạt động thực tiễn, không đánh giá, bố

trí, sử dụng giảng viên một cách cảm tính, chủ quan. Mọi phẩm giá, danh hiệu và cống hiến đều

phải kiểm nghiệm qua thực tiễn vì hoạt động thực tiễn là nơi đánh giá, sàng lọc giảng viên một

cách chính xác nhất.

d. Việc bố trí, sử dụng giảng viên không nên chỉ dựa vào bằng cấp, vì có những giảng

viên năng lực chưa tương xứng với bằng cấp. Tuy nhiên, cũng không dễ dãi trong bố trí, sử

dụng đối với những giảng viên chưa đạt chuẩn về bằng cấp, mặc dù năng lực đã được khẳng

định qua hoạt động thực tiễn.

e. Trong sử dụng, bố trí giảng viên cần phải chú ý kết hợp giảng viên trẻ có nhiệt huyết,

nhưng thiếu kinh nghiệm trong công tác thực tiễn để bổ sung cho nhau trong quá trình hoàn

thiện, và đảm bảo sự kế thừa, phát triển.

f. Trong sử dụng, bố trí giảng viên, cần đặc biệt chú ý đến việc bố trí người đứng đầu các

bộ phận chuyên môn. Trong một tổ chức dù lớn hay nhỏ, người đứng đầu điều có vai trò như

nhau, người đứng đầu dứt khoát phải là người có tài, có tâm và có tầm; có uy tính chuyên môn

với tập thể giảng viên. Chọn đúng thủ trưởng là một bí quyết thành công, sẽ qui tụ được trí tuệ

tập thể ... nếu chọn sai người đứng đầu sẽ làm cho giảng viên không "tâm phục, khẩu phục",

hạn chế chất lượng giảng dạy, nghiên cứu và phục vụ, nội bộ phân tán mất đoàn kết. Song cho

dù người có tài thì cũng không nên để một người đảm đương quá nhiều chức vụ, công việc, làm

ảnh hưởng đến hiệu quả của nhiệm vụ chủ yếu.

g. Việc bố trí, sử dụng giảng viên phải dựa vào sự hỗ trợ của quá trình quản lý công

chức qua hồ sơ, văn bản và đặc biệt là áp dụng chương trình quản lý công chức qua hệ thống

thông tin trên máy tính để nắm bắt nhanh, kịp thời, chính xác được các thông tin cá nhân và các

quá trình về học tập, giảng dạy, NCKH ... của giảng viên.

Tóm lại: Hiệu quả của quản lý sử dụng giảng viên được phản ánh qua bố trí, sử dụng

giảng viên đáp ứng được yêu cầu, mục tiêu, nhiệm vụ đề ra, đồng thời phù hợp với năng lực, sở

trường, nguyện vọng, hoàn cảnh riêng của từng giảng viên. Hiệu quả của quản lý sử dụng giảng

viên còn biểu hiện ở tinh thần đoàn kết, nhất trí cao của tập thể giảng viên trong nhận thức cũng

như trong hành động vì mục tiêu phát triển của tổ chức.

3.2.2.4. Đánh giá đúng chất lượng của giảng viên

Muốn đánh giá đúng chất lượng của giảng viên, nhà trường cần phải xây dựng hoàn thiện

qui trình và hệ thống các tiêu chí đánh giá giảng viên. Hiện nay, nhà trường đã có các tiêu chí

đánh giá thi đua đối với giảng viên. Tuy nhiên, các tiêu chí này chỉ thiên về đánh giá mặt hành

chính như giờ giấc lên lớp, số lần sinh hoạt tổ chuyên môn, số công trình NCKH ..., tất cả các

mặt đánh giá đều được lượng hóa thành điểm thi đua. Do vậy, có thể đánh giá giảng viên một

cách toàn diện, nhà trường cần tiếp tục hoàn thiện công tác này.

Bên cạnh đó, muốn đánh giá đúng chất lượng của giảng viên, nhà trường phải đưa cho

giảng viên chiếc gương soi (các chuẩn đánh giá) và yêu cầu giảng viên tự đánh giá mình một

cách nghiêm túc, sau đó cần có sự phản biện của đồng nghiệp và cán bộ quản lý trực tiếp.

Các biện pháp cụ thể:

a. Về qui trình đánh giá:

Xây dựng qui trình đánh giá một cách bài bản, có hệ thống trên cơ sở pháp lý được cán

bộ, ngành định ra. Qui trình đánh giá này phải có sự tham gia của nhiều bộ phận trong nhà

trường nhằm tạo nên hệ thống thông tin về giảng viên.

- Đánh giá giảng viên phải bắt đầu từ Khoa, Tổ bộ môn – nơi quản lý, phân công nhiệm

vụ cho giảng viên, kết hợp với sự theo dõi của bộ phận quản lý cấp trên. Phải có nhiều hình

thức khảo sát, thu thập thông tin thích hợp để có những thông tin đúng đắn về người giảng viên,

làm cơ sở ban đầu cho việc sử lý thông tin giảng viên. Trách nhiệm đánh giá giảng viên thuộc

về cấp ủy, chính quyền quản lý trực tiếp và bản thân giảng viên tự đánh giá. Việc đánh giá

giảng viên phải tuân theo nguyên tắc dân chủ, công khai, khách quan, kết luận theo đa số.

- Đánh giá giảng viên cần phải dựa vào tự đánh giá của giảng viên. Vì giảng viên là

người hiểu nhất mặt mạnh, mặt yếu của chính mình, đồng thời tự đánh giá chính là cơ hội để

giảng viên nhìn lại bản thân mình so với yêu cầu tiêu chuẩn, yêu cầu của tổ chức, để từ đó có

hướng phấn đấu vươn lên, khắc phục những mặt còn hạn chế. Do vậy, cần phải có cơ chế thuận

lợi để giảng viên tự đánh giá mình một cách chính xác, khách quan nhất. Trong thực tế, có rất

nhiều giảng viên có tâm lý e ngại bị đánh giá và tự đánh giá.

b.Về nội dung đánh giá

Các chuẩn đánh giá về phẩm chất, năng lực của giảng viên phải vừa đáp ứng yêu cầu

chung (các qui định của bộ, ngành) vừa phù hợp với đặc điểm tình hình của đơn vị. Trên cơ sở

hệ thống các tiêu chí đánh giá thi đua giảng viên được ban hành hằng năm, nhà trường cần xem

xét và bổ sung một số nội dung đánh giá sau:

- Hoạt động giảng dạy: Đánh giá hoạt động này cần có các thông số sau: số lượng giờ

dạy; loại hình giờ dạy (dạy cho sinh viên, cho học viên; dạy tại trường hay ngoài trường; dạy

giáo trình mới hay chuyên môn truyền thống...); chất lượng giờ dạy (chất lượng bài soạn, chất

lượng giờ lên lớp, cách thức đánh giá sinh viên ...)

Thông thường đánh giá tay nghề sư phạm, thái độ tích cực với lao động sư phạm, ứng xử

phù hợp trong các tình huống sư phạm, mức độ đạt được kết quả của sinh viên. Muốn có các

thông số đó thường thông qua các kênh sau: thông qua các bộ phận chức năng bằng ghi chép,

sổ sách; thông qua nhận xét của đồng nghiệp, bằng phiếu dự giờ, bằng các lần sinh hoạt chuyên

môn; thông qua việc lấy thông tin ngược từ sinh viên.

- Hoạt động bồi dưỡng và NCKH: Đánh giá mặt này cần các thông số sau: loại hình bồi

dưỡng đã tham gia (ngắn hạn, trung hạn, dài hạn, nâng cao trình độ, chuẩn hóa, đào tạo lại);

thời gian dành cho bồi dưỡng; số công trình khoa học đã công bố; số bài viết; số lần được mời

tham gia hội thảo, hội nghị khoa học.

- Các hoạt động dịch vụ cộng đồng và các công việc khác: Mỗi giảng viên gồm 2 mảng

công việc chủ yếu là giảng dạy và NCKH, còn có những nhiệm vụ khác như những hoạt động

tư vấn, giúp đỡ sinh viên và những hoạt động liên qua đến trách nhiệm của một cán bộ công

chức như tham gia các đoàn thể, các tổ chức chính trị – xã hội của cơ quan. Các thông số chủ

yếu đánh giá kết quả hoạt động này là những đóng góp của giảng viên cho cộng đồng xã hội,

cho sự phát triển toàn diện của sinh viên, cho tập thể của bộ phận mình, cho nhà trường cũng

như sự tuân thủ nội quy, quy chế của đơn vị ...

3.2.3. Nhóm các giải pháp về quản lý đào tạo, bồi dưỡng giảng viên (nhóm 3)

Các giải pháp này giúp cho việc nâng cao trình độ đội ngũ giảng viên về mọi mặt.

3.2.3.1. Kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng phải gắn với qui hoạch và sử dụng giảng viên

Quy hoạch là sắp xếp một cách hợp lý vị trí của từng cán bộ trong tương lai và vạch ra

qui trình thực hiện. Nói cách khác qui hoạch chính là sự "khoanh lại", "bao lại" những người kế

cận và tạo nguồn cho một vị trí, một chức danh và vạch ra kế hoạch để thực hiện điều đó.

Quy hoạch đội ngũ giãng viên phải xuất phát từ nhiệm vụ chính trị của nhà trường, trên

cơ sở phân tích thực trạng đội ngũ giảng viên hiện có, dự kiến khả năng phát triển của họ và tính

đến khả năng bổ sung từ nguồn bên ngoài.

Quy hoạch tổng thể đội ngũ giảng viên cần làm rõ số lượng, yêu cầu về cơ cấu trình độ

học vấn, cơ cấu độ tuổi, cơ cấu giới tính, cơ cấu chuyên môn đào tạo, làm cơ sở cho việc tuyển

dụng, đào tạo, bồi dưỡng và sử dụng đội ngũ giảng viên trong từng giai đoạn phát triển của nhà

trường.

Muốn làm tốt công tác đào tạo, bồi dưỡng giảng viên, thì phải gắn nó với quy hoạch và

sử dụng đội ngũ giảng viên. Căn cứ vào quy hoạch tổng thể, Trường CĐSP Cà Mau xây dựng

kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng và sử dụng giảng viên, trong đó cần lưu ý một số điểm sau:

a. Xác định trọng tâm, trọng điểm:

Trên cơ sở phân tích, đánh giá thực trạng đội ngũ giảng viên, khoa nào, chuyên ngành

nào còn yếu, yếu mặt nào, kiến thức nào ... thì cần đặt trọng tâm công tác đào tạo, bồi dưỡng

giảng viên vào bộ phận đó. Trước hết cần phải phát hiện những điểm yếu nhất của đội ngũ để

tập trung khắc phục, tạo nên sự đồng bộ, nhịp nhàng trong hoạt động của bộ máy tổ chức.

b. Xây dựng đội ngũ giảng viên kế cận:

Hiện nay, số giảng viên có trình độ cao, đầu tàu của các ngành học có tuổi đời tương đối

cao nên việc đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giảng viên kế cận là nhiệm vụ hết sức cấp thiết và rất

quan trọng nhằm tạo nên những nhân tố mới, đảm bảo sự liên tục, kế thừa và phát triển của đội

ngũ giảng viên.

Quy hoạch đội ngũ giảng viên là quá trình phát hiện, tạo nguồn để bồi dưỡng, nâng cao

tính kế thừa, liên tục và phát triển của đội ngũ giảng viên. Trong công tác quy hoạch phải coi

trọng việc tạo nguồn, nếu không có nguồn thì sẽ không quy hoạch được. Chọn cán bộ tạo nguồn

phải đáp ứng các tiêu chuẩn chung và tiêu chuẩn chức danh, phải đúng người, đúng việc, đúng

vị trí và tài năng. Để có nguồn phong phú phải khai thác hết tiềm năng sẵn có của đội ngũ, đồng

thời phải mở rộng phạm vi tạo nguồn ra ngoài đơn vị, tổ chức.

c. Kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng phải gắn với sử dụng:

Kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng trước tiên phải gắn với quy hoạch, xuất phát từ quy hoạch

và chỉ hiệu quả khi gắn với sử dụng. Tránh tình trạng đào tạo, bồi dưỡng xong nhưng không bố

trí, sử dụng hoặc bố trí, sử dụng không đúng mục tiêu đào tạo, bồi dưỡng ban đầu khi nó còn là

kế hoạch. Điều này sẽ gây ra lãng phí, đặc biệt là các lãng phí vô hình như gây tâm lý bất mãn,

triệt tiêu động lực phấn đấu vươn lên của người được đào tạo, bồi dưỡng..., có thể tác động

nghiêm trọng đến thái độ, tinh thần, ý thức và động lực của đội ngũ giảng viên trong việc thực

hiện kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng của nhà trường về sau.

3.2.3.2. Thực hiện đào tạo và bồi dưỡng giảng viên thường xuyên

Nhà trường sư phạm chỉ mới cung cấp những tri thức khoa học căn bản và những kỹ

năng sư phạm cơ sở làm nền tảng ban đầu. Những yếu tố ấy cần nhưng chưa đủ để giảng viên

hòa nhập vào đời sống thực tiễn phong phú của nhà trường, đáp ứng yêu cầu đa dạng của nghề

nghiệp. Thế giới đã quen dùng thuật ngữ giảng dạy giáo viên (Teacher education) để chỉ việc

đào tạo của giáo viên, bao gồm việc đào tạo ban đầu trước khi dạy học (pre service training) và

đào tạo tại chức trong khi đang dạy học (in service training). Chúng ta quen gọi đây là công tác

đào tạo và bồi dưỡng giáo viên.

Đào tạo và bồi dưỡng nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên thực chất là xây dựng, phát

triển nguồn nhân lực cho giáo dục. Đây là việc làm có ý nghĩa triết lý sâu sắc. Đào tạo và bồi

dưỡng là hai mặt của một thể thống nhất, trong đó bồi dưỡng giảng viên với ý nghĩa đào tạo

tiếp tục là yêu cầu cấp thiết để nâng cao trình độ chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ và đổi mới

cơ cấu tri thức. Vì vậy, đào tạo và bồi dưỡng giảng viên được xem là bước đột phá để nhà

trường hội nhập và phát triển, nâng cao vị thế của mình trong hệ thống các trường đại học quốc

gia.

Trong công tác đào tạo và bồi dưỡng giảng viên, nhà trường nên xem xét một số vấn đề

a. Từ căn cứ phân tích công việc và nắm vững những biến động, xu hướng phát triển của

nhà trường theo sự phát triển KT – XH, nhà trường xây dựng chính sách và kế hoạch đào tạo,

bồi dưỡng. Công tác đào tạo, bồi dưỡng bao gồm ba bước: 1. Định rõ nhu cầu đào tạo, bồi

dưỡng; 2. Ấn định mục tiêu đào tạo, bồi dưỡng cụ thể cho từng giai đoạn. Ở bước này cần xác

định rõ ai đi học, ai thay thế; cơ chế chính sách cho người đi học như thế nào; 3. Lựa chọn

phương pháp đào tạo, bồi dưỡng thích hợp: Chính quy, vừa làm vừa học ...; có hai phương pháp

được áp dụng là đào tạo, bồi dưỡng tại nơi làm việc và ngoài nơi làm việc. Đồng thời, nhà

trường còn phải kiểm soát được các yếu tố cản trở động lực đi học của giảng viên như mất thu

nhập qua giảng dạy, học về có được sử dụng không, đi học thì vất vả hơn ... để trên cơ sở đó có

những biện pháp tác động thích hợp.

b. Đào tạo, bồi dưỡng giảng viên không chỉ định hướng vào hiện tại, chú trọng đến công

việc hiện tại của giảng viên, giúp giảng viên có tri thức, kỹ năng cần thiết để thực hiện tốt công

việc hiện nay mà còn phải chú trọng đến việc huấn luyện giảng viên đảm nhận tốt được công

việc của nhà trường trong tương lai. Do đó công tác đào tạo bồi dưỡng giảng viên có ý nghĩa

chiến lược lâu dài.

c. Đào tạo bồi dưỡng giảng viên cũng có nghĩa là đặt họ vào môi trường sinh hoạt học

thuật sôi nổi, thường xuyên nghe thông tin khoa học mới, dự các hội thảo trong và ngoài nước,

tham gia NCKH, theo thầy giỏi mà học việc... Như vậy, nhà trường cần phải tăng cường tổ

chức và tổ chức cho thật tốt các hoạt động tại chỗ như sinh hoạt tổ chuyên môn, NCKH, hội

nghị, hội thảo, thao giảng ... để giảng viên có nhiều cơ hội sinh hoạt, trao đổi học thuật với

nhau.

d. Trong công tác đào tạo sau đại học, phấn đấu đến năm 2020 nhà trường phải có

70%GV đạt trình độ thạc sĩ trở lên, trong đó có 20% giảng viên có học vị tiến sĩ. Như vậy, từ

nay đến năm 2020, trung bình mỗi năm phải có từ 3 – 4 giảng viên thi đỗ thạc sĩ và từ 1 – 2

giảng viên thi đỗ NCS. Đây là một bài toán rất khó.

e. Đào tạo, bồi dưỡng phải gắn liền với quá trình tự đào tạo, tự bồi dưỡng. Trước hết, bản

thân người giảng viên phải ý thức rõ điều này để luôn luôn tự đào tạo, tự bồi dưỡng, tránh tụt

hậu so với thời đại, so với yêu cầu của nhiệm vụ và kỳ vọng của thế hệ trẻ. Mặt khác, để thúc

đẩy người giảng viên nổ lực vươn tới những mục tiêu tự đào tạo, bồi dưỡng, nhà quản lý phải

có những tác động đa dạng và phong phú, khơi dậy những tình cảm và ý thức trách nhiệm nghề

nghiệp, danh dự cá nhân, danh dự tập thể; tạo lập, giữ gìn, phát huy nét đẹp truyền thống của

nhà trường; đánh giá, thưởng phạt công bằng, chính xác, kịp thời, tiến tới xây dựng môi trường

sư phạm lành mạnh, dân chủ - môi trường trực tiếp chi phối đến phương hướng của mỗi cá

nhân.

f. Thường xuyên phổ biến các chủ trương, chính sách của Đảng, pháp luật của Nhà

nước, cũng như những qui định, qui chế của ngành, trường đến từng giảng viên ; kịp thời uốn

nắn những tư tưởng, biểu hiện lệch lạc và biểu dương gương người tốt việc tốt kịp thời. Qua đó

khuyến khích mọi giảng viên luôn nêu cao lối sống, đạo đức chuẩn mực của người giáo viên

XHCN.

Các biện pháp cụ thể:

+ Trong công tác đào tạo, bồi dưỡng giảng viên hiện nay cần đặt trọng tâm, trọng điểm

vào việc nâng cao phẩm chất chính trị và năng lực chuyên môn, trước mắt, phải nâng cao trình

độ chuyên môn mà trọng tâm là giảng viên của 2 khoa Thể dục – Nhạc – Họa và Giáo dục Tiểu

học – Mầm non phải đi học sau đại học, nếu cần thiết phải áp dụng biện pháp chế tài; tăng số

lượng giảng viên có học vị tiến sĩ trong cơ cấu tổng thể và phấn đấu trong tương lai gần, có

giảng viên đạt được học hàm PGS, GS; mỗi giảng viên ngoài việc nâng cao năng lực chuyên

môn, phải có tri thức về ngoại ngữ và tin học ... sao cho ngang tầm với yêu cầu của một giảng

viên đại học.

+ Nhà trường cần phải khảo sát chi tiết đến từng giảng viên xem giảng viên nào có khả

năng làm NCS, tập trung bồi dưỡng những kiến thức còn hạn chế và tháo gỡ những khó khăn

để giảng viên đó an tâm, tự tin thi tuyển.

+ Cần có kế hoạch cụ thể về việc phân công giảng viên lớn tuổi, giàu kinh nghiệm kèm

cặp, bồi dưỡng giảng viên trẻ để chuẩn bị thay thế. Tuy nhiên, nghĩa vụ phải đi đôi với quyền

lợi, vì vậy nhà trường cần có cơ chế rõ ràng quyền lợi và trách nhiệm của giảng viên trong việc

thực hiện quy hoạch xây dựng đội ngũ giảng viên kế cận.

+ Muốn kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng gắn với sử dụng, thì nhà trường phải có quy hoạch

rõ ràng, khoa học và phải thực hiện đúng quy hoạch. Thời gian qua, có một số giảng viên đi học

sau đại học theo nguyện vọng cá nhân, không gắn với chuyên ngành đang giảng dạy nên không

thể phát huy chuyên môn. Điều này cần phải chấn chỉnh.

+ Đối với CB QLGD, học tập, bồi dưỡng về khoa học quản lí phải đưa ra như một yêu

cầu bắt buộc.

+ Một số giảng viên do hoàn cảnh lịch sử nên hiện nay không có giờ dạy, trở nên thừa.

Nhà trường nên khảo sát, đánh giá lại đội ngũ này để có kế hoạch đào tạo lại và bồi dưỡng lại

để thực hiện chuyển đổi nhiệm vụ. Đây cũng là một cách tránh lãng phí.

+ Nhà trường cần phải quan tâm đến việc xây dựng các điều kiện để nâng cao chất lượng

tự đào tạo, tự bồi dưỡng. Trước hết cần tập trung xây dựng đội ngũ giảng viên giỏi làm nòng

cốt để tổ chức, quản lí và hướng dẫn tự đào tạo, tự bồi dưỡng. Quá trình này đi kèm với việc

tăng cường xây dựng hệ thống cơ sở vật chất phục vụ cho công tác tự đào tạo, tự bồi dưỡng và

một vấn đề đặc biệt quan trọng nữa, là phải nâng cao vai trò, trách nhiệm và tính gương mẫu

của chủ thể quản lý nhà trường: hiệu trưởng và CBQL GD cần phải thống nhất cao trong nhận

thức về việc chỉ đạo thực hiện kế hoạch tự đào tạo, bồi dưỡng; phải là những người đi đầu, nêu

gương trong việc tự đào tạo, bồi dưỡng nhằm tác động, lôi cuốn đội ngũ giảng viên thực hiện

theo, dấy lên một phong trào tự đào tạo, bồi dưỡng thiết thực trong toàn đơn vị.

+ Hiện nay, kiến thức công cụ yếu nhất của giảng viên là Ngoại ngữ và Tin học, cho nên

công tác trọng tâm của việc tự đào tạo, tự bồi dưỡng là phải có chính sách khuyến khích giảng

viên nâng cao trình độ ngoại ngữ và tin học. Đồng thời, mỗi giảng viên, đặt ngoại ngữ và tin

học là một trong những tiêu chí mà người giảng viên phải tự bồi dưỡng.

3.2.4. Nhóm các giải pháp về xây dựng và hoàn thiện chính sách (nhóm 4)

Những công trình nghiên cứu gần đây ở các nước phát triển như Hoa Kỳ, Pháp, Úc, ...

đều khẳng định tầm quan trọng và ảnh hưởng to lớn, nếu không muốn nói là quyết định của

giáo viên đến kết quả học tập của học sinh. Và do đó, những nước này điều coi chính sách là

phương tiện chung nhất có thể tăng cường công tác cải thiện và duy trì chất lượng của giáo

viên.

Tuy nhiên, khái niệm chất lượng giáo viên không xác định rõ ràng nên phạm vi áp dụng

chính sách cũng rất rộng và những chính sách nhằm nâng cao chất lượng giáo viên có thể có

quan hệ tương tác và thậm chí có quan hệ qua lại với những chính sách nâng cao chất lượng

trường, sở bằng nhiều cách khác nhau. Trong khuôn khổ của luận văn này, chúng tôi chỉ đề

nghị nhà trường xem xét, nghiên cứu điều chỉnh và hoàn thiện một số chính sách cụ thể sau, vì

chúng có tác động đến chất lượng đội ngũ giảng viên:

3.2.4.1. Hoàn thiện định mức trả thù lao cho giảng viên

Thực tế cho thấy, đời sống của giảng viên còn rất khó khăn, thu nhập chủ yếu dựa vào

lương nên giảng viên phải làm thêm bằng nhiều cách khác nhau. Dù thế nào đi nữa, thì việc làm

thêm để kiếm thêm thu nhập cũng ảnh hưởng không nhỏ đến thời gian, chất lượng và hiệu quả

giảng dạy, NCKH, học tập, bồi dưỡng và tự bồi dưỡng của giảng viên – những nhiệm vụ chủ

yếu của người giảng viên. Liệu pháp tiền lương được xem là giải pháp quan trọng nhất để có

thể cải thiện thu nhập của giảng viên, giúp giảng viên an tâm công tác, nên Đảng và Nhà nước

ta đã có nhiều cố gắng trong cải cách chế độ tiền lương và hoàn thiện cách chính sách đãi ngộ

khác. Tuy nhiên, trong điều kiện nước ta còn nghèo, việc cải cách tiền lương cũng như việc

hoàn thiện các chính sách đãi ngộ khác chưa thể đảm bảo đáp ứng thường xuyên yêu cầu tái sản

xuất sức lao động và nuôi sống gia đình giảng viên. Vì vậy, nhiệm vụ của các cấp quãn lý là

phải tạo ra cơ chế chính sách phù hợp để động viên, khuyến khích kịp thời về vật chất lẫn tinh

thần để giảng viên phấn đấu tốt trong giảng dạy, NCKH và các công tác khác, trong đó, hoàn

thiện định mức trả thù lao cho giảng viên là một trong những giải pháp quan trọng.

3.2.4.2. Quan tâm, khuyến khích và tạo điều kiện thuận lợi để giảng viên được đào tạo, bồi

dưỡng và tự đào tạo, tự bồi dưỡng

Quan tâm, khuyến khích và tạo điều kiện thuận lợi để giảng viên được học tập nâng cao

trình độ chính trị, trình độ học vấn và trình độ chuyên môn như cử đi học sau đại học, tham gia

các khóa bồi dưỡng, tham quan học tập trong và ngoài nước...

- Có chính sách thu hút: Để thu hút ngoại lực, hiện nay, tỉnh đã ban hành Nghị quyết chi

hỗ trợ kinh phí đào tạo và thu hút nguồn lực về làm việc tại các cơ quan, đơn vị tỉnh Cà Mau

theo yêu cầu của cơ quan có thẩm quyền và cam kết công tác ít nhất 05 nnăm trở lên thì được

hỗ trợ một lần : GS-TS : 100.000.000đ, PGS-TS : 80.000.000đ, TS : 70.000.000đ, Ths :

50.000.000đ.

Tuy nhiên, để cơ chế này phát huy hiệu quả, chúng tôi đề nghị thực hiện một số biện

pháp sau:

- Tăng cường công tác tuyên truyền về chính sách ưu đãi nhân tài ở Cà Mau, rất ít người

biết Cà Mau có chính sách này.

- Chuyển từ trọng tâm là kinh phí hỗ trợ ban đầu sang bảo đảm thu nhập hàng tháng; điều

kiện làm việc; điều kiện phát triển tài năng; khả thăng tiến.

Ngoài ra, chính sách phát huy nội lực cũng phải được nâng lên tương xứng với chính

sách thu hút ngoại lực, mà trọng tâm là mọi người đều được thụ hưỡng chính sách này.

3.2.4.3. Có chính sách khen thưởng, kỷ luật hiệu quả

Có chính sách khen thưởng, kỷ luật rõ ràng và thực hiện nghiêm túc và có hiệu quả.

Hiện nay, Trường CĐSP Cà Mau đang trong giai đoạn hoàn thiện các chính sách về thi

đua – khen thưởng. Các tiêu chí đánh giá thi đua – khen thưởng giảng viên cần được lượng hóa

bằng điểm. Tuy nhiên, theo chúng tôi, quan điểm, qui trình đánh giá còn nhiều bất cập. Hiện

nay, việc bình xét thi đua – khen thưởng được thực hiện từ dưới khoa, tổ, bộ phận đưa lên, Hội

đồng nhà trường xem xét và đánh giá bằng cách đưa tay biểu quyết. Kết quả thi đua cuối cùng

do Sở GD & ĐT quyết định. Cho dù là cơ quan quản lý cấp trên, nhưng do không nắm rõ tình

hình của trường nên việv đánh giá cũng rất phiến diện. Vì thế, kết quả xét thi đua của nhà

trường với tư cách đơn vị cơ sở có khi thay đổi do cách nhìn nhận không toàn diện của cơ quan

quản lý cấp trên . Điều này gây ảnh hưởng không tốt đến tâm lý của đội ngũ giảng viên nhà

trường, ảnh hưởng đến tính hiệu quả, thiết thực của phong trào thi đua nhà trường.

Từ thực trạng này, chúng tôi đề xuất các biện pháp sau:

a. Hội đồng Thi đua - Khen thưởng của nhà trường nên cơ cấu cơ cấu lại cho gọn, nhưng

phải đảm bảo đủ các bộ phận liên quan trong hệ thống cung cấp thông tin về giảng viên.

b. Trước khi bình bầu cần tiến hành bình xét, đánh giá rõ ràng, đầy đủ, chính xác, công

bằng và khách quan nhằm hạn chế tối đa cảm tính.

c. Hội đồng Thi đua - Khen thưởng nhà trường là đơn vị đánh giá cuối cùng kết quả thi

đua – khen thưởng của giảng viên.

3.2.4.4 Các chính đãi ngộ khác

Ngoài những chính sách đã trình bày ở trên, nhà trường nên có chính sách tạo điều kiện

thuận lợi cho giảng viên an tâm công tác như chính sách nhà ở cho những giảng viên gặp khó

khăn (nhất là những giảng viên trẻ, thâm niên công tác chưa lâu nên chưa đủ tích lũy để mua

nhà ở); cải thiện điều kiện nơi làm việc; chính sách nghỉ ngơi cho giảng viên hợp lý hơn vì nghỉ

ngơi giúp giảng viên khỏe về thể chất và minh mẫn về tinh thần.

Các biện pháp cụ thể:

+ Nhà trường nên xây dựng hoàn thiện và ban hành khung chế độ trả thù lao cho giảng

viên. Thù lao được trả thể hiện quan điểm khuyến khích theo công việc, chất lượng và hiệu quả

công việc, theo học vị, học hàm như giảng dạy, chữa bài, chấm bài, phụ đạo, hướng dẫn, biên

soạn chương trình..., công tác khác, quy chế về giời chuẩn để trả thù lao.

+ Nhà trường cần chủ động dành một khoản kinh phí hàng năm để tổ chức các khóa bồi

dưỡng ngắn hạn, dài hạn tại trường; hoặc cử nhiều lượt giảng viên đi tham dự các hội nghị, hội

thảo trong nước hoặc nước ngoài. Những giảng viên không được đi, thì phải có cơ hội tiếp cận

thông tin qua báo cáo lại, hoặc tài liệu mang về từ hội nghị, hội thảo nêu trên. Việc này cần

phải được thể chế hóa.

+ Mở thêm một số mã ngành mới mà xã hội có nhu cầu nhằm vừa đáp ứng yêu cầu đào

tạo nguồn nhân lực cho địa phương, vừa giải quyết công ăn việc làm cho giảng viên nhà trường

để có thêm thu nhập.

+ Trước mắt, nhà trường nên bố trí một số phòng ở tại Ký túc xá sinh viên cho giảng

viên ở. Về lâu dài, nhà trường nên có ý kiến bằng văn bản với UBND tỉnh về đề nghị xem xét

và bán đất với giá ưu đãi cho giảng viên nhà trường xây nhà ở.

Trên đây là bốn giải pháp để quản lý đội ngũ giảng viên Trường CĐSP Cà Mau hiệu quả

hơn, nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường. Để thực hiện các giải pháp

nêu trên, cần phải có những điều kiện về nhân lực, vật lực, tài lực, sự cập nhật thông tin khoa

học, giáo dục... trong đó, điều kiện về con người đóng vai trò quyết định.

3.3. Khảo nghiệm về tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp

Hệ thống các giải pháp mà chúng tôi đưa ra là kết quả của quá trình nghiên cứu lý luận

và khảo sát, phân tích thực trạng công tác quản lý đội ngũ giảng viên Trường CĐSP Cà Mau.

Tuy nhiên, để khắc phục tính chủ quan, tư biện khi xây dựng các giải pháp, chúng tôi đã trưng

cầu ý kiến của đội ngũ giảng viên nhà trường, gồm: CBQL GD và giảng viên của nhà trường để

họ đánh giá tính hợp lý và tính khả thi của các giải pháp này. Chúng tôi phát ra 70 phiếu hỏi

(phụ lục 2) và thu về được 70 phiếu, trong đó 100% số người trả lời đều ghi đầy đủ ý kiến vào

các tiêu chí trưng cầu được ghi trong phiếu (phụ lục số 2).

* Kết quả tổng hợp được trình bày tại bảng 3.1

Bảng 3.1: Tổng hợp kết quả ý kiến đánh giá của giảng viên về tính cấp thiết và tính khả

thi của các giải pháp.

Tính cấp thiết (%)

Tính khả thi (%)

Nhóm giải

R. cấp thiết

Cấp thiết

Ít cấp thiết Rất khả thi

Khả thi

Ít khả thi

pháp

SYK %

Nhóm giải

55.7

34.3

10.0

51.4

42.9

5.7

pháp 1

Nhóm giải

60.0

32.9

7.1

40.0

44.3

15.7

pháp 2

Nhóm giải

41.4

50.0

8.6

30.0

58.6

12.9

pháp 3

Nhóm giải

52.9

37.1

10.0

45.7

35.7

18.6

pháp 4

60

50

40 Nhóm BP 1

30 Nhóm BP2

1010

20 Nhóm BP3

Nhóm BP4

10

0 Cấp thiết

R.Khả thi Khả thi Ít khả thi

R.cấp thiết

Ít cấp thiết

Biểu đồ 3.1: Kết quả ý kiến đánh giá của giảng viên về tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp

Qua số liệu thu được ở bảng 3.1 và thông qua biểu đồ có thể nhận xét:

- Tất cả 4 nhóm biện pháp mà chúng tôi đề xuất đều được CBGV nhà trường cho là cấp

thiết và rất cấp thiết, đặc biệt là các nhóm biện pháp 1, 2 được cho là cấp thiết nhất.

- Về tính khả thi, đa số ý kiến cũng cho rằng, các nhóm biện pháp mà chúng tôi đề xuất

cũng có tính khả thi cao. Tuy nhiên nhóm biện pháp 4 có tính khả thi ít nhất, có 18.6% CBGV.

Tóm lại, qua thăm dò chúng tôi thấy rằng: Các nhóm biện pháp mà chúng tôi đề xuất đều

rất cần thiết và có khả năng thực hiện được trong thời gian tới ở trường CĐSP Cà Mau để từng

bước đưa chất lượng giáo dục của nhà trường ngày càng đáp ứng nhu cầu của xã hội hiện nay.

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

Qua nội dung được thể hiện trong các chương mục trên đây. Có thể rút ra một số kết luận

Trên cơ sở khẳng định những kế thừa có chọn lọc các thành quả NCKH đã có, luận văn

đã xây dựng cơ sở lý luận cho công trình nghiên cứu; nhất là đã tiến hành tìm hiểu bản chất của

quá trình quản lý đội ngũ giảng viên (mục tiêu, nội dung, phương tiện, phương pháp, qui trình

quản lý) và các yếu tố khách quan, chủ quan ảnh hưởng đến quá trình quản lý giảng viên.

Luận văn đồng thời cũng đã làm rõ thực trạng quản lý đội ngũ giảng viên ở Trường

CĐSP Cà Mau bằng số liệu, bảng biểu ở chương 2. Việc khảo sát thực trạng cho thấy, đội ngũ

giảng viên Trường CĐSP Cà Mau trong những năm qua đã có những chuyển biến nhất định,

nhất là sự tăng trưởng nhanh về số lượng giảng viên có học vị thạc sĩ. Song, nhìn chung chất

lượng của đội ngũ giảng viên vẫn còn thấp so với yêu cầu đặt ra, biểu hiện ở sự mất cân đối về

cơ cấu trình độ, ngành nghề đào tạo, độ tuổi; sự thiếu vắng những giảng viên có học vị tiến sĩ

trong cơ cấu tổng thể; sự phân bố giảng viên có học vị cao không đồng đều giữa các bộ phận

trực thuộc... Nguyên nhân chủ yếu là do công tác quản lý đội ngũ giảng viên còn tồn tại nhiều

bất cập khách quan và chủ quan. Về bất cập khách quan, có thể thấy rõ là quyền tự chủ và tính

chịu trách nhiệm của nhà trường mâu thuẩn với cơ chế quản lý nhà nước hiện nay đối với nhà

trường (trực thuộc sự quản lý của Sở GD – ĐT Cà Mau). Về bất cập chủ quan, biểu hiện rõ

nhất các vần đề như trình độ năng lực của đội ngũ CBQL GD không theo kịp yêu cầu phát

triển; nhận thức chưa thấu đáo tầm quan trọng của công tác quản lý đội ngũ giảng viên; quy

hoạch đội ngũ giảng viên còn phiến diện; tuyển dụng và sử dụng đội ngũ giảng viên còn tồn tại

những điểm bất hợp lý; đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ giảng viên thiếu trọng tâm, trọng điểm;

việc huy động các nguồn lực cho công tác phát triển đội ngũ giảng viên chưa được quan tâm

đúng mức... Những yếu kém trên nếu không được khắc phục kịp thời sẽ là nguyên nhân kìm

hãm sự phát triển của đội ngũ giảng viên nhà trường, ảnh hưởng tiến trình đổi mới GD tại địa

phương. Vì vậy nghiên cứu, đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý đội ngũ

giảng viên ở Trường CĐSP Cà Mau có ý nghĩa thiết thực về lý luận và thực tiễn.

Trên cơ sở tìm hiểu lý luận, khảo sát thực trạng và nguyên nhân, luận văn đã đề ra các

giải pháp cơ bản nhằm cải tiến cách quản lý đội ngũ giảng viên Trường CĐSP Cà Mau trong

giai đoạn mới. Các giải pháp mà luận văn đề xuất, gồm 4 nhóm:

Nhóm 1: Xây dựng cơ cấu giảng viên

Nhóm 2: Quản lý tuyển dụng, sử dụng giảng viên

Nhóm 3: Đào tạo, bồi dưỡng giảng viên

Nhóm4: Xây dựng và hoàn thiện chính sách

Các giải pháp mà luận văn nêu trên đây được xem là một hệ thống, trong đó mỗi giải

pháp là một thành tố bao hàm những giải pháp cụ thể (hệ con) các thành tố trong hệ có mối

quan hệ hữu cơ với nhau, vận động trong sự ràng buộc lẫn nhau, đan xen vào nhau, kết nối với

nhau tạo nên sự thống nhất trong quá trình quản lý đội ngũ giảng viên ở trường CĐSP Cà Mau.

Mỗi giải pháp có tính độc lập tương đối về vai trò, tính chất và vị trí. Khả năng phát huy trong

từng thời điểm, từng hoàn cảnh cụ thể cũng khác nhau. Tuy vậy không có giải pháp nào là "vạn

năng" chúng chỉ phát huy tối đa khi được vận dụng một cách đồng bộ, linh hoạt và sáng tạo.

Mặt khác, chúng cũng đòi hỏi một cơ chế thống nhất, nhịp nhàng trong quá trình thực hiện mới

có thể đem lại hiệu quả cao trên lộ trình hướng đích.

Tuy nhiên, do những hạn chế về năng lực, kinh nghiên và điều kiện nghiên cứu của tác

giả nên kết quả nghiên cứu chắc chắn không thể tránh những khiếm khuyết nhất định. Việc điều

tra nghiên cứu chỉ có trong một phạm vi hẹp, chưa có tham khảo ở những trường CĐSP khác để

so sánh, đối chứng; việc xử lý số liệu còn đơn giản (tính %). Bên cạnh đó, những giải pháp nêu

ra cho dù đã được khảo nghiệm về tính cấp thiết và khả thi của nó, nhưng thực tiễn mới chính là

thước đo của chân lý. Vì những lý do đó, chúng tôi rất mong nhận được sự góp ý của quý Thầy

Cô giáo và đồng nghiệp để có thể nghiên cứu sâu hơn về đề tài này

2. Một số kiến nghị

Sự phát huy sức mạnh của đội ngũ CBQL GD, của từng giảng viên nhà trường (yếu tố

nội lực) có vai trò quyết định đến hiệu quả của việc triển khai áp dụng các giải pháp trên vào

thực tiễn. Song sự quan tâm của lãnh đạo các cấp, các ngành có liên quan, các lực lượng xã hội

trong tỉnh (yếu tố ngoại lực) là rất quan trọng và cần thiết (trong những thời điểm, hoàn cảnh

đặc biệt, đôi khi những yếu tố ngoại lực này còn góp phần quyết định). Nói cách khác, vận

động của hệ trên lộ trình hướng đích sẽ thuận lợi hơn khi có sự hỗ trợ của những yếu tố ngoại

lực. Từ quan điểm trên, chúng tôi nêu một số kiến nghị:

a. Đối với Bộ GD - ĐT

Đề nghị phân cấp và trao quyền tự chủ mạnh mẽ hơn nữa cho các trường CĐ, ĐH, trước

hết về các mặt: tuyển sinh, tài chính, nhân sự.

Sớm ban hành quy chế, quy trình tuyển dụng giảng viên và quy chế, quy trình đánh giá

giảng viên và CBQL GD.

Quan tâm hơn nữa đến các trường CĐSP địa phương trong việc được thụ hưởng các dự

án, đề án của Bộ GD – ĐT để đầu tư về cơ sở vật chất và đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giảng

viên.

b. Đối với UBND tỉnh Cà Mau và Sở GD – ĐT Cà Mau

Tăng kinh phí ngân sách cho nhà trường.

Tạo điều kiện cho nhà trường bồi thường giải phóng mặt bằng theo qui hoạch tổng thể,

tăng cường trang thiết bị dạy học theo hướng hiện đại.

Tạo điều kiện cho nhà trường mở rộng quy mô và loại hình đào tạo.

Xét chuyển, thi nâng ngạch giảng viên, giảng viên chính thường xuyên, định kỳ cho các

giảng viên nhà trường khi đã hội đủ điều kiện.

Tăng biên chế cho nhà trường, cho phép nhà trường chủ động trong tuyển dụng giảng

viên.

Bán đất xây dựng nhà ở cho giảng viên nhà trường với giá ưu đãi.

c. Đối với Trường CĐSP Cà Mau

Hoàn thiện môi trường pháp lý gồm: Nghiên cứu điều chỉnh các văn bản đã có cho phù

hợp với tình hình mới, đồng thời xây dựng xây dựng hoàn thiện các văn bản pháp quy về qui

định, qui trình tuyển dụng giảng viên, đánh giá giảng viên, định mức trả thù lao cho giảng

viên...

Mở rộng quy mô và loại hình đào tạo nhằm đảm bảo sự phát triển bền vững của nhà

trường nói chung và đội ngũ giảng viên nói riêng, phù hợp với sự phát triển KT – XH của địa

phương.

Tăng cường tìm kiếm các nguồn tài trợ ngân sách để đầu tư cho đội ngũ giảng viên và

hiện đại hóa cơ sở vật chất.

Trong công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ, thể hiện rõ quan điểm đầu tư có trọng tâm,

trọng điểm. Kiên quyết thực hiện nghiêm quy hoạch đào tạo, bồi dưỡng; có thưởng – phạt công

minh.

Tăng cường việc đăng ký thực hiện các đề tài NCKH cấp tỉnh, cấp ngành.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Ban chấp hành Trung ương, Chỉ thị 40 –CT/TW ngày 15/6/2004 của Ban Bí thư về việc xây

dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và CBQL GD, Hà Nội.

2. Đặng Quốc Bảo (3/1998), "Đào tạo bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục cho thế kỷ XXI",

Tạp chí thế giới mới.

3. BCH Đảng bộ tỉnh Cà Mau (2006), Văn kiện Đại hội đại biểu Đảng bộ tỉnh Cà Mau lần thứ

XIII nhiệm kỳ 2006 – 2010.

4. Đặng Quốc Bảo, Trương Thị Thuý Hằng (2003), "Một số cách tiếp cận phạm trù nhân tố

con người trong lý thuyết phát triển và phương pháp đo đạt", Tạp chí thông tin

KTXH, (số 4), Tr.4.

5. Kiều Thị Bình (2003), Một số biện pháp tăng cường công tác bồi dưỡng nhằm nâng cao

chất lượng đội ngũ giáo viên trung học cơ sở ở tỉnh Quảng Bình giai đoạn hiện nay,

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường ĐHSP Huế.

6. Nguyễn Văn Bình và nhiều tác giả (1999), Khoa học tổ chức và quản lý, NXB Thống kê,

Hà Nội.

7. Bộ GD – ĐT, Các văn bản pháp luật hiện hành về GD – ĐT, NXB Thống kê, Hà Nội.

8. Bộ GD – ĐT (2003), Điều lệ trường cao đẳng.

9. Bộ GD – ĐT (2008), Quyết định số: 64/2008/QĐ-BGDĐT ngày 28 tháng 11 năm 2008 v/v

ban hành Quy định chế độ làm việc đối vối giảng viên.

10. Bộ GD – ĐT (2008), Hội nghị tổng kết năm học 2007 – 2008 khối các trường CĐ, ĐH, Tài

liệu Hội nghị.

11. Chính phủ (2001), Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010, NXB Giáo dục, Hà Nội.

12. Nguyễn Đình Chỉnh, Phạm Ngọc Uyển (1998), Tâm lý học quản lý, NXB Giáo dục, Hà

Nội.

13. Cục thống kê tỉnh Cà Mau (2007) niêm giám thống kê 2007, Cà Mau.

14. Đỗ Minh Cương, Nguyễn Thị Doan (2001), Phát triển nguồn nhân lực giáo dục đại học

Việt Nam, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.

15. Nguyễn Thị Doan, Đỗ Minh Cương, Phương Kỳ Sơn (1996), Các học thuyết quản lý, NXB

Chính trị quốc gia, Hà Nội.

16. Đảng Cộng sản Việt Nam (1996), Văn kiện Hội nghị lần thứ 2 Bch Tw khoá VIII, NXB

Chính trị quốc gia, Hà Nội.

17. Đảng Cộng sản Việt Nam (2001), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX, NXB

Chính trị quốc gia, Hà Nội.

18. Đảng Cộng sản Việt Nam (2006), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ X, NXB

Chính trị quốc gia, Hà Nội.

19. Đại học quốc gia Hà Nội (2003), Giáo dục đại học, Tài liệu bồi dưỡng dành cho các lớp

Giáo dục đại học và nghiệp vụ sư phạm đại học, Hà Nội.

20. Trần Thị Thái Hà, Nguyễn Mạnh Hùng (tài liệu dịch)2000, Báo cáo phát triển con người

1999, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.

21. Phạm Minh Hạc (1999), Giáo dục Việt Nam trước ngưỡng cửa của thế kỷ XXI, Nxb Chính

trị Quốc gia, Hà nội.

22. Phạm Minh Hạc, Trần Kiều, Đặng Bá Lãm, Nghiêm Đình Vỳ (2002), Giáo dục thế giới đi

vào thế kỷ XXI, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.

23. Học viện Chính trị quốc gia (1998), Giáo trình quản lý hành chính Nhà nước, Tập II, NXB

Lao động.

24. Hà Sĩ Hồ (1985), Những bài giảng về quản lý trường học, Tập II (những vấn đề chung về

QLGD),NXB Giáo dục Hà Nội.

25. Nguyễn Thanh Hội (2000), Quản trị nhân sự, Nxb Thống kê, Hà Nội.

26. Hội đồng nhân dân tỉnh Cà Mau, Nghị quyết số: 11/2008/NQ-HĐND về mức chi hỗ trợ kinh

phí đào tạo và thu hút nguồn nhân lực của tỉnh Cà Mau.

27. Dương Đức Hùng (2002), Một số giải pháp phát triển đội ngũ cán bộ giảng dạy Trường

Đại học Sư phạm Hải Phòng đến năm 2010, luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục,

Trường ĐHSP Hà Nội.

28. Trần Quốc Hùng (2005), Một số giải pháp quản lý phát triển đội ngũ giáo viên các trường

trung học CAND, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội.

29. Trần Kiểm (1997), Quản lý giáo dục và trường học, Viện khoa học-Giáo dục, Hà Nội.

30. Nguyễn Văn Lê, Nguyễn Văn Hoà (1997), Quản trị nhân sự, NXB Giáo dục, Hà Nội.

31. Phạm Trọng Mạnh (chủ biên) cùng nhóm tác giả (1999), Giáo trình khoa học quản lý, NXB

Xây dựng Hà Nội.

32. Bùi Ngọc Oánh (1995), Tâm lý học trong xã hội và quản lý, NXB Thống kê.

33. Đỗ Quả (2004), Các biện pháp xây dựng đội ngũ các bộ quản lý trường mầm non ở tỉnh

Phú Yên trong giai đoạn hiện nay, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường

ĐHSP Huế.

34. Vũ Hào Quang (2001), Xã hội học quản lý, NXB Đại học quốc gia Hà Nội.

35. Nguyễn Ngọc Quang (1992), Những khái niệm cơ bản về QLGD, Hà Nội.

36. Trần Hồng Quân (1996), "Về vai trò giáo viên và vị trí của hệ thống sư phạm", Tạp chí

Giáo viên & Nhà trường, (số 1).

37. Quốc hội Nước Cộng hoà Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam (2005), Luật Giáo dục, NXB Chính

trị quốc gia, Hà Nội.

38. Nguyễn Gia Quý (2000), Lý luận về QLGD và QL nhà trường, Đề cương bài giảng.

39. Lê Đạt Sơn (2006), " Thực trạng và giải pháp quản lý đội ngũ giảng viên ở trường Cao

đẳng Phú Yên"

40. Hoàng Tâm Sơn (2004), " Một và suy nghĩ về bồi dưỡng giáo viên của hiệu trưởng", Tạp

chí Giáo dục, (Số 87), tháng 5.

41. Hoàng Tâm Sơn (2004), Quản lý nhân sự trong giáo dục, Đề cương bài giảng, ĐHSP Tp.

Hồ Chí Minh.

42. Hoàng Tâm Sơn (1993), Tâm lý học và quản lý trường học, Trường Cán bộ quản lý giáo

dục TW2 Tp. Hồ Chí Minh.

43. Tạp chí Giáo viên & Nhà trường (1997),(số 2 & 3).

44. Vũ Văn Tảo (1997), Một số khuynh hướng mới trong phát triển giáo dục thế giới góp phần

phát triển giáo dục nước ta, Hà Nội.

45. Trịnh Đức Thắng (tài liệu dịch) (2002), Học tập:Một kho báo tiềm ẩn, NXB Giáo dục, (báo

cáo gửi UNESCO của Uỷ ban quốc tế về giáo dục thế kỷ XXI).

46. Phạm Văn Thuần (2002), Thực trạng và một số giải pháp góp phần nâng cao hiệu quả quản

lý giảng viên trong Đại học quốc gia Hà Nội, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục,

Trường ĐHSP Hà Nội.

47. Trung tâm ngôn ngữ và văn hoá Việt Nam (1999), Đại từ điển Tiếng Việt, NXB Văn hoá –

Thông tin, Hà Nội.

48. Trung tâm phát triển nguồn lực (2002), Từ chiến lược phát triển giáo dục đến chính sách

phát triển nguồn lực, Nxb Giáo dục, Hà Nội

49. Thủ tướng chính phủ, Quyết định số: 47/2001/QĐ-TTg ngày 04 tháng 4 năm 2001 v/v phê

quyệt quy hoạch mạng lưới trường ĐH, CĐ giai đoạn 2001-2010.

50. Phan Quang Xưng, Trần Văn Bách, " Các giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục đại

học", Báo giáo dục thời đại.

51. Như Ý, Từ điển Tiếng Việt thông dụng, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

Phuï luïc 1

Ñeå tìm hieåu thöïc traïng coâng taùc quaûn lyù ñoäi nguõ giaûng vieân tröôøng Cao

ñaúng Sö phaïm Caø Mau nhaèm ñeà xuaát moät soá giaûi phaùp quaûn lyù toát hôn. Xin quí

thaày, coâ cho bieát yù kieán cuûa mình veà thöïc traïng cuûa caùc vaán ñeà sau:

(Kính mong quí thaày, coâ hôïp taùc baèng caùch ñaùnh daáu (X) vaøo oâ maø quí

thaày, coâ cho laø hôïp với ý mình nhaát)

PHIEÁU TRÖNG CAÀU YÙ KIEÁN CUÛA CAÙN BOÄ QUAÛN LÍ, GIAÛNG VIEÂN TRÖÔØNG CAO ÑAÚNG SÖ PHAÏM CAØ MAU

TT

Nội dung quản lý đội ngũ giảng viên (Tiêu chí)

Khoâng hôïp lyù

Raát hôïp lyù

Hôïp lyù

Möùc ñoä hôïp lyù Hôïp lyù moät phaàn

Soá löôïng giaûng vieân

Tyû leä giaûng vieân/toång soá CBCC Tyû leä giaûng vieân/sinh vieân

Cơ cấu giaûng vieân

1 1.1 1.2 2 2.1 2.2

2.3

2.4

2.5

2.5 2.6

Trình ñoä chuyeân moân ñaøo taïo Tyû leä giaûng vieân coù chöùc danh GS, PGS/toång soá giaûng vieân Tyû leä giaûng vieân coù hoïc vò TS/toång soá giaûng vieân Tyû leä giaûng vieân coù hoïc vò Thạc sĩ/toång soá giaûng vieân Tyû leä giaûng vieân ñeán tuoåi nghæ höu/ toång soá giaûng vieân. Trình ñoä lyù luaän chính trò cuûa giaûng vieân. Thaønh tích NCKH cuûa giaûng vieân

3 Về quản lý tuyển dụng và sử dụng giảng viên

3.1

Soá löôïng giaûng vieân tuyeån duïng

3.2

Chaát löôïng giaûng vieân tuyeån duïng

3.3 Quy trình tuyeån duïng

3.4

Söû duïng giaûng vieân trong ñaøo taïo vaø nghieân cöùu khoa hoïc.

Về quản lý đào tạo và bồi dưỡng

4

4.1

4.2

Tổ chức đào tạo dài hạng để nâng cao trình độ của giảng viên Tổ chức bồi dưỡng để nâng cao trình độ chuyên môn

4.3 Hiệu quả của đào tạo, bồi dưỡng

Về quản lý chế độ chính sách

5

5.1

5.2

Lương, phụ cấp và định mức thù lao so với lao động của giảng viên Chính sách thi đua khen thưởng đối với giảng viên

Các chính sách đãi ngộ khác

5.3

6 Phẩm chất chính trị, đạo đức

K.cần thiêt

6.1 Yêu nước sâu sắc, kiên định mục tiêu độc lập

R.cần thiết

Cần thiết

Ít cần thiết

dân tộc và chủ nghĩa xã hội

6.2 Hiểu biết đường lối, chủ trương của Đảng,

6.3

pháp luật của nhà nước Bản lĩnh chính trị vững vàng, biết phân tích đúng-sai, bảo vệ đường lối, quan điểm 6.4 Nhạy bén với tình hình, ủng hộ cái tiến bộ, kiên quyết đấu tranh với những hiện tượng tiêu cực, sai trái; bảo vệ lẻ phải Sống và làm việc theo hiến pháp và pháp luật

6.7

6.5 6.6 Gương mẫu về đạo đức, lối sống; có uy tín với tập thể sư phạm và cấp trên, gắn bó mật thiết với quần chúng Biết quí trọng con người, quan tâm đến đời sống vật chất, tinh thần của tập thể

6.8 Dân chủ, công bằng và nhân ái 6.9

Trung thực trong báo cáo cấp trên, đánh giá cấp dưới

6.10 Ý thức tổ chức kỷ luật, không tham nhũng,

không lãng phí

Ngoaøi caùc noäi dung treân, quí thaày, coâ coù theå cho yù kieán theâm:

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………