Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11- THPT)

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:92

Thêm vào BST

Báo xấu

9
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Nội dung chính của luận văn là thiết kế các chủ đề dạy học chương "Chuyển hóa vật chất và năng lượng" (Sinh học 11-THPT). Tổ chức giảng dạy các chủ đề này ở trong trường trung học phổ thông nhằm đánh giá chất lượng học tập của học sinh và năng lực đạt được của học sinh qua mỗi chủ đề. Mời các bạn tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11- THPT)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM DƯƠNG VĂN TÂM TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG "CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG" (SINH HỌC 11 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG) LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2017 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN http://www. lrc.tnu.edu.vn/
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM DƯƠNG VĂN TÂM TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG "CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG" (SINH HỌC 11 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG) Chuyên ngành: Lý luận và PPDH Bộ môn Sinh học Mã số : 60 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ HÀ THÁI NGUYÊN - 2017 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN http://www. lrc.tnu.edu.vn/
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu trích dẫn đều có nguồn gốc rõ ràng, các kết quả trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố ở bất kỳ công trình nào khác. Tác giả luận văn Dương Văn Tâm i
LỜI CẢM ƠN Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới giáo viên hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thị Hà trong thời gian qua đã tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ và cùng em đi suốt chặng đường từ những bước đầu tiên cho đến lúc luận văn được hoàn thành. Em xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, ban chủ nhiệm khoa Sinh học, phòng đào tạo, các thầy cô giáo giảng dạy chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học đã động viên, chỉ dẫn, đóng góp ý kiến và tạo những điều kiện thuận lợi trong thời gian học tập và làm luận văn tại trường. Em xin gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trường THPT Kinh Môn 1 - Hải Dương cùng các bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tận tình trong suốt quá trình thực hiện đề tài. Thái Nguyên, tháng 6 năm 2017 Tác giả Dương Văn Tâm ii
MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii MỤC LỤC ..........................................................................................................iii BẢNG CHỮ CÁI VIẾT TẮT ............................................................................ iv DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH ...................................................................... v MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1 2. Mục tiêu nghiên cứu ........................................................................................ 3 3. Giả thiết khoa học ............................................................................................ 4 4. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu................................................................... 4 5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ................................................................. 4 6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 4 7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu...................................................................... 5 8. Đóng góp mới của đề tài .................................................................................. 5 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ ....................................................................................... 6 1.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề .................................................................... 6 1.2. Cơ sở lí luận của dạy học theo chủ đề .......................................................... 7 1.3. Các cơ sở khoa học của dạy học theo chủ đề ............................................... 9 1.3.1. Cơ sở triết học............................................................................................ 9 1.3.2. Cơ sở sư phạm ......................................................................................... 10 1.3.3. Cơ sở sinh học ......................................................................................... 11 1.4. So sánh dạy học theo chủ đề với dạy học truyền thống ............................. 12 1.5. Những nét đặc trưng cơ bản của dạy học theo chủ đề ................................ 15 1.6. Mục tiêu của dạy học theo chủ đề .............................................................. 16 1.7. Tình hình nghiên cứu về dạy học theo chủ đề ở trên thế giới và Việt Nam..... 17 1.7.1. Trên thế giới ............................................................................................ 17 1.7.2. Tại Việt Nam ........................................................................................... 19 iii
Chương 2. THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ CHƯƠNG “CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG” (SINH HỌC 11- TRUNG HỌC PHỔ THÔNG) ............................................................. 21 2.1. Cấu trúc nội dung chương “Chuyển hòa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11-THPT) .......................................................................................... 21 2.2. Nguyên tắc xây dựng chủ đề dạy học ......................................................... 25 2.3. Quy trình thiết kế một chủ đề ..................................................................... 27 2.4. Ví dụ minh họa ........................................................................................... 36 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM....................................................... 53 3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................ 53 3.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 53 3.3. Tiến trình thực nghiệm sư phạm................................................................. 53 3.3.1. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................... 53 3.3.2. Các bước thực nghiệm sư phạm .............................................................. 53 3.3.3. Cách thức kiểm tra kết quả thực nghiệm ................................................. 54 3.4. Kết quả thực nghiệm................................................................................... 54 3.4.1. Đánh giá kết quả lĩnh hội tri thức của học sinh ....................................... 54 3.4.2. Đánh giá kết quả phát triển năng lực của học sinh .................................. 57 3.4.3. Đánh giá sự tác động của DH từ phía GV ............................................... 63 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................... 67 1. Kết luận .......................................................................................................... 67 2. Kiến nghị ....................................................................................................... 68 TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 69 PHỤ LỤC iv
BẢNG CHỮ CÁI VIẾT TẮT STT Viết tắt Vết đầy đủ 1 ĐC Đối chứng 2 DH Dạy học 3 DHTCD Dạy học theo chủ đề 4 GD & ĐT Giáo dục và đào tạo 5 GV Giáo viên 6 HĐ Hoạt động 7 HS Học sinh 8 PPDH&GD Phương pháp dạy học và giáo dục 9 SGK Sách giáo khoa 10 THPT Trung học phổ thông 11 TN Thí nghiệm 12 VD Ví dụ 13 iv
DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH Bảng: Bảng 3.1. Bảng phân phối tần số điểm bài kiểm tra số 1 ............................. 54 Bảng 3.2. Bảng phân phối tần suất điểm bài kiểm tra số 1 .......................... 54 Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số điểm bài kiểm tra số 2 ............................. 56 Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất điểm bài kiểm tra số 2 .......................... 56 Bảng 3.5. Kết quả đánh giá sản phẩm chủ đề 1 ............................................ 58 Bảng 3.6. Kết quả đánh giá sản phẩm chủ đề 2 ............................................ 59 Bảng 3.7. Kết quả đánh giá năng lực tự học ................................................. 60 Bảng 3.8. Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ............................... 61 Bảng 3.9. Kết quả đánh giá năng lực hợp tác ............................................... 62 Bảng 3.10. Phân tích kết quả thăm dò ý kiến GV .......................................... 64 Bảng 3.8. Phân tích kết quả thăm dò ý kiến HS ........................................... 65 Hình: Hình 3.1. Biểu đồ tần suất bài kiểm tra số 1 ................................................ 55 Hình 3.2. Biểu đồ tần suất bài kiểm tra số 2 ................................................ 56 v
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Xuất phát từ những văn bản có tính pháp lý cao của Đảng và Nhà nước ta về phát triển và đổi mới giáo dục và đào tạo trong giai đoạn hiện nay Định hướng đổi mới PPDH& GD đã được xác định trong các Văn kiện Đại hội Đảng, trong các Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII, Nghị quyết Trung Ương 2 khóa VIII, Nghị quyết Trung Ương 6 khóa IX, khóa X và được thể chế hóa trong Luật giáo dục của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam [3]. Báo cáo chính trị của Ban Chấp hành Trung Ương Đảng khóa X tại Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng cộng sản Việt Nam đã đề cập đến mục tiêu, phương hướng phát triển GD & ĐT, đã chỉ rõ “Thực hiện đồng bộ các giải pháp phát triển và nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo. Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện” [3]. Luật Giáo dục, 5/2005 cũng đã khẳng định, Điều 28.2: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [9.]. Như vậy, đổi mới PPDH & GD để nâng cao chất lượng giáo dục, khơi dậy và phát huy tiềm năng của con người, phát triển giáo dục toàn diện, nhằm đào tạo ra một lớp người năng động, sáng tạo để thích ứng trong mọi hoàn cảnh là hết sức quan trọng. Cho nên, việc dạy học thông qua việc thiết kế các hoạt động học tập trải nghiệm của người học chính là con đường, cách thức hữu hiệu nhằm hình thành năng lực thực hiện cho học sinh trong giáo dục 1.2. Xuất phát từ mục tiêu giáo dục nhà trường phổ thông Mục tiêu giáo dục của nhà trường phổ thông Việt Nam hiện nay là đào tạo con người mới, phát triển toàn diện, phù hợp với yêu cầu, điều kiện và 1
hoàn cảnh của đất nước cũng như phù hợp với sự phát triển của thời đại. Mục tiêu của giáo dục phổ thông nước ta đã được cụ thể hoá trong luật giáo dục năm 2005, Điều 27.1 như sau: “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào công cuộc lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [9.]. Ở cấp học phổ thông, môn Sinh học là một trong những môn học cơ bản góp phần tạo nên nội dung dạy học, giáo dục toàn diện nhân cách học sinh. Nhiệm vụ giáo dục tư tưởng, chính trị, đạo đức và pháp luật cho học sinh được thực hiện ở tất cả các môn học và được thông qua các hình thức giáo dục trong nhà trường. Môn Sinh học là môn học có nhiều cơ hội tham gia trực tiếp giáo dục cho học sinh những kiến thức liên quan đến đời sống hằng ngày như phòng tránh các bệnh tật, kế hoạch hóa gia đình, làm đẹp cho cơ thể,... Để giải quyết các vấn đề thực tiễn trong dạy học như vậy thì tổ chức dạy các nội dung môn Sinh học theo chủ đề là một hướng tiếp cận phù hợp. 1.3. Xuất phát từ tính ưu việt của dạy học theo chủ đề Mục tiêu giáo dục hiện nay của chúng ta đã bắt đầu chuyển hướng sang chú trọng tới định hướng phát triển năng lực học sinh. Theo đó, chúng ta kì vọng vào quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá chú trọng tăng cường tính vận dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn của người học và nhờ vào quá trình đó các năng lực được hình thành. Tuy nhiên, trong thực tế, diện mạo đời sống xã hội không hiện diện đầy đủ ở bất cứ bài nào trong chương trình học. Nói cách khác, không thể gom hết toàn bộ xã hội sinh động vào nội dung chương trình của bất kì một môn học nào như một dạng kim chỉ nam xuyên suốt, kinh điển, giáo điều. Thực tế trên cho thấy, khi giải quyết một vấn đề trong thực tiễn, bao gồm cả tự nhiên và xã hội, đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức tổng hợp 2
hoặc liên quan đến nhiều môn học. Vì vậy, dạy học cần phải tăng cường theo hướng tích hợp đa chiều, liên môn. Do đó, hệ quả là buộc chúng ta phải xây dựng các chủ đề để tiến hành dạy học. Tất nhiên, việc xây dựng các chủ đề trong dạy học cũng không tham vọng sẽ giải quyết việc đưa toàn bộ thực tiễn vào chương trình, thậm chí mô hình này cũng chưa thể tạo ra một phương pháp giáo dục hoàn toàn mới, nhưng quan trọng hơn hết chính là nó mở đường cho giáo viên và học sinh tiếp cận với kiến thức theo một hướng khác. Không phải là sự thụ động mà là chủ động của học sinh. Không phải là sự tiếp nhận kiến thức sau khi học mà có thể là ngay khi làm nhiệm vụ học. Nó cũng không chỉ dừng ở mục tiêu “đầu vào” về kiến thức mà nó còn hướng tới định hướng “đầu ra” (tức khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết thực tiễn) nhờ vào việc xác định các năng lực cần phát triển song song với những mục tiêu về chuẩn nội dung kiến thức, kĩ năng trong chương trình học. Ngoài ra, một thực tế khác cũng đáng quan tâm: Hiện nay, ít nhiều trong chương trình học (bao gồm cả trong một bộ môn theo bậc hoặc các môn khác nhau theo một bậc) cũng có nhiều đơn vị kiến thức có tính giao thoa, liên hệ tương đối gần hoặc trùng lặp, việc rà soát các nội dung để thiết kế dạy học theo chủ đề là phù hợp với xu thế, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất, nhân cách người học. Xuất phát từ lý do trên tôi quyết đinh lựa chọn đề tài: Tổ chức dạy học theo chủ đề trong dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11- THPT). 2. Mục tiêu nghiên cứu - Thiết kế các chủ đề dạy học chương "Chuyển hóa vật chất và năng lượng" (Sinh học 11-THPT). - Tổ chức giảng dạy các chủ đề này ở trong trường trung học phổ thông nhằm đánh giá chất lượng học tập của học sinh và năng lực đạt được của học sinh qua mỗi chủ đề. 3
3. Giả thiết khoa học Thiết kế và tổ chức tốt việc dạy học các chủ đề trong chương "Chuyển hóa vật chất và năng lượng" (Sinh học 11-THPT) sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học và phát triển một số năng lực của học sinh. 4. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học theo chủ đề trong dạy học Sinh học nói chung và trong dạy học chương "Chuyển hóa vật chất và năng lượng" (Sinh học 11-THPT) nói riêng. - Đề xuất nguyên tắc và quy trình thiết kế và tổ chức dạy học theo chủ đề trong dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11- THPT) ở trường trung học phổ thông. - Thiết kế các giáo án để dạy các chủ đề chương "Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11-THPT). - Tổ chức thực nghiệm giảng dạy các chủ đề để kiểm chứng giả thiết khoa học mà đề tài đặt ra. 5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 5.1. Đối tượng nghiên cứu Dạy học theo chủ đề và sự vận dụng vào dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11-THPT). 5.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy và học sinh học ở trường trung học phổ thông. 6. Phương pháp nghiên cứu Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục bao gồm: 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Nghiên cứu tổng quan các tài liệu lí luận dạy học có liên quan, đặc biệt là dạy học theo chủ đề để xây dựng cơ sở lí thuyết cho việc vận dụng vào dạy học chương “chuyển hóa vật chất và năng lượng” ở trường trung học phổ thông. 4
6.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm - Trong đề tài này tôi đã nghiên cứu, tiến hành tổ chức thiết kế và tổ chức dạy một số chủ đề trong chương "Chuyển hóa vật chất và năng lượng"(Sinh học 11-THPT) theo hướng nâng cao chất lượng dạy học và phát triển các năng lực học tập của học sinh, - Kết quả thực nghiệm dùng làm cơ sở đánh giá mục tiêu của đề tài và kiểm chứng giả thuyết khoa học mà đề tài nêu ra. 6.3. Phương pháp thống kê toán học Sử dụng một số tham số thống kê đặc trưng để phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm. 7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu thiết kế và tổ chức dạy học các chủ đề trong chương "Chuyển hóa vật chất và năng lượng"(Sinh học 11-THPT) theo hướng nâng cao năng lực người học. 8. Đóng góp mới của đề tài Đề xuất những nguyên tắc và quy trình thiết kế tổ chức dạy học các chủ đề trong dạy học Sinh học ở trường trung học phổ thông. 5
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ 1.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề Dạy học theo chủ đề (themes based leraning) là hình thức tìm tòi những khái niệm, tư tưởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề,… có sự giao thoa, tương đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của môn học đó (tức là con đường tích hợp những nội dung từ một số đơn vị, bài học, môn học có liên hệ với nhau) làm thành nội dung học trong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó học sinh có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn [17]. Dạy học theo chủ đề là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và hiện đại, ở đó giáo viên không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ (xây dựng) kiến thức mà chủ yếu là hướng dẫn học sinh tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn. Dạy học theo chủ đề là một mô hình mới cho hoạt động lớp học thay thế cho lớp học truyền thống (với đặc trưng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động lớp học mà giáo viên giữ vai trò trung tâm) bằng việc chú trọng những nội dung học tập có tính tổng quát, liên quan đến nhiều lĩnh vực, với trung tâm tập trung vào học sinh và nội dung tích hợp với những vấn đề, những thực hành gắn liền với thực tiễn. Với mô hình này, học sinh có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau. Các em thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức. Việc học của học sinh thực sự có giá trị vì nó kết nối với thực tế và rèn luyện được nhiều kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống. Học sinh cũng được tạo 6
điều kiện minh họa kiến thức mình vừa nhận được và đánh giá mình học được bao nhiêu và giao tiếp tốt như thế nào.Với cách tiếp cận này, vai trò của giáo viên chỉ là người hướng dẫn, chỉ bảo thay vì quản lý trực tiếp học sinh làm việc [18]. Dạy học theo chủ đề ở bậc THPT là sự cố gắng tăng cường tích hợp kiến thức, làm cho kiến thức có mối liên hệ mạng lưới nhiều chiều; là sự tích hợp vào nội dung những ứng dụng kĩ thuật và đời sống thông dụng làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, hấp dẫn hơn. Một cách hoa mỹ đó là việc “thổi hơi thở” của cuộc sống vào những kiến thức cổ điển, nâng cao chất lượng “cuộc sống thật” trong các bài học [19]. Theo một số quan điểm, dạy học theo chủ đề thuộc về nội dung dạy học chứ không phải là phương pháp dạy học nhưng khi đã xây dựng nội dung dạy học theo chủ đề, chính nó lại tác động trở lại làm thay đổi rất nhiều đến việc lựa chọn phương pháp nào là phù hợp, hoặc cải biến các phương pháp sao cho phù hợp với nó. 1.2. Cơ sở lí luận của dạy học theo chủ đề “Hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực của công dân Việt Nam, tự chủ, năng động, sáng tạo, có kiến thức văn hóa, khoa học công nghệ, có kỹ năng nghề nghiệp, có sức khỏe, có niềm tự hào dân tộc và có ý chí vươn lên, có năng lực tự học và thói quen tự học suốt đời, có năng lực đi vào thực tiễn kinh tế xã hội, góp phần có hiệu quả làm cho dân giàu nước mạnh, xã hội công bằng và văn minh, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa” [7, tr.203]. Các quan điểm về đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, lấy người học làm trung tâm: Từ thế kỉ 19, quan điểm giáo dục lấy học sinh làm trung tâm đã bắt đầu phát triển. Theo Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) là nhà giáo dục Thụy Sĩ: sư phạm phải là một phương pháp khoa học có ý nghĩa thực dụng, đề cập việc giảng dạy liên quan đến mọi khía cạnh cuộc sống, được xây dựng trên 7
một kiến thức sâu rộng. Kinh nghiệm phải đi trước sáng kiến và óc tưởng tượng. Những bài học phải liên quan đến các sự việc thực tế để học sinh có thể liên tưởng đến cuộc sống chung quanh. Từ đó các tư tưởng trừu tượng sẽ được học hỏi dần. Xu thế phát triển của khoa học ngày nay là tiếp tục phân hóa sâu, song song với tích hợp liên môn, liên ngành ngày càng rộng. việc giảng dạy các môn khoa học trong nhà trường phải phản ánh sự phát triển hiện đại của khoa học, bởi vậy không thể cứ tiếp tục giảng dạy các khoa học như là những lĩnh vực tri thức riêng rẽ. Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết mà nhằm phát hiện lại những tri thức loài người đã tích lũy được. Trong học tập, học sinh cũng phải khám phá ra những hiểu biết mới đối với bản thân thì học sinh mới thật thông hiểu, ghi nhớ và vận dụng được. Đó là chưa kể khi lên đến trình độ nhất định thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng làm ra tri thức mới cho khoa học. Khác với nghiên cứu khoa học, hoạt động học tập không phải là quá trình mò mẫm tự phát, mà là quá trình hoạt động có sự hướng dẫn của giáo viên khéo léo đặt học sinh vào địa vị người phát hiện lại những tri thức trong di sản văn hóa của loài người, của dân tộc [5]. Trong mỗi con người đều có một sở trường gì đó, điều đáng nói là phải biết cách làm khơi gợi, phát huy sở trường đó. Trong một lớp không phải chỉ có một người mà có nhiều người và mỗi con người lại rất khác nhau. Người tư duy theo hướng này, người tư duy theo hướng khác; người thích đi vào ý này, người thích đi vào ý kia… đây chính là cơ hội để phát huy trí tuệ tập thể một cách rộng lớn, sâu xa [8]. Nghệ thuật của giáo viên chính là làm thế nào khi trang bị kiến thức cho học sinh, dẫn dắt các em tiến tuần tự đến những nhiệm vụ ngày càng phức tạp thêm và đồng thời chuẩn bị cho các em hoàn thành những nhiệm vụ này, 8
nhưng phải tính toán sao cho việc giải quyết mỗi nhiệm vụ mới đòi hỏi ở học sinh lao động tự lực và suy nghĩ căng thẳng tương đương với khả năng mà đặc điểm lứa tuổi và cá thể của em cho phép trong những điều kiện cụ thể của dạy học. Xu thế của dạy học hiện đại là nâng cao tính tự lực của học sinh trong quá trình học tập [13]. 1.3. Các cơ sở khoa học của dạy học theo chủ đề 1.3.1. Cơ sở triết học Theo quy luật phát triển của sự vật, ngoại lực dù là quan trọng đến đâu, lợi hại đến mấy cũng chỉ là nhân tố hỗ trợ, thúc đẩy, tạo điều kiện, nội lực mới là nhân tố quyết định phát triển bản thân sự vật. Sự phát triển đó là trình độ cao nhất khi nội lực và ngoại lực cộng hưởng được với nhau. Trong quá trình dạy học: Ngoại lực: tác động dạy của thầy, môi trường xã hội(cộng đồng lớp học, gia đình, xã hội…) có tác dụng giáo dục người học. Nội lực: sức học, sức tự học, tự phát triển của trò (học là hoạt động nhận thức tích cực, tự lực, sáng tạo của người học). Theo cơ sở triết học thì tác động của ông thầy dù quan trọng đến mức “không thầy đố mày làm nên” thì vẫn là ngoại lực hỗ trợ, thúc đẩy, xúc tác, tạo điều kiện cho trò tự phát triển và trưởng thành. Tác động của môi trường xã hội dù là quan trọng đến mức “học thầy không tày học bạn” hay giáo dục tay ba: nhà trường, gia đình, xã hội thì vẫn là ngoại lực giúp đỡ tạo điều kiện thuận lợi cho người học. Sức tự học hay năng lực tự học của trò dù còn non nớt đến đâu vẫn là nội lực quyết định sự phát triển của bản thân người học. Và chất lượng giáo dục đạt kết quả cao nhất khi tác động của thầy (ngoại lực) cộng hưởng được với năng lực tự học của trò (nội lực), nghĩa là khi thầy bồi dưỡng và phát huy đến cao độ năng lực tự học của trò. 9
Do đó không thể nhấn mạnh một chiều hoặc tách rời nội lực với ngoại lực mà là kết hợp chặt chẽ, mật thiết nội lực với ngoại lực, nhằm tiến tới đỉnh cao của chất lượng phát triển là cộng hưởng nội lực, ngoại lực với nhau. Nói cách khác, quá trình tự học, tự nghiên cứu (cá nhân hóa) phải kết hợp với quá trình hợp tác với các bạn trong cộng đồng lớp học và quá trình dạy của nhà giáo (xã hội hóa). Đó là quan điểm nội lực quyết định của dạy-học tích cực, lấy việc học (trò) làm trung tâm [7]. 1.3.2. Cơ sở sư phạm Mô hình dạy học thụ động, lấy việc dạy của người thầy làm trung tâm, nhấn mạnh và đề cao vai trò của thầy, của việc dạy. Trong đó, thầy là chủ thể, trung tâm, đem kiến thức sẵn có truyền đạt giảng giải cho học sinh, là người trao. Thầy có quyền về tri thức, đánh giá, chủ thể người lớn. Trò thụ động tiếp thu những gì thầy truyền đạt: nghe, ghi nhớ và làm lại, là người nhận. Khách thể: tái hiện, lặp lại, học thuộc lòng. Mô hình dạy học tích cực lấy việc học của trò làm trung tâm: cả ba (trò, khách thể, thầy) tác động lẫn nhau trong một hoạt động chung vì hiệu quả thực tế của người học. Trò: chủ thể, trung tâm, tự mình tìm ra kiến thức (khách thể) bằng hành động của chính mình, khách thể người học tự tìm ra mang tính chất cá nhân(qua trình cá nhân hóa). Trò là diễn viên tích cực của giáo dục. Cộng đồng lớp học: là môi trường xã hội trung gian giữa thầy và trò, nơi diễn ra sự trao đổi, giao tiếp, hợp tác giữa trò - trò, trò - thầy, làm cho khách thể từng cá nhân tìm ra mang tính chất xã hội (quá trình xã hội hóa). Thầy: tác nhân, người hướng dẫn và tổ chức cho người học tự mình tìm ra kiến thức thông qua một quá trình vừa cá nhân hóa vừa xã hội hóa. Thầy là người đạo diễn, kích thích hoạt động của người học, người trọng tài và cố vấn 10
kết luận làm cho người học tự tìm ra với sự hợp tác của các bạn trở thành thực sự khách quan, khoa học. So sánh hai mô hình ta thấy mô hình thứ hai là một quá trình hoạt động tự lực, tích cực và chủ động, có hứng thú và động cơ thúc đẩy từ bên trong của người học, dưới sự hướng dẫn của thầy giáo (quá trình cá nhân hóa) đồng thời cũng là một quá trình hoạt động có một phạm vi xã hội nhất định là sự hợp tác của người học với các bạn trong môi trường xã hội cộng đồng lớp học và có ý nghĩa, có giá tri thật sự về hình thành nhân cách (quá trình xã hội hóa) [7]. 1.3.3. Cơ sở sinh học Cơ sở sinh học của mô hình dạy học thụ động lấy việc dạy (thầy) làm trung tâm là theo học thuyết của I.P.Pavlop (ví dụ: thí nghiệm cho chó ăn sau khi bật sáng đèn hoặc bấm chuông reo). Theo Pavlop, dạy là thành lập những phản xạ có điều kiện hình thành kinh nghiệm hành động. Học là hình thành những phản xạ trả lời mới chưa có trong vốn phản xạ không điều kiện được di truyền. Cơ chế để hình thành một phản xạ có điều kiện là phối hợp một kích thích có điều kiện với một kích thích không điều kiện để tạo ra một trả lời không điều kiện. Theo cách đó, quy trình dạy học bao gồm các khâu: - Xác định yêu cầu cần dạy, tức là định rõ phản xạ có điều kiện sẽ hình thành; chọn tác nhân kích thích; tiếp theo đó là biến tác nhân kích thích trung tính thành tác nhân kích thích có điều kiện. - Tăng hiệu quả dạy học: bằng cách kết hợp tác nhân kích thích trung tính với tác nhân kích thích không điều kiện một số lần tối thiểu để củng cố phản xạ trả lời, hoặc là bằng cách tăng cường độ kích thích không điều kiện để thúc đẩy động cơ học. Cơ sở sinh học của mô hình dạy học tích cực lấy việc học của trò làm trung tâm là học thuyết của B.F.Skinner. Theo Skinner, cha đẻ của điều khiển học, học là tự điều hòa hành vi để dẫn tới một hành vi mong muốn bằng cách 11
thử sai (ví dụ: thí nghiệm dạy chim bồ câu tự tìm lấy thức ăn ; thí nghiệm dạy chuột đạp cần câu cơm). Từ thực nghiệm, Skinner rút ra ba kinh nghiệm lý thuyết: - Chỉ học cái đang làm; làm là để học. Hiểu biết tức là hành động có hiệu quả. - Học bằng kinh nghiệm; trẻ phải được tiếp xúc với môi trường nó đang sống. Giáo viên phải cung cấp cho học sinh những cơ hội tích lũy kinh nghiệm cho bản thân. - Học bằng cách thử sai. Động cơ học là lợi ích. Skinner có khuynh hướng lặp lại hành vi nào đem lại hiệu qủa mà có lợi, vì vậy trong dạy học cần phải luôn luôn có thưởng tức thì. Học thuyết Skinner còn được gọi là học thuyết về phản xạ có điều kiện chủ động, bài học là vì lợi ích của chính người học, mục đích học, nội dung học là do chính nhu cầu của người học [7]. 1.4. So sánh dạy học theo chủ đề với dạy học truyền thống Mọi sự so sánh giữa bất kì mô hình hay phương pháp dạy nào cũng trở nên khập khiễng bởi mỗi một mô hình hay phương pháp đều có những ưu thế hoặc những hạn chế riêng có. Tuy nhiên, nếu đặt ra vấn đề cho ngành giáo dục hiện nay là: Làm thế nào để nội dung kiến thức trở nên hấp dẫn và có ý nghĩa trong cuộc sống? Làm thế nào để việc học tập phải nhắm đến mục đích là rèn kĩ năng giải quyết vấn đề, đặc biệt là các vấn đề đa dạng của thực tiễn? Có phải cứ phải dạy kiến thức theo từng bài thì học sinh mới hiểu và vận dụng được kiến thức? Làm thế nào để nội dung chương trình dạy luôn được cập nhật trước sự bùng nổ vũ bão của thông tin để các kiến thức của việc học và dạy học thực sự là thế giới mới cho những người học? Việc trả lời các câu hỏi trên đồng nghĩa với việc xác định mục tiêu giáo dục, mô hình dạy học trong thời đại mới. Đồng thời, cũng sẽ chỉ ra cho ta thấy những lợi thế nhất định của từng mô hình khi áp dụng vào giảng dạy. 12