Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học chủ đề Phương trình lượng giác cho học sinh Trung học phổ thông theo hướng phân hóa vi mô

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:114

Thêm vào BST

Báo xấu

17
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của luận văn là nghiên cứu về cơ sở lý luận của dạy học vi mô và vận dụng trong dạy học chủ đề Phương trình lượng giác nhằm nâng cao hiệu quả dạy học. Mời các bạn tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học chủ đề Phương trình lượng giác cho học sinh Trung học phổ thông theo hướng phân hóa vi mô

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TRẦN MAI PHƯƠNG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHƯƠNG TRÌNH LƯỢNG GIÁC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÂN HÓA VI MÔ Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán Mã số : 60.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Trần Trung THÁI NGUYÊN, 2016
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan rằng các kết quả trình bày trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài đã công bố. Tôi cũng xin cam đoan rằng các tài liệu trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc. Thái Nguyên, tháng 4 năm 2016 Tác giả luận văn Trần Mai Phương i
LỜI CẢM ƠN Trước hết, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc với PGS.TS Trần Trung, người thầy đã nhiệt tình hướng dẫn em hoàn thành luận văn này trong thời gian qua. Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới Ban Giám hiệu, Lãnh đạo phòng Đào tạo Sau Đại học, trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, cùng tất cả quý thầy cô giáo đã tham gia giảng dạy trong suốt quá trình học tập nghiên cứu và hoàn thành các chuyên đề thạc sĩ khóa 22, chuyên ngành Lý luận và Phương pháp giảng dạy bộ môn Toán tại Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên. Tác giả xin cảm ơn quý thầy, cô trong Ban Giám hiệu, tổ Toán trường THPT Cao Lộc, Huyện Cao Lộc, tỉnh Lạng Sơn, đã giúp đỡ và tạo điều kiện trong quá trình tiến hành thực nghiệm sư phạm. Tác giả xin được gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp – những người luôn cổ vũ động viên bản thân trong quá trình học tập và thực hiện luận văn này. Tuy đã có nhiều cố gắng, luận văn chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót cần được góp ý, sửa chữa. Rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của quý thầy cô giáo và bạn đọc. Thái Nguyên, tháng 4 năm 2016 Tác giả luận văn Trần Mai Phương ii
MỤC LỤC Trang Lời cam đoan ............................................................................................................................... i Lời cảm ơn................................................................................................................................... ii Mục lục ........................................................................................................................................iii Danh mục các từ viết tắt ........................................................................................................ iv Danh mục bảng, sơ đồ, biểu đồ .............................................................................................v Danh mục hình ................................................................................................. vi MỞ ĐẦU......................................................................................................................................1 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ........................................................4 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ..............................................................................................4 1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới.................................................................................4 1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam..................................................................................7 1.1.3. Một số nhận định............................................................................................................9 1.2 Dạy học tích cực............................................................................................................... 10 1.2.1 Tính tích cực .................................................................................................................. 10 1.2.2 Những biểu hiện của tính tích cực.......................................................................... 10 1.2.3 Những dấu hiệu của tính tích cực. .......................................................................... 10 1.2.4 Mức độ của tính tích cực. .......................................................................................... 11 1.2.5 Một vài đặc điểm về tính tích cực của HS. .......................................................... 11 1.2.6 Những nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực. ...................................................... 12 1.2.7 Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của HS................................. 12 1.3. Dạy học phân hóa ........................................................................................................... 13 1.3.1. Tư tưởng chủ đạo của dạy học phân hóa............................................................. 13 1.3.2. Những yêu cầu trong dạy học phân hóa .............................................................. 14 1.3.3. Những cấp độ và hình thức của dạy học phân hóa........................................... 16 1.3.4. Những ưu, nhược điểm về DHPH trong trường phổ thông........................... 19 1.4. Dạy học môn Toán ở trường Trung học phổ thông theo hướng phân hóa vi mô............................................................................................................................................ 20 1.4.1. Những nguyên tắc dạy học theo hướng phân hóa vi mô ................................ 20 1.4.2. Quy trình dạy học môn Toán theo hướng phân hóa vi mô ............................ 20 1.4.3. Thực trạng dạy học môn Toán ở trường Trung học phổ thông theo hướng phân hóa vi mô hiện nay ......................................................................................... 25 1.5. Khái quát chủ đề Phương trình lượng giác ở trường Trung học phổ thông ........ 29 iii
1.5.1 Nội dung chủ đề Phương trình lượng giác ở trường Trung học phổ thông....... 29 1.5.2. Một số khó khăn của học sinh trong học chủ đề Phương trình lượng giác ở trường Trung học phổ thông................................................................................... 33 1.6. Kết luận chương 1 .......................................................................................................... 36 Chương 2. DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHƯƠNG TRÌNH LƯỢNG GIÁC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÂN HÓA VI MÔ............................................................................................................................ 37 2.1. Định hướng dạy học chủ đề Phương trình lượng giác cho học sinh lớp 11 THPT theo hướng phân hóa vi mô. ............................................................................. 37 2.1.1. Định hướng dạy học ................................................................................................... 37 2.1.2. Đề xuất cách thức điều hành các hoạt động của học sinh trong giờ dạy học theo hướng phân hóa vi mô ......................................................................................... 39 2.1.3. Một số yêu cầu đối với giáo viên khi DHPH vi mô......................................... 41 2.2. Dạy học chủ đề Phương trình lượng giác ở trường Trung học phổ thông theo hướng phân hóa vi mô trong trongcác tình huống điển hình. ......................... 47 2.2.1 Dạy học khái niệm theo hướng phân hóa vi mô................................................. 47 2.2.2. Dạy học định lí theo hướng phân hóa vi mô ...................................................... 54 2.2.3. Dạy học bài tập theo hướng phân hóa vi mô...................................................... 64 2.3. Kết luận chương 2 .......................................................................................................... 84 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.................................................................... 85 3.1. Mục đích thực nghiệm........................................................................................................ 85 3.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................................................ 85 3.3. Tổ chức thực nghiệm .......................................................................................................... 87 3.4. Kết quả thực nghiệm...................................................................................................... 88 3.4.1. Đánh giá định tính....................................................................................................... 88 3.4.2. Đánh giá định lượng................................................................................................... 89 3.5. Kết luận chương 3 .......................................................................................................... 91 KẾT LUẬN.............................................................................................................................. 92 TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................................. 93 PHỤ LỤC ................................................................................................................................. 95 Phụ lục 1: Câu hỏi khảo sát dành cho GV ...................................................................... 95 Phụ lục 2: Câu hỏi khảo sát dành cho HS ....................................................................... 96 MINH HỌA BÀI SOẠN THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................ 97 iv
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT CTLG Công thức lượng giác BT Bài tập DHPH Dạy học phân hóa G Giỏi GV Giáo viên HS Học sinh HSLG Hàm số lượng giác K Khá KN Kỹ năng KT Kiến thức PPDH Phương pháp dạy học PTLG Phương trình lượng giác PT Phương trình TB Trung bình THPT Trung học phổ thông SGK Sách giáo khoa Y Yếu iv
DANH MỤC BẢNG, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ Sơ đồ 2.1 : Pha dạy học phân hóa ................................................................... 40 Sơ đồ 2.2: Hai con đường dạy học định lý ...................................................... 54 Sơ đồ 2.3: Sơ đồ công thức lượng giác cơ bản ................................................ 55 Sơ đồ 2.4: Phương pháp giải phương trình lượng giác .................................... 75 Bảng 3.1: Bảng thống kê chất lượng học tập môn Toán học kỳ I. ................... 87 Bảng 3.2: Bảng thống kê các điểm số của bài kiểm tra. .................................. 89 Biểu đồ: 3.1. Tỷ lệ phần trăm về điểm số của bài kiểm tra 45’của hai lớp 11A1 và 11A3. ......................................................................................................... 90 v
DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 2.1 Đường tròn lượng giác ..................................................................... 49 Hình 2.2 Đường tròn lượng giác về sự biến thiên ........................................... 52 Hình 2.3 Đồ thị hàm số y  sin x ..................................................................... 53 Hình 2.4 Tam giác ABC ................................................................................. 57 Hình 2.5 Minh họa tính độ dài đường trung tuyến .......................................... 63 vi
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Nước ta đang trong quá trình hội nhập quốc tế, sự phát triển nhanh chóng của khoa học công nghệ, khoa học giáo dục và sự cạnh tranh quyết liệt trên nhiều lĩnh vực giữa các quốc gia đòi hỏi giáo dục phải đổi mới. Thực chất cạnh tranh giữa các quốc gia hiện nay là cạnh tranh về nguồn nhân lực, khoa học và công nghệ. Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã xác định "Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế" và "Phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung vào việc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục quốc dân"[1]. Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống… năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời. Trong những năm gần đây ngành giáo dục đã và đang tiến hành tốt yêu cầu đổi mới chương trình, nội dung sách giáo khoa (SGK), song song với việc đó là yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học (PPDH). Nhưng đổi mới PPDH như thế nào để vận dụng có hiệu quả và khơi dậy được năng lực và hứng thú học tập của tất cả các đối tượng học sinh (HS)? Thực tiễn ở các trường phổ thông hiện nay, đa số các giờ dạy vẫn được tiến hành đồng loạt, áp dụng như nhau cho mọi đối tượng HS mà không chú ý đến việc các đối tượng HS trong lớp có khả năng tiếp nhận, xử lý kiến thức không giống nhau dẫn đến việc không khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của từng cá nhân học sinh. Do đó việc đưa các PPDH mới vào áp dụng trong việc dạy học, mà đặc biệt là DHPH vi mô thông qua việc xây dựng những câu hỏi bài tập phân hóa cụ thể, phù hợp với mọi đối tượng HS là điều rất cần thiết. 1
Trong chương trình môn Toán ở trường THPT, chủ đề Phương trình lượng giác (PTLG) là một khái niệm mới và trừu tượng, là một chủ đề khó, chưa gây được hứng thú với HS do đó nếu vẫn áp dụng cách dạy học một cách máy móc, nhồi nhét kiến thức cho HS sẽ dẫn đến việc HS hình thành tâm lý ngại và sợ học, học đối phó đối với chủ đề này, làm cho hiệu quả của việc dạy và học không cao. Do đó việc tổ chức DHPH vi mô khi dạy học chủ đề Phương trình lượng giác có ý nghĩa lý luận và thực tiễn trong dạy học môn Toán ở trường THPT. Trong thời gian qua đã có một số công trình nghiên cứu việc tổ chức DHPH trong dạy học Toán cho HS như: giúp đỡ học sinh yếu kém, bồi dưỡng HS khá giỏi…Tuy nhiên chưa có công trình nào tập trung đi sâu và cụ thể vào nội dung chương trình chủ đề Phương trình lượng giác cho HS THPT. Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “Dạy học chủ đề Phương trình lượng giác cho học sinh Trung học phổ thông theo hướng phân hóa vi mô”. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu về cơ sở lý luận của DHPH vi mô và vận dụng trong dạy học chủ đề Phương trình lượng giác nhằm nâng cao hiệu quả dạy học. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học Phương trình lượng giác và vận dụng phân hóa vi mô vào dạy học chủ đề này ở trường Trung học phổ thông. - Phạm vi nghiên cứu: Dạy học Phương trình lượng giác ở trường Trung học phổ thông. 4. Giả thuyết khoa học Trên cơ sở nội dung chương trình Toán trung học phổ thông, nếu GV quan tâm đến việc vận dụng phương pháp DHPH vi mô trong dạy học Phương trình lượng giác một cách phù hợp để nâng cao hiệu quả cho việc dạy và học cho HS thì sẽ phát huy tính tích cựchọc tập của HS, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Toán ở trường Trung học phổ thông. 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu – Nội dung nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận về DHPH, phân bậc hoạt động trong dạy học môn Toán ở trường THPT. - Nghiên cứu đặc điểm của kiến thức Phương trình lượng giác ở trường THPT và khảo sát thực trạng DHPH vi mô ở trường THPT hiện nay. - Đề xuất cách tiếp cận DHPH vi mô ở các tình huống dạy học điển hình chủ đề Phương trình lượng giác cho học sinh THPT. - Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định tính khả thi và hiệu quả của các kết quả nghiên cứu đề xuất. 6. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu về các vấn đề liên quan đến đề tài của luận văn. - Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu thực trạng việc dạy học nội dung Phương trình lượng giác ở trường Trung học phổ thông qua các hình thức dự giờ, quan sát, điều tra. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm và xử lý số liệu thống kê để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các đề xuất. 7. Đóng góp của luận văn, kết quả đạt được - Hệ thống hóa cơ sở lý luận về vận dụng DHPH vi mô trong chủ đề Phương trình lượng giác ở trường THPT. - Đề xuất được cách vận dụng phù hợp DHPH vi mô trong các tình huống điển hình để nâng cao chất lượng dạy học chủ đề Phương trình lượng giác ở trường THPT. 8. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương : Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn. Chương 2. Dạy học chủ đề phương trình lượng giác cho học sinh theo hướng phân hóa vi mô. Chương 3. Thực nghiệm sư phạm. 3
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới Xét từ các luận điểm của các nhà duy vật biện chứng về con người thì con người vừa là thực thể tự nhiên, vừa là một thực thể xã hội. Mặt tự nhiên được quy ước bởi các yếu tố sinh học, tạo nên các cấu trúc cơ thể đa dạng, không đồng nhất cho các cá thể người. Theo đó, mỗi con người là một thế giới tự nhiên khác biệt nhau về tố chất: thể lực, trí tuệ, tính cách. Mặt xã hội, làm nên chất người, được tạo thành bởi hệ thống các mối quan hệ xã hội, các quan hệ đó được chế ước bởi những hoàn cảnh xã hội cụ thể. Mác nói, con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội. Mỗi cá nhân là chủ thể của một hệ thống các mối quan hệ xã hội phong phú và đa dạng, do đó có bộ mặt nhân cách riêng, có một thế giới tinh thần mang tính riêng độc đáo, không ai giống ai. Những nhà sáng lập chủ nghĩa Mác nhấn mạnh trong Tuyên ngôn của Đảng Cộng sản (1848) “Phát huy cao nhất năng lực của mỗi cá nhân, rằng sự phát triển của từng người là điều kiện cho sự phát triển cho mọi người”. Tư tưởng nhân văn trong những luận điểm triết học trên được phản ánh rõ nét vào giáo dục đào tạo. Một nền giáo dục nhân văn đòi hỏi mục tiêu giáo dục phải toàn diện, nội dung giáo dục phải thiết thực, đa dạng và tương thích đối với từng loại đối tượng, cấu trúc phải mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với yêu cầu và điều kiện của người học. Ở Phương Đông, Khổng Tử (551 - 479 TCN) một nhà tư tưởng, nhà triết học, nhà giáo dục, nhà chính trị, nhà biên khảo nổi tiếng người Trung Hoa, các bài giảng và triết lý của ông có ảnh hưởng sâu rộng đối với đời sống và tư tưởng của các dân tộc Đông Á. Trong giảng dạy, ông chia nội dung làm hai phần: một phần tâm truyền và một phần công truyền. Phần công truyền nói về luân thường đạo lý để dạy cho mọi người. Phần tâm truyền nói về sự cao xa 4
khó hiểu hơn để dạy riêng cho những người có tư chất đặc biệt. Ông nhấn mạnh, mỗi người phải tự mình học tập để lĩnh hội lấy kiến thức chứ không phải qua giảng giải nhiều lời của thầy giáo. Ông đòi hỏi sự nỗ lực cao của từng cá nhân và yêu cầu thầy giáo phải tuỳ vào đặc điểm của từng người mà tìm ra cách dạy cho thích hợp. Thuật ngữ “DHPH” do Louis Legrand nhà giáo dục người Pháp đưa ra vào đầu những năm 70 của thế kỷ trước khi ông bắt đầu thực hiện các nghiên cứu đổi mới các trường trung học.Theo L.Legrand: Vấn đề quan trọng không phải là kiến thức có sẵn được đưa vào môn học trong chương trình nhà trường mà chính là năng lực của từng học sinh như thế nào trước khối kiến thức đó. Do vậy chương trình giáo dục cần phải được thiết kế bằng những kỹ năng cập nhật được thông qua các hoạt động của chủ thể [25]. Tiếp bước L.Legrand là Carol Ann Tomlinson. Bà xác định “phân hóa là một cách dạy học mà theo đó, giáo viên tích cực thay đổi hoặc điều chỉnh chương trình, phương pháp giảng dạy, các nguồn lực, hoạt động học và những sản phẩm của học sinh để đáp ứng nhu cầu của cá nhân học sinh ”. Phân hóa không phải là một phương pháp hay một kế hoạch mà hơn thế, nó là một sự cam kết với một triết lý dạy học, khuyến khích học sinh “bằng cách gặp chúng ở chính nơi chúng đang có mặt và đưa chúng đến nơi chúng cần đến”, dù chúng là HS giỏi hay yếu hoặc chúng là những HS xuất thân từ các gia đình và các nền văn hóa khác nhau. Phân hóa là chìa khóa đáp ứng nhu, yêu cầu đa dạng của HS mà chúng ta phát hiện được trong lớp học hiện nay [26]. Theo Tracey Hall: Dạy học phân hóa là lí thuyết giảng dạy dựa trên mệnh đề là các cách tiếp cận giảng dạy cần phải đa dạng và thích nghi với sự đa dạng của HS trong lớp học. Mô hình DHPH đòi hỏi GV linh hoạt trong cách tiếp cận của mình đối với việc giảng dạy,… Mục đích của dạy học phân hoá là tối ưu hoá sự trưởng thành của từng HS và giúp cho từng cá nhân người học thành công trong suốt quá trình học [24]. 5
Thực tiễn dạy học hiện nay cho thấy, GV không còn là người đứng trước lớp để thuyết trình từ đầu đến cuối về những gì HS cần học nữa. Họ phải hướng dẫn cho HS phương pháp tự học. Giáo viên phải tìm ra con đường để làm cho việc học trở thành một phần trong cuộc sống hàng ngày của trẻ. Phương pháp tiếp cận mới này cho rằng HS học bằng cách tham gia vào các hoạt động tìm hiểu, chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng mới dựa trên những gì các em đã biết. HS tự chiếm lĩnh các tri thức này và sau đó sử dụng nó để tiếp tục chiếm lĩnh những tri thức mới. Các em biết biến quá trình học thành quá trình tự học theo cách phù hợp với mình. Để đáp ứng nhu cầu của tất cả HS và khuyến khích các em phát huy thế mạnh, ưu điểm của mình, GV cần tiến hành dạy học theo định hướng phân hóa. Rất nhiều nền giáo dục ở các nước phát triển và các nước đang phát triển hàng đầu thế giới như Pháp, Anh, Mỹ, Nhật Bản,… đều thực hiện DHPH ở bậc Trung học, thậm chí cả ở bậc Tiểu học. Trong đó ở cấp Trung học cơ sở, ngoài các môn học bắt buộc, việc phân hóa trong giáo dục chỉ được thực hiện bằng các môn học tự chọn. Còn ở cấp Trung học phổ thông, việc DHPH được thực hiện với mức độ sâu hơn, rộng hơn chủ yếu bằng cách phân nhiều ban hoặc nhiều luồng kết hợp với môn học và giáo trình tự chọn hoặc bằng cách hoàn thành các môn học tự chọn. Dù thực hiện DHPH bằng cách nào, các nước đều quy định những môn học bắt buộc để đảm bảo mặt bằng chung của học vấn. Sự phát triển mạnh mẽ của xã hội và sản xuất đòi hỏi một thị trường lao động đa dạng, chuyên sâu ở các mức độ khác nhau và luôn thay đổi. Tất cả những điều này đòi hỏi nền giáo dục, với một trong các chức năng rất quan trọng là đào tạo nhân lực, phải đa dạng và có thể chuyển đổi linh hoạt, mềm dẻo sao cho đáp ứng được tối đa nhu cầu của xã hội và sản xuất, cũng như đáp ứng đựơc tối đa năng lực, hứng thú, sở thích, nguyện vọng và nhiều điều kiện cá nhân khác của mỗi học sinh. Mô hình thích hợp nhất đối với một nền giáo dục như vậy là mô hình phân hóa. Như vậy có thể nói dạy học theo hướng phân 6
hóa đang là một xu thế giúp đảm bảo một nền giáo dục hài hòa, toàn diện mà vẫn chuyên sâu hợp lí. 1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam Từ thời phong kiến, quan điểm dạy học theo hướng phân hóa đã thể hiện rõ trong quan điểm dạy học của nhà giáo Chu Văn An. Trong suốt cuộc đời ông, ta có thể thấy đối tượng dạy học của ông rất phong phú, từ thấp đến cao, từ bình dân đến quý tộc, sự khác nhau không chỉ về con người mà còn cả hoàn cảnh sống, tuổi tác,… nhưng cho dù là học trò nào thì cũng đều công nhận ông có một phương pháp giảng dạy rất đặc biệt nên hấp dẫn được học trò và làm cho mọi người phải tôn kính. Từ đó, ta có thể thấy được đối với mỗi người, ông đều bỏ công sức quan tâm để có cách dạy phù hợp nhất đối với học trò. Việc chủ trương DHPH cũng được thể hiện rõ trong các văn kiện của Đảng, Nhà nước như: “Giáo dục Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả.” [1]. Hay "Nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục Trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và có những hiểu biết thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động." (Luật giáo dục 2005) Những nghiên cứu về những vấn đề chung như: Mối quan hệ giữa dạy và học, biến quá trình dạy học thành quá trình tự học cũng đã được nghiên cứu bởi một số tác giả như: Nguyễn Cảnh Toàn, Vũ Văn Tảo, Trần Bá Hoành, Nguyễn Kỳ… Về quan điểm dạy học cũng đã có nhiều quan điểm được đưa ra, theo tác giả Đặng Thành Hưng: “Dạy học phân hóa thực chất là tạo ra những khác biệt nhất định trong nội dung và phương thức hoạt động của học trình (tổng thể hoặc ở từng cấp học, lớp học, môn học, bài học) bằng cách thiết kế và thực hiện 7
học trình theo nhiều hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của người học và mục tiêu giáo dục xã hội.” [10]. Theo Nguyễn Hữu Châu: “Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu và các điều kiện học tập, nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất cho người học.” [3]. Theo Tôn Thân: “Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học.” [19]. Theo Nguyễn Bá Kim [11]: “Người học là chủ thể kiến tạo tri thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành thái độ chứ không phải là nhân vật bị động hoàn toàn làm theo lệnh của thầy giáo. Với định hướng “hoạt động hóa người học”. vai trò chủ thể của người học được khẳng định trong quá trình học tập trong hoạt động và bằng hoạt động của bản thân mình.” Như vậy, vấn đề cần phải tập trung vào việc đổi mới giáo dục hiện đại nhằm khắc phục những hạn chế của giáo dục truyền thống là nền giáo dục đã cho ra những sản phẩm "tiêu chuẩn" mà không để ý đến sự khác biệt giữa các cá nhân (cao thấp, khoẻ yếu, giới tính, khí chất, tính cách, nhu cầu nguyện vọng…) do đó bị thiếu tính linh hoạt, khả năng ứng biến kém, xem nhẹ cá tính, bảo vệ sức ì và tính bảo thủ không phải là mới. Ở Việt Nam đổi mới PPDH là một trong những nhiệm vụ quan trọng của cải cách giáo dục nói chung cũng như cải cách cấp trung học phổ thông nói riêng, việc ứng dụng các phương pháp dạy học mới như phương pháp dạy học sử dụng mạng điện tử (E-Learning), tích hợp, phân hóa,… vào dạy học không còn xa lạ, tuy nhiên hiệu quả và mục tiêu đạt được không cao. Việc đổi mới nội dung giáo dục được thực hiện từng năm một, tuy nhiên so với các nước trong 8
khu vực, nền giáo dục vẫn còn lộ ra nhiều bất cập. Đây là một quá trình lâu dài, dự đoán giai đoạn sau năm 2015 mới hoàn thành việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phân hóa các môn một cách có hệ thống và đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam mới đạt trình độ tiên tiến trong khu vực. 1.1.3. Một số nhận định DHPH là chiến lược giảng dạy dựa trên nhận thức của giáo viên về nhu cầu của từng cá nhân người học. Thực tế cho thấy học sinh trong lớp có nhiều điểm khác biệt, về quan điểm và khả năng. Do đó, phương pháp giảng dạy của giáo viên cần phân hóa theo đối tượng người học. Dưới sự dẫn dắt của Carol Ann Tomlinson, khái niệm DHPH (differentiated instruction) đã được nhiều người biết đến. Chiến lược DHPH đòi hỏi giáo viên phải “làm rõ mục đích học tập bắt nguồn từ các tiêu chuẩn về nội dung, nhưng được thực hiện một cách khéo léo để đảm bảo mọi học sinh đều tham gia và hiểu bài.” [26]. Bản chất quá trình DHPH là điều chỉnh nội dung kiến thức để đáp ứng nhu cầu, khả năng, kinh nghiệm của người học. Ứng dụng một cách khéo léo DHPH, người dạy sẽ có nhiều cách thức khác nhau để giúp người học đạt được mục tiêu. DHPH là xu thế tất yếu, là một đòi hỏi khách quan. Do nhu cầu xã hội với việc đào tạo nguồn nhân lực vừa có những điểm giống nhau về nhân cách người lao động trong một xã hội, lại có sự khác nhau về trình độ phát triển, về khuynh hướng và tài năng; HS trong cùng một độ tuổi vừa có sự giống nhau, lại vừa có sự khác nhau về nhận thức, tư duy, năng khiếu, sở trường, hoàn cảnh gia đình,… Mô hình thích hợp đối với một nền giáo dục như thế là mô hình phân hóa, trong đó càng ở các lớp trên thì sự phân ban, phân luồng, phân hóa càng sâu. Phương pháp DHPH đã có từ lâu, tuy nhiên trải qua những năm tháng thăng trầm của lịch sử, của sự biến đổi các quan điểm về giáo dục, sự mới cũ của phương pháp DHPH là khác nhau. Hiện nay trong nền giáo dục Việt Nam, 9
phương pháp DHPH là một phương pháp mới, đã và đang nhận được sự quan tâm, tìm hiểu, nghiên cứu của các nhà giáo dục và các giáo viên đứng lớp. Đặc thù của DHPH là nhằm phát hiện, bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập; biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực học tập. Hay DHPH là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của dạy học đồng loạt. 1.2 Dạy học tích cực 1.2.1 Tính tích cực Theo nghĩa từ điển tích cực là trạng thái tinh thần có tác dụng khẳng định và thúc đẩy sự phát triển. Theo Thái Duy Tuyên [21]: “Tính tích cực nhận thức biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu; thể hiện sự nỗ lực của hoạt động trí tuệ, sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý( như hứng thú, chú ý, ý chí…) nhằm đạt được mục đích đặt ra với mức độ cao.” 1.2.2 Những biểu hiện của tính tích cực Tính tích cực nhận thức biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu; thể hiện sự nỗ lực của hoạt động trí tuệ, sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí (như hứng thú, chú ý, ý chí...) nhằm đạt được mục đích đặt ra với mức độ cao. 1.2.3 Những dấu hiệu của tính tích cực GV muốn phát hiện được HS có tính tích cựchọc tập không, cần dựa vào những dấu hiệu sau đây: 1. Có chú ý học tập không? 2. Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không (thể hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép...)? 3. Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không? 4. Có ghi nhớ tốt những điều đã được học không? 5. Có hiểu bài học không? 10
6. Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không? 7. Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn không? 8. Tốc độ học tập có nhanh không? 9. Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà phải học? 10. Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không? 11.Có sáng tạo trong học tập không? 1.2.4 Mức độ của tính tích cực Về mức độ tích cực của HS trong quá trình học tập có thể không giống nhau, GV có thể phát hiện được điều đó nhờ dựa vào một số dấu hiệu sau đây: 1. Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia đình, bạn bè, xã hội). 2. Thực hiện yêu cầu của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa? 3. Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục? 4. Tích cực tăng lên hay giảm dần? 5. Có kiên trì vượt khó hay không? 1.2.5 Một vài đặc điểm về tính tích cực của HS - Tính tích cực của HS có mặt tự phát và mặt tự giác: + Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những mức độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng, phát triển chúng trong dạy học. + Mặt tự giác: là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. Tính tích cực, tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học. - Tính tích cực nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn từ nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa... Hạt nhân cơ bản của Tính tích cực nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng. 11
- Tính tích cực nhận thức và tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽ với nhau nhưng không phải là một. Có một số trường hợp, tính tích cực học tập thể hiện ở hành động bên ngoài, mà không phải là tính tích cực trong tư duy. Đó là những điều cần lưu ý khi đánh giá tính tích cực nhận thức của HS. 1.2.6 Những nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực Nhìn chung tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào những nhân tố sau đây: + Bản thân HS 1. Đặc điểm hoạt động trí tuệ (tái hiện, sáng tạo...). 2. Năng lực (hệ thống tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, sự trải nghiệm cuộc sống...) 3. Tình trạng sức khỏe. 4. Trạng thái tâm lí (hứng thú, xúc cảm, chú ý, nhu cầu, động cơ, ý chí...). 5. Điều kiện vật chất, tinh thần (thời gian, tiền của, không khí đạo đức). 6. Môi trường tự nhiên, xã hội. + Nhà trường: 1. Chất lượng quá trình dạy học- giáo dục (nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức kiểm tra đánh giá...). 2. Quan hệ thầy trò. 3. Không khí đạo đức nhà trường. 4. Gia đình. 5. Xã hội. Từ đó, việc phát huy tính tích cực của HS đòi hỏi một kế hoạch lâu dài và toàn diện khi phối hợp hoạt động của gia đình, nhà trường và xã hội. 1.2.7 Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của HS - Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu. - Nội dung DH phải mới, nhưng không quá xa lạ với HS mà cái mới phải liên hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai. Kiến thức phải 12