Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học hợp tác trong môn Địa Lí 12

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:139

Thêm vào BST

Báo xấu

30
lượt xem 6
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về dạy học hợp tác, đề tài đã vận dụng để thiết kế các hoạt động dạy học hợp tác cụ thể trong chương trình - SGK Địa lí 12 nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn, phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học hợp tác trong môn Địa Lí 12

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN THỊ THU HUYỀN DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG MÔN ĐỊA LÍ 12 Chuyên ngành: LL&PP dạy học bộ môn địa lí Mã số: 60.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Phương Liên THÁI NGUYÊN, 2017
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan: Luận văn sử dụng những thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, các thông tin đã được chọn lọc, phân tích, tổng hợp, xử lý và đưa vào luận văn đúng quy định. Những kết quả nghiên cứu là của riêng tôi và chưa được công bố trong bất kì công trình nào khác. Các số liệu và trích dẫn là hoàn toàn trung thực. Thái Nguyên, tháng 03 năm 2017 Tác giả luận văn Nguyễn Thị Thu Huyền i
LỜI CẢM ƠN Lời đầu tiên, xin được bày tỏ lòng cảm ơn chân thành và sâu sắc tới PGS. TS Nguyễn Phương Liên, người đã hướng dẫn, giúp đỡ tận tình trong suốt thời gian tôi tiến hành nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Địa lí trường ĐH Sư phạm Thái Nguyên, thư viện trường ĐHSP Thái Nguyên đã tạo điều kiện giúp đỡ để khóa luận của tôi đạt kết quả tốt nhất. Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo, các đồng nghiệp và học sinh trường THPT Nguyễn Huệ - huyện Đại Từ - tỉnh Thái Nguyên, trường THPT Quế Võ 2 – huyện Quế Võ – tỉnh Bắc Ninh và Trung tâm GDNN – GDTX Cao Lộc – huyện Cao Lộc – tỉnh Lạng Sơn đã tạo điều kiện giúp đỡ và phối hợp thực hiện trong quá trình nghiên cứu và tiến hành thực nghiệm sư phạm, điều tra thực tế để đạt được kết quả khách quan tốt nhất. Trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn không tránh khỏi những sai sót, nhầm lẫn, rất mong được sự góp ý chân tình của các thầy cô giáo, các đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện và có tính khả thi cao hơn. Xin chân thành cảm ơn! Thái Nguyên, tháng 03 năm 2017 Học Viên Nguyễn Thị Thu Huyền ii
MỤC LỤC Trang Trang bìa phụ Lời cam đoan .................................................................................................................. .i Lời cảm ơn ......................................................................................................................ii Mục lục...........................................................................................................................iii Danh mục chữ viết tắt ...................................................................................................iv Danh mục bảng biểu................................................................................................. ...v MỞ ĐẦU........................................................................................................................ 1 1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................... 1 2. Lịch sử nghiên cứu..................................................................................................... 2 3. Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................ 4 4. Quan điểm, phương pháp nghiên cứu ...................................................................... 5 5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................................................ 6 5.1. Đối tượng nghiên cứu ............................................................................................. 6 6. Cấu trúc ....................................................................................................................... 7 NỘI DUNG.................................................................................................................... 8 Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ÁP DỤNG KĨ THUẬT DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG MÔN ĐỊA LÍ LỚP 12...................... 8 1.1. Những vấn đề chung về đổi mới PPDH ............................................................... 8 1.2. Một số khái niệm .................................................................................................... 9 1.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học ....................................................................... 9 1.2.2. Phương pháp dạy học tích cực .........................................................................10 1.2.3. Phương pháp dạy học hợp tác ..........................................................................12 1.2.4. Một số kĩ thuật dạy học hợp tác .......................................................................19 1.3. Đặc điểm chương trình Địa lí lớp 12 ..................................................................26 1.3.1. Mục tiêu của chương trình. ...............................................................................26 1.3.2. Cấu trúc và nội dung chương trình SGK Địa lí 12 .........................................27 iii
1.4. Thực trạng việc sử dụng kĩ thuật dạy học hợp tác trong môn Địa lí ở trường THPT .............................................................................................................................30 1.5. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh lớp 12 THPT ...............................................33 1.5.1. Tâm lí và thể chất...............................................................................................33 1.5.2. Trí tuệ ..................................................................................................................34 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ...........................................................................................36 Chương 2. THIẾT KẾ MỘT SỐ MODULE DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG CHƯƠNG TRÌNH ĐỊA LÍ LỚP 12 – THPT.......................................................37 2.1. Những yêu cầu khi áp dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ ...37 2.1.1. Đối với giáo viên ...............................................................................................37 2.1.2. Đối với học sinh .................................................................................................38 2.1.3. Đối với nội dung kiến thức ...............................................................................38 2.1.4. Đối với cơ sở vật chất, phương tiện và thiết bị dạy học.................................38 2.1.5. Những lưu ý khác ..............................................................................................39 2.2. Cách tổ chức cho học sinh học tập hợp tác theo nhóm .....................................40 2.2.1. Hoạt động của giáo viên ...................................................................................40 2.2.2. Hoạt động của học sinh .....................................................................................42 2.3. Thiết kế một số module dạy học hợp tác trong chương trình địa lí 12 ............43 2.3.1. Kĩ thuật khăn trải bàn ........................................................................................43 2.3.2. Kỹ thuật các mảnh ghép....................................................................................48 2.3.3. Kĩ thuật KWL ....................................................................................................52 2.3.4. Sơ đồ tư duy .......................................................................................................71 TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ...........................................................................................82 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..............................................................83 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm ............................................................83 3.1.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................................83 3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm...............................................................................83 3.2. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm.............................................83 iv
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm .....................................................................................83 3.2.2. Nội dung thực nghiệm.......................................................................................83 3.3. Nguyên tắc thực nghiệm ......................................................................................84 3.4. Tiến trình thực nghiệm sư phạm .........................................................................84 3.4.1. Chuẩn bị thực nghiệm sư phạm........................................................................84 3.4.2. Lập kế hoạch thực nghiệm sư phạm ................................................................85 3.4.3. Các bước tiến hành thực nghiệm......................................................................86 3.5. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................87 3.5.1. Kết quả kiểm tra kiến thức ................................................................................87 3.5.2. Phân tích kết quả khảo sát ý kiến học sinh và trao đổi chuyên môn với giáo viên sau khi tiến hành dạy học hợp tác ......................................................................88 TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ...........................................................................................93 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................94 TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................97 PHỤ LỤC v
DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT STT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ 1 DH Dạy học 2 DHHT Dạy học hợp tác 3 ĐC Đối chứng 4 GD Giáo dục 5 GDNN Giáo dục nghề nghiệp 6 GDTX Giáo dục thường xuyên 7 GS Giáo sư 8 GV Giáo viên 9 HTHT Học tập hợp tác 10 HS Học sinh 11 KCN Khu công nghiệp 12 KT - XH Kinh tế - xã hội 13 PGS Phó giáo sư 14 PPDH Phương pháp dạy học 15 SDTD Sơ đồ tư duy 16 SGK Sách giáo khoa 17 THCS Trung học cơ sở 18 THPT Trung học phổ thông 19 TN Thực nghiệm 20 TNSP Thực nghiệm sư phạm 21 TS Tiến sĩ 22 VS Viện sĩ iv vi
DANH MỤC BẢNG BIỂU Bảng 3.1: Số liệu học sinh các nhóm TN và ĐC ............................................ 84 Bảng 3.2. Lịch giảng dạy các tiết thực nghiệm sư phạm ở các lớp đã chọn... 85 Bảng 3.3. Kết quả kiểm tra kiến thức học sinh sau khi học bài 42 ................. 87 Bảng 3.4. Kết quả kiểm tra kiến thức học sinh sau khi học bài 27 ................. 87 Bảng 3.5. Kết quả kiểm tra kiến thức học sinh sau khi học bài 33 ................. 88 Bảng 3.6. Tổng kết sau ba bài thực nghiệm ở các lớp .................................... 88 v vii
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trong thời đại ngày nay, khi trí tuệ trở thành một động lực chính đảm bảo sự phát triển bền vững của xã hội thì giáo dục và đào tạo được coi là nhân tố quyết định sự thành bại của mỗi quốc gia. Như vậy, giáo dục và đào tạo được coi là một lĩnh vực quan trọng, nên chất lượng giáo dục hiện nay đã trở thành mối quan tâm hàng đầu của xã hội. Giáo viên là một trong những nhân tố quan trọng quyết định chất lượng giáo dục và đào tạo nguồn nhân lực cho đất nước. Để nâng cao chất lượng giáo dục đòi hỏi giáo viên phải có trình độ chuyên môn nghiệp vụ, có năng lực sư phạm, có sự đổi mới trong phương pháp giảng dạy... Trong những năm gần đây, chúng ta quan tâm nhiều đến việc đổi mới phương pháp dạy học. Vấn đề đổi mới giáo dục được xã hội quan tâm và ủng hộ vì nó đáp ứng được yêu cầu tất yếu của công cuộc xây dựng đất nước trong bối cảnh thế giới vừa hợp tác, vừa cạnh tranh gay gắt và đòi hỏi về chất lượng cao của nguồn nhân lực. Người lao động phải có khả năng thích ứng, khả năng thu nhận và vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức của nhân loại vào điều kiện hoàn cảnh thực tế, tạo ra những sản phẩm đáp ứng yêu cầu của xã hội. Các nhà quản lí và giáo viên đều khẳng định vai trò quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy học trong việc nâng cao chất lượng giáo dục. Đổi mới PPDH là xu thế tất yếu của thế giới và ở Việt Nam, là một trong những nhiệm vụ quan trọng của cải cách giáo dục. Mục tiêu, chương trình, nội dung dạy học mới đòi hỏi việc cải tiến phương pháp dạy học và sử dụng những phương pháp dạy học mới. Đổi mới phương pháp dạy học là sự cải tiến, nâng cao chất lượng phương pháp dạy học đang sử dụng để góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả của việc dạy học, là sự bổ sung, phối hợp nhiều phương pháp dạy học để khắc phục mặt hạn chế và phát huy ưu điểm của từng phương pháp dạy học cụ thể, là sự thay đổi phương pháp đã và đang sử dụng bằng phương pháp ưu việt hơn, đem lại hiệu quả dạy học cao hơn. Trong những năm gần đây, việc đổi mới phương pháp dạy học đã được thực hiện ở hầu hết các ngành học và đã đạt được những kết quả nhất định. Tuy nhiên, hiện nay các phương pháp dạy học truyền thống, đặc biệt là phương pháp thuyết trình 1
vẫn chiếm một vị trí chủ đạo trong các nhà trường nói chung và điều này dẫn đến hạn chế trong chất lượng giáo dục. Việc vận dụng các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh là một trong những biện pháp đổi mới phương pháp dạy học, song theo kết quả khảo sát ban đầu thì hiện nay số lượng giáo viên hiểu và sử dụng thành thạo các kĩ thuật dạy học tích cực trong giảng dạy chưa nhiều, hiệu quả giảng dạy chưa cao. Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Dạy học hợp tác trong môn địa lí 12”. 2. Lịch sử nghiên cứu 2.1. Trên thế giới Dạy học hợp tác là một trong những xu hướng mới có nhiều ưu điểm và hiệu quả của giáo dục thế kỷ XXI. Dạy học hợp tác có thể hiểu là những phương pháp dạy học mang tính tập thể, trong đó có sự hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau giữa các cá nhân và kết quả là người học tiếp thu được kiến thức thông qua các hoạt động tương tác khác nhau giữa người học với người học, giữa người học với người dạy, giữa người học và môi trường. John Dewey, nhà giáo dục theo xu hướng thực dụng Mỹ, được coi là người đầu tiên khởi xướng ra xu thế dạy học hợp tác vào đầu những năm 1900. Nếu như trước đây người ta quan niệm giáo dục là quá trình truyền đạt kiến thức và kinh nghiệm hoặc một quá trình khai sáng giúp cho con người sử dụng có hiệu quả vốn kiến thức của mình, thì John Dewey lại có một quan niệm khá độc đáo: giáo dục là chính bản thân cuộc sống của mỗi người. Ông luôn nhấn mạnh vai trò của giáo dục và coi giáo dục như là một phương tiện dạy cho con người cách sống hợp tác trong một xã hội dân chủ. Từ những năm 1930, nhà tâm lí học xã hội Kurt Lewin (Đức – Mỹ) đã tạo nên một dấu ấn mới trong lịch sử phát triển của tư tưởng giáo dục hợp tác. Khi nghiên cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên ở các nhóm dân chủ, ông đã nhấn mạnh đến tầm quan trọng “cách thức cư xử trong nhóm”. Sau đó, Mornton Deutsch, một học trò của Lewin, đã phát triển “lí luận về hợp tác và cạnh tranh” trên cơ sở những lí luận nền tảng của Lewin. 2
Elliot Aronson (Mỹ) với mô hình lớp học Jigsaw đầu tiên (1978) đã có những đóng góp lớn trong việc hoàn thiện các hình thức dạy học hợp tác. Nhiều công trình nghiên cứu của ông cho thấy rằng, thành tích cá nhân cũng như tập thể luôn luôn cao hơn khi mọi người hợp tác với nhau thay vì ganh đua. Bởi vì kết quả cạnh tranh khiến cho một người thành công trên thất bại của người khác và đương nhiên điều đó làm giảm hiệu quả làm việc, mặt khác môi trường cạnh tranh chú trọng vào việc thúc đẩy người ta làm việc xuất sắc hơn người khác, chứ không phải là cùng nhau làm việc tốt. Theo Alfie Koln, nguyên nhân khiến cho hợp tác luôn đem lại kết quả cao hơn so với cạnh tranh, là vì tư tưởng cạnh tranh (chỉ có được hoặc mất) sẽ làm người ta căng thẳng và lo lắng nhiều hơn trong cuộc đua; còn trong môi trường hợp tác, mọi người đều muốn làm việc và giúp đỡ lẫn nhau để cùng đạt được mục đích. Với rất nhiều công trình nghiên cứu từ năm 1981 đến năm 1989 về giáo dục hợp tác, D.W.Johnson, Roger T.Johnson và các cộng sự của mình đã nhận thấy rằng giáo dục hợp tác có nhiều khả năng tạo nên thành công hơn các hình thức giáo dục khác (từ tiểu học đến phổ thông trung học). Đến năm 1996, lần đầu tiên phương pháp dạy học hợp tác được đưa vào chương trình học chính thức hàng năm của một số trường đại học ở Mỹ. J.Cooper và các tác giả khác (1990) cho rằng: học tập hợp tác là một chiến lược học tập có cấu trúc, có chỉ dẫn một cách hệ thống, được thực hiện cùng nhau trong các nhóm nhỏ, nhằm đạt được nhiệm vụ chung. Theo D.W.Johnson, Roger T.Johnson & Holubec (1998): học tập hợp tác là toàn bộ những hoạt động học tập mà học sinh thực hiện cùng nhau trong các nhóm, trong hoặc ngoài phạm vi lớp học. Có 5 đặc điểm quan trọng nhất mà mỗi giờ học hợp tác phải đảm bảo được: Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực, ý thức trách nhiệm của mỗi cá nhân, sự tác động tương hỗ, các năng lực xã hội, đánh giá trong các nhóm. Những năm gần đây, David W.Johnson và Roger T.Johnson thuộc trường Đại học Minnesota, Robert Slavin thuộc viện John Hopkins cùng với nhiều nhà nghiên cứu khác đã phát triển giáo dục hợp tác thành một trong những phương pháp dạy học hiện đại nhất hiện nay. [3] 2.2. Ở Việt Nam 3
Ở Việt Nam tư tưởng học tập hợp tác cũng đã có từ rất lâu đời, ông cha ta có câu “học thầy không tày học bạn”, điều này cho thấy lợi ích của việc học tập từ bạn bè. Dạy học hợp tác nhóm diễn ra dưới nhiều hình thức khác nhau như: nhóm tự quản, nhóm đôi bạn cùng tiến, nhóm ngoại khóa, nhóm sinh hoạt câu lạc bộ…Vào những năm 70, phong trào học tập nhóm đã phát triển mạnh và có những kết quả tốt. Tuy nhiên, thời gian đó dạy học hợp tác là phong trào tự phát, chưa có cơ sở khoa học vững chắc nên dần dần lắng xuống. Những năm gần đây, với xu thế đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh, cùng với trào lưu hội nhập quốc tế, các nhà nghiên cứu đã nhận thấy cần phải tổ chức cho học sinh học tập hợp tác theo nhóm. Nguyễn Hữu Châu trong cuốn “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học” đã đề cập đến dạy học hợp tác và chỉ ra dạy học hợp tác là sử dụng nhóm nhỏ để học sinh làm việc cùng nhau nhằm phát huy tối đa kết quả học tập của bản thân [6]. Thái Duy Tuyên (2008) trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” đã đi sâu nghiên cứu dạy học hợp tác nhóm và xem đây là một trong những phương pháp dạy học hiện đại nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh. Ông đã chỉ rõ khái niệm, tầm quan trọng của dạy học hợp tác, những ưu nhược điểm của học hợp tác, những tính chất cơ bản của sự hợp tác trong học tập…[36]. Tóm lại, đã có nhiều tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu về dạy học theo hướng phát triển kĩ năng học tập hợp tác với các cách tiếp cận khác nhau và dưới các tên gọi khác nhau như: học tập nhóm nhỏ, học tập theo quan điểm tương tác người học – người học, giáo dục hợp tác…đều khẳng định dạy học theo hướng phát triển kĩ năng học tập hợp tác vừa phát huy được tính tích cực chủ động của học sinh, nhằm đáp ứng các yêu cầu, nhiệm vụ học tập vừa phù hợp với xu thế phát triển của dạy học hiện đại. Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu trên mới chỉ dừng lại ở nghiên cứu lý luận chung, chưa có công trình nào có sự vận dụng cụ thể vào nội dung chương trình giảng dạy bộ môn. Vì vậy, trên cơ sở kế thừa được những lý luận mà các tác giả trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã nghiên cứu, đề tài đề xuất những nội dung có thể vận dụng các kĩ thuật dạy học hợp tác trong chương trình địa lí lớp 12. 3. Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu 4
3.1. Mục tiêu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về dạy học hợp tác, đề tài đã vận dụng để thiết kế các hoạt động dạy học hợp tác cụ thể trong chương trình - SGK Địa lí 12 nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn, phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Để thực hiê ̣n mu ̣c tiêu đề ra, luâ ̣n văn tâ ̣p trung vào các nhiê ̣m vu ̣ sau: - Nghiên cứu các vấn đề lí luận về các kĩ thuật dạy học hợp tác - Tìm hiểu về thực trạng dạy học địa lí lớp 12 tại các nhà trường THPT - Đề xuất việc áp dụng kĩ thuật dạy học hợp tác trong môn địa lí lớp 12 - Thiết kế các module kiến thức cụ thể về dạy học hợp tác trong môn Địa lí lớp 12 - Xây dựng một số bài giảng địa lí 12 theo định hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh - Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả và tính khả thi của đề tài 4. Quan điểm, phương pháp nghiên cứu 4.1. Quan điểm - Quan điểm thực tiễn: Xuất phát từ thực tiễn việc đổi mới phương pháp dạy học tại các cơ sở giáo dục trong những năm gần đây, sử dụng quan điểm này sẽ giúp tác giả đánh giá được những khó khăn, tồn tại trong đổi mới phương pháp dạy học để từ đó phân tích được bản chất, nguyên nhân của những vấn đề tồn tại, đề xuất ra các giải pháp khắc phục được hạn chế, phát huy được tính thực tiễn của lí luận. - Quan điểm hệ thống: Quan điểm hệ thống yêu cầu khi nghiên cứu phải xem xét các đối tượng một cách toàn diện về nhiều mặt, nhiều mối quan hệ, trong những hoàn cảnh điều kiện cụ thể để tìm ra bản chất và các quy luật vận động của đối tượng. Quan điểm này được vận dụng vào nghiên cứu, tìm hiểu mối quan hệ giữa việc dạy của thầy và việc học của trò, mối quan hệ giữa các kĩ thuật dạy học với nhau. - Quan điểm tổng hợp: Quan điểm tổng hợp được vận dụng để đánh giá một cách tổng quát, toàn diện về sự cần thiết của việc đổi mới phương pháp dạy học. 5
- Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm và quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực: Hai quan điểm này được vận dụng để xây dựng các hình thức tổ chức dạy học và các phương pháp dạy học phù hợp. - Quan điểm công nghệ dạy học: Quan điểm này được vận dụng để làm rõ hơn vai trò là người thiết kế và thi công quá trình dạy học của người giáo viên. 4.2. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp điều tra khảo sát: Tổ chức điều tra và khảo sát về thực trạng sử dụng kĩ thuật dạy học hợp tác ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên, Bắc Ninh và Lạng Sơn. - Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đổi mới phương pháp dạy học, các kĩ thuật dạy học tích cực và đặc điểm tâm lí học sinh THPT. - Phương pháp phân tích và sử dụng số liệu thống kê: Được sử dụng nhằm xử lí và phân tích kết quả điều tra, khảo sát, kết quả thực nghiệm sư phạm. - Phương pháp thực nghiệm: Tiến hành giảng dạy thực nghiệm trực tiếp trên lớp - Phương pháp phỏng vấn – điều tra: Tiến hành phỏng vấn, điều tra đội ngũ giáo viên về mức độ hiểu biết về các kĩ thuật dạy học và thực trạng sử dụng kĩ thuật dạy học tại các nhà trường. - Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các chuyên gia giáo dục về kĩ thuật dạy học. 5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 5.1. Đối tượng nghiên cứu Kĩ thuật dạy học hợp tác và vận dụng kĩ thuật dạy học hợp tác trong môn Địa Lí lớp 12 – THPT theo hướng tích cực. 5.2. Phạm vi nghiên cứu Đề tài tập trung vào nghiên cứu về cách sử dụng các kĩ thuật dạy học hợp tác trong môn địa lí lớp 12, tiến hành khảo sát và dạy thực nghiệm tại một số trường 6
THPT trên địa bàn Tỉnh Lạng Sơn, Thái Nguyên và Bắc Ninh. Bài thực nghiệm nằm trong chương trình địa lí lớp 12 (học kì 2). 6. Cấu trúc Ngoài phần mở đầu và kết luận đề tài gồm có 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc áp dụng kĩ thuật dạy học hợp tác trong môn địa lí lớp 12 Chương 2: Thiết kế một số module dạy học hợp tác trong chương trình Địa lí lớp 12 - THPT Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 7
NỘI DUNG Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ÁP DỤNG KĨ THUẬT DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG MÔN ĐỊA LÍ LỚP 12 1.1. Những vấn đề chung về đổi mới PPDH * Những yêu cầu cần đổi mới trong giáo dục đào tạo nước ta. Bối cảnh thế giới và Việt Nam đã đặt ra cho ngành giáo dục và đào tạo những yêu cầu mới trong việc đào tạo ra những con người lao động. Công cuộc đổi mới này đòi hỏi phải có những con người lao động tự chủ, sáng tạo, có năng lực giải quyết vấn đề do thực tiễn đặt ra, tự lo liệu việc làm, lập nghiệp và thăng tiến cuộc sống. Qua đó góp phần xây dựng đất nước dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng văn minh. Muốn vậy hệ thống giáo dục phải đổi mới toàn diện: Xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chương trình, kế hoạch, nội dung và phương pháp đào tạo. Trong đó việc đổi mới phương pháp là một trong những mục tiêu lớn mà ngành giáo dục đặt ra. Phương pháp dạy học hiện đại phải hướng vào khơi dậy, phát huy tinh thần tự chủ, tích cực, chủ động của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Theo GS.TS Nguyễn Hữu Châu, “Học là quá trình cá nhân tự kiến tạo kiến thức cho mình nhưng đó là kiến thức thông qua tương tác với cá nhân khác, với xã hội và thực tiễn mà có”. [6] Theo GS.VS Phạm Minh Hạc, “Nhà trường hiện đại ngày nay là nhà trường hoạt động, dùng phương pháp hoạt động”[16]. Song hiện nay vấn đề đổi mới phương pháp dạy học trong các nhà trường phổ thông nước ta còn nhiều hạn chế. Nó chưa thực sự trở thành một phong trào sâu rộng, toàn diện và có hiệu quả trong toàn ngành giáo dục. Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai của Ban Chấp hành Trung ương Đảng (khóa VI) cũng nhận định: “Giáo dục – đào tạo nước ta còn nhiều yếu kém bất cập cả về quy mô, cơ cấu và nhất là về chất lượng và hiệu quả”[26]. Do đó, đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu tất yếu hiện nay trong nhà trường phổ thông, cao đẳng và đại học ở nước ta đặc biệt là ở trường phổ thông, tạo ra những chuyển biến sâu sắc trong đổi mới quy trình dạy và học, nâng cao chất lượng và hiệu quả, đào tạo những con người lao động tự chủ, sáng tạo. 8
1.2. Một số khái niệm 1.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học Phương pháp dạy học là yếu tố quan trọng nhất, có tính chất quyết định đối với mọi vấn đề trong quá trình dạy học, nó chỉ ra phương hướng và cách thức hoạt động của giáo viên với học sinh để đem lại kết quả dạy học. Phương pháp dạy học là một trong những vấn đề cơ bản của lý luận dạy học. Đây là một vấn đề còn tồn tại rất nhiều quan điểm khác nhau. I la Bene (1981) cho rằng phương pháp dạy học là một hệ thống hành động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của học sinh đảm bảo cho học sinh lĩnh hội nội dung học vấn. IUK Baranxki (1983) định nghĩa phương pháp dạy học là cách thức tương tác giữa thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dýỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học. I.D Dverev (1980) định nghĩa phương pháp dạy học là cách thức hoạt động tương hỗ giữa thầy và trò nhằm đạt được mục đích dạy học. Hoạt động này được thể hiện trong việc sử dụng các nguồn nhận thức, các thuật ngữ logic, các hoạt động độc lập của học sinh và cách thức điều khiển qua quá trình nhận thức của thầy giáo [24]. Theo PGS.TS Đặng văn Đức và PGS.TS Nguyễn Thị Thu Hằng: Phương pháp dạy học là tổng hợp các cách thức làm việc phối hợp thống nhất của thầy và trò (trong đó thầy đóng vai trò chủ đạo và trò đóng vai trò tích cực, chủ động) nhằm thực hiện mục tiêu dạy học. Như vậy phương pháp dạy học bao gồm cả phương pháp học và phương pháp dạy. Phương pháp dạy là cách thức giáo viên trń h bày, tổ chức và kiểm tra hoạt động nhận thức và thực tiễn của học sinh nhằm đạt được các nhiệm vụ dạy học. Theo quan điểm công nghệ dạy học, phương pháp dạy học là phương pháp thầy là người thiết kế và trò là người thi công quá trình dạy học của người giáo viên. Phương pháp học là cách tiếp thu, tự tổ chức và kiểm tra hoạt động nhận thức, thực tiễn của học sinh nhằm đạt được các nhiệm vụ học tập. Cũng có thể nói phương pháp học là cách thức tự thiết kế và thi công quá trình học tập của người học sinh nhằm đạt được các nhiệm vụ dạy học. [13] 9
Như vậy, có rất nhiều quan điểm về PPDH nhưng tựu chung lại PPDH được hiểu: “là cách thức hoạt động phối hợp thống nhất của GV và HS trong quá trình dạy học được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của GV nhằm thực hiện tối ưu mục tiêu và các nhiệm vụ dạy học”. 1.2.2. Phương pháp dạy học tích cực 1.2.2.1. Quan niệm chung về phương pháp dạy học tích cực Phương pháp dạy học tích cực thực chất là cách dạy hướng tới việc học tập tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo chống lại thói quen học tập thụ động của HS. Dạy và học tích cực là một trong những mục tiêu chung và cũng là một tiêu chuẩn về giáo dục hiệu quả, hướng dẫn cho việc đổi mới cả phương pháp đào tạo giáo viên và việc dạy học trong các trường phổ thông. Thực hiện dạy và học tích cực sẽ mang lại hiệu quả cao trong giáo dục. Nhiệm vụ chủ yếu cho giáo viên là trở thành người thiết kế và thực hiện cho việc học tích cực của học sinh trong bối cảnh cụ thể. Nhiệm vụ truyền thống của người giáo viên trước đây là chuyển giao thông tin, nay được điều chỉnh và mở rộng thành một nhiệm vụ tạo ra các điều kiện học tập và hỗ trợ quá trình học tập của học sinh. Học sinh được thách thức tham gia một cách tích cực trong xây dựng sự hiểu biết và quan niệm của học (tự suy nghĩ và tìm hiểu bên cạnh việc chăm chú nghe giảng, làm bài tập và ghi nhớ thông tin). Bản chất của dạy học tích cực nằm trong khái niệm học như một quá trình tích cực và kiến tạo, thông qua đó người học xây dựng mối liên hệ giữa thông tin mới và những kiến thức sẵn có [2]. 1.2.2.2. Những dấu hiệu đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực a. Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh Phương pháp tích cực dựa trên cơ sở tâm lí học cho rằng nhân cách trẻ được hình thành thông qua các hành động chủ động, hành động có ý thức. Trí thông minh của trẻ phát triển nhờ sự “đối thoại” giữa chủ thể với đối tượng hoạt động và môi trường. Trong phương pháp day học tích cực, người học và chủ thể hoạt động học được cuốn hút vào những hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những cái mình chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã sắp đặt sẵn. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, 10
người học trực tiếp quan sát, thảo luận...giải quyết các vấn đề đặt ra theo hướng suy nghĩ của mình, từ đó vừa nắm được kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm được cách làm ra những kiến thức kĩ năng đó. Dạy học theo cách này thì không chỉ đơn giản là cung cấp tri thức mà còn là hướng dẫn hành động. Trong phương pháp dạy học tích cực, học chữ và học làm gắn quyện vào nhau. b. Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học Phương pháp dạy học tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Nói tới phương pháp học không chỉ hạn chế ở chức năng dạy kiến thức mà càng phải chuyển mạnh sang dạy phương pháp học. Ngày nay, việc dạy phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Phương pháp tự học là cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học. Nếu rèn luyện cho người học có được kĩ năng, phương pháp, thói quen tự học, biết linh hoạt ứng dụng những điều đã học vào những tình huống mới, biết tự lực giải quyết các vấn đề đặt ra thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy tiềm năng vốn có trong mỗi người. Vì lẽ đó, ngày nay người ta nhấn mạnh hoạt động trong quá trình dạy học, cố gắng tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang học tập chủ động. c. Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác Phương pháp dạy học tích cực đòi hỏi sự cố gắng trí tuệ và nghị lực cao của mỗi học sinh trong quá trình tự lực giành lấy kiến thức mới. Ý chí và năng lực của học sinh trong một lớp không thể đồng đều tuyệt đối, vì vậy buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ và tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập. Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa càng lớn. Tuy nhiên, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng con đường hoạt động thuần túy cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác cá nhân trên con đường đi tới chân lí. Trong phương pháp hợp tác nổi lên mối quan hệ giao tiếp trò - trò. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến cá nhân được khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học được nâng mình lên một trình độ mới, bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi cá nhân và cả lớp. 11
Trong giáo dục công việc hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp, trường. Sử dụng phổ biến nhất là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ, từ 4 - 6 người. Trong hoạt động nhóm tính cách năng lực của mỗi cá nhân được bộc lộ, uốn nắn, ý thức tổ chức kỉ luật, tương trợ cộng đồng. d. Kết hợp đánh giá của thầy với sự tự đánh giá của trò Trong dạy học tích cực, giáo viên không còn là người giữ vai trò độc quyền đánh giá năng lực, kết quả học tập của học sinh mà người học được tích cực chủ động tham gia đánh giá và tự đánh giá. Từ đó giáo viên điều chỉnh được phương pháp dạy và học sinh điều chỉnh phương pháp học để đạt hiệu quả. Việc kiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà muốn khuyến khích óc sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến thái độ và hành vi của học sinh trước những vấn đề nảy sinh trong các tình huống thực tế. Trong phương pháp tích cực, người được giáo dục trở thành người tự giáo dục, là nhân vật tự nguyện, chủ động, tự giác, có ý thức về sự giáo dục bản thân mình. e. Vai trò chỉ đạo của giáo viên. Trong phương pháp tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức mà trở thành người thiết kế, tổ chức hướng dẫn các hoạt động - độc lập hoặc theo nhóm nhỏ - để học sinh tự lực chiếm lĩnh các kiến thức mới, hình thành các kĩ năng, thái độ mới theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp hoạt động của học sinh là chính, vai trò của giáo viên là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh. Thực hiện phương pháp tích cực, vai trò của giáo viên không hề bị hạ thấp mà trái lại có yêu cầu cao hơn nhiều. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề, có đầu óc sáng tạo và nhạy cảm mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên [2]. 1.2.3. Phương pháp dạy học hợp tác 1.2.3.1. Khái niệm dạy học hợp tác Hợp tác là cùng nhau làm việc, hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau trong công việc hay một lĩnh vực nào đó vì mục đích chung. 12