Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh sau khi học chương “Cảm ứng điện từ” - Vật lí 11 Trung học phổ thông

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:118

Thêm vào BST

Báo xấu

19
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Nhiệm vụ của đề tài là nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn việc dạy học và kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực của HS trong và sau khi học. Xây dựng hệ thống bài tập thuộc chương “Cảm ứng điện từ” nhằm đánh giá trình độ một số năng lực của học sinh sau khi học. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh sau khi học chương “Cảm ứng điện từ” - Vật lí 11 Trung học phổ thông

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM PHẠM TIẾN CÔNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH SAU KHI HỌC CHƢƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” - VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2015 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM PHẠM TIẾN CÔNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH SAU KHI HỌC CHƢƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” - VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học Vật lí Mã số: 60.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS Phạm Xuân Quế THÁI NGUYÊN - 2015 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn này là trung thực và chưa từng công bố trong bất kỳ một công trình nào khác. TÁC GIẢ LUẬN VĂN Phạm Tiến Công Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN i http://www.lrc.tnu.edu.vn
LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp này, tác giả xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm, quý thầy, cô giáo khoa Vật lí trường Đại học Sư Phạm Thái Nguyên và quý thầy, cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ trong suốt quá trình học tập. Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy, cô giáo bộ môn Vật lí Trường THPT Ngô Quyền, Trường THPT Định Hóa đã tạo mọi điều kiện thuận lợi trong suốt thời gian tác giả thực hiện thực nghiệm sư phạm tại hai trường. Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Thầy hướng dẫn: PGS. TS Phạm Xuân Quế đã hướng dẫn, giúp đỡ tận tình trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn này. Tác giả cảm ơn tập thể lớp Cao học Vật lí khóa 21 đã giúp đỡ, đóng góp nhiều ý kiến trong quá trình học tập và thực hiện luận văn. Cuối cùng xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, người thân, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành luận văn này. Thái Nguyên, tháng 8 năm 2015 Tác giả Phạm Tiến Công Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTNii http://www.lrc.tnu.edu.vn
MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ......................................................................................................... i LỜI CẢM ƠN.............................................................................................................. ii MỤC LỤC .................................................................................................................. iii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT .......................................................................... iv MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................ 3 3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu ............................................................................ 4 4. Giả thuyết khoa học của đề tài ............................................................................. 4 5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ........................................................................... 4 6. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................................... 4 7. Ý nghĩa của đề tài ................................................................................................. 5 8. Cấu trúc của luận văn............................................................................................. 5 Chƣơng 1. MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ ............................................... 7 1.1. Kiểm tra đánh giá ............................................................................................. 7 1.2. Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực ................................. 10 1.2.1. Năng lực ................................................................................................... 10 1.2.2. Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực ......................... 21 1.3. Thực trạng về việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường phổ thông hiện nay.................................. 30 1.3.1. Mục tiêu điều tra thực trạng kiểm tra đánh giá tại địa phương ................ 30 1.3.2. Thực trạng triển khai kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực HS ở các trường THPT trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên ............................... 31 1.3.3. Một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế của việc đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực tại Thái Nguyên hiện nay ............................................................................................................. 36 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTNiii http://www.lrc.tnu.edu.vn
1.3.4. Một vài đề xuất để nâng cao hiệu quả của việc kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh tại địa phương ............................. 37 Chƣơng 2. XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI, BÀI TẬP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ ” - VẬT LÍ LỚP 11 ...................................................................................................... 40 2.1. Các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ và trình độ năng lực HS cần đạt được trong dạy học chương “ Cảm ứng điện từ ” .................................................. 40 2.1.1. Đặc điểm chung của chương “Cảm ứng điện từ” ................................... 40 2.1.2. Phân phối chương trình chương "Cảm ứng điện từ" lớp 11 THPT của SGK cơ bản ....................................................................................................... 41 2.1.3. Các mục tiêu về kiến thức ....................................................................... 41 2.1.4. Các mục tiêu về kỹ năng ......................................................................... 42 2.1.5 Các mục tiêu về thái độ, tình cảm ............................................................ 43 2.1.6. Các mục tiêu theo định hướng phát triển năng lực .................................. 43 2.2. Xây dựng hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học chương “ Cảm ứng điện từ ” ...................................... 48 Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................................ 71 3.1. Mục đích thực nghiệm ...................................................................................... 71 3.2. Đối tượng thực nghiệm................................................................................... 71 3.3. Nội dung thực nghiệm ..................................................................................... 71 3.3.1. Kiểm tra đánh giá năng lực học sinh qua kết quả sau khi học sinh học xong chương “cảm ứng điện từ ” ...................................................................... 71 3.3.2. Kiểm tra đánh giá năng lực học sinh qua quá trình học tập và qua vận dụng thực tiễn ..................................................................................................... 79 3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm về hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh sau khi học chương “Cảm ứng điện từ ” 85 3.4.1. Kết quả thực nghiệm thu được từ hệ thống công cụ kiểm tra đánh giá năng lực theo kết quả ......................................................................................... 85 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTNiv http://www.lrc.tnu.edu.vn
3.4.2 . Kết quả thực nghiêm thu được từ hệ thống công cụ kiểm tra đánh giá năng lực HS trong quá trình học tập .................................................................. 86 Kết luận chương 3 ....................................................................................................... 92 KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................. 94 TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 97 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTNv http://www.lrc.tnu.edu.vn
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông HS Học sinh GV Giáo viên NLTP Năng lực thành phần TNKQ Trắc nghiệm khách quan GDĐT Giáo dục đào tạo PPCT Phân phối chương trình Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTNiv http://www.lrc.tnu.edu.vn
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Luật giáo dục của nước ta đã ghi rõ mục tiêu giáo dục là “đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”[12]. Để thực hiện được các mục tiêu đó đòi hỏi nền giáo dục nước ta phải đổi mới toàn diện từ phương pháp dạy học đến kiểm tra, đánh giá người học theo những định hướng tích cực. Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo dục của nhà nước, đó là những định hướng quan trọng về chính sách và quan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học. Việc đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá cần đáp ứng yêu cầu của sự phát triển xã hội, sự hội nhập quốc tế, trong đó đòi hỏi học sinh có năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ thích hợp và hiệu quả trong việc giải quyết những vấn đề không những mang tính chất hàn lâm mà còn cả những vấn đề đang và sẽ đặt ra trong đời sống, trong thực tiễn xã hội. Như ta đã biết: ”thi gì thì học nấy”. Kiểm tra đánh giá là đòn bẩy quan trọng định hướng việc tổ chức hoạt động dạy học. Hoạt động kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả học tập của học sinh hiện nay cần được đổi mới và cần không những chỉ đánh giá kiến thức, kĩ năng học sinh mà cần tập trung hơn vào đánh giá việc vận dụng kiến thức, kĩ năng giải quyết các vấn đề mang tính chất hàn lâm trong sách vở cũng như giải quyết những vấn đề trong thực tế đời sống đang tồn tại, sẽ nảy sinh. Đánh giá kết quả học tập hiện nay chủ yếu dựa trên các chuẩn ( kiến thức, kĩ năng, thái độ ) và quá phụ thuộc vào sách giáo khoa, quá mang tính chất hàn lâm. Cách kiểm tra, đánh giá này không những là nguyên nhân dẫn đến việc học vẹt, học tủ đồng thời làm cho việc học xa rời thực tiễn, năng lực giải quyết vấn đề trong cuộc sống thực tiễn không được chú trọng. Các bài học, bài tập còn mang nặng tính lí thuyết, chưa gắn liền với thực tiễn nên thiếu tính thuyết phục và chưa cuốn hút được học sinh. Sau mỗi bài học, học sinh được yêu cầu vận dụng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN1 http://www.lrc.tnu.edu.vn
kiến thức để giải quyết các bài tập SGK một cách máy móc mà ít hay hầu như không yêu cầu họ giải quyết các vấn đề hay giải thích các hiện tượng đang diễn ra trong thực tế. Để khắc phục những hạn chế của hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập dựa trên chuẩn thì nền giáo dục của nhiều nước phát triển trên thế giới trong những năm gần đây đã chuyển sang kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh. Năng lực được hiểu là khả năng giải quyết một công việc nào đó không phải chỉ trong sách vở mà phải là trong đời sống thực tiễn. Khác với đánh giá dựa trên chuẩn nội dung, trong đánh giá dựa trên năng lực thì học sinh phải nói và làm được theo đúng nguyên tắc " Học đi đôi với hành". Để thể hiện được năng lực học sinh phải huy động tổng hợp các yếu tố như kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng sẵn có, thái độ, động cơ và tình cảm của mình đối với công việc đó cũng như khả năng thích ứng với sự thay đổi của môi trường, đưa ra những sáng tạo cần thiết trong từng bối cảnh, tình huống cụ thể... Một trong những sự khác biệt của đánh giá dựa trên năng lực so với đánh giá dựa trên chuẩn nội dung là đánh giá dựa trên năng lực không chú trọng đến việc so sánh kết quả học tập đạt được giữa các học sinh với nhau (đây là nguyên nhân của sự ganh đua không lành mạnh và học vì điểm số) mà chú trọng đến sự tiến bộ của từng học sinh qua thời gian học tập. Kiểm tra, đánh giá theo năng lực dựa trên chuẩn của chương trình và chuẩn phát triển theo độ tuổi của học sinh. Là một giáo viên dạy môn Vật lí, tôi nhận thức rõ rằng: Vật lí học là một môn khoa học gắn liền với thực tiễn và có nhiều ứng dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực khác nhau của khoa học công nghệ cũng như trong đời sống và sản xuất. Học Vật lí không chỉ để biết các kiến thức Vật lí mà quan trọng là người học phải vận dụng được các kiến thức Vật lí đã học được vào trong đời sống và sản xuất. Bởi vậy, việc rèn luyện cho học sinh năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn là rất quan trọng đối với sự phát triển của xã hội và phù hợp với mục tiêu giáo dục. Chương trình Vật lí trung học phổ thông ở nước ta hiện nay (thể hiện thông qua nội dung sách giáo khoa của các lớp 10, 11 và 12) bao gồm nhiều phần khác nhau như cơ học, nhiệt học, điện học, quang học, Vật lí phân tử và hạt nhân. Mỗi phần được thể hiện bằng nhiều đơn vị kiến thức khác nhau, tương ứng với các cách tiếp cận kiến thức khác nhau. Những tưởng rằng, với một khối lượng kiến thức đồ sộ như vậy sau khi học xong học sinh hoàn toàn có khả năng làm chủ được kiến thức của mình, việc vận Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN2 http://www.lrc.tnu.edu.vn
dụng kiến thức của các em trong đời sống thực tiễn và giải thích những hiện tượng xảy ra hàng ngày xung quanh các em chỉ là “vấn đề đơn giản” ... Nhưng thực tế không như vậy, sau khi học xong chương trình Vật lí phổ thông rất nhiều học sinh thuộc lí thuyết, biết giải bài tập SGK nhưng không biết vận dụng vào thực tiễn, không giải thích được các hiện tượng hay ứng dụng Vật lí trong đời sống hằng ngày dù đơn giản nhất ví dụ như: Không biết dùng dụng cụ đo như lực kế, điện kế, nhiệt kế...,không lắp ráp được mạch điện sinh hoạt trong gia đình, không biết nguyên lí hoạt động của các máy cơ đơn giản ( đòn bẩy, ròng rọc...), không biết nguyên tắc hoạt động của động cơ điện, máy phát điện... Nhiều khi bài tập chỉ thay đổi một chút so với SGK thì các em cũng không thể giải quyết được...Nguyên nhân dẫn đến tình trạng này đến từ cả cách dạy học, cách kiểm tra đánh giá còn máy móc, tuân theo các chuẩn nội dung khuôn mẫu đã vạch sẵn mà không quan tâm đến năng lực phát triển, đến thái độ, tình cảm của người học... Đánh giá kết quả học tập là một phần không thể thiếu của quá trình dạy học trong trường phổ thông. Kết quả học tập của học sinh được hình thành và chịu tác động từ nhiều yếu tố tác động đến quá trình dạy học như: việc dạy của giáo viên, việc học của học sinh, vấn đề quản lí giáo dục, các dịch vụ giáo dục, ảnh hưởng của gia đình và xã hội tới quá trình giáo dục, dạy học ... Vì vậy, để cải thiện kết quả học tập thì cần phải tác động từ nhiều phía làm sao để các yếu tố khác luôn có ảnh hưởng tích cực đến việc học của học sinh, giúp các em luôn thoải mái, chủ động trong việc học.Dạy học định hướng phát triển năng lực đối với dạy học Vật lí nói riêng và dạy học nói chung đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá, trong đó việc thay đổi quan niệm và cách xây dựng các nhiệm vụ học tập, câu hỏi và bài tập trong hoạt động kiểm tra, đánh giá có vai trò quan trọng. Với mong muốn được góp sức mình vào giải quyết vấn đề trên ở một mức độ và phạm vi nhất định, tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: “Kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh sau khi học chương “cảm ứng điện từ”- Vật lí 11 trung học phổ thông”. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học, kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực của học sinh. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN3 http://www.lrc.tnu.edu.vn
Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập thuộc chương ” Cảm ứng điện từ” - Vật lí 11 nhằm đánh giá trình độ một số năng lực của học sinh sau khi học. 3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu của luận văn là những hoạt động kiểm tra đánh giá của giáo viên nhằm đánh giá một số năng lực của học sinh THPT. Phạm vi nghiên cứu là kiểm tra đánh giá trình độ năng lực của học sinh một số trường tại Thái Nguyên trong và sau khi học xong chương ”Cảm ứng điện từ” trong chương trình Vật lí lớp 11. 4. Giả thuyết khoa học của đề tài Nếu xây dựng được một hệ thống nhiệm vụ giao cho học sinh trên cơ sở câu hỏi, bài tập vận dụng gắn liền với thực tiễn trong hoạt động cá nhân và nhóm sẽ đánh giá được trình độ một số năng lực chung và năng lực chuyên biệt Vật lí của học sinh. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn việc dạy học và kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực của HS trong và sau khi học. 5.2. Xây dựng hệ thống bài tập thuộc chương “Cảm ứng điện từ” nhằm đánh giá trình độ một số năng lực của học sinh sau khi học. 5.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi, tính hiệu quả của hệ thống bài tập và chỉnh sửa, hoàn thiện hệ thống. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu Để thực hiện đề tài này tôi đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau: 6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận - Nghiên cứu các tài liệu lí luận về phương pháp dạy và học, đặc biệt là các tài liệu viết về phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh. - Nghiên cứu sách giáo khoa vật lý 11 và sách giáo viên, sách tham khảo liên quan đến chương “ cảm ứng điện từ ”. - Nghiên cứu các tài liệu về giáo dục học, tâm lí học dạy học, lí luận dạy học môn Vật lí. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN4 http://www.lrc.tnu.edu.vn
- Nghiên cứu tìm hiểu và phân tích các tài liệu sách báo, các công trình khoa học có liên quan đến đề tài. 6.2. Phương pháp điều tra thực tiễn Tiến hành dự giờ, trao đổi, tham khảo ý, thăm dò, điều tra ý kiến của học sinh và một số đồng nghiệp, các giáo viên có kinh nghiệm, tìm hiểu thực tiễn giảng dạy chương “ cảm ứng điện từ” trong chương trình Vật lí 11. 6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm hệ thống câu hỏi, bài tập đã xây dựng về kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực. 7. Ý nghĩa của đề tài - Hệ thống hóa lí luận về kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực trong việc dạy học môn Vật lí. - Đưa ra hệ thống bài tập thuộc chương “ Cảm ứng điện từ ” Vật lí 11 nhằm kiểm tra đánh giá trình độ năng lực của học sinh. 8. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, luận văn bao gồm 3 chương: Chƣơng 1: Một số vấn đề lí luận và thực tiễn về kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh trong dạy học Vật lí. Kiểm tra đánh giá. Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực. Năng lực (khái niệm, cấu trúc, biểu hiện). Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực. Mục tiêu kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực. Một số phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực. Một số công cụ đánh giá theo hướng phát triển năng lực. Thực trạng về việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường phổ thông hiện nay. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN5 http://www.lrc.tnu.edu.vn
Chƣơng 2: Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh trong dạy học chƣơng “ Cảm ứng điện từ ” Vật lí lớp 11. Các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ và trình độ năng lực HS cần đạt được trong dạy học chương “ Cảm ứng điện từ ”. Xây dựng hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học chương “ Cảm ứng điện từ ”. Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm. Mục đích thực nghiệm. Đối tượng thực nghiệm. Nội dung thực nghiệm. Đánh giá kết quả thực nghiệm về hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh sau khi học chương “Cảm ứng điện từ ”. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN6 http://www.lrc.tnu.edu.vn
Chƣơng 1 MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 1.1. Kiểm tra đánh giá [5], [14], [15] Đối tượng của quá trình dạy học chính là người học và mục tiêu của quá trình dạy học chính là sự tiến bộ của người học, là kết quả mà người học đạt được (về kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ và các năng lực được phát triển ...) trong quá trình học tập và rèn luyện. - Kiểm tra đánh giá là một hoạt động tất yếu, không thể thiếu trong quá trình dạy học. Người dạy tiến hành hoạt động kiểm tra đánh giá đối với người học hoặc người học có thể tự tiến hành kiểm tra đánh giá lẫn nhau. Thông qua hoạt động kiểm tra đánh giá mà cả người dạy và người học có thể đưa ra được nhận định về hiệu quả của hoạt động dạy học cũng như mức độ đạt được khi thực hiện các mục tiêu đã đề ra của quá trình dạy học. Trong dạy học, ta có thể hiểu khái niệm về kiểm tra đánh giá như sau: - Kiểm tra là quá trình thu thập thông tin, số liệu, chứng cứ từ riêng lẻ đến hệ thống về mức độ, tiến độ, kết quả thực hiện mục tiêu của quá trình dạy học. - Đánh giá là đưa ra những nhận định, phán xét, kết luận về mức độ đã đạt được của người học trong quá trình thực hiện mục tiêu dạy học. - Kiểm tra và đánh giá là hai khâu có quan hệ gắn bó mật thiết với nhau. Kiểm tra là cơ sở cung cấp thông tin cho đánh giá, đánh giá phải thông qua kiểm tra. Hai khâu đó hợp thành một quá trình thống nhất là kiểm tra - đánh giá. Muốn đưa ra đánh giá kết quả học tập của người học thì việc đầu tiên là phải kiểm tra, rà soát lại toàn bộ công việc học tập của người học sau đó tiến hành đo lường thu thập những thông tin cần thiết và cuối cùng mới đưa ra kết quả. Kiểm tra đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học bởi đối với người giáo viên, khi tiến hành quá trình dạy học phải xác định rõ mục tiêu của bài học, nội dung và phương pháp cũng như kỹ thuật tổ chức quá trình dạy học sao cho Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN7 http://www.lrc.tnu.edu.vn
hiệu quả. Muốn biết có hiệu quả hay không, người giáo viên phải thu thập thông tin phản hồi từ học sinh để đánh giá và qua đó điều chỉnh phương pháp dạy, kỹ thuật dạy của mình và giúp học sinh điều chỉnh các phương pháp học. Như vậy, kiểm tra đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học và có thể nói kiểm tra đánh giá là động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học. Kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học rất quan trọng và kiểm tra đánh giá thế nào thì việc dạy học sẽ bị lái theo cái đó. Nếu chúng ta chỉ tập trung đánh giá kết quả như một sản phẩm cuối cùng của quá trình dạy và học thì học sinh chỉ tập trung vào những gì giáo viên ôn và tập trung vào những trọng tâm giáo viên nhấn mạnh, thậm chí những dạng bài tập giáo viên cho trước… học sinh chỉ việc thay số trong bài toán mẫu, bắt chước câu văn mẫu … để đạt được điểm số tối đa theo mong muốn của thầy, cô giáo. Và như vậy, kiểm tra đánh giá đã bị biến tướng không còn theo đúng nghĩa của nó. Bởi vậy, khi xây dựng chương trình dạy học ta cần làm rõ triết lý kiểm tra đánh giá, tức là xác định rõ mục tiêu của kiểm tra đánh giá là gì và tiến hành kiểm tra đánh giá theo các bước, phương pháp nào? - Điểm yếu nhất của kiểm tra đánh giá trong giáo dục phổ thông hiện nay là chưa xác định rõ triết lý đánh giá: đánh giá cái gì, để làm gì, tại sao phải đánh giá, đánh giá nhằm thúc đẩy, hình thành khả năng gì ở học sinh?...Đánh giá trước hết phải vì sự tiến bộ của học sinh, giúp học sinh nhận ra mình đang ở đâu trên con đường đạt đến mục tiêu bài học/chuẩn kiến thức, kỹ năng… Đánh giá không làm học sinh lo sợ, bị thương tổn, mất tự tin. Đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp học sinh liên tục được phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để cả giáo viên và học sinh cùng điều chỉnh hoạt động dạy và học. Đánh giá phải tạo ra sự phát triển, phải nâng cao năng lực của người học, tức là giúp các em hình thành khả năng tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau… để phát triển năng lực tự học. Hiện nay rất nhiều giáo viên, các cán bộ quản lí giáo dục chưa thấu hiểu triết lý đánh giá, chủ yếu mới chỉ tập trung vào đánh giá kết quả học tập để xếp loại học sinh. Giáo viên cũng gặp rất nhiều khó khăn khi phải đánh giá các hoạt động giáo dục (không biết đánh giá các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, đánh giá đạo đức, giá trị sống, kỹ năng sống như thế nào…).Nếu đánh giá chỉ là kiểm tra sự học thuộc bài (ghi nhớ), làm lại theo Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN8 http://www.lrc.tnu.edu.vn
các kiểu, dạng bài mẫu thầy đã cho… sẽ triệt tiêu sự phát triển, sự nỗ lực vươn lên ở người học. - Điểm yếu thứ hai trong đánh giá học sinh hiện tại là đánh giá (chấm điểm) mà không có sự phản hồi cho học sinh. GV chấm bài kiểm tra, thường chỉ cho điểm hoặc chỉ phê “sai”,“làm lại” hoặc chỉ viết ký hiệu sai hay ký hiệu đúng chứ chưa giải thích được rõ cho các em biết tại sao sai, sai như thế nào. Một số GV chấm bài có sự phản hồi nhưng phản hồi không đủ, phản hồi tiêu cực, không mang tính xây dựng (Ví dụ giáo viên phê: làm sai, làm ẩu, không hiểu…) làm HS mất niềm tin, không có động lực để sửa lỗi), làm cho người học chán nản… Khi phản hồi của GV đối với bài làm của học sinh mang sắc thái xúc cảm âm tính, tiêu cực, có thể làm cho các em xấu hổ, mất tự tin. Bên cạnh đó, nếu GV có phản hồi chung (chữa bài kiểm tra trên lớp) lại thường đưa ra lời giải đúng theo cách tư duy “áp đặt” của mình mà không giúp phân tích, mổ sẻ những cách tư duy chưa phù hợp của học sinh dẫn đến sự sai sót. Đánh giá lại mang tính máy móc, dập khuôn vào một số kiểu loại bài toán, dạng bài văn, không nhằm bộc lộ năng lực suy nghĩ, sự trải nghiệm đa dạng, phong phú của người học, tức tập trung vào một số kiểu đề thi và chỉ để đáp ứng các kỳ thi, điều này làm cho quá trình dạy học bị bóp méo chỉ để phục vụ mục đích thi cử, nên mới xảy ra hiện tượng mọi học sinh “muốn thi đỗ phải đến lớp luyện thi” nhưng sau khi thi xong thì chẳng còn nhớ gì hết. - Một trong những điểm yếu nữa là hiện nay, giáo viên sử dụng hầu như rất hạn chế các hình thức đánh giá mới, hiện đại, phần lớn những đánh giá mà giáo viên đang sử dụng có tính truyền thống: dựa vào viết luận, làm các bài tập như kiểm tra 15 phút, 1 tiết…, và thông qua một số câu hỏi trắc nghiệm hoặc tự luận mà chính giáo viên cũng không rõ mình định đánh giá kỹ năng hay năng lực gì ở người học. Khi giáo viên chưa đa dạng hóa các kiểu đánh giá sẽ làm cho hoạt động học tập trở nên nhàm chán, sẽ khó phát triển các năng lực bậc cao ở người học (như năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy sáng tạo…). Trong khi đó, yêu cầu của đổi mới kiểm tra đánh giá là phải áp dụng đa dạng các hình thức đánh giá: đánh giá bằng trắc nghiệm, bằng kiểm tra viết kiểu tự luận, vấn đáp…, đánh giá thông qua sản phẩm, qua hồ sơ học sinh, qua thuyết trình/trình bày, thông qua tương tác nhóm, thông qua các sản phẩm của nhóm…, đánh Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN9 http://www.lrc.tnu.edu.vn
giá bằng các tình huống bài tập, các hình thức tiểu luận, …, thì giáo viên chưa làm được vì chưa được đào tạo. Để khắc phục được các điểm yếu nêu trên, cần phải tiến hành đổi mới kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học. Đổi mới kiểm tra đánh giá sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lí…. Nếu thực hiện được việc kiểm tra đánh giá hướng vào đánh giá quá trình, giúp phát triển năng lực người học, thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều. Quá trình đó sẽ nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng học sinh sự tự tin, niềm tin “người khác làm được mình cũng sẽ làm được”… Điều này vô cùng quan trọng để tạo ra mã số thành công của mỗi học sinh trong tương lai. Kiểm tra đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh là một trong những phương pháp kiểm tra đánh giá tiến bộ đang bước đầu được triển khai trong dạy học ở nước ta hiện nay. 1.2. Kiểm tra đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực 1.2.1. Năng lực [13] * Khái niệm: Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau: - Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành. - Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực. - Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn... - Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN10 http://www.lrc.tnu.edu.vn
- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể ... Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản. - Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học. - Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/phải đạt được những gì? Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực: Chƣơng trình Chƣơng trình định hƣớng nội dung định hƣớng phát triển năng lực Mục tiêu dạy học được mô tả không Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi Mục tiêu chi tiết và không nhất thiết phải quan tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể giáo dục sát, đánh giá được. hiện được mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục. Việc lựa chọn nội dung dựa vào các Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được khoa học chuyên môn, không gắn kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các Nội dung với các tình huống thực tiễn. Nội tình huống thực tiễn. Chương trình chỉ quy giáo dục dung được quy định chi tiết trong định những nội dung chính, không quy chương trình. định chi tiết. GV là người truyền thụ tri thức, là - GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS trung tâm của quá trình dạy học. HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Chú Phƣơng tiếp thu thụ động những tri thức trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn pháp được quy định sẵn. đề, khả năng giao tiếp,… dạy học - Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành. Hình thức Chủ yếu dạy học lí thuyết trên lớp học. Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý dạy học các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học. Đánh giá Tiêu chí đánh giá được xây dựng Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, kết quả chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học học tập hiện nội dung đã học. tập, chú trọng khả năng vận dụng trong của HS các tình huống thực tiễn. * Cấu trúc: Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN11 http://www.lrc.tnu.edu.vn
năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể. - (1) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động. - (2) Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề. - (3) Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp. - (4) Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm. Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN12 http://www.lrc.tnu.edu.vn