Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học chủ đề hình khối ở trường trung học cơ sở

Chia sẻ: Ganuongmuoixa | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:103

Thêm vào BST

Báo xấu

43
lượt xem 9
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là nghiên cứu cơ sở lý luận của hoạt động trải nghiệm và tìm kiếm các yếu tố có liên hệ với “hoạt động trải nghiệm” trong thể chế dạy học Toán ở Việt Nam ứng với chủ đề hình khối. Từ đó tiến hành xây dựng tình huống dạy học chủ đề hình khối gắn với hoạt động trải nghiệm.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học chủ đề hình khối ở trường trung học cơ sở

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Đinh Thanh Hà THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ HÌNH KHỐI Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Thành phố Hồ Chí Minh - 2019
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Đinh Thanh Hà THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ HÌNH KHỐI Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán Mã số : 8 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN THỊ NGA Thành phố Hồ Chí Minh - 2019
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn này là một công trình nghiên cứu khoa học. Tất cả những trích dẫn trong luận văn này đều là chính xác và trung thực. Tác giả luận văn Đinh Thanh Hà
LỜI CẢM ƠN Đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Thị Nga, người đã nhiệt tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này. Tôi xin trân trọng cảm ơn tất cả các Thầy Cô bộ môn đã nhiệt tình giảng dạy cho chúng tôi những kiến thức cơ bản và rất thú vị về Didactic toán, cung cấp cho chúng tôi những công cụ hiệu quả để thực hiện việc nghiên cứu. Tiếp đến, tôi muốn gửi lời cảm ơn đến Cô Lê Thị Hoài Châu, Thầy Lê Văn Tiến, Thầy Lê Thái Bảo Thiên Trung, Cô Vũ Như Thư Hương, Thầy Tăng Minh Dũng, cô Nguyễn Thị Nga. Các Thầy Cô đã dành thời gian và công sức để truyền thụ cho chúng tôi những tri thức cần thiết và quan trọng của bộ môn Didactic Toán. Ngoài ra tôi cũng chân thành cảm ơn ban lãnh đạo và chuyên viên Phòng Sau đại học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận lợi cho chúng tôi trong suốt khóa học, cũng như các anh chị, các bạn khóa 28 đã tận tâm giúp đỡ và động viên tôi trong quá trình thực hiện luận văn. Tôi cũng cảm ơn Ban giám hiệu cùng các Thầy Cô trong tổ Toán tại Trường Trung học cơ sở Hoàng Văn Thụ, quận 10, Tp. HCM đã tạo mọi điều kiện để tôi làm tốt phần thực nghiệm của mình. Cuối cùng, xin trân trọng gửi lời cảm ơn đến gia đình và bạn bè đã giúp đỡ và động viên tôi để có thể hoàn thành khóa học một cách tốt nhất. Tác giả luận văn Đinh Thanh Hà
MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các từ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các hình vẽ MỞ ĐẦU.................................................................................................................................. 1 Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN ................................................................................................ 7 1.1. Các khái niệm ............................................................................................................... 7 1.1.1. Hoạt động ............................................................................................................... 7 1.1.2. Các dạng hoạt động của con người......................................................................... 8 1.1.3. Trải nghiệm ............................................................................................................ 9 1.1.4. Hoạt động trải nghiệm .......................................................................................... 11 1.2. Lý thuyết học tập trải nghiệm ..................................................................................... 12 1.2.1. Khái niệm học tập trải nghiệm (học tập qua trải nghiệm) .................................... 12 1.2.2. Đặc điểm của “học tập trải nghiệm” ..................................................................... 14 1.2.3. Các mô hình học tập trải nghiệm trên thế giới ..................................................... 15 1.2.4 Lợi ích của hoạt động trải nghiệm trong dạy học và giáo dục học sinh ................ 20 1.2.5. Hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018 ở Việt Nam ................................................................................... 23 1.3. Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán................................................... 24 Kết luận của chương 1 ............................................................................................................ 30 Chương 2. CHỦ ĐỀ HÌNH KHỐI TRONG SÁCH GIÁO KHOA TOÁN 8 DƯỚI GÓC NHÌN CỦA LÝ THUYẾT HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM ......................................... 32 2.1. Chương trình Toán 8 .................................................................................................. 32 2.2. Phân tích SGK ............................................................................................................ 37 2.3. Các tổ chức toán học .................................................................................................. 46 Kết luận chương 2 .................................................................................................................. 55 Chương 3. NGHIÊN CỨU THỰC NGHIỆM .................................................................... 56 3.1. Nội dung thực nghiệm ................................................................................................ 56
3.1.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................... 56 3.1.2. Hình thức và đối tượng của thực nghiệm ............................................................. 56 3.1.3. Nội dung thực nghiệm .......................................................................................... 57 3.2. Phân tích tiên nghiệm ................................................................................................. 60 3.3. Phân tích hậu nghiệm ................................................................................................. 65 Kết luận chương 3 .................................................................................................................. 86 KẾT LUẬN ........................................................................................................................... 87 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................... 88 PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT THCS : Trung học cơ sở HS : Học sinh SGK : Sách giáo khoa SGV : Sách giáo viên S8 : Toán lớp 8 tập 2 SGV8 : Sách giáo viên Toán 8 tập 2
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Tổng hợp vai trò của hoạt động học tập trải nghiệm ...............................22 Bảng 2.1. Tổng hợp các bài học trong chương IV: Hình lăng trụ đứng, hình chóp đều ..................................................................................................33 Bảng 2.2. Thống kê số bài tập thực hành cắt dán hình khối ở từng đơn vị bài học thuộc chương IV................................................................................46 Bảng 2.3. Thống kê số lượng kiểu nhiệm vụ có trong chương IV của S8 ...............53 Bảng 3.1. Tổng kết nội dung câu trả lời của các nhóm trong câu 1 (phiếu số 1).....67 Bảng 3.2. Tổng kết nội dung câu trả lời của các nhóm trong câu 2 (phiếu số 1).....71 Bảng 3.3. Tổng kết nội dung câu trả lời của các nhóm trong câu 4 (phiếu số 1).....73 Bảng 3.4. Tổng kết nội dung câu trả lời của 34 HS (phiếu số 2): tính chất của mặt bên .....................................................................................................75 Bảng 3.5. Tổng kết nội dung câu trả lời của 34 HS (phiếu số 2): tính chất của mặt đáy .....................................................................................................76 Bảng 3.6. Tổng kết nội dung câu trả lời của các nhóm (phiếu số 3): tính chất của mặt bên ..............................................................................................79 Bảng 3.7. Tổng kết nội dung câu trả lời của các nhóm (phiếu số 3): tính chất của mặt đáy ..............................................................................................80
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ Hình 1.1. Mô hình học tập qua kinh nghiệm của J.Dewey..................................................... 16 Hình 1. 2. Mô hình học tập trải nghiệm của K.Lewin ............................................................ 16 Hình 1.3. Chu trình học tập trải nghiệm của D.Kolb.............................................................. 19 Hình 1.4. Sơ đồ mô tả bản chất của quá trình học qua trải nghiệm........................................ 20 Hình 2.1. Sử dụng mô hình để minh họa các khái niệm trong không gian ............................ 35 Hình 2.2. Bốn bước vẽ hình chóp tam giác đều ..................................................................... 36 Hình 2.3. Mô hình (bằng que nhựa) của lăng trụ đứng ngũ giác cùng với đáy của nó .......... 36 Hình 2.4. Hướng dẫn cắt dán hình hộp chữ nhật, hình lập phương........................................ 37 Hình 2.5. S8 giới thiệu hình lăng trụ đứng ............................................................................. 38 Hình 2.6. Lồng đèn hình lăng trụ đứng .................................................................................. 39 Hình 2.7. Định nghĩa hình chóp ............................................................................................. 40 Hình 2.8. Định nghĩa hình chóp đều....................................................................................... 41 Hình 2.9. Hoạt động cắt và gấp tạo hình chóp đều trong ....................................................... 41 Hình 2.10. Hoạt động tìm hiểu công thức tính diện tích xung quanh của hình lăng trụ đứng ..................................................................................................................... 42 Hình 2.11.Ví dụ áp dụng công thức tính diện tích xung quanh, diện tích toàn phần của hình lăng trụ đứng ................................................................................................ 44 Hình 2.12. Hoạt động tìm hiểu công thức tính diện tích xung quanh của hình chóp đều ...... 44 Hình 2.13. Bài tập 36 .............................................................................................................. 47 Hình 2.14. Bài tập 22 .............................................................................................................. 48 Hình 2.15. Bài tập 39 .............................................................................................................. 48 Hình 2.16. Bài tập 47 .............................................................................................................. 49 Hình 2.17. Một hoạt động trong bài “Thể tích của hình chóp đều” ....................................... 50 Hình 2.19. Bài tập 23 .............................................................................................................. 51 Hình 2.20. Bài tập 29 .............................................................................................................. 51 Hình 2.21. Bài tập 14 .............................................................................................................. 52 Hình 3.1. Hình khai triển lăng trụ đứng tam giác HS được nhận trong pha 0........................ 57 Hình 3.2. Các đa giác bằng bìa cứng được đánh số từ 1 tới 10 .............................................. 58 Hình 3.3. Bốn hình lăng trụ trong phiếu số 2 và phiếu số 3 ................................................... 59 Hình 3.3. Một nhóm các học sinh thực hiện gấp lăng trụ đứng ............................................. 66 Hình 3.5. Bài làm câu 1 của nhóm IV .................................................................................... 69
Hình 3.6. Bài làm câu 1 của nhóm III .................................................................................... 70 Hình 3.7. Bài làm câu 1 của nhóm II ...................................................................................... 70 Hình 3.8. Bài làm câu 2 của nhóm I ....................................................................................... 71 Hình 3.9. Bài làm câu 3 của nhóm 4 ...................................................................................... 73 Hình 3.10. Bài làm câu 3 cùa nhóm 2 .................................................................................... 73 Hình 3.11. Bài làm câu 3 cùa nhóm 7 .................................................................................... 73 Hình 3.12. Bài làm câu 4 cùa nhóm I ..................................................................................... 74 Hình 3.13. Bài làm câu 4 cùa nhóm V.................................................................................... 74 Hình 3.14. Bài làm phiếu số 2 cùa B4 .................................................................................... 78 Hình 3.15. Bài làm phiếu số 2 cùa D4 .................................................................................... 78 Hình 3.16. Bài làm phiếu số 2 cùa E6 .................................................................................... 78 Hình 3.17. Bài làm phiếu số 2 cùa B3 .................................................................................... 79 Hình 3.18. Bài làm của nhóm V ............................................................................................. 82 Hình 3.19. Bài làm của nhóm II ............................................................................................. 82 Hình 3.20. Bài làm của nhóm VI ............................................................................................ 82 Hình 3.21. Quá trình làm sản phẩm của một nhóm HS .......................................................... 85 Hình 3.22. Quá trình làm sản phẩm của một nhóm HS .......................................................... 85
1 MỞ ĐẦU 1. Đặt vấn đề 1.1. Lí do chọn đề tài và câu hỏi xuất phát Hoạt động trải nghiệm là một nội dung được chú trọng trong chương trình giáo dục phổ thông môn Toán năm 2018 (Bộ giáo dục và đào tạo, 2018) tại Việt Nam. Mô hình giáo dục gắn với hoạt động trải nghiệm với tên tiếng Anh là “Experience – based learning systems” tạm gọi đơn giản là “giáo dục trải nghiệm” được phát triển từ lý thuyết “học tập trải nghiệm”. Đây là một mô hình giáo dục rất phổ biến ở một số nước và hoàn toàn có cơ sở khi áp dụng mô hình này. Vì một chương trình học có hoạt động thực hành trên thực tế sẽ giúp người học có hứng thú hơn so với một chương trình học nặng về lý thuyết. Do đó, trong phạm vi luận văn, chúng tôi mong muốn làm rõ thế nào là một hoạt động trải nghiệm trong môn Toán. Chu trình của một hoạt động trải nghiệm gồm những bước nào, cụ thể ra sao? Câu trả lời cho những câu hỏi trên sẽ tạo điều kiện cho việc xây dựng một tình huống dạy học một tri thức Toán học gắn với hoạt động trải nghiệm. Với môn Toán, việc áp dụng hoạt động trải nghiệm vào giảng dạy sẽ giúp học sinh có cái nhìn khác về môn học. Môn Toán không chỉ là một môn học chỉ mang tính lý thuyết, nặng nề và ép buộc, mà có rất nhiều ứng dụng và thú vị. Trong nội dung chương trình giáo dục phổ thông môn Toán năm 2018, chúng tôi nhận thấy chủ đề hình khối và các yếu tố liên quan như diện tích xung quanh hay toàn phần và thể tích được gợi ý nhiều để xây dựng các hoạt động trải nghiệm. Một số hoạt động trải nghiệm đã được gợi ý trong chương trình lớp 8 được trích từ chương trình như sau: - “Tổ chức các hoạt động ngoài giờ chính khoá như thực hành ngoài lớp học, dự án học tập, các trò chơi toán học, cuộc thi về Toán, chẳng hạn: - Tìm kiếm hoặc thực hành tạo dựng các đoạn video về ứng dụng của hình chóp, hình đồng dạng phối cảnh trong thế giới tự nhiên ... - Thực hành tính diện tích, thể tích của một số hình khối trong thực tế.” Nói riêng về diện tích và thể tích của hình khối, thì đây là một khái niệm toán học được sử dụng khá nhiều trong các môn khoa học tự nhiên cũng như là công cụ giải quyết các tình huống thực tế. Qua xem xét sơ bộ thể chế dạy học ở Việt Nam,
2 chúng tôi thấy rằng chủ đề thể tích trải dài từ lớp 2 đến hết lớp 5 của bậc tiểu học, sau đó xuất hiện lại ở lớp 8, lớp 9 của bậc trung học cơ sở và lớp 11, 12 của bậc trung học phổ thông. Nếu chỉ xét trong chương trình dạy học Toán trung học cơ sở thì sách giáo khoa Toán 8 và Toán 9 tập 2 dành hẳn một chương cho chủ đề các hình khối cũng như cách tính diện tích xung quanh, thể tích của chúng. Như vậy có thể nói đây là một chủ đề khá được chú trọng trong thể chế dạy học Toán trung học cơ sở. Từ những lý do trên đã dẫn chúng tôi đến những câu hỏi sau: 1. Thế nào là một hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán? 2. Sách giáo khoa đưa vào dạy học chủ đề hình khối như thế nào? Có những hoạt động trải nghiệm cho học sinh hay không? Nếu có thì những hoạt động này được xây dựng như thế nào? 3. Các kiểu nhiệm vụ trong chủ đề hình khối được sách giáo khoa Việt Nam đưa vào là những kiểu nhiệm vụ nào? Những kiểu nhiệm vụ nào thể hiện theo hình thức của hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán? 4. Làm thế nào để xây dựng tình huống dạy học chủ đề hình khối gắn với các hoạt động trải nghiệm? 1.2. Tổng quan về các công trình nghiên cứu liên quan tới vấn đề nghiên cứu Qua quá trình tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy các công trình nghiên cứu về hình khối cũng như các yếu tố liên quan như diện tích xung quanh, thể tích ở cấp trung học cơ sở chưa thật sự nhận được nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu Didactic Toán. Tuy nhiên, một công trình phải kể đến ở đây, đó công trình của tác giả Huỳnh Thị Kim Nga (2008) nghiên cứu khái niệm thể tích trong dạy học Toán ở trung học cơ sở. Trong công trình nghiên cứu này, tác giả đã chia ra ba nội dung chính ứng với ba chương. Sơ lược một số yếu tố tri thức luận về khái niệm thể tích là nội dung đầu tiên được đưa vào. Tác giả nghiên cứu tri thức luận khái niệm diện tích thay thế cho khái niệm thể tích. Một số khái niệm thể tích ở cấp độ tri thức khoa học và các tổ chức toán học tham chiếu đã được nêu trong nội dung sơ lược một số yếu tố tri thức luận.
3 Trong phần phân tích mối quan hệ thể chế với khái niệm thể tích, tác giả đã chọn ra ba quyển sách giáo khoa để nghiên cứu, là sách Toán 5, Toán 8 tập 2 và Toán 9 tập 2. Kết quả nghiên cứu thể chế đã dẫn đến hai giả thuyết nghiên cứu sau: - Thứ nhất: “Phần lớn học sinh ở cuối tiểu học và trung học cơ sở quan niệm rằng thể tích của một hình là phần không gian mà nó chiếm chỗ.” - Thứ hai: “Đối với học sinh, hình lập phương đơn vị là các khối gắn với các đơn vị mm3, cm3, dm3, m3 và không phân chia được để lấp đầy một hình.” Hai giả thuyết nghiên cứu về mối quan hệ thể chế đối với khái niệm thể tích trên được tác giả phát biểu cụ thể hơn qua ba quy tắc hợp đồng sau: - R1.Hình: Chỉ những hình hộp chữ nhật hoặc những hình được ghép bởi những hình hộp chữ nhật mới có thể được lấp đầy bằng các hình lập phương đơn vị. - R2.Cạnh: Một hình hộp chữ nhật được lấp đầy bằng các hình lập phương đơn vị khi và chỉ khi số đo các cạnh đều nguyên. - R3.Thể tích: Chỉ những hình có số đo thể tích nguyên mới có thể được lấp đầy bởi các hình lập phương đơn vị. Trong công trình nghiên cứu khái niệm thể tích trong dạy học Toán ở trung học cơ sở, tác giả đã phân tích chi tiết cách sách giáo khoa đưa vào khái niệm thể tích. Tuy nhiên, phần nghiên cứu các kiểu nhiệm vụ của tác giả không đi vào việc xem xét nội dung của sách giáo khoa và các kiểu nhiệm vụ có liện hệ với vấn đề thực tiễn. Thực nghiệm mà tác giả đưa ra thực hiện trên học sinh và để hợp thực hóa giả thuyết đưa ra ban đầu, không có các quan sát thực hành dạy học của giáo viên trong công trình. Như vậy, trong phạm vi các công trình đã tìm hiểu, chúng tôi nhận vấn đề nghiên cứu trong luận văn này không bị trùng lắp với các công trình đã thực hiện. 1.3. Xác định lại vấn đề đề nghiên cứu đề ra hướng nghiên cứu Từ tổng quan công trình nghiên cứu của tác giả Huỳnh Thị Kim Nga (2008) và các câu hỏi xuất phát, chúng tôi phát biểu lại các vấn đề mà chúng tôi quan tâm: Thứ nhất là về cơ sở lý luận của hoạt động trải nghiệm. Chúng tôi mong muốn tìm ra đặc điểm cũng như làm rõ cách gọi tên của hoạt động này. Đồng thời, nghiên cứu các bước tổ chức hoạt động trải nghiệm ứng với chủ đề hình khối.
4 Thứ hai là cách thể chế đưa vào dạy học chủ đề hình khối. Trong khả năng cũng như thời gian có hạn chúng tôi chỉ dừng lại nghiên cứu thể chế dạy học trung học cơ sở. Cuối cùng là xây dựng một tình huống dạy học chủ đề hình khối lấy cơ sở từ các giả thuyết nghiên cứu đã đạt được và các ý tưởng được tìm thấy trong thể chế dạy học. 2. Phạm vi lí thuyết tham chiếu Để tìm kiếm các yếu tố cho phép trả lời câu hỏi trên, chúng tôi đặt nghiên cứu của mình trong khuôn khổ lí thuyết của didactic toán. Thuyết nhân học Cụ thể chúng tôi sẽ sử dụng khái niệm chuyển hóa sư phạm, quan hệ thể chế, quan hệ cá nhân, tổ chức tri thức. Theo Lê Thị Hoài Châu (2018), “Khái niệm chuyển hóa sư phạm cho ta thấy rõ là không thể giải thích những gì xảy ra trong lớp học mà không tính đến các hiện tượng gắn liền với vấn đề xây dựng lại trong nhà trường những tri thức toán học có nguồn gốc nằm ở thể chế tạo ra tri thức.”. Cũng theo Lê Thị Hoài Châu (2018), sự chuyển hóa sư phạm là một quá trình gồm ba giai đoạn hay ba mắt xích. Xuất phát từ các vấn đề mà chúng tôi quan tâm như đã nêu trong nội dung đặt vấn đề thì việc sử dụng khái niệm chuyển hóa sư phạm là cần thiết. Nghiên cứu ba mắt xích trên kết hợp với lý thuyết về quan hệ thể chế, tổ chức tri thức sẽ giúp tìm ra câu trả lời cho hai trong số các câu hỏi đã đặt ra. Quan hệ cá nhân cũng sẽ là công cụ nhằm hỗ trợ trả lời cho câu hỏi liên quan đến thực hành dạy học của giáo viên. Lí thuyết tình huống Từ các giả thuyết nghiên cứu và các công cụ của lý thuyết tình huống như tình huống có vấn đề, môi trường, biến, …, chúng tôi sẽ xây dựng nên tình huống dạy học gắn với các hoạt động trải nghiệm. Lí thuyết học tập trải nghiệm Chúng tôi sử dụng lí thuyết học tập trải nghiệm là khung tham chiếu để phân tích SGK, với mục đích làm rõ sự quan tâm của SGK đối với hoạt động trải nghiệm, xét riêng trong chủ đề hình khối. Bên cạnh đó, lí thuyết học tập trải nghiệm còn được sử
5 dụng cho công việc thiết kế và phân tích tình huống hoạt động trải nghiệm để dạy học một nội dung cụ thể của chủ đề hình khối. 3. Mục tiêu nghiên cứu Trong phạm vi nghiên cứu của luận văn này, chúng tôi hướng tới việc nghiên cứu cơ sở lý luận của hoạt động trải nghiệm và tìm kiếm các yếu tố có liên hệ với “hoạt động trải nghiệm” trong thể chế dạy học Toán ở Việt Nam ứng với chủ đề hình khối. Từ đó tiến hành xây dựng tình huống dạy học chủ đề hình khối gắn với hoạt động trải nghiệm. Mục tiêu của nghiên cứu được cụ thể hóa qua việc trả lời các câu hỏi nghiên cứu sau: 1. Thế nào là hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán? 2. Chương trình và SGK Toán THCS đưa vào dạy học nội dung chủ đề hình khối như thế nào? Các kiểu nhiệm vụ nào được đưa vào trong chủ đề hình khối? Các bước của chu trình học tập trải nghiệm được thể hiện như thế nào và ở mức độ nào trong SGK bậc trung học cơ sở? 3. Làm thế nào để xây dựng tình huống dạy học chủ đề hình khối gắn với các hoạt động trải nghiệm? 4. Phương pháp nghiên cứu và nội dung nghiên cứu 4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Chúng tôi sẽ lựa chọn và tổng hợp công trình nghiên cứu đã có nhằm làm rõ cơ sở lý luận của đề tài. 4.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn Trong nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn, chúng tôi lựa chọn phương pháp điều tra, phương pháp quan sát khoa học và phương pháp thực nghiệm khoa học. Phương pháp điều tra và phương pháp quan sát khoa học nhằm nghiên cứu phân tích nội dung sách giáo khoa ứng với chủ đề hình khối. Sau cùng phương pháp thực nghiệm giúp hợp thức hóa các giả thuyết nghiên cứu. 4.3. Phương pháp đồ án didactic Phương pháp đồ án Didactic – một phương pháp đặc trưng của Didactic Toán mà chúng tôi chọn để xây dựng một tình huống dạy học chủ đề hình khối gắn với các
6 hoạt động trải nghiệm. 5. Nội dung nghiên cứu Chương 1. Nghiên cứu cơ sở lý luận Chúng tôi sẽ tiến hành nghiên cứu, tổng hợp kết quả từ các công trình nghiên cứu đã có, liên quan đến vấn đề nghiên cứu của luận văn. Cụ thể là  Nghiên cứu cơ sở lí luận của hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán.  Tổng hợp các kết quả từ các nghiên cứu tri thức khoa học của khái niệm diện tích, thể tích hình khối trong các công trình đã thực hiện và các tài liệu khoa học. Chương 2. Nghiên cứu quan hệ thể chế Chúng tôi lựa chọn nghiên cứu thể chế dạy học Toán ở Việt Nam và thể chế dạy học của một nước khác để có sự so sánh giữa hai thể chế. Việc lựa chọn một thể chế dạy học của nước khác, đặc biệt là các nước đã áp dụng các tổ chức các hoạt động trải nghiệm sẽ hỗ trợ xây dựng tình huống dạy học ở chương 3. Chương 3. Nghiên cứu thực nghiệm Tình huống dạy học đã xây dựng sẽ được triển khai trên đối tượng học sinh trung học cơ sở. Cuối cùng là phân tích kết quả đạt được.
7 Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN Mục tiêu của chương này là trả lời câu hỏi sau đây: CH1: Thế nào là một hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán? 1.1. Các khái niệm Để trả lời CH1, chúng tôi cần thấy phải làm rõ một số khái niệm có liên quan như sau: hoạt động, trải nghiệm, hoạt động trải nghiệm, học tập qua trải nghiệm (hay học tập thông qua hoạt động trải nghiệm), hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán. Trước tiên, do cụm từ “hoạt động trải nghiệm” được cấu thành từ hai bộ phận là “hoạt động” và “trải nghiệm” nên hai khái niệm sẽ được tiến hành định nghĩa và tìm hiểu qua các tài liệu chuyên ngành mà chúng tôi nêu sau đây. 1.1.1. Hoạt động Chúng tôi đã tìm kiếm một số định nghĩa về danh từ ‘hoạt động’ trong một vài tài liệu tâm lí học như sau: Theo từ điển Tâm lí học của Viện Khoa học Xã hội và Nhân văn – Viện Tâm lí học: Hoạt động là một hệ thống năng động các mối tác động qua lại giữa chủ thể và môi trường, nơi nảy sinh hình thành tâm lí khách thể qua đó các quan hệ của chủ thể trong thế giới đối tượng được trung gian hóa. Theo Phạm Minh Hạc (2002), dưới góc độ của lý thuyết tâm lý học: “Hoạt động là quá trình con người thực hiện các quan hệ giữa con người với thế giới tự nhiên, xã hội, người khác và bản thân. Đó là quá trình chuyển hóa năng lực lao động và các phẩm chất tâm lý khác của bản thân thành sự vật, thành thực tế và quá trình ngược lại là quá trình tách những thuộc tính của sự vật, của thực tế quay trở về với chủ thể, trở thành vốn liếng tinh thần của chủ thể.” (Tuyển tập tâm lý học, 2002).
8 Căn cứ vào định nghĩa trên, có thể thấy qua cái nhìn tâm lý học, sự tồn tại của con người gắn liền với một chuỗi dài các “hoạt động” và đây cũng là cách thức để con người tồn tại và phát triển trong xã hội. Hoạt động theo quan niệm trên với hai quá trình chủ yếu, mà theo Nguyễn Thị Thanh Huyền (2018) đó là hai chiều qua lại, diễn ra đồng thời, hỗ trợ nhau mà có thể nói tóm tắt như sau:  Chiều thứ nhất là quá trình đối tượng hóa. Trong quá trình này, con người với vai trò chủ thể, sẽ đem những đặc điểm tâm lí, tư tưởng cá nhân vào tác động vào thế giới khách quan.  Chiều thứ hai là quá trình chủ thế hóa. Trong quá trình này, con người với vai trò là khách thể, sẽ tiếp nhận những cái chứa đựng của thế giới vào vào hiểu biết của bản thân. Con người cũng sẽ có thêm kinh nghiệm từ quá trình này để tự phản ứng, tương tác hiệu quả với thế giới khách quan. 1.1.2. Các dạng hoạt động của con người Nguyễn Thị Liên, Nguyễn Thị Hằng, Tưởng Duy Hải và Đào Thị Ngọc Minh (2017) cho rằng có nhiều cách để phân loại hoạt động của con người tùy theo cách căn cứ về mối quan hệ. Chúng tôi sẽ tóm tắt và làm rõ các hoạt động đó như sau:  Nếu căn cứ vào quan hệ giữa chủ thể và khách thể (tức con người và vật thể) và quan hệ giữa chủ thể và chủ thể (tức con người và con người) thì tương ứng sẽ có hai dạng hoạt động: hoạt động lao động và hoạt động giao tiếp.  Nếu căn cứ vào phương diện cá thể, cuộc sống loài người có ba loại hình hoạt động: hoạt động vui chơi, hoạt động học tập và hoạt động lao động.  Nếu căn cứ vào nguồn gốc, tức là nơi bắt nguồn của hoạt động và đặc điểm của hoạt động thì có hai dạng hoạt động: - Hoạt động thực tiễn (hoạt động diễn ra bên ngoài) ví dụ cụ thể như chơi thể thao, đi lại, … - Hoạt động lý luận (hoạt động tinh thần, hoạt động bên trong, hoạt động tâm lý) ví dụ cụ thể như suy nghĩ cách giải một bài toán, bộc lộ cảm xúc vui, buồn, giận dữ, …  Nếu căn cứ vào bản chất hoạt động thì có bốn dạng sau:
9 - Hoạt động biến đổi, biến đổi ở đây gồm biến đổi thiên nhiên và biến đổi xã hội. Hoạt động biến đổi xã hội ở đây là hoạt động cải tạo, xây dựng xã hội, … và hoạt động cải tạo biến đổi con người (giáo dục hay tự giáo dục ở con người). - Hoạt động nhận thức - Hoạt động định hướng giá trị - Hoạt động giao tiếp 1.1.3. Trải nghiệm Theo Hoàng Phê và các tác giả (2004), “Trải nghiệm hiểu theo nghĩa đơn giản nhất là những gì con người đã từng trải qua thực tế, từng biết, từng chịu”. (Từ điển tiếng Việt, 2004). Theo Nguyễn Thị Liên (2017) và các cộng sự, các đặc điểm của trải nghiệm gồm: - Con người được trực tiếp tham gia vào các loại hình hoạt động và các mối quan hệ giao lưu phong phú đa dạng một cách tự giác. - Con ngưởi được thử nghiệm, thể nghiệm bản thân trong thực tế từ đó hiểu được mình hơn, tự phát hiện những khả năng của bản thân. - Con người được tương tác, giao tiếp với người khác, với tập thể, với cộng động, với sự vật hiện tượng… trong cuộc sống. - Con người thực sự là một chủ thể tích cực, chủ động, sáng tạo. - Trải nghiệm luôn chứa đựng hai yếu tố không thể tách rời, đó là hành động và xúc cảm, thiếu một trong hai yếu tố đó không thể mang lại hiệu quả. - Kết quả của trải nghiệm là hình thành được kinh nghiệm mới, hiểu biết mới, năng lực mới, thái độ, giá trị mới… Tác giả cũng đề cập đến các dạng trải nghiệm: Có rất nhiều dạng trải nghiệm phong phú và đa dạng:
10 - Căn cứ vào phạm vi diễn ra hoạt động của học sinh sẽ có các dạng: trải nghiệm trên lớp học, trải nghiệm ở phòng thí nghiệm, trải nghiệm ngoài trời, … - Căn cứ vào các cơ quan tham gia hoạt động sẽ có:trải nghiệm trong đầu (các thao tác tưởng tượng, tư duy trong đầu); trải nghiệm bằng các thao tác tay chân, trải nghiệm các giác quan … - Căn cứ vào các quá trình tâm lý:  Trải nghiệm cảm giác bên ngoài:thị giác, thính giác, khứu giác, vị giác, xúc giác; trải nghiệm các cảm giác bên trong: cảm giác vận động và tiếp xúc trực tiếp với sự vật, cảm giác thăng bằng, cảm giác rung, cảm giác cơ thể …  Trải nghiệm về tri giác: tri giác không gian, tri giác thời gian, tri giác vận động, tri giác con người, …  Trải nghiệm tư duy và tưởng tượng.  Trải nghiệm về trí nhớ.  Trải nghiệm các cung bậc cảm xúc: vui buồn, giận, bực tức … để hình thành tình cảm, Căn cứ vào các nội dung giáo dục sẽ có các dạng trải nghiệm: trải nghiệm cảm xúc, trải nghiệm đạo đức, trải nghiệm giá trị, trải nghiệm sáng tạo … (Nguyễn Thị Liên, 2017, trang 72) Tổng kết lại, trải nghiệm là khi con người được đóng vai trò là một chủ thể có sự chủ động, tích cực và tự giác tham gia vào một hoạt động nào đó. Thông qua trải nghiệm, chủ thể hình thành được những kinh nghiệm, giá trị, năng lực, kĩ năng, … cho bản thân. Ngoài ra, một trải nghiệm đúng nghĩa phải có cả hai yếu tố đi đôi với nhau là hành động và cảm xúc. Ngoài ra, điều mà chúng tôi nhận thấy ở “trải nghiệm” là bản thân nó đã có tính “hoạt động” trong đó. Ngược lại, ở “hoạt động” cũng vậy.