Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Tích hợp nội dung giáo dục biến đổi khí hậu, phòng tránh và giảm nhẹ thiên tai trong dạy học Địa lí 12 - Trung học phổ thông ở Tỉnh Điện Biên

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:104

Thêm vào BST

Báo xấu

45
lượt xem 7
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của luận văn là tích hợp nội dung Giáo dục BĐKH, phòng tránh và giảm nhẹ thiên tai trong dạy học môn Địa lí 12-THPT ở tỉnh Điện Biên nhằm giúp cho HS nắm được quá trình BĐKH và những tác động cực đoan do BĐKH gây ra, từ đó HS có những ứng xử đúng mực với môi trường thiên nhiên, có những kỹ năng cần thiết phòng tránh, giảm nhẹ thiên tai. Mời các bạn tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Tích hợp nội dung giáo dục biến đổi khí hậu, phòng tránh và giảm nhẹ thiên tai trong dạy học Địa lí 12 - Trung học phổ thông ở Tỉnh Điện Biên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN THỊ LAN TÍCH HỢP NỘI DUNG GIÁO DỤC BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU, PHÒNG TRÁNH VÀ GIẢM NHẸ THIÊN TAI TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Ở TỈNH ĐIỆN BIÊN LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN, NĂM 2020 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN THỊ LAN TÍCH HỢP NỘI DUNG GIÁO DỤC BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU, PHÒNG TRÁNH VÀ GIẢM NHẸ THIÊN TAI TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Ở TỈNH ĐIỆN BIÊN Ngành: Lý luận và PPDH Bộ môn Địa lí Mã số: 8.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Đỗ Vũ Sơn THÁI NGUYÊN, NĂM 2020 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan kết quả nghiên cứu và các số liệu trong luận văn là của riêng tôi và chưa từng được công bố trong bất kì công trình nào khác. Công trình nghiên cứu này là độc lập của riêng tác giả. Tác giả luận văn Nguyễn Thị Lan Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
LỜI CẢM ƠN Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo trong khoa Địa lí, Trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên, phòng Đào tạo ĐHSP Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất giúp tác giả hoàn thành luận văn. Em xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Đỗ Vũ Sơn đã tận tình chỉ bảo và hướng dẫn trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài luận văn này. Tác giả xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo và HS các trường THPT trên địa bàn tỉnh Điện Biên: Trường THPT huyện Điện Biên, Trường THPT Thanh Nưa, Trường THPT thành phố Điện Biên. Đã giúp đỡ nhiệt tình cho tác giả thực nghiệp sư phạm và hoàn thành luận văn. Cuối cùng, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã chia sẻ những khó khăn, cổ vũ, động viên và tạo những điều kiện tốt nhất cho tác giả hoàn thành luận văn. Thái Nguyên, tháng năm 2020 Tác giả luận văn Nguyễn Thị Lan Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN .............................................................................................. i LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... ii MỤC LỤC ........................................................................................................ iii DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ....................................................................... vi DANH MỤC CÁC BẢNG.............................................................................. vii DANH MỤC CÁC HÌNH ............................................................................... vii MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1 2. Lịch sử nghiên cứu của đề tài ....................................................................... 1 3. Mục tiêu nghiên cứu .................................................................................... 15 4. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài .................................................................. 15 5. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu ..................................................................... 16 6. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu ..................................................... 16 7. Cấu trúc của luận văn .................................................................................. 18 NỘI DUNG ..................................................................................................... 19 Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP GIÁO DỤC ỨNG PHÓ VỚI BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU, PHÒNG TRÁNH VÀ GIẢM NHẸ THIÊN TAI TRONG MÔN ĐỊA LÍ 12 - THPT Ở TỈNH ĐIỆN BIÊN ............................................................ 19 1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................. 19 1.1.1. Phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học ................................ 19 1.1.2. Dạy học tích hợp ................................................................................... 20 1.1.3. Ứng phó với biến đổi khí hậu, phòng tránh và giảm nhẹ thiên tai ....... 24 1.2. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 34 1.2.1. Tổng quan về tỉnh Điện Biên ................................................................ 34 1.2.2. Chương trình Địa lí 12 - THPT ............................................................. 39 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
1.2.3. Đặc điểm tâm sinh lý và trình độ nhận thức của học sinh lớp 12-THPT ...... 41 1.2.4. Thực trạng việc tích hợp kiến thức về giáo dục BĐKH, phòng tránh và giảm nhẹ thiên tai trong dạy học Địa lí 12- THPT ở tỉnh Điện Biên ................... 44 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1.................................................................................. 46 Chương 2. QUY TRÌNH VÀ KẾ HOẠCH DẠY HỌC TÍCH HỢP GIÁO DỤC ỨNG PHÓ VỚI BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU, PHÒNG TRÁNH VÀ GIẢM NHẸ THIÊN TAI TRONG MÔN ĐỊA LÍ 12 - THPT Ở TỈNH ĐIỆN BIÊN ......................................................................... 47 2.1. Nguyên tắc giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu, phòng tránh và giảm nhẹ thiên tai cho học sinh Trung học phổ thông ở tỉnh Điện Biên ........ 47 2.2. Mục tiêu giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu, phòng tránh và giảm nhẹ thiên tai cho học sinh Trung học phổ thông ở tỉnh Điện Biên ........ 49 2.2.1. Mục tiêu chung ...................................................................................... 49 2.2.2. Mục tiêu đối với học sinh ...................................................................... 49 2.3. Quy trình tích hợp giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu và phòng tránh thiên tai trong dạy học Địa lí 12-THPT ................................................. 51 2.4. Xây dựng kế hoạch dạy học tích hợp môn địa lí lớp 12-THPT ............... 54 2.4.1. Khả năng tích hợp nội dung Giáo dục ứng phó với BĐKH, phòng tránh và giảm nhẹ thiên tai trong chương trình Địa lí 12-THPT .................... 54 2.4.2. Xây dựng kế hoạch dạy học .................................................................. 60 TIỂU KẾT CHƯƠNG 2.................................................................................. 72 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................... 73 3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 73 3.2. Nguyên tắc thực nghiệm .......................................................................... 73 3.3. Yêu cầu của thực nghiệm ......................................................................... 74 3.4. Nhiệm vụ thực nghiệm ............................................................................. 74 3.5. Quá trình thực nghiệm ............................................................................. 75 3.5.1. Nội dung thực nghiệm ........................................................................... 75 3.5.2. Đối tượng thực nghiệm ......................................................................... 75 3.5.3. Quy trình thực nghiệm .......................................................................... 76 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................. 77 3.6.1. Kiểm tra, đánh giá ................................................................................. 77 3.6.2. Tổng hợp điểm kiểm tra ........................................................................ 77 3.6.2. Đánh giá ................................................................................................ 79 3.7. Khảo sát ý kiến giáo viên, học sinh ......................................................... 81 TIỂU KẾT CHƯƠNG 3.................................................................................. 83 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 84 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 86 PHỤ LỤC Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT Từ viết tắt Từ đầy đủ BĐKH Biến đổi khí hậu DHTH Dạy học tích hợp ĐC Đối chứng ĐHSP Đại học sư phạm GD&ĐT Giáo dục và đào tạo GDBVMT Giáo dục bảo vệ môi trường GV Giáo viên HS Học sinh LHQ Liên hiệp quốc SGK Sách giáo khoa SPTH Sư phạm tích hợp TN Thực nghiệm THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Nội dung, địa chỉ, hình thức tích hợp .......................................... 54 Bảng 3.1. Danh mục bài TN ........................................................................ 75 Bảng 3.2. Danh sách các lớp TN và ĐC ...................................................... 75 Bảng 3.3. Danh sách GV Địa lí dạy TN ...................................................... 76 Bảng 3.4. Tổng hợp điểm ở Bài: Bảo vệ môi trường và phòng chống thiên tai ......................................................................................... 77 Bảng 3.5. Tổng hợp điểm bài địa lý địa phương (tỉnh Điện Biên) .............. 78 Bảng 3.6. So sánh kết quả lớp đối chứng và lớp thực nghiệm .................... 79 Bảng 3.7. Kết quả phân loại điểm của hai lớp ............................................. 79 Bảng 3.8. Kết quả khảo sát .......................................................................... 81 DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Bản đồ phân vùng nguy cơ lũ quét tỉnh Điện Biên..................... 38 Hình 3.1. Biểu đồ so sánh kết quả thực nghiệm bài Bảo vệ môi trường và phòng chống thiên tai ............................................................. 78 Hình 3.2. Biểu đồ so sánh kết quả thực nghiệm địa lý địa phương (tỉnh Điện Biên) ................................................................................... 79 Hình 3.3. Biểu đồ so sánh tần số xuất hiện điểm kiểm tra ......................... 80 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Biến đổi khí hậu (BĐKH) gây ra thiên tai ngày càng nghiêm trọng và khó lường. Học sinh (HS) là đối tượng nhạy cảm chịu tác động của thiên tai trước mắt và lâu dài. Do đó việc giáo dục ứng phó với BĐKH, phòng tránh và giảm nhẹ thiên tai cho đối tượng HS là vô cùng cần thiết, vừa giúp các em phòng tránh và xử lý kịp thời nhằm làm giảm nhẹ tác hại khi thiên tai xảy ra, vừa giáo dục được một thế hệ hiểu, ứng xử đúng mực với thiên nhiên, tích cực giữ gìn môi trường sống. Điện Biên là tỉnh miền núi, đầu nguồn dòng chảy, với địa hình chia cắt mạnh, độ dốc lớn, địa chất phức tạp, khí hậu có nhiều biến động thất thường; các hoạt động của con người tác động nhiều đến địa hình, dòng chảy,... nên các thiên tai như lũ quét, lũ ống, trượt lở đất,... đã xảy ra và còn nhiều nguy cơ xảy ra trong thời gian tới. Do còn thiếu hiểu biết và kĩ năng phòng tránh nên hàng năm đã có nhiều tai nạn nghiêm trọng xảy ra cho con người và tài sản. Việc giáo dục cho HS, đặc biệt là HS lớp 12 - những chủ nhân trong tương lai gần, hiểu biết về BĐKH, những kĩ năng cần thiết để phòng tránh và giảm nhẹ thiên tai là vô cùng cần thiết, đặc biệt với tỉnh miền núi Điện Biên. Môn Địa lí lớp 12-THPT có nhiều khả năng tích hợp nội dung “Giáo dục BĐKH, phòng tránh và giảm nhẹ thiên tai” vào chương trình chính khóa, đặc biệt là phần về địa lí địa phương. Chính vì vậy, tác giả lựa chọn Tích hợp nội dung Giáo dục BĐKH, phòng tránh và giảm nhẹ thiên tai trong dạy học địa lí 12 - THPT ở Tỉnh Điện Biên làm đề tài nghiên cứu. 2. Lịch sử nghiên cứu của đề tài 2.1. Trên thế giới * Về dạy học tích hợp Tháng 9 năm 1968, “Hội nghị tích hợp về việc giảng dạy các khoa học” đã được Hội đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học tổ chức tại Varna Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
(Bungari), với sự bảo trợ của UNESCO. Hội nghị nêu ra hai vấn đề: (1) Vì sao phải DHTH các khoa học. (2) DHTH các khoa học là gì. Tiếp theo, UNESCO lại tổ chức Hội nghị đào tạo GV để DHTH vào tháng 4/1973 tại Đại học tổng hợp Maryland (Mỹ). Theo đó, DHTH được UNESCO định nghĩa như sau: “Một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau”. Định nghĩa của UNESCO cho thấy DHTH xuất phát từ quan niệm về quá trình học tập hình thành ở HS những năng lực ở trình độ cao, đáp ứng yêu cầu của xã hội. Quá trình DHTH bao gồm những hoạt động tích hợp giúp HS biết cách phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác một cách có hệ thống. Cách tiếp cận DHTH trong việc xây dựng chương trình đã trở thành xu thế phát triển giáo dục trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua. Cách tiếp cận tích hợp trong xây dựng chương trình giáo dục bắt đầu được đề cao ở Mỹ và các nước châu Âu từ những năm 1960 của thế kỷ XX. Gần một thập kỷ sau đó vấn đề này mới được quan tâm ở châu Á và ở Việt Nam (vào những năm 1970 - 1980 của thế kỷ XX). Ở khu vực Đông Nam Á hầu hết các nước đã triển khai quan điểm tích hợp ở những mức độ nhất định. Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 trong số 392 chương trình được điều tra đã có 208 chương trình môn khoa học thể hiện quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo những chủ đề. Từ năm 1960, đã có nhiều hội nghị quốc tế bàn về các chương trình môn tích hợp. Năm 1981, một tổ chức quốc tế đã được thành lập để cung cấp các thông tin về các chương trình môn tích hợp nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế chương trình các môn học trên thế giới. Tại Australia, các nhà nghiên cứu đưa ra các tiêu chí quan trọng của DHTH, bao gồm: việc học và nghiên cứu các môn học khác nhau, có thời khóa biểu linh động, GV giảng dạy theo nhóm, quá trình học lấy HS làm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
trung tâm, có sự tương tác về trình độ giữa HS với HS, giữa HS và GV, và giữa GV với nhau. Trong DHTH, các nhà giáo dục học phân chia ra tích hợp dọc (vertical integration) và tích hợp ngang (horizontal integration). Tích hợp dọc là “loại tích hợp dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau”, còn tích hợp ngang là “tích hợp dựa trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập” [dẫn theo Nguyễn Kim Hồng, Huỳnh Công Minh Hùng, 2013]. Xavier Roegiers, là Nhà khoa học giáo dục người Bỉ, cho rằng giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở HS các năng lực hành động, xem năng lực (compétence) là khái niệm cơ sở của khoa sư phạm tích hợp (pédagogie de l'intégration). Theo Xavier Roegiers, sư phạm tích hợp (SPTH) là một quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực cụ thể có dự tính trước những điều kiện cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hoà nhập HS vào cuộc sống lao động. Như vậy SPTH tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa. Theo ông có 4 cách tích hợp môn học: (1) Những ứng dụng chung cho nhiều môn học, được thực hiện ở cuối năm học hay cuối cấp học; (2) Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm học; (3) Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề tài tích hợp. Cách này được áp dụng cho những môn học gần nhau về bản chất, mục tiêu hoặc cho những môn học có đóng góp bổ sung cho nhau, thường dựa vào một môn học công cụ. Trong trường hợp này môn học tích hợp được cùng một GV giảng dạy; (4) Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các tình huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn, tạo thành môn học tích hợp. Lên cấp trung học cơ sở, trung học phổ thông, hệ thống khái niệm trong các môn học phức tạp hơn, đòi hỏi sự phát triển tuần tự chặt chẽ hơn, mỗi môn học thường do một GV được đào tạo chuyên đảm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
nhiệm, do đó cách tích hợp thứ 3 khó thực hiện, người ta thiên về áp dụng cách 4, tuy có nhiều khó khăn nhưng phải tìm cách vượt qua vì DHTH là xu hướng tất yếu, đem lại nhiều lợi ích. Tác giả D' Hainaut (1977) đưa ra 4 quan điểm khác nhau đối với các môn học [dẫn theo Trần Bá Hoành, 2006]: (1) Quan điểm "đơn môn": có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ thống nội dung của một môn học riêng biệt. Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ; (2) Quan điểm "đa môn": một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với những kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau. Các môn học tiếp tục được tiếp cận riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung; (3) Quan điểm "liên môn": nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng của những môn học khác nhau; (4) Quan điểm "xuyên môn": nội dung học tập hướng vào phát triển những kĩ năng, năng lực cơ bản mà HS có thể sử dụng vào tất cả các môn học, trong việc giải quyết những tình huống khác nhau. Nhu cầu phát triển xã hội hiện đại đòi hỏi nhà trường hướng tới quan điểm liên môn và quan điểm xuyên môn. Để đáp ứng và phù hợp với thực tiễn giáo dục phổ thông, chương trình đào tạo GV ở một số nước như Anh, Australia chuyển theo hướng tích hợp nhằm phát triển cho học viên sư phạm nền tảng về tri thức và triết lý cá nhân về chuyên môn sư phạm và năng lực nghề nghiệp. Chương trình đào tạo GV của Anh và Australia chú trọng về đào tạo nghiệp vụ sư phạm nhằm hình thành ở học viên năng lực và kỹ năng sư phạm cần thiết. Tuy nhiên, nhiều nghiên cứu đã khẳng định chương trình đào tạo GV của hai quốc gia trên không nặng về rèn luyện kỹ thuật nghiệp vụ giảng dạy do tập trung đào tạo chuyên môn nghiệp vụ theo diện rộng (tích hợp liên môn, xuyên môn). Điều này giúp học viên sư phạm trở thành những nhà chuyên môn sư phạm biết kết hợp chặt chẽ giữa dạy lý thuyết và trải nghiệm thực tế, ứng dụng lý thuyết dạy học và giáo dục chung vào lĩnh hội những lĩnh vực giảng dạy cụ thể. Một mặt khác, khối kiến thức cơ sở Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
ngành không được tách biệt thành những môn học cụ thể mà được tích hợp vào các học phần về nghiên cứu chương trình môn học (lý luận dạy học môn học). Xây dựng chương trình đào tạo GV theo hướng tích hợp làm chương trình gọn nhẹ và tạo điều kiện cho học viên tự học, tự nghiên cứu ở nhà. Như vậy, nghiên cứu chương trình đào tạo GV của Anh và Australia có thể nhận thấy: Học viên ngay từ khi còn học nghề sư phạm đã được chú trọng hình thành năng lực và kỹ năng DHTH [dẫn theo Hoàng Thị Tuyết (2012)]. * Về BĐKH và giáo dục BĐKH Trước tình hình BĐKH ngày càng có những tác động trực tiếp lên hệ sinh thái và ảnh hưởng đến cuộc sống của con người, thế giới liên tục kêu gọi các hanh động ứng phó với BĐKH nhằm khắc phục hậu quả do BĐKH gây ra và điều chỉnh nhằm thích ứng với sự thay đổi này. Các trung tâm nghiên cứu về BĐKH đã được thành lập với sự tham gia đóng góp của các chuyên gia đầu ngành. Tiêu biểu là Ủy ban Liên chính phủ về BĐKH (Intergovernmental Panel on Climate Change- IPCC). IPCC đã xuất bản hàng loạt các báo cáo kỹ thuật liên quan đến BĐKH, tiêu biểu là 5 báo cáo đánh giá tổng hợp gồm : Báo cáo đánh giá IPCC thứ nhất năm 1990 (FAR); Báo cáo đánh giá IPCC thứ 2 năm 1995: BĐKH (SAR); Báo cáo đánh giá IPCC thứ 3 năm 2001: BĐKH (TAR); Báo cáo đánh giá IPCC thứ 4 năm 2007: BĐKH (AR4); Báo cáo đánh giá IPCC thứ 5 năm 2014. Về năng lực thích ứng đối với các tác động của BĐKH, nhiều công trinh nghiên cứu đã được các chuyên gia liên ngành quan tâm, nghiên cứu, đánh giá trên phạm vi toàn thế giới. Tiêu biểu cho các kết quả nghiên cứu đã được công bố nhiều năm qua như sau: Kể từ năm 1997, trong báo cáo đặc biệt của Ủy ban liên chính phủ làm việc về BĐKH về tác động của BĐKH đến khu vực - đánh giá tính dễ bị tổn thương, các đối tượng hệ sinh thái, nguồn nước, sản xuất lương thực, hệ sinh thái ven biển và sức khỏe con người được lựa chọn là đối tượng để đánh giá tình trạng dễ bị tổn thương trước sự thay đổi của khí hậu toàn cầu. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Đến năm 2001, một nghiên cứu mới được thực hiện từ Báo cáo đánh giá thứ 3 của IPCC chỉ ra rằng năng lực thích ứng bị ảnh hưởng không chỉ bởi sự phát triển kinh tế và công nghệ mà cả các nhân tố xã hội như là nguồn vốn con người và cấu trúc quản lý. Hiện có rất nhiều ví dụ về các nguồn vốn xã hội, mạng lưới xã hội, giá trị, quan điểm, văn hóa, truyền thống và mức độ nhận thức ảnh hưởng đến năng lực của cộng đồng trong thích ứng với các rủi ro liên quan đến BĐKH. Cộng đồng ở Samoa ở Nam Thái Bình Dương, ví dụ, sống dựa vào sự hỗ trợ phi tài chính không chính thức và mạng lưới xã hội và đương đầu với các thảm họa bão lụt, cùng với sự đa dạng sinh kế và hỗ trợ tài chính không chính thức của mạng lưới gia đình mở rộng. Vào năm 2003, tổ chức Lương thực thế giới (FAO) đã xuất bản báo cáo “Rủi ro, tình trạng dễ bị tổn thương và khả năng chống chịu trong bối cảnh BĐKH”. Báo cáo nhận định trước khi cân nhắc đến yếu tố chống chịu, chúng ta làm rõ khái niệm về tính dễ bị tổn thương trước. Khi xét đến các rủi ro và tác động của chúng lên các hệ thống, chúng ta cần cân nhắc tính dễ bị tổn thương. Tháng 8 năm 2003, nghiên cứu “Xây dựng năng lực cộng đồng thích ứng với BĐKH dựa vào các nguồn của cộng đồng” của nhóm các nhà nghiên cứu Sharmalene Mendis, Suzanne Mills và Jennifer Yantz đã được xuất bản. Nghiên cứu chứng tỏ rằng, các yếu tố quan trọng quyết định năng lực thích ứng của cộng đồng với BĐKH là các loại vốn gồm vốn kinh tế, vốn con người, vốn xã hội. Về vốn kinh tế, các chỉ số dùng để đánh giá gồm chỉ số của cải kinh tế, sự đa đạng về kinh tế, cơ sở hạ tầng và công nghệ. Chỉ số của cải kinh tế là các chỉ số thể hiện sự tiếp cận các tài sản vốn, vốn tài chính, ngân sách sẵn có, sức lao động và tỉ lệ thất nghiệp, phân phối thu nhập. Chỉ số đa dạng kinh tế là các chỉ số thể hiện sự đa dạng và quan điểm về các ngành công nghiệp, sự phụ thuộc vào các nguồn, tiếp cận tài nguyên du lịch sẵn có, cơ hội trong các lĩnh vực. Chỉ số cơ sở hạ tầng là các chỉ số thể thiện tỉ lệ đóng thuế tại địa phương, nhà ở, Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
tiếp cận và duy trì các dịch vụ đáp ứng nhu cầu sống cơ bản, khả năng sử dụng các phương tiện vận chuyển sẵn có. Chỉ số công nghệ là các chỉ số thể hiện đầu tư vào công nghệ, tiếp cận với công nghệ, nguồn sẵn có để phát triển cộng nghệ, trình độ công nghệ hiện tại. Về vốn con người, các chỉ số đùng để đanh giá là các chỉ số liên quan đến thông tin và kỹ năng, giáo dục. Trong đó, chỉ số về thông tin và kỹ năng bao gồm mức độ tiếp cận các kiến thức truyền thống, sử dụng các dịch vụ thông tin và thư viện, mù chữ, hạn chế về hiểu biết, sự hiểu biết khoa học về các vấn đề, khả năng lãnh đạo, khả năng làm chủ doanh nghiệp. Chỉ số về giáo dục là các chỉ số thể hiện sự tiếp cận nền giáo dục chính thức và không chính thức, trinh độ học vấn của người dân. Chỉ số về sức khỏe thể hiện ở việc sống trong nhà ở kiên cố; chất lượng và trữ lượng nước uống; chi tiêu vào sức khỏe; sức khỏe tâm sinh lý của từng cá nhân, sự thay đổi và tăng trưởng dân số; tiếp cận và sử dụng các dịch vụ y tế. Về vốn xã hội, các chỉ số dùng để đánh giá là các chỉ số liên quan đến văn hóa, kết nối cộng đồng và thể chế, mối liên kết thể chế và sự công bằng. Chỉ số văn hóa gồm mối quan hệ đất đai, bản sắc văn hóa, tiếp cận kiến thức bản địa, mối quan hệ với chính quyền, nguồn sẵn có, sử dụng ngôn ngữ, bản sắc văn hóa và ý thức lãnh thổ. Chỉ số về sự kết nối cộng đồng bao gồm việc lập kế hoạch có sự tham gia của cộng đồng và các bên liên quan, trao đổi kiến thức, ra quyết định đối với những vấn đề liên quan đến cả cộng đồng, khả năng tạo dựng lòng tin, thăm hỏi bạn bè, quan hệ xã hội, thành viên của các tổ chức, tham gia vào chính trị. Chỉ số liên quan đến thể chế và mối liên kết thể chế gồm sự tồn tài và mật độ các mạng lưới; tự do chính trị trong việc tạo dựng thể chế; năng lực thể chế; truyền thông; mức độ cách ly và kết nối với cộng đồng; lòng tin vào thể chế; kế hoạch chiến lược; phát triển quan hệ hợp tác và đối tác. Chỉ số về sự công bằng thể hiện ở tỉ lệ mức thu nhập thấp (nghèo đói); hiện trạng kinh tế xã hội; sự lãnh đạo của phụ nữ; tỉ lệ phần trăm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
lao động nữ; phân phối thu nhập đối với nhóm thiểu số; tiếp cận các dịch vụ cơ bản và nhà ở. Tiếp theo, vào năm 2007, Công ước khung của Liên hiệp quốc (UNFCCC) cũng đã xuất bản báo cáo về BĐKH: Tác động, tính dễ bị tổn thương và khả năng thích ứng ở các nước đang phát triển. Các nước đang phát triển thuộc Châu Phi, Châu Á, Mỹ Latinh và các đảo nhỏ là các tiểu bang đang phát triển được lựa chọn là đối tượng để đánh giá tính dễ bị tổn thương. IPCC cũng xuất bản Báo cáo đánh giá thứ 4 vào năm này. Nhóm làm việc II thuộc IPCC đã tổng hợp các nghiên cứu báo cáo: “Tác động, khả năng thích ứng và tính dễ bị tổn thương và đánh giá năng lực thích ứng”. Báo cáo có cho rằng: “Về các nhân tố của năng lực thích ứng, năng lực thích ứng là khả năng hoặc tiềm năng của một hệ thống ứng phó thành công với các dạng và sự biến đổi của khí hậu, bao gồm cả sự điều chỉnh về hành vi, các nguồn và công nghệ. Biểu hiện của năng lực thích ứng đã được thể hiện là điều kiện cần thiết để phát triển và thực hiện chiến lược thích ứng hiệu quả nhằm giảm thiểu các hậu quả và tác động của BĐKH. Khả năng thích ứng cũng giúp các lĩnh vực và tổ chức tận dụng cơ hội hoặc lợi thế từ BĐKH, ví như mùa sinh trưởng kéo dài hơn hoặc phát triển tiềm năng du lịch. Nhiều hiểu biết hiện tại về năng lực thích ứng xuất phát từ các đánh giá tình trạng dễ bị tổn thương. Ngay cả khi các chỉ số về tính dễ bị tổn thương không rõ ràng gồm các yếu tố quyết định năng lực thích ứng, các chỉ số được lựa chọn thường đưa ra các kiến thức quan trọng về các yếu tố, các quá trình và cấu trúc thúc đẩy hoặc hạn chế năng lực thích ứng (Eriksen and Kelly, 2007). Một kết quả rõ ràng từ nghiên cứu về tính dễ bị tổn thương và khả năng thích ứng chỉ ra rằng một số khía cạnh của khả năng thích ứng rất chung chung, trong khi những thứ khác lại cụ thể liên quan đến tác động của BĐKH. Chỉ số chung chung ở đây ví dụ như là các yếu tố giáo dục, thu nhập và sức khỏe. Chỉ số cụ thể liên quan đến tác động Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
chuyên biệt như là hạn hán hoặc lũ lụt, có thể liên quan đến thể chế, hiểu biết và kỹ thuật. Ngoài ra, một số bằng chứng cho thấy rằng các chỉ số về năng lực thích ứng và tính dễ bị tổn thương ở cấp quốc gia được sử dụng bởi các chuyên gia thương lượng và làm việc về BĐKH, các cấp ra quyết định trong việc lập sách và phân bổ nguồn vốn ưu tiên cho việc can thiệp. Năm 2009, tổ chức CARE International đã xuất bản cuốn sổ tay về phân tích tình trạng dễ bị tổn thương và năng lực ứng phó với BĐKH. Trong đó, phương pháp sử dụng để thu thập số liệu phân tích là phương pháp đánh giá có sự tham gia, đánh giá từ dưới lên kết hợp với một số khung làm việc về Giới và sự đa dạng, Khung sinh kế, Tiếp cận dựa trên quyền và Khung thích ứng dựa vào cộng đồng của CARE để tiến hành đánh giá. Gần đây, vào năm 2014, IPCC xuất bản Báo cáo đánh giá lần thứ 5 và có tập trung sâu hơn về đánh giá năng lực thích ứng. Điều này chứng tỏ rằng xu hướng nghiên cứu của thế giới đang hướng đến việc tăng cường khả năng ứng phó của cộng đồng trước diễn biến của BĐKH. Nhân loại đã và đang hành động để giảm nhẹ và thích ứng với các nguy cơ trước mắt. Việc đánh giá năng lực thích ứng với BĐKH của từng cộng đồng cụ thể cho từng vùng cụ thể là cần thiết để có các kết quả chính xác và chi tiết cho từng vùng. Theo Ellen Wall & Katia Marzall, 2006, nghiên cứu về “Năng lực thích ứng với BĐKH của cộng đồng khu vực nông thôn Canada đã được phân tích dựa trên Khung năng lực thích ứng đưa ra bởi Medis và cộng sự năm 2003 như trên. Nghiên cứu có cùng nhận định so với báo cáo trên của Mendis và cộng sự năm 2003 về việc Năng lực thích ứng tồn tại ở các phạm vi khác nhau, từ phạm vì cá nhân đến gia đình, cộng đồng, khu vực và quốc gia. Năng lực thích ứng cơ bản phụ thuộc vào việc tiếp cận các nguồn; không chỉ tồn tại ở số lượng mà hệ thống yêu cầu các nguồn phải được huy động một cách hiệu quả. Các nguồn được xét đến bao gồm: nguồn vốn xã hội, vốn con người, thể chế, tự nhiên và kinh tế. Các nguồn vốn của cộng đồng cũng đã được chọn làm chỉ số để Đánh giá Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Tính dễ bị tổn thương và Năng lực thích ứng với các rủi ro khí hậu trong báo cáo cùng tên về Phương pháp điều tra ở cấp địa phương đến quốc gia. Nghiên cứu đưa ra khai niệm về sinh kế bền vững nhấn mạnh đến các thể khác nhau của các nguồn vốn và điều kiện thể chế và chính sách, tiếp cận quyền lợi về môi trường và nhấn mạnh phạm vi độc lập trong việc huy động sử dụng các nguồn (bao gồm nguồn lực con người). Năng lực thích ứng, nghĩa là năng lực điều chỉnh trước các tác động thực tiễn hoặc dự kiến của khí hậu, theo lý thuyết thì năng lực thích ứng chịu ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố bao gồm cơ sở hạ tầng và tài sản, hệ thống nước tưới, vốn xã hội và vốn con người, và các kinh nghiệm trong việc tận dụng các nguồn hỗ trợ từ bên ngoài như là các tổ chức, cơ quan quản lý. 2.2. Ở Việt Nam * Về nghiên cứu dạy học tích hợp Dạy học tích hợp đã trở thành một xu hướng sư phạm hiện đại ở Việt Nam. Việc xây dựng chương trình và sách theo quan điểm tích hợp là vấn đề đang được nghiên cứu và vận dụng vào thực tiễn. Ở trường THPT, tích hợp môn học đã được nghiên cứu thử nghiệm và bước đầu được triển khai đại trà. Từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông, chủ yếu ở bậc Tiểu học và THCS. Trước đó, tinh thần giảng dạy tích hợp chỉ mới được thực hiện ở những mức độ thấp như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học hay phân môn khác nhau để giải quyết một vấn đề giảng dạy. Cách tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình GD phổ thông ở nước ta được bắt đầu từ cuộc cải cách giao dục lần thứ 3 (1979). Xu hướng tích hợp vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào đổi mới chương trình và SGK THPT. Chương trình giáo dục phổ thông mới được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành (ngày 26 tháng 12 năm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
2018) có một số điểm mới căn bản. Điểm đặc biệt mới nhất của chương trình lần này là sự phân biệt giữa giai đoạn giáo dục cơ bản và giáo dục định hướng nghề nghiệp. Ở cấp Trung học cơ sở, có một số môn tích hợp, trong đó có môn Khoa học tự nhiên tích hợp nội dung vốn là của 3 môn Vật lý, Hóa học, Sinh học; môn Lịch sử và Địa lí tích hợp nội dung vốn là của 2 môn Lịch sử, Địa lí. Ở cấp THPT, HS sẽ được lựa chọn môn học định hướng nghề nghiệp từ lớp 10. Các môn học được lựa chọn chia thành 3 nhóm môn, HS chọn 5 môn học từ 3 nhóm môn học (Khoa học tự nhiên, Khoa học xã hội, Công nghệ và nghệ thuật), mỗi nhóm chọn ít nhất 1 môn. Nhóm môn Khoa học xã hội: Lịch sử, Địa lí, Giáo dục kinh tế và pháp luật. Các công trình nghiên cứu của các nhà khoa học về DHTH bám sát vào các thay đổi và dự kiến thay đổi chương trình và sách giáo khoa ở trường phổ thông. Theo tác giả Trần Bá Hoành (Dạy học tích hợp, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 12/2006): Việc DHTH ở các trường phổ thông không chỉ liên quan với việc thiết kế nội dung chương trình mà còn đòi hỏi sự thay đổi đồng bộ về cách tổ chức dạy học, đổi mới phương pháp dạy và học, thay đổi việc kiểm tra, đánh giá. Tác giả Nghiêm Đình Vỳ (Trường ĐH Sư phạm Hà Nội) đưa ra những dự kiến sẽ thay đổi trong việc dạy và học các môn khoa học xã hội ở bậc phổ thông sau 2015. Ở bậc THCS, thiết kế chương trình lĩnh vực khoa học xã hội cần bảo đảm tính toàn diện, không chỉ có chính trị, cần tăng thêm nhiều bài về lịch sử kinh tế, nhất là về văn minh, văn hóa, các quan hệ các nước, khu vực... Tác giả Phạm Thị Kim Anh (Viện nghiên cứu sư phạm - Trường ĐHSP Hà Nội), trao đổi về “Tích hợp các nội dung dạy học qua một ví dụ thực tiễn” (Tạp chí Dạy và học ngày nay, tháng 6/2016) đã nhận xét để tiến tới việc biên soạn được các môn học/chủ đề tích hợp trong chương trình SGK mới sau năm 2015: “Ngoài việc tiếp thu những kinh nghiệm của nước ngoài, chúng ta cần xây dựng được một đội ngũ chuyên gia và các tác giả SGK rất am tường về DHTH và cần được thử nghiệm, lấy ý kiến rộng rãi trước khi đưa vào thực hiện”. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn