Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học phần “Quang hình học”– Vật lí 11 THPT nhằm giáo dục định hướng nghề nghiệp cho học sinh

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:193

Thêm vào BST

Báo xấu

28
lượt xem 6
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của đề tài là xây dựng và tiến hành tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học một số kiến thức phần “Quang hình học” – Vật lí 11 THPT để giáo dục định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Để hiểu rõ hơn mời các bạn cùng tham khảo nội dung chi tiết của luận văn này.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học phần “Quang hình học”– Vật lí 11 THPT nhằm giáo dục định hướng nghề nghiệp cho học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Dung TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC PHẦN “QUANG HÌNH HỌC” – VẬT LÍ 11 THPT NHẰM GIÁO DỤC ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP CHO HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Thành phố Hồ Chí Minh – 2018
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Dung TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC PHẦN “QUANG HÌNH HỌC” – VẬT LÍ 11 THPT NHẰM GIÁO DỤC ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP CHO HỌC SINH Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí Mã số : 8140111 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. TƯỞNG DUY HẢI Thành phố Hồ Chí Minh – 2018
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, mọi số liệu cũng như các kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa được công bố trong bất kì công trình nào khác. Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 26 tháng 9 năm 2018 Tác giả Nguyễn Thị Dung
LỜI CẢM ƠN Trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn, ngoài cố gắng của bản thân, tôi đã nhận được sự động viên, giúp đỡ nhiệt tình từ quý thầy cô, gia đình, bạn bè và nhà trường. Thông qua luận văn, tôi muốn gửi lời cảm ơn chân thành đến: Ban lãnh đạo, Phòng Sau Đại học, Ban chủ nhiệm khoa Vật lí và tổ bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện để tôi có thể học tập tại trường. TS. Tưởng Duy Hải – giáo viên hướng dẫn trực tiếp, người thầy đã dành nhiều thời gian trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình cho tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Ban giám hiệu và quý thầy cô cũng như các em học sinh lớp 11A1 trường THPT Lê Thánh Tôn, Quận 7, Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm luận văn. Cuối cùng, cảm ơn gia đình, bạn bè và các anh chị, các bạn học viên K27 đã luôn bên cạnh, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này. Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 26 tháng 9 năm 2018 Người viết Nguyễn Thị Dung
MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục Danh mục viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các hình vẽ, đồ thị MỞ ĐẦU ................................................................................................................. 1 Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ NHẰM GIÁO DỤC ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP ................................ 6 1.1. Hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thông mới ................. 6 1.2. Cơ sở lí luận tổ chức hoạt động trải nghiệm trong nhà trường phổ thông ........ 7 1.2.1. Mô hình hoạt động học tập trải nghiệm .................................................... 7 1.2.2. Khái niệm hoạt động trải nghiệm............................................................ 11 1.2.3. Đặc điểm hoạt động trải nghiệm ............................................................. 15 1.2.4. Mục tiêu của hoạt động trải nghiệm ....................................................... 17 1.2.5. Nội dung của hoạt động trải nghiệm ....................................................... 17 1.2.6. Vai trò của hoạt động trải nghiệm trong dạy học và giáo dục học sinh ................................................................................................... 19 1.2.7. Một số hình thức và phương pháp tổ chức HĐTN trong nhà trường phổ thông ................................................................................................. 20 1.2.8. Quy trình xây dựng tổ chức hoạt động trải nghiệm ................................ 26 1.2.9. Đánh giá kết quả giáo dục học sinh qua hoạt động trải nghiệm ............. 27 1.3. Giáo dục định hướng nghề nghiệp cho HS THPT ........................................... 28 1.3.1. Một số khái niệm..................................................................................... 28 1.3.2. Tầm quan trọng của giáo dục định hướng nghề nghiệp cho HS THPT ................................................................................................................. 30
1.3.3. Giáo dục định hướng nghề nghiệp thông qua hoạt động trải nghiệm ..... 36 1.4. Cơ sở thực tiễn của tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học vật lí với giáo dục định hướng nghề nghiệp ......................................................................... 37 1.4.1. Thực trạng khảo sát về giáo dục định hướng nghề nghiệp thông qua hoạt động trải nghiệm trong môn Vật lí .................................................. 37 1.4.2. Kết quả khảo sát ...................................................................................... 38 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ..................................................................................... 49 Chương 2. XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO HÌNH THỨC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM PHẦN “QUANG HÌNH HỌC” – VẬT LÍ 11 THPT NHẰM GIÁO DỤC ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP ................................................................. 51 2.1. Phân tích cấu trúc nội dung dạy học phần “Quang hình học” ....................... 51 2.1.1. Cấu trúc nội dung của phần “Quang hình học” ...................................... 51 2.1.2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng phần Quang hình học – Vật lí 11 THPT ........ 54 2.1.3. Thực trạng dạy học phần “Quang hình học” – Vật lí 11 THPT ở một số trường phổ thông hiện nay.................................................................. 56 2.2. Thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động trải nghiệm nhằm giáo dục định hướng nghề nghiệp cho học sinh trong dạy học kiến thức phần “Quang hình học” – Vật lí 11 THPT........................................................................... 61 2.2.1. Nội dung kiến thức phần “Quang hình học” Vật lí 11 cơ bản với nội dung nghề nghiệp .................................................................................... 61 2.2.2. Cấu trúc chung của chủ đề hoạt động trải nghiệm theo giáo dục định hướng nghề nghiệp .................................................................................. 62 2.2.3. Chủ đề 2 .................................................................................................. 66 2.2.4. Chủ đề 3 .................................................................................................. 78 2.3. Công cụ đánh giá ............................................................................................. 90 2.3.1. Xác định các tiêu chí đánh giá ................................................................ 90 2.3.2. Cách tính điểm ........................................................................................ 99 KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ................................................................................... 100
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ......................................................... 101 3.1. Mục đích, đối tượng, thời gian, địa điểm và phương pháp thực nghiệm sư phạm ........................................................................................................ 101 3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ..................................................... 101 3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm..................................................... 101 3.1.3. Đối tượng, thời gian và địa điểm thực nghiệm sư phạm....................... 101 3.1.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ...................................................... 101 3.1.5. Những thuận lợi, khó khăn trong quá trình thực nghiệm...................... 102 3.2. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm .................................................................. 102 3.3. Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ......................................... 104 3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 106 3.4.1. Phân tích diễn biến thực nghiệm sư phạm ............................................ 106 3.4.2. Đánh giá định tính kết quả của việc của HS sau khi tham gia hoạt động trải nghiệm ................................................................................... 118 3.4.3. Đánh giá định lượng kết quả của HS sau khi tham gia hoạt động trải nghiệm ................................................................................................... 118 3.4.4. Đánh giá kết quả của việc giáo dục định hướng nghề nghiệp của HS sau khi tham gia hoạt động trải nghiệm. ............................................... 122 3.4.5. Đánh giá chung về hiệu quả của tiến trình dạy học thông qua tổ chức hoạt động trải nghiệm với việc giáo dục định hướng nghề nghiệp cho học sinh .......................................................................................... 126 KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ................................................................................... 128 KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ............................................................ 130 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 132 PHỤ LỤC
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT STT CHỮ VIẾT TẮT CHỮ ĐẦY ĐỦ 1 CTPTTT Chương trình phổ thông tổng thể 2 GDĐHNN Giáo dục định hướng nghề nghiệp 3 GDHN Giáo dục hướng nghiệp 4 GDNN Giáo dục nghề nghiệp 5 GV Giáo viên 6 HĐTN Hoạt động trải nghiệm 7 HS Học sinh 8 KHV Kính hiển vi 9 THPT Trung học phổ thông
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Bảng tổng hợp vai trò của hoạt động trải nghiệm................................... 19 Bảng 1.2. Các bước xây dựng chủ đề hoạt động trải nghiệm ................................. 26 Bảng 1.3. Sự liên quan giữa các tri thức ngành nghề với kiến thức vật lí .............. 34 Bảng 1.4. Khó khăn của học sinh trong việc chọn nghề ......................................... 39 Bảng 1.5. Nguyên nhân HS không thích môn Vật lí ............................................... 44 Bảng 1.6. Mức độ được tiếp cận với các phương pháp/hình thức trong tiết học Vật lí ................................................................................................. 44 Bảng 1.7. Tác dụng của việc gắn nội dung kiến thức vật lí với việc giáo dục định hướng nghề nghiệp ......................................................................... 46 Bảng 2.1. Chuẩn kiến thức phần Quang hình học – Vật lí 11 THPT...................... 54 Bảng 2.2. Mối liên quan giữa kiến thức Quang hình học với một số ngành nghề .............................................................................................. 61 Bảng 2.3. Rubric đánh giá kết quả phiếu học tập nhóm ......................................... 90 Bảng 2.4. Phiếu tự đánh giá cá nhân ....................................................................... 91 Bảng 2.5. Phiếu đánh giá cá nhân trong nhóm ........................................................ 93 Bảng 2.6. Rubric đánh giá bài thuyết trình ............................................................. 94 Bảng 2.7. Rubric đánh giá sản phẩm (thiết kế mô hình kính hiển vi của HS). ................................................................................................................. 95 Bảng 2.8. Rubric đánh giá giáo dục định hướng nghề nghiệp ................................ 97 Bảng 3.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm............................................................ 102 Bảng 3.2. Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .................................. 105 Bảng 3.3. Bảng chia nhóm .................................................................................... 106 Bảng 3.4. Biểu hiện của hoạt động trải nghiệm và nhận thức nghề nghiệp của HS trong quá trình tham gia hoạt động trải nghiệm mà GV tổ chức ............................................................................................................... 114 Bảng 3.5. Bảng phân bố tần số điểm ..................................................................... 119 Bảng 3.6. Bảng phân bố tần suất tích lũy hội tụ lùi .............................................. 119 Bảng 3.7. Bảng phân bố tần suất tích lũy hội tụ tiến ............................................ 120 Bảng 3.8. Kết quả đánh giá hoạt động trải nghiệm của các nhóm ........................ 121 Bảng 3.9. Kết quả mức độ nhận thức nghề nghiệp của HS trước và sau tác động ................................................................................................. 124
DANH MỤC HÌNH VẼ Hình 1.1. Mô hình học tập trải nghiệm (D.Kolb, 1984) ........................................... 9 Hình 1.2. Chu trình học tập trải nghiệm ................................................................. 10 Hình 1.3. Các hình thức giáo dục hướng nghiệp .................................................... 34 Hình 1.4. Tần suất tiếp cận nội dung giáo dục định hướng nghề nghiệp của học sinh ................................................................................................... 39 Hình 1.5. Nhận thức của GV về mức độ quan trọng trong việc GDĐHNN ........... 40 Hình 1.6. Nhận thức của GV về mức độ phù hợp của tích hợp dạy học kiến thức môn Vật lí với việc GDĐHNN ....................................................... 40 Hình 1.7. Kết quả sử dụng các phương tiện/phương pháp trong tiết dạy của giáo viên .................................................................................................. 43 Hình 1.8. Tính khả thi của tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy vật lí nhằm giáo dục định hướng nghề nghiệp ................................................. 45 Hình 1.9. Nhận thức của HS về mức độ quan trọng và quan tâm trong việc giáo dục định hướng nghề nghiệp ........................................................... 46 Hình 1.10. Mức độ hứng thú của HS với hoạt động trải nghiệm ứng với những công việc, ngành nghề trong thực tiễn .................................................... 47 Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc phần “Quang hình học” – Vật lí 11 ................................ 52 Hình 2.2. Ý kiến về những phương pháp cần có trong tiết dạy theo hình thức học tập mới ............................................................................................. 59 Hình 3.1. Đường cong tần suất tích lũy hội tụ lùi................................................. 120 Hình 3.2. Đường cong tần suất tích lũy hội tụ tiến ............................................... 120
DANH MỤC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ Biểu đồ 1.1. Tần suất tích hợp nội dung GDĐHNN vào trong giờ học vật lí........... 41 Biểu đồ 1.2. Những khó khăn trong việc tích hợp nội dung giáo dục định hướng nghề nghiệp vào trong giờ học vật lí ......................................... 42
1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Đất nước ta đang trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Cách mạng khoa học công nghệ, công nghệ thông tin và truyền thông, ngày càng phát triển mạnh mẽ, có ảnh hưởng trực tiếp đến sự phát triển của nền giáo dục nước nhà. Việc đổi mới toàn diện trong giáo dục là xu thế tất yếu trong thời đại mới. Trong những năm gần đây, công cuộc đổi mới giáo dục ở nước ta đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo (Bộ GD & ĐT) đẩy mạnh về nhiều mặt, đặc biệt là đối với bậc THPT nhằm đáp ứng yêu cầu của xã hội mới. Định hướng trên đã được thể hiện thông qua nghị quyết 29 – NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung Ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo chỉ rõ: “Đẩy mạnh phân luồng sau trung học cơ sở; định hướng nghề nghiệp ở trung học phổ thông”, “Bảo đảm cho học sinh có trình độ trung học cơ sở có tri thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau trung học cơ sở; trung học phổ thông phải tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thông có chất lượng”. Trong những năm gần đây, giáo dục hướng nghiệp (GDHN) và công tác phân luồng học sinh sau trung học đã được quan tâm tới nhiều hơn, tuy nhiên, do nhiều nguyên nhân như: Nhà trường vẫn đặt nặng về thành tích, kết quả thi đua, các kiến thức truyền đạt còn mang nặng tính lí thuyết, cơ sở vật chất của nhà trường không đáp ứng đủ,… nên GDHN và công tác phân luồng học sinh sau trung học vẫn chưa được quan tâm đúng mức và các kết quả thu được vẫn còn nhiều hạn chế. Hiện nay, giáo dục hướng nghiệp trong trường phổ thông qua các con đường: qua các môn khoa học cơ bản; qua chương trình giáo dục hướng nghiệp chính khóa; qua môn công nghệ và lao động sản xuất; qua tham quan, sinh hoạt ngoại khóa. Dù qua con đường nào cũng đều hướng đến một mục đích chung là hình thành hứng thú, khuynh hướng và năng lực nghề cho học sinh (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017b). Với tư cách là một môn khoa học cơ bản, Vật lí không thể tách rời nhiệm vụ trên. Với những đặc trưng riêng của bộ môn, nội dung các kiến thức vật lí là cơ sở của nhiều ngành kĩ thuật, phản ánh tương đối đầy đủ các dạng vận động biến đổi của vật chất, ví dụ như: cơ học, nhiệt học, điện học, ánh sáng, … Lượng thông tin nghề nghiệp của nội dung kiến thức vật lí gắn với
2 các lĩnh vực nghề nghiệp rất rõ nét, gần gũi với học sinh, tồn tại ngay trong cuộc sống hàng ngày của các em (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018). Chính vì vậy, giáo dục định hướng nghề nghiệp thông qua dạy học kiến thức vật lí không chỉ giúp học sinh vận dụng các kiến thức đã học được vào cuộc sống hàng ngày, mà còn giúp HS vận dụng các kiến thức đó vào thực tiễn nghề nghiệp xung quanh. Theo chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành quyết định 711/QĐ – TTg ngày 13/6/2012 của thủ tướng Chính phủ ghi rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”.Với mục tiêu trên đã đặt ra, người giáo viên không còn là người cung cấp hoàn toàn các kiến thức, học sinh không còn thụ động trong việc lĩnh hội các kiến thức mà ở đây, người giáo viên phải đóng vai trò định hướng, dẫn dắt học sinh để các em có thể chủ động trong hoạt động nhận thức của bản thân. Đây là yêu cầu đặt ra cho dạy học nói chung và cho Vật lí nói riêng. Do đó, người giáo viên luôn chủ động tìm tòi các phương pháp tổ chức dạy học thích hợp để rèn luyện và phát huy hết các khả năng, năng lực sẵn có của học sinh. Và một trong những phương pháp dạy học mới và phù hợp nhất chính là phương pháp “Tổ chức hoạt động trải nghiệm”. Hoạt động trải nghiệm là các hoạt động giáo dục bắt buộc, trong đó học sinh dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức và kỹ năng từ nhiều lĩnh vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội, tham gia hoạt động hướng nghiệp và hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và một số năng lực thành phần đặc thù của hoạt động này như: năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp, năng lực thích ứng với những biến động trong cuộc sống và các kỹ năng sống khác (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017a). Trong chương trình Vật lí 11 THPT, phần Quang hình học (gồm chương “Khúc xạ ánh sáng” và “Mắt. Các dụng cụ quang học”) chiếm một thời lượng tương đối lớn, với các kiến thức vô cùng hấp dẫn, gần gũi với cuộc sống hàng ngày của các em, đồng thời các kiến thức trong phần này được áp dụng đa dạng cho nhiều lĩnh vực ngành nghề khác nhau trong cuộc sống.
3 Xuất phát từ những lí do trên, với mong muốn đưọc góp phần nâng cao chất lượng dạỵ và học cũng như giúp học sinh định hướng nghề nghiệp phù hợp với sở thích, năng lực của bản thân ngay trên ghế nhà trường, tác giả đã chọn đề tài: Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học phần “Quang hình học”– Vật lí 11 THPT nhằm giáo dục định hướng nghề nghiệp cho học sinh. 2. Mục đích nghiên cứu Xây dựng và tiến hành tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học một số kiến thức phần “Quang hình học” – Vật lí 11 THPT để giáo dục định hướng nghề nghiệp cho học sinh. 3. Giả thuyết khoa học Nếu tổ chức HĐTN một cách phù hợp trong dạy học kiến thức phần “Quang Hình Học” – Vật Lí 11 THPT, thì có thể giáo dục định hướng nghề nghiệp cho học sinh. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được mục đích đề ra, đề tài có những nhiệm vụ nghiên cứu cơ bản như sau: Nghiên cứu lí luận dạy học Vật lí, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học Vật lí THPT theo định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nghiên cứu cơ sở lí luận của hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm. Nghiên cứu về cơ sở lí luận dạy học về tâm lý học, giáo dục học và lí luận dạy học Vật lí theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh. Nghiên cứu nội dung, chuẩn kiến thức – kĩ năng phần “Quang hình học”– SGK Vật lí 11 ban cơ bản. Thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học phần “Quang hình học”– SGK Vật lí 11 Cơ bản theo giáo dục định hướng nghề nghiệp cho HS. Thực nghiệm sư phạm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của tổ chức hoạt động trải nghiệm trong giáo dục định hướng nghề nghiệp cho HS. 5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu  Đối tượng: Nội dung kiến thức phần “Quang hình học” – Vật lí 11 THPT.
4 Hoạt động dạy và học trong quá trình tổ chức hoạt động trải nghiệm phần “Quang hình học” – Vật lí 11 THPT nhằm giáo dục định hướng nghề nghiệp cho HS. Dạy học theo định hướng giáo dục nghề nghiệp  Phạm vi nghiên cứu: Nội dung kiến thức: + Phần “Quang hình học” – SGK Vật lí 11 cơ bản. + Giáo dục định hướng nghề nghiệp trong dạy học Vật lí. Địa bàn thực hiện: Lớp 11A1 trường Trung học phổ thông Lê Thánh Tôn – TP.Hồ Chí Minh. 6. Các phương pháp nghiên cứu  Phương pháp nghiên cứu lí luận Nghiên cứu lí luận dạy học, tâm lí học. Nghiên cứu cơ sở lí luận về đổi mới phương pháp dạy học, các tài liệu, sách, báo về lĩnh vực giáo dục. Nghiên cứu tài liệu (các văn bản, văn kiện của Đảng và Nhà nước, các chỉ thị và thông tư của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Luật Giáo dục, …) về nội dung Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.  Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm Phương pháp phỏng vấn, điều tra. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: tổ chức hoạt động dạy và học trên 1 lớp thực nghiệm, phân tích diễn biến quá trình thực nghiệm.  Phương pháp thống kê toán học: tổng hợp, phân tích và xử lí số liệu thống kê kết quả thực nghiệm. 7. Các đóng góp của luận văn Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Vật lí. Góp phần xây dựng cơ sở giúp giáo dục định hướng nghề nghiệp cho HS trong dạy học Vật lí. Bổ sung vào nguồn tài liệu tham khảo cho sinh viên, học viên, giáo viên phổ thông cùng chuyên ngành.
5 Mở đường cho các đề tài nghiên cứu tiếp theo về việc tổ chức HĐTN trong dạy học vật lí nhằm giáo dục định hướng nghề nghiệp cho HS TPHT. 8. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục thì nội dung của luận văn được cấu trúc thành 3 chương: - Chương 1: Hệ thống cơ sở lí luận và thực tiễn về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học vật lí nhằm giáo dục định hướng nghề nghiệp cho học sinh. - Chương 2: Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức phần “Quang hình học” – Vật lí 11 THPT theo hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm nhằm giáo dục định hướng nghề nghiệp cho học sinh. - Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
6 Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ NHẰM GIÁO DỤC ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP 1.1. Hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thông mới Trong thực tế dạy học hiện nay ở các trường phổ thông trong cả nước ta, phương pháp dạy học truyền thống vẫn đang chiếm lĩnh. Ở mỗi tiết học, GV với vai trò là chủ thể của lớp, sách giáo khoa là sự quan tâm chính của GV, kiến thức bài học là đối tượng quan tâm của GV trong khi đó HS chỉ là phương tiện để xây dựng kiến thức bài học, những câu hỏi GV đặt ra, HS phải trả lời theo gợi ý của GV, những hoạt động của HS không được sự chủ động mà luôn phải theo sự điều phối, cho phép của GV, HS chấp nhận các kiến thức mới bằng con đường thông báo của GV, phải học thuộc nó một cách gượng ép. Chính vì vậy, HS thiếu đi mất khả năng ứng dụng kiến thức đó vào cuộc sống, làm cho HS cảm thấy việc học trở nên nhàm chán, kiến thức tiếp thu một cách nặng nề hơn. Trong bối cảnh đó, Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khóa XI) đã thông qua Nghị quyết 88/2014/QH13 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo với mục tiêu: “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng nề về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017a). Để thực hiện mục tiêu đó, cần tổ chức các hoạt động giáo dục theo hướng tăng cường sự trải nghiệm, nhằm phát huy tính sáng tạo cho học sinh, tạo ra các môi trường khác nhau để HS được trải nghiệm nhiều nhất, đồng thời là sự khởi nguồn sáng tạo, biến những ý tưởng sáng tạo của HS thành hiện thực để các em thể hiện hết khả năng sáng tạo của mình (Bùi Ngọc Diệp, 2015). Theo chương trình GDPT – chương trình tổng thể, hoạt động giáo dục chính là hoạt động HS được trực tiếp thực hiện trong hoặc ngoài nhà trường có sự hướng dẫn của GV hay nhà giáo dục và hoạt động trải nghiệm là một bộ phận của chương trình giáo dục phổ thông mới. Hoạt động trải nghiệm được
7 đưa vào tất cả các lớp học, các môn học. Bằng hoạt động trải nghiệm của bản thân, mỗi HS vừa là người tham gia, vừa là người kiến thiết và tổ chức các hoạt động cho chính mình trong một môi trường học tập được gắn liền giữa trong nhà trường và ngoài nhà trường, giữa thực tiễn và cuộc sống của mình. Thông qua hoạt động trải nghiệm, nội dung giáo dục không còn bị bó hẹp trong sách vở mà nó được gắn liền với thực tiễn đời sống; gắn lí thuyết với thực hành, tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức với hành động, góp phần phát triển phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị, kĩ năng sống, niềm tin đúng đắn ở HS, hình thành những năng lực cần có của con người trong xã hội hiện đại như: Năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, …(Nguyễn Thị Liên, Nguyễn Thị Hằng, Tưởng Duy Hải, Đào Ngọc Thịnh, 2017). 1.2. Cơ sở lí luận tổ chức hoạt động trải nghiệm trong nhà trường phổ thông Hoạt động trải nghiệm trong nhà trường cần được hiểu là hoạt động có động cơ, có đối tượng để chiếm lĩnh, được tổ chức bằng các việc làm cụ thể của học sinh, được thực hiện trong thực tế, được sự định hướng, hướng dẫn của nhà trường. Đối tượng để trải nghiệm nằm trong thực tiễn. Qua trải nghiệm thực tiễn, người học có được kiến thức, kĩ năng, tình cảm và ý chí nhất định. Sự sáng tạo sẽ có được khi phải giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn phải vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có để giải quyết vấn đề, ứng dụng trong tình huống mới, không theo chuẩn đã có1,… 1.2.1. Mô hình hoạt động học tập trải nghiệm Hoạt động học tập trải nghiệm là quá trình người học tham gia vào xây dựng kiến thức, hình thành kĩ năng, năng lực qua các thao tác, hoạt động, hành động của cá nhân với môi trường xã hội, môi trường sống, môi trường tự nhiên bằng sự nhận thức và cảm xúc của chính mình. Hoạt động này dựa trên sự dịch chuyển kinh nghiệm sống của bản thân thành các kiến thức của cá nhân (Tưởng Duy Hải et al., 2017). Trên thực tế, tư tưởng giáo dục về học qua thực hành, trải nghiệm thực tiễn, chuyển kinh nghiệm thành kiến thức đã manh nha xuất hiện từ thời cổ đại, trong các 1. 1 http://thnamthuong.pgdnamtruc.edu.vn/hoat-dong-chuyen-mon/tai-lieu-tap-huan- trai-nghiem-sang-tao.html
8 quan điểm giáo dục của các triết gia phương Đông và phương Tây, tiêu biểu như: “Quan điểm về phương pháp giáo dục coi trọng thực hành, vận dụng” của Khổng Tử (551 – 479 TCN); “Quan điểm về dạy học phải đảm bảo mối liên hệ với đời sống, giáo dục thông qua trò chơi, hoạt động ngoài lớp, ngoài thiên nhiên” của J.A Cô-men-xki; Học thuyết giáo dục của Mác – Ănghen và Le-nin về “Giáo dục kỹ thuật tổng hợp và giáo dục kết hợp với lao động sản xuất” trên cơ sở phát triển đề cương về giáo dục kỹ thuật tổng hợp của Crupxcaia; … Ngoài ra, có thể nhắc tới những mô hình học tập trải nghiệm cổ điển tiêu biểu nửa đầu thế kỉ XIX: Mô hình học tập trải nghiệm của Kurt Lewin về nghiên cứu hành động và đào tạo trong phòng thí nghiệm, mô hình học từ kinh nghiệm của John Dewey. Đây được coi như cơ sở khoa học nền tảng của việc phát triển lý thuyết học tập trải nghiệm của D.Kolb sau này (Nguyễn Thị Liên, et al., 2017). Theo J.Dewey (1859 – 1952), ông quan điểm “học qua làm, học bắt đầu từ làm”, điều đó cho thấy rằng sự học chỉ có nghĩa khi người học huy động các kinh nghiệm cụ thể của bản thân một cách tích cực và có suy nghĩ đến những kinh nghiệm này đối với mục tiêu muốn đạt được qua các hành động cụ thể (Nguyễn Thị Liên, et al., 2017 & Tưởng Duy Hải, et al., 2017). K.Lewin (1890 – 1947), ông đã đưa ra mô hình học tập trải nghiệm có sự tương đồng với J.Dewey, học tập bắt đầu với kinh nghiệm, thông qua đó người học có thể thu thập dữ liệu, quan sát và phản ánh kinh nghiệm đó sau đó được phân tích, khái quát để hình thành các khái niệm, và cuối cùng là thử nghiệm các ý nghĩa của khái niệm trong tình huống mới. D.Kolb, năm 1971, ông đã đưa ra lý thuyết “Học tập trải nghiệm”. Theo lý thuyết này, học tập là một quá trình mà ở đó tri thức được tạo ra thông qua sự biến đổi, chuyển hóa kinh nghiệm, tức là hoạt động học tập trải nghiệm dựa trên hai tương tác giữa kiến thức và sự trải nghiệm, đó là kiến thức được rút ra từ chính nguồn gốc của sự trải nghiệm của người học và giá trị, ý nghĩa của kiến thức lại được xác nhận qua sự trải nghiệm mới của người học. Quá trình này tạo thành một vòng lặp giữa kiến thức và sự trải nghiệm.
9 Đóng góp của D.Kolb là đưa ra chu kì học tập của người học gồm bốn giai đoạn khác nhau được minh họa ở hình 1.1, trong đó:  Giai đoạn 1: Kinh nghiệm rời rạc (Concrete Experience – CE), là giai đoạn học tập nhờ vào việc người học tiến hành các hành động trên đối tượng, từ đó sẽ tạo ra cho người học các kinh nghiệm nhất định mà con người có thể cảm nhận được.  Giai đoạn 2: Quan sát có suy tưởng/phản ánh (Reflective Observation – RO), là giai đoạn học tập mà người học dựa trên việc phân tích, đánh giá và phản ánh kĩ lưỡng các sự kiện và các kinh nghiệm đã có. Đây là điểm cốt lõi trong lí thuyết học tập trải nghiệm của D.Kolb.  Giai đoạn 3: Khái quát hóa, là giai đoạn học tập nhờ vào tư duy. Từ việc quan sát chi tiết (phân tích) và suy tưởng sâu sắc, người học tiến hành khái niệm hóa các kinh nghiệm đã cảm nhận đó để tìm ra ý tưởng hoặc lí thuyết mới.  Giai đoạn 4: Thử nghiệm tích cực (Active Experimentation – AE), là giai đoạn học tập đưa những khái niệm đã hình thành ở giai đoạn trên vào thực tiễn để kiểm nghiệm nhằm hình thành nên tri thức riêng theo cách riêng của bản thân. Giai đoạn này để người học xác nhận hay phủ nhận các khái niệm đã được hình thành trước đó. Tuy nhiên cũng có một số ý kiến cho rằng, trong quá trình trải nghiệm, các giai đoạn trong chu trình thực tế cũng không xuất hiện một cách lần lượt giống như chu trình của D.Kolb mà tùy thuộc vào từng cá nhân mà tiến trình học tập trải nghiệm của người học có thể nhảy cóc từ giai đoạn này qua giai đoạn khác. Kinh nghiệm rời rạc Quan sát có suy Thử nghiệm tích cực tưởng/phản ánh Khái niệm hóa Hình 1.1. Mô hình học tập trải nghiệm (D.Kolb, 1984) (Nguồn: Nguyễn Thị Liên, et al., 2017)