Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục: Tổ chức học trải nghiệm cho học sinh lớp 11 trong dạy học trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:102

Thêm vào BST

Báo xấu

25
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của luận văn là xác định được cơ sở khoa học (cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn) của việc vận dụng mô hình học trải nghiệm trong dạy học “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật”. Thiết kế và tổ chức dạy học trải nghiệm được một số chủ đề trong phần “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật”. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục: Tổ chức học trải nghiệm cho học sinh lớp 11 trong dạy học trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM BÙI THỊ THẮM TỔ CHỨC HỌC TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH LỚP 11 TRONG DẠY HỌC TRAO ĐỔI CHẤT VÀ CHUYỂN HÓA NĂNG LƯỢNG Ở THỰC VẬT LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2019 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM BÙI THỊ THẮM TỔ CHỨC HỌC TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH LỚP 11 TRONG DẠY HỌC TRAO ĐỔI CHẤT VÀ CHUYỂN HÓA NĂNG LƯỢNG Ở THỰC VẬT Ngành: LL&PPDH bộ môn Sinh học Mã số: 8 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Cán bộ hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Văn Hồng THÁI NGUYÊN - 2019 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin xam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dân của PGS.TS. Nguyễn Văn Hồng. Các tài liệu trích dẫn trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác. Thái Nguyên, tháng 4 năm 2019 Tác giả Bùi Thị Thắm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn
LỜI CẢM ƠN Luận văn được hoàn thành tại Bộ môn “Sinh học hiện đại & Giáo dục Sinh học”, Khoa Sinh học, Trường Đại học Sư phạm - ĐH Thái Nguyên. Trong quá trình nghiên cứu, tôi đã nhận được những sự giúp đỡ vô cùng quý báu của các tập thể và cá nhân. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Văn Hồng đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài. Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể Bộ môn “Sinh học hiện đại & Giáo dục Sinh học”, khoa Sinh học, Phòng đào tạo, Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm - ĐH Thái Nguyên đã tạo điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các Thầy Cô, các em HS ở các trường THPT tham gia vào quá trình khảo sát và thực nghiệm sư phạm, các GV đã gửi ý kiến đóng góp để luận văn được hoàn thiện hơn. Tôi xin chân thành cảm ơn đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã luôn động viên, khuyến khích tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Thái Nguyên, tháng 4 năm 2019 Tác giả luận văn Bùi Thị Thắm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn
MỤC LỤC Lời cam đoan ........................................................................................................ i Lời cảm ơn ........................................................................................................... ii Mục lục ............................................................................................................... iii Danh mục các chữ viết tắt .................................................................................. iv Danh mục các bảng.............................................................................................. v Danh mục các hình ............................................................................................. vi MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1 1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 4 3. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 4 4. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu .............................................. 5 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 5 6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 5 7. Đóng góp của đề tài nghiên cứu ...................................................................... 6 8. Giới hạn, phạm vi của đề tài nghiên cứu ......................................................... 6 Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN.............................................. 8 1.1. Lược sử nghiên cứu về HTTN ..................................................................... 8 1.1.1. Trên thế giới .............................................................................................. 8 1.1.2. Ở Việt Nam .............................................................................................. 10 1.2. Cơ sở lí luận ................................................................................................ 12 1.2.1. Học tập trải nghiệm ................................................................................. 12 1.2.2. Hoạt động trải nghiệm ............................................................................. 13 1.3. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................ 16 1.3.1. Thực trạng về thiết kế và tổ chức HĐTN của GV Sinh học ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Yên Bái ............................................................... 20 1.3.2. Thực trạng nhận thức và hiệu quả tiếp thu các hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Sinh học của học sinh THPT .............................................. 24 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 .................................................................................... 27 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn
Chương 2: TỔ CHỨC HỌC TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH LỚP 11 TRONG DẠY HỌC “TRAO ĐỔI CHẤT VÀ CHUYỂN HÓA NĂNG LƯỢNG Ở THỰC VẬT” ................................................................... 28 2.1. Phân tích cấu trúc phần “Trao đổi chất và chuyển hoá năng lượng ở thực vật” tương ứng với các dạng HĐTN ......................................................... 28 2.2. Quy trình thiết kế và tổ chức HĐTN trong dạy học Sinh học ..................... 33 2.3. Một số ví dụ về thiết kế và tổ chức học trải nghiệm cho học sinh khi dạy học phần Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật. .......................... 36 2.4. Bộ công cụ đánh giá hiệu quả của hình thức tổ chức học trải nghiệm. ...... 52 2.4.1. Đánh giá kết quả học tập của HS............................................................. 53 2.4.2. Đánh giá sự phát triển năng lực của HS .................................................. 56 TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .................................................................................... 61 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 62 3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................ 62 3.2. Thời gian, địa điểm và đối tượng thực nghiệm .......................................... 62 3.2.1. Thời gian thực nghiệm............................................................................. 62 3.2.2. Địa điểm thực nghiệm ............................................................................. 62 3.2.3. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................ 62 3.3. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 63 3.4. Phương pháp và quy trình tiến hành thực nghiệm...................................... 63 3.4.1. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................... 63 3.4.2. Quy trình thực nghiệm ............................................................................. 64 3.5. Kết quả thực nghiệm và biện luận .............................................................. 65 3.5.1. Đánh giá kết quả học tập của HS............................................................. 65 3.5.2. Đánh giá kết quả phát triển năng lực của HS .......................................... 74 TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 .................................................................................... 76 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ............................................................................. 78 TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 80 PHỤ LỤC Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT Chữ viết tắt Đọc là 1 ĐC Đối chứng 2 GD&ĐT Giáo dục và đào tạo 3 GV Giáo viên 4 HĐTN Hoạt động trải nghiệm 5 HS Học sinh 6 HTTN Học tập trải nghiệm 7 NL Năng lực 8 PPDH&GD Phương pháp dạy học và giáo dục 9 THPT Trung học phổ thông 10 TN Thực nghiệm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1 . Các HĐTN tương ứng với các thành phần kiến thức Sinh học ......... 19 Bảng 1.2. Mức độ rèn luyện năng lực cho HS trong dạy học Sinh học ............ 20 Bảng 1.3. Quan niệm của GV về mức độ cần thiết của việc tổ chức HĐTN trong dạy học Sinh học ở trường THPT .......................................... 21 Bảng 1.4. Mức độ sử dụng HĐTN trong dạy học Sinh học ở trường THPT .... 21 Bảng 1.5. Mức độ sử dụng các hoạt động học tập trong dạy học Sinh học ...... 22 Bảng 1.6. Mức độ vận dụng dạy học trải nghiệm trong dạy học môn Sinh học ..... 22 Bảng 1.7. Nguyên nhân gây khó khăn cho việc tổ chức HĐTN ....................... 23 Bảng 1.8. Mức độ nhận thức của HS về HĐTN. ............................................... 25 Bảng 1.9. Mức độ hứng thú của học sinh với HĐTN ....................................... 25 Bảng 1.10. Mức độ hiệu quả của HĐTN trong dạy học Sinh học đối với HS .. 25 Bảng 2.1. Các yêu cầu cần đạt khi tổ chức dạy học phần “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật” ................................................. 30 Bảng 2.2. Cấu trúc và tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác ................................. 57 Bảng 2.3. Thang đo năng lực hợp tác ................................................................ 58 Bảng 3.1. Các lớp HS tham gia TN, ĐC và các GV giảng dạy......................... 63 Bảng 3.2. Bảng tần số điểm kiểm tra lần 1 của nhóm lớp TN và ĐC ............... 65 Bảng 3.3. Bảng tần suất điểm kiểm tra lần 1 của nhóm ĐC và TN .................. 65 Bảng 3.4. Bảng tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra lần 1 của nhóm ĐC và TN ....... 66 Bảng 3.5. Giá trị đặc trưng mẫu của điểm bài kiểm tra lần 1........................... 67 Bảng 3.6. Kiểm định X theo tiêu chuẩn U kết quả kiểm tra lần 1 ................... 68 Bảng 3.7. Phân tích phương sai kết quả bài kiểm tra lần 1 ............................... 69 Bảng 3.8. Bảng tần số điểm kiểm tra lần 2 của nhóm lớp TN và ĐC ............... 70 Bảng 3.9. Bảng tần suất điểm kiểm tra lần 2 của nhóm lớp TN và ĐC ............ 70 Bảng 3.10. Bảng tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra lần 2 của nhóm ĐC và TN ..... 71 Bảng 3.11. Giá trị đặc trưng mẫu của điểm bài kiểm tra lần 2 ........................ 72 Bảng 3.12. Kiểm định X theo tiêu chuẩn U kết quả kiểm tra lần 2 ................. 73 Bảng 3.13. Phân tích phương sai kết quả bài kiểm tra lần 2 ............................. 74 Bảng 3.14. Kết quả đánh giá năng lực hợp tác của HS lớp TN trước tác động và sau tác động........................................................................ 75 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn
DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Chu trình HTTN của Kolb.D.A ........................................................ 13 Hình 3.1. Đồ thị tần suất điểm kiểm tra lần 1 của nhóm ĐC và TN ................. 66 Hình 3.2. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra lần 1 của nhóm ĐC và TN ..... 67 Hình 3.3. Đồ thị tần suất điểm kiểm tra lần 2 của nhóm ĐC và TN ................. 70 Hình 3.4. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra lần 2 của nhóm ĐC và TN ....... 71 Hình 3.5. Biểu đồ sự tiến bộ về năng lực hợp tác của lớp TN trước tác động và sau tác động................................................................................. 76 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Xuất phát từ những văn bản có tính pháp lý cao của Đảng và Nhà nước ta về phát triển và đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo trong giai đoạn hiện nay Nhằm đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ sự nghiệp CNH, HĐH đất nước đòi hỏi GD&ĐT ở nước ta phải đổi mới mạnh mẽ. Định hướng đổi mới PPGD&ĐT đã được xác định rõ trong các Văn kiện Đại hội Đảng, đặc biệt là trong Nghị quyết 29 Hội nghị BCH Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ 8, khóa XI về đổi mới căn bản và toàn diện GD&ĐT [13] và đã được thể chế hóa trong Luật giáo dục của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam. Luật Giáo dục, 5/2005 cũng đã ghi rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [10]. Như vậy, đổi mới PPGD&ĐT nhằm nâng cao chất lượng giáo dục, khơi dậy và phát huy tiềm năng của con người, phát triển giáo dục toàn diện, đào tạo ra những lớp người năng động, sáng tạo để thích ứng trong mọi hoàn cảnh là hết sức quan trọng. Cho nên, việc dạy học tiếp cận các mô hình dạy học tích cực là một trong những giải pháp hữu hiệu nhằm hình thành và phát triển năng lực cho HS. 1.2. Xuất phát từ lí thuyết học trải nghiệm của D. A.Kolb. Theo Kolb (Kolb, 1984) và nhiều tác giả khác, lý thuyết học tập trải nghiệm được định nghĩa: “Học tập là một quá trình, trong đó kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm. Kiến thức là kết quả từ sự kết hợp của việc nắm bắt và chuyển đổi kinh nghiệm” [17]. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn
Quá trình học tập trải nghiệm cần có sự nắm bắt để hiểu được sự biểu diễn, biểu trưng của kinh nghiệm và sự chuyển đổi của sự biểu diễn đó. Như vậy, cốt lõi của học tập trải nghiệm là những hoạt động sáng tạo và đầy căng thẳng, bởi mỗi cá nhân khi tham gia vào quá trình trải nghiệm luôn phải phát hiện và giải quyết những mâu thuẫn để tạo nên những thống nhất giữa những “cái đã biết” và “cái chưa biết”, giữa những điều đã thấy với việc chuyển hóa thành hành vi. Điều này thể hiện thông qua hai trục nắm bắt và trục chuyển đổi kinh nghiệm với sự vận động của chu trình học tập bốn giai đọan: + Giai đoạn 1 - Kinh nghiệm cụ thể (Concrete Experience): Bắt đầu từ hành động trong đó khai thác kinh nghiệm đã có gắn liền với bối cảnh mà người học trải qua; + Giai đoạn 2 - Quan sát phản ánh (Reflective Observation): xảy ra khi người học sử dụng kinh nghiệm đã có của mình để xem xét, xử lí các sự kiện, sự việc đang xảy ra và phản hồi, chia sẻ với những người xung quanh một cách có mục đích; + Giai đoạnn 3 - Khái niêm hóa (Abstract Conceptualization): người học phân tích logic những hành động trên sự hiểu biết về tình huống từ đó tạo ra kiến thức và kinh nghiệm mới; + Giai đoạn 4 - Thực hành chủ động (Active Experimentation): người học áp dụng những kiến thức và kinh nghiệm vừa nắm bắt được thông qua hành động vào bối cảnh, tình huống hoặc sự việc mới trong phạm vi mở rộng. Bốn giai đoạn học trải nghiệm vận hành trong một chu trình tuần hoàn hình xoắn ốc liên tục. Kinh nghiệm cụ thể sẽ là nền tảng của quá trình nhận thức, những quan sát phản hồi được đồng bộ và chuyển đổi thành khái niệm từu tượng, từ đó rút ra kiến thức và kinh nghiệm qua hành động, kiến thức và kinh nghiệm này có thể được thử nghiệm một cách chủ động và sử dụng trong việc tạo ra các trải nghiệm mới. Rõ ràng người học đã dùng kinh nghiệm làm “điểm tựa” cho quá trình học tập và sự trải nghiệm chính là cách thức để làm giàu vốn Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn
hiểu biết cho bản thân. Căn cứ vào trình độ, khả năng nhận thức, nội dung học tập, điều kiên môi trường…, người học có thể bắt đầu việc học của mình tại bất kì giai một đoạn nào của chu trình học và theo các tác giả thì họ nên trải qua cả bốn giai đoạn để kiến thức và kinh nghiệm mới trở nên bền vững trong những điều kiện khác nhau. 1.3. Xuất phát từ yêu cầu cần thiết về phát triển năng lực cho học sinh phổ thông trong dạy học môn Sinh học Bối cảnh thế giới và đất nước đã và đang có nhiều thay đổi tác động mạnh mẽ đến GD&ĐT ở nước ta. Chẳng hạn như: Quá trình toàn cầu hóa, Cách mạng công nghiệp 4.0, những thay đổi về kinh tế, chính trị và văn hóa. Điều này đòi hỏi GD&ĐT phải có những thay đổi căn bản và toàn diện từ triết lý, mục tiêu đến nội dung phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, nhằm phát triển cho người học những năng lực cần thiết để họ có thể tham gia vào thị trường lao động trong nước và quốc tế. Chính vì vậy, việc phát triển năng lực của HS là một việc làm cần thiết của giáo dục hiện nay. Điều này được hiểu là việc dạy không phải chỉ "tạo ra kiến thức", "truyền đạt kiến thức" hay "chuyển giao kiến thức" mà chủ yếu làm cho người học có khả năng đáp ứng hiệu quả các đòi hỏi cơ bản liên quan đến môn học và có khả năng vượt ra ngoài phạm vi môn học để chủ động thích ứng với cuộc sống lao động sau này. Vấn đề này đã được ghi rõ trong nội dung Nghị quyết số 29/NQ-TW Hội nghị Trung ương 8 khóa XI của Đảng ta. Trong những năm gần đây, nhiều mô hình học tập mới được đưa vào thử nghiệm tại trường học, một trong những mô hình đó là mô hình HTTN. HTTN là phương thức giáo dục theo định hướng “học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội”. HTTN là phương pháp học tập hiệu quả giúp cho người học không chỉ hiểu về lý thuyết mà còn có thể ứng dụng lý thuyết vào giải quyết các vấn đề trong cuộc sống hàng ngày. HTTN không những góp phần đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục mà còn góp phần hình thành và phát triển năng lực cho HS. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn
Trong các môn học ở phổ thông thì môn học Sinh học được coi là môn khoa học thực nghiệm. Năng lực tìm tòi, khám phá thế giới sống được phát triển thông qua thực nghiệm. Trong nội dung chương trình môn Sinh học thì phần “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật” là một phần quan trọng trong chương trình Sinh học lớp 11, có nhiều kiến thức gắn với thực tiễn cuộc sống hàng ngày như: kiến thức về trao đổi nước và dinh dưỡng khoáng ở thực vật, quang hợp, hô hấp. Nếu vận dụng mô hình học tập trải nghiệm trong dạy học phần này một cách phù hợp thì không những sẽ nâng cao được hiệu quả học tập, phát triển một số NL cho HS mà còn giúp HS dễ dàng liên hệ và vận dụng kiến thức vào đời sống hàng ngày để giải quyết các vấn đề thực tiễn như tưới tiêu và bón phân hợp lý cho cây trồng, đề xuất mô hình trồng rau an toàn, đề xuất biện pháp bảo quản nông sản, các vấn đề ô nhiễm môi trường,… trong trồng trọt hiện nay. Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài "Tổ chức học trải nghiệm cho học sinh lớp 11 trong dạy học trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật”. 2. Mục tiêu nghiên cứu - Xác định được cơ sở khoa học (cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn) của việc vận dụng mô hình học trải nghiệm trong dạy học “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật”. - Thiết kế và tổ chức dạy học trải nghiệm được một số chủ đề trong phần “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật”. 3. Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng mô hình học tập trải nghiệm trong dạy học “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật” một cách hợp lý thì sẽ nâng cao hiệu quả học tập cho HS, đồng thời góp phần phát triển một số năng lực cho học sinh theo định hướng đổi mới toàn diện về giáo dục. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn
4. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu + Đối tượng nghiên cứu: Lí thuyết học trải nghiệm, Tổ chức học trải nghiệm phần “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật”. + Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật”. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Tổng quan lịch sử nghiên cứu và vận dụng mô hình học trải nghiệm của một số tác giả trong dạy học ở trên thế giới và ở Việt Nam. - Nghiên cứu bản chất, vai trò, ý nghĩa, các khái niệm liên quan đến đề tài luận văn - Điều tra thực trạng về nhận thức và vận dụng mô hình học trải nghiệm trong dạy học môn Sinh học nói chung và dạy học “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật” nói riêng. - Phân tích cấu trúc nội dung dạy học phần “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật” để xác định khả năng thiết kế và vận dụng mô hình học trảỉ nghiệm. - Thiết kế và tổ chức dạy học trải nghiệm được một số chủ đề trong phần “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật”. - Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng, đánh giá hiệu quả của việc vận dụng mô hình học trảỉ nghiệm để nâng cao hiệu quả dạy học “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật”. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu các văn bản có tính pháp lí cao của Đảng, Nhà nước, Bộ GD & ĐT về chiến lược phát triển, đổi mới giáo dục, đổi mới chương trình và SGK phổ thông, chiến lược đổi mới PPDH. - Nghiên cứu một số mô hình học trải nghiệm ở trên thế giới và ở Việt nam. Lựa chọn mô hình phù hợp để vận dụng trong dạy học “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật”. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn
- Nghiên cứu một số tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu như: Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, chuẩn kiến thức kĩ năng môn sinh học, nội dung chương trình môn Sinh học 11… làm cơ sở cho việc thiết kế và sử dụng mô hình học tập trải nghiệm. 6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 6.2.1. Điều tra thực trạng. Dùng phiếu điều tra thực trạng về nhận thức và vận dụng mô hình học trải nghiệm trong dạy học môn Sinh học nói chung và Sinh học 11 nói riêng ở trường THPT. 6.2.2. Phương pháp chuyên gia Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực sinh học và khoa học giáo dục trong thiết kế và sử dụng mô hình học trải nghiệm hiệu quả. 6.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm song song, trong đó có nhóm đối chứng (ĐC) và nhóm thực nghiệm (TN) ở một số trường THPT thuộc tỉnh Yên Bái nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài luận văn. 6.3. Phương pháp thống kê toán học Các số liệu được xử lý thống kê bằng phần mềm M. Excel. 7. Đóng góp của đề tài nghiên cứu - Góp phần làm sáng tỏ thêm giá trị khoa học mô hình học trải nghiệm trong dạy học. - Đề xuất được hệ thống các bài tập trải nghiệm vận dụng trong dạy học “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật”. - Thiết kế các giáo án minh họa theo mô hình học trải nghiệm và vận dụng trong dạy học “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật”. 8. Giới hạn, phạm vi của đề tài nghiên cứu - Giới hạn nghiên cứu: Trong phạm vi nghiên cứu đề tài này, tôi tập trung nghiên cứu và vận dụng các bài tập trải nghiệm để nâng cao hiệu quả dạy Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn
học “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật”. Bên cạnh đó, chúng tôi cũng đánh giá phát triển một số năng lực của học sinh thông qua vận dụng mô hình học trải nghiệm. - Phạm vi nghiên cứu: Thực nghiệm sư phạm được thực hiện ở một số trường THPT thuộc tỉnh Yên Bái. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn
Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Lược sử nghiên cứu về HTTN 1.1.1. Trên thế giới Từ xa xưa, ý nghĩa và tầm quan trọng của HĐTN với việc học tập của mỗi cá nhân đã được nhiều người biết đến. Khổng Tử (551- 479 trước công nguyên) từng nói: "Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên. Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ. Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu". Tư tưởng này thể hiện tinh thần trú trọng việc học từ trải nghiệm và việc làm. Aristotle (384- 332 trước công nguyên) thì cho rằng: "Những điều chúng ta phải học trước rồi mới làm, chúng ta học thông qua làm việc đó" [1]. Mô hình học tập qua kinh nghiệm của John Dewey (1859-1952). John Dewey là người đưa ra quan điểm “học qua làm, học bắt đầu từ làm”. Mô hình HTTN của ông có sự tương đồng với Lewin, ông nhấn mạnh “Học tập là một quá trình biện chứng kết hợp giữa kinh nghiệm và khái niệm, quan sát và hành động” [9]. Tư tưởng giáo dục của J. Dewey rất tiến bộ vào thời kì đó và cho đến nay vẫn là một trong những quan điểm giáo dục điển hình của nhiều nước trên thế giới. Ông cho rằng “Quá trình phát triển trí tuệ của người học là kết quả của sự trải nghiệm. trải nghiệm sẽ cho người học biểu tượng trong đầu về sự vật hiện tượng đó. Việc dạy học phải là quá trình xâu chuỗi các thành tố trong kinh nghiệm cũ và mới của người học; quá trình học của người học phải là quá trình hình thành cái nhìn mới, hứng thú và kinh nghiệm mới”. Ông nhấn mạnh “Không có nội dung hoặc giá trị tự thân tuyệt đối nào từ bên ngoài được mang áp đặt cho HS. Nhà trường và GV phải tạo ra một môi trường trong đó những hoạt động của trẻ chứa đựng cả những tình huống khó khăn, để từ đó người học tự tìm tòi và xây dựng kiến thức thông qua kinh nghiệm và tư duy, thông qua trải nghiệm của chính bản thân” [9]. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn
Kurt Lewin (1890 - 1947) nhấn mạnh “Kinh nghiệm là một khía cạnh quan trọng của việc học. Nghiên cứu hành động là một chu trình xoắn ốc bao gồm các bước: bắt đầu với kinh nghiệm cụ thể, tiếp theo người học sẽ thu thập dữ liệu, quan sát và phản ánh về kinh nghiệm đó; các dữ liệu này sau đó được phân tích, khái quát hóa để hình thành các khái niệm trừu tượng và khái quát; cuối cùng là thử nghiệm các ý nghĩa của khái niệm trong tình hình mới” [17]. Mô hình học tập và phát triển nhận thức của Jean Piaget (1896-1980). Jean Piaget là một trong những người sáng lập môn Tâm lí học phát triển, và chuyên nghiên cứu về tâm lí học nhận thức và tâm lí học trẻ em. Theo ông “Quá trình phát triển trí tuệ của trẻ em trải qua 4 giai đoạn: Giai đoạn cảm giác - vận động (từ 0-3 tuổi); Giai đoạn tiền thao tác cụ thể (từ 3-7, 8 tuổi); Giai đoạn thao tác cụ thể (từ 7,8 tuổi - 11 tuổi); Giai đoạn thao tác hình thức hay tư duy logic (từ 11-14,15 tuổi). Mỗi lứa tuổi có đặc điểm riêng về chất lượng trí tuệ và được coi là một giai đoạn phát triển. Các thành tựu trí tuệ giai đoạn này là sự kế tiếp giai đoạn trước, là sự kết hợp thống nhất các cấu trúc đã có từ giai đoạn trước, mỗi giai đoạn là một cấu trúc tổng thể các sơ đồ chứ không phải là sự xếp chồng các sơ đồ lên nhau”. Qua mô hình này ông đã chỉ rõ “HĐTN có vai trò rất lớn đối với sự phát triển nhận thức ở trẻ em; các thành tựu trí tuệ của trẻ em ở giai đoạn này là sự kế thừa kinh nghiệm giai đoạn trước; là sự kết hợp thống nhất các cấu trúc đã có từ giai đoạn trước; là kết quả của một quá trình trải nghiệm, mỗi giai đoạn đều gồm các cấu trúc đã có, đang có và các yếu tố chuẩn bị cho giai đoạn tiếp sau”. Theo Piaget Sự phát triển nhận thức của trẻ cũng đi theo chu trình 4 bước: từ hiện tượng cụ thể, đến sự phản ánh, đến tư duy trừu tượng, đến hành động trí tuệ chủ động [17]. Năm 1984, dựa trên những nghiên cứu của Dewey, Lewin, Piaget và các nhà nghiên cứu khác, David A. Kolb (sinh năm 1939) là nhà lý luận giáo dục người Mỹ , đã phát triển mô hình học tập trải nghiệm, Kolb nhấn mạnh đến vai trò quan trọng của kinh nghiệm đối với quá trình học tập “Học tập Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn
chính là quá trình kiến tạo tri thức thông qua quá trình chuyển đổi kinh nghiệm”. Theo mô hình của David A. Kolb “Quá trình HTTN gồm bốn pha: trải nghiệm cụ thể; quan sát phản ánh; trừu tượng hóa khái niệm; thử nghiệm tích cực. Chu trình HTTN diễn ra từ giai đoạn 1 đến giai đoạn 4 và quay trở lại tạo thành một vòng tròn khép kín. Quá trình học luôn tiếp diễn một cách liên tục và nhịp nhàng trên cơ sở những thành tựu, kết quả thu được” [17]. Kolb khuyến nghị trình tự của việc học theo mô hình HTTN cần tuân thủ trình tự của chu trình, nhưng không nhất thiết phải bắt đầu từ bước nào.Tuy nhiên để có được hiệu quả cao nhất thì khi vận dụng mô hình HTTN của Kolb cần thực hiện đúng chu trình mà Kolp đã đề ra. Mô hình HTTN của David A. Kolb được sử dụng rộng rãi ở nhiều lĩnh vực, đặc biệt là lĩnh vực giáo dục. Ngày nay giáo dục trải nghiệm được nhiều nước trên thế giới quan tâm, nghiên cứu và vận dụng vào chương trình dạy học nhằm phát triển những năng lực, phẩm chât, phát huy tiềm năng sáng tạo của từng người học. 1.1.2. Ở Việt Nam Ở Việt Nam, từ thời kì đầu của nền giáo dục Việt Nam dân chủ cộng hòa, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã chỉ rõ phương pháp để đào tạo nên những người đức - tài là: “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội” lời dạy của Bác cũng chính là nguyên lí giáo dục được quy định trong luật giáo dục hiện hành của Việt Nam. Trong chương trình đào tạo Cử nhân Khoa học Quản lý của Khoa Quốc tế trường Đại học Quốc gia liên kết với Đại học Keuka, Hoa Kỳ có một môn học gọi là "Kinh nghiệm". Chương trình học đã cung cấp cho sinh viên kinh nghiệm thực tế, hỗ trợ kiến thức đã học trong các môn học khác trước đó. Kinh nghiệm đòi hỏi sinh viên phải thể hiện các kỹ năng chuyên nghiệp của mình thông qua việc lập kế hoạch, thực hiện và làm việc trong các dự án khác nhau. Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã tổ chức các chương trình tập huấn, các hội thảo về tổ chức HĐTN như: Hội thảo “Tổ chức HĐTN sáng tạo cho HS Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn
phổ thông và mô hình trường phổ thông gắn với sản xuất, kinh doanh tại địa phương” diễn ra tại Tuyên Quang vào tháng 8/2014 [4]; tập huấn “Kĩ năng xây dựng và tổ chức các HĐTN sáng tạo trong trường trung học” năm 2015 [5]. Qua đó đã tạo được phong trào nghiên cứu, dạy học thông qua tổ chức các HĐTN ở các trường phổ thông. Trên Tạp chí Giáo dục cũng có rất nhiều bài viết bàn về HĐTN như: “HTTN - lý thuyết và vận dụng vào thiết kế, tổ chức HĐTN trong môn học ở trường phổ thông” của nhóm tác giả Đào Thị Ngọc Minh - Nguyễn Thị Hằng [12]; “Rèn luyện cho học sinh kĩ năng tự học thông qua các HĐTN trong dạy học phần sinh học vi sinh vật - Sinh học 10” của nhóm tác giả Phan Đức Duy - Ngô Thị Ngọc Trâm [6]; “Vận dụng mô hình HTTN trong dạy học Sinh học ở trường trung học cơ sở” của nhóm tác giả Đặng Thị Thanh Mai - Nguyễn Văn Thanh [11]; Các tác giả đã trình bày biện pháp, cách thức tổ chức các HĐTN cụ thể dưới nhiều hình thức khác nhau, từ đó chỉ ra những thuận lợi và khó khăn trong việc thiết kế, tổ chức các HĐTN cho học sinh. Ngoài ra còn có một số nghiên cứu sâu về dạy học trải nghiệm thể hiện trong các luận án, luận văn như: Tác giả Trần Thị Gái (2018) với luận án “Rèn luyện cho sinh viên ký năng thiết kế HĐTN trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông”. Tác giả đã vận dụng lí thuyết học qua trải nghiệm để rèn luyện kĩ năng thiết kế HĐTN cho sinh viên [8]. Qua tìm hiểu lược sử các công trình nghiên cứu trên chúng tôi nhận thấy, trên thế giới và cả trong nước có rất nhiều tài liệu đề cập đến tầm quan trọng của HĐTN trong dạy học nói chung và trong dạy học sinh học nói riêng. Các tài liệu này cũng đã làm rõ khái niệm, nội dung, hình thức tổ chức HĐTN nhưng chưa có tài liệu nào đề cập cụ thể đến việc “Tổ chức HTTN cho học sinh lớp 11 trong dạy học phần trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật”. Song đây là nguồn tài liệu tham khảo tốt cho giáo viên và học sinh khi tham gia vào các hoạt động HTTN. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn