Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Vận dụng dạy phân hoá vào dạy học môn toán lớp 4 ở trường Tiểu học nước CHDCND Lào

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:102

Thêm vào BST

Báo xấu

33
lượt xem 6
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Trên cơ sở nghiên cứu về dạy học phân hóa, đề xuất một số biện pháp sư phạm nhằm vận dụng dạy học phân hóa trong quá trình dạy học môn Toán lớp 4 ở trường Tiểu học nước CHDCND Lào. Mời các bạn tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Vận dụng dạy phân hoá vào dạy học môn toán lớp 4 ở trường Tiểu học nước CHDCND Lào

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM VIENGKHAM SAYBOUNTHIP VẬN DỤNG DẠY HỌC PHÂN HOÁ VÀO DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 4 Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC NƯỚC CHDCND LÀO Chuyên ngành: LLvà PPDH bộ môn Toán Mã số: 60.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: TS. Bùi Thị Hạnh Lâm THÁI NGUYÊN - 2016 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác. TÁC GIẢ LUẬN VĂN Vieng Kham Say Boun Thip Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn i
LỜI CẢM ƠN Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Bùi Thị Hạnh Lâm, người đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình làm luận văn. Em xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, khoa Toán, phòng Đào tạo trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập và làm luận văn. Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trường, các giáo viên, học sinh trường Tiểu học Na Lưu, Phuôn Say, Sa Thit đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập. Dù đã rất cố gắng, xong luận văn cũng không tránh khỏi những khiếm khuyết, tác giả mong nhận được sự góp ý của các thầy cô và các bạn. TÁC GIẢ LUẬN VĂN Vieng Kham Say Boun Thip Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn ii
MỤC LỤC Lời cam đoan ......................................................................................................... Lời cảm ơn ............................................................................................................. Mục lục .................................................................................................................. Danh mục các từ viết tắt ........................................................................................ Danh mục hình ....................................................................................................... MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1 Chương 1. LÍ LUẬN VỀ DẠY HỌC PHÂN HÓA ......................................... 4 1.1. Các quan niệm cơ bản về dạy học phân hóa ................................................ 4 1.1.1. Quan niệm về dạy học phân hóa................................................................ 4 1.1.2. Các mức độ phân hóa ................................................................................ 5 1.1.3. Đặc điểm của dạy học phân hóa ................................................................ 6 1.1.4. Ưu điểm và những thách thức khi thực hiện dạy học phân hóa ................ 9 1.2. Dạy học phân hóa ở tiểu học ...................................................................... 11 1.2.1. Đặc điểm phát triển của học sinh tiểu học............................................... 11 1.2.2. Đặc điểm của học sinh trong một lớp học có nhiều trình độ ở tiểu học . 15 1.2.3. Dạy học phân hóa ở một lớp học Tiểu học có nhiều trình độ ................. 21 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ................................................................................ 40 Chương 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC PHÂN HÓA MÔN TOÁN Ở TIỂU HỌC ....................................................................................... 41 2.1. Quy trình thực hiện dạy học phân hoá môn Toán ở tiểu học ..................... 41 2.2. Một số biện pháp sư phạm vận dụng dạy học phân hóa trong quá trình DH môn Toán ở Tiểu học .................................................................................. 43 2.2.1. Phân hóa từ mục tiêu dạy học .................................................................. 43 2.2.2. Thiết kế nội dung dạy học theo hướng phân hóa .................................... 46 2.2.3. Thực hiện phân hóa quy trình dạy – học ................................................. 54 2.2.4. Phân hóa sản phẩm của quá trình dạy học............................................... 63 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn iii
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ................................................................................ 68 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...................................................... 69 3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................ 69 3.2. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................... 69 3.3. Thời gian thực nghiệm................................................................................ 69 3.4. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 69 3.5. Cách tiến hành thực nghiệm ....................................................................... 69 3.6. Kết quả thực nghiệm................................................................................... 70 3.6.1. Các phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm .................................... 70 3.6.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................. 71 3.7. Kết luận chung về thực nghiệm sư phạm ................................................... 80 KẾT LUẬN....................................................................................................... 82 TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 83 PHỤ LỤC Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn iv
DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT CTGD Chương trình giáo dục CTDH Chương trình dạy học DHPH Dạy học phân hóa GV Giáo viên HS Học sinh NXB Nhà xuất bản SGK Sách giáo khoa iv
DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1: Sơ đồ DHPH của Carol Ann Tommlinson ....................................... 7 Hình 1.2: Cấu trúc Vòng tròn xoay ................................................................. 29 Hình 1.3: Cấu trúc Hòn tuyết .......................................................................... 31 Hình 1.4: Cấu trúc Lắp ghép ........................................................................... 32 Hình 1.5: Cấu trúc Cầu vồng........................................................................... 33 Hình 1.6: Cấu trúc Bể cá ................................................................................. 34 Hình 2.1: Quy trình và những yếu tố cơ bản của dạy học phân hóa ............... 42 v
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Đất nước Lào đang trong thời kỳ đổi mới, đẩy mạnh phát triển, đòi hỏi xã hội phải tạo ra nguồn nhân lực có trình độ cao. Để có thể đáp ứng được yêu cầu của công cuộc đổi mới đó, ngành Giáo dục và Đào tạo cần phải có sự đổi mới về mọi mặt, nhằm đào tạo ra những người lao động có đủ kiến thức, năng lực sáng tạo, trí tuệ và phẩm chất đạo đực tốt, đáp ứng được yêu cầu nhân lực của đất nước và phù hợp với bốn trụ cột giáo dục của UNESCO trong thế kỷ XXI (Học để biết, học để làm, học để chung sống và học để khẳng định mình). Nhà nước cộng hòa Dân chủ Nhân dân (CHDCND) Lào đã đề ra chiến lược phát triển nguồn nhân lực từ 2006-2015 với bốn hướng như sau: Một là tăng cường nội dung dạy học trong chương trình giáo dục phổ thông ở CHDCND Lào, kéo dài 12 năm; hai là khuyến khích và mở rộng cơ hội cho mọi người được học tập, cải thiện chất lượng và liên kết giáo dục; ba là tổ chức chiến lược Khoa học Giáo dục và kế hoạch hành động của Khoa học Giáo dục; bốn là chú ý mở rộng các trường kỹ thuật và dạy nghề. Trong giai đoạn hiện nay, khi khoa học công nghệ có những bước tiến nhảy vọt, việc đào tạo những con người không chỉ nắm vững kiến thức mà còn có năng lực sáng tạo, có ý nghĩa quan trọng đối với tiềm lực khoa học kĩ thuật của đất nước. Dạy học phân hóa giúp cho giáo viên có thể phát huy tối đa tiềm năng của từng cá nhân học sinh, phát huy được tiềm năng , năng khiếu, đồng thời bồi dưỡng uốn nắn được các HS yếu kém. Hơn nữa, dạy học phân hóa còn tạo cho học sinh sự hứng thú, tự giác, tích cực hơn trong học tập. Thực tế, ở trường tiểu học của CHDCND Lào vẫn còn rất nhiều HS học kém toán, đặc biệt là HS lớp 4, 5. Nhiều HS giỏi chưa được quan tâm một cách thích đáng. 1
Từ những lí do trên, đề tài được lựa chọn là: “Vận dụng dạy phân hoá vào dạy học môn toán lớp 4 ở trường Tiểu học nước CHDCND Lào”. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu về DHPH, đề xuất một số biện pháp sư phạm nhằm vận dụng DHPH trong quá trình dạy học môn Toán lớp 4 ở trường Tiểu học nước CHDCND Lào. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Cách thức vận dụng DHPH trong dạy học môn Toán lớp 4 ở Tiểu học nước CHDCND Lào. - Khách thể nghiên cứu: Qúa trình dạy học môn Toán ở trường Tiểu học nước CHDCND Lào. 4. Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất được một số biện pháp sư phạm vận dụng dạy học phân hóa và tổ chức dạy học phân hóa ở Tiểu học một cách phù hợp thì có thể nâng cao chất lượng và hiệu quả học tập môn Toán ở trường Tiểu học nước CHDCND Lào. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu về lý luận về dạy học phân hoá, đặc biệt tâm sinh lí, trí tuệ của HS tiểu học, nội dung môn Toán ở Tiểu học. - Đề xuất một số biện pháp sư phạm nhằm vận dụng dạy học phân hóa trong dạy học môn toán ở Tiểu học nước CHDCND Lào. - Tiến hành thử nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của một số biện pháp sư phạm đã đề xuất. 6. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến dạy học phân hóa và chương trình môn Toán ở Tiểu học nước CHDCND Lào. - Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát, điều tra để tìm hiểu về thực trạng dạy học phân hóa trong dạy học môn Toán ở các trường Tiểu học nước CHDCND Lào, trên cơ sở đó để đề xuất các biện pháp sư phạm phù hợp. 2
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định tính khả và hiệu quả của một số biện pháp sư phạm đã đề xuất. 7. Phạm vi nghiên cứu Luận văn tập trung nghiên cứu việc vận dụng dạy học phân hóa trong DH môn Toán dựa trên trình độ nhận thức của HS. 8. Cấu trúc của đề tài Ngoài phần “Mở đầu” và “Kết luận”, nội dung chính của đề tài gồm có ba chương: Chương 1. Cơ sở lý luận về dạy học phân hóa. Chương 2. Một số biện pháp sư phạm dạy học phân hóa trong dạy học môn Toán ở trường Tiểu học nước CHDCND Lào. Chương 3. Thực nghiệm sư phạm. 3
Chương 1 LÍ LUẬN VỀ DẠY HỌC PHÂN HÓA 1.1. Các quan niệm cơ bản về dạy học phân hóa 1.1.1. Quan niệm về dạy học phân hóa Như đã trình bày ở phần trước, định hướng DHPH đã xuất hiện từ lâu trên thế giới. Dựa trên những khía cạnh khác nhau, các nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra nhiều quan niệm về DHPH. Theo Từ điển Tiếng Việt Phân hóa được hiểu là chia ra thành nhiều bộ phận khác hẳn nhau [11]. Tôn Thân (2005) cho rằng “Dạy học phân hóa là chia người học thành nhiều loại khác nhau để có cách dạy phù hợp với từng loại” [14]. Đặng Thành Hưng (2005) đưa ra quan niệm về dạy học phân hóa như sau: “Dạy học phân hóa thực chất là tạo ra những khác biệt nhất định trong nội dung và phương thức hoạt động của học trình (tổng thể hoặc ở từng cấp học, lớp học, môn học, bài học) bằng cách thiết kế và thực hiện học trình theo nhiều hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của người học và mục tiêu giáo dục xã hội” [9]. Theo Nguyễn Hữu Châu (2007): “Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu và các điều kiện học tập, cnhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất cho người học” [4]. Tomlinson (2004) trong [21] có nêu: “Hiểu một cách đơn giản nhất thì dạy học phân hóa là “sắp xếp” những gì diễn ra trên lớp để HS có nhiều cơ hội chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng và diễn đạt những gì mà các em học được. Nói cách khác, dạy học phân hóa sẽ cung cấp cho người học những con đường khác nhau để chiếm lĩnh nội dung dạy học. Thông qua đó, HS đạt được hiệu quả học tập cao hơn”. 4
Các nhà giáo dục cũng đưa ra quan niệm rằng “DHPH là cách dạy mà ở đó GV là người chủ động thay đổi CTDH, phương pháp dạy học, nguồn học liệu, hoạt động học của HS và cách thức đánh giá kết quả học tập nhằm đáp ứng nhu cầu của một cá nhân hoặc nhóm HS, tạo cơ hội học tập tốt nhất cho mỗi HS trong lớp” (Tomlinson và McTighe, 2004) [22]. Batts & Lewis (2005) [21] cho rằng “DHPH được xem như quá trình điều chỉnh nội dung DH, kế hoạch DH và môi trường học nhằm đáp ứng được nhu cầu học tập đa dạng của tất cả HS”. Dựa trên các quan điểm này, chúng tôi xin đưa ra quan niệm về DHPH như sau: “Dạy học phân hóa là một nguyên tắc dạy học mà ở đó GV điều chỉnh quá trình dạy học cho phù hợp với từng cá nhân hoặc nhóm HS nhằm phát triển tối đa năng lực học tập của mỗi em”. 1.1.2. Các mức độ phân hóa Theo các tác giả Tôn Thân (2005), Nguyễn Bá Kim (2006), DHPH có thể tiến hành theo 2 hướng (hay 2 mức độ): - Phân hóa ở cấp độ vĩ mô (còn gọi là phân hóa ngoài hay phân hóa về mặt tổ chức): hình thành các nhóm ngoại khóa, lớp chuyên, giáo trình tự chọn. Hình thức của DHPH ở mức độ này là: dạy học phân ban, dạy học tự chọn, dạy học phân ban kết hợp với tự chọn và do các nhà hoạch định chính sách, các nhà làm chương trình, biên soạn SGK,… thực hiện. Như thế, DHPH ở cấp độ vĩ mô thể hiện thông qua cách thức tổ chức các loại trường, lớp khác nhau cho các đối tượng HS khác nhau; xây dựng các chương trình giáo dục khác nhau. - Phân hóa ở cấp độ vi mô (còn gọi là phân hóa trong hay phân hóa nội tại) tức là dùng những biện pháp phân hóa thích hợp trong một lớp học thống nhất với cùng một kế hoạch học tập, cùng một chương trình và sách giáo khoa. Ví dụ như giáo án phân hóa, quy trình DHPH, hệ thống bài tập phân hóa, kiểm tra và đánh giá phân hóa. Hình thức DHPH ở cấp độ này thường do các cán bộ 5
quản lí giáo dục các cấp tỉnh, huyện, cơ sở; các GV trực tiếp đứng lớp. DHPH ở cấp độ này thể hiện thông qua việc tìm hiểu và thực hiện các phương pháp, kĩ thuật dạy học khác nhau sao cho mỗi cá nhân hoặc nhóm HS thu được kết quả học tập tốt nhất. Trong khuôn khổ luận văn, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu định hướng phân hóa ở cấp độ vi mô (phân hóa trong). 1.1.3. Đặc điểm của dạy học phân hóa 1.1.3.1. Dạy học phân hóa mang tính hệ thống và chủ động a) Tính hệ thống của dạy học phân hóa So với các GV thực hiện dạy học đồng loạt cùng một nội dung, một phương pháp,… cho cả lớp học thì những GV dạy học phân hóa phải cùng lúc điều khiển và giám sát các hoạt động của HS nhiều hơn. Quá trình dạy học đòi hỏi sự kết hợp, tương tác với nhau liên tục giữa GV và HS nhằm theo dõi sự tiến bộ ở người học và điều chỉnh hoạt động học cho phù hợp khi cần thiết. Vì thế một lớp học phân hóa là một tổ chức mang tính hệ thống và chặt chẽ. b) Tính chủ động của dạy học phân hóa Dạy học phân hóa mang tính chủ động vì trong quá trình dạy học này, GV nắm được nhu cầu và năng lực khác nhau của HS và từ đó chủ động thể hiện thành những kế hoạch dạy học tương ứng cho các em. Giáo viên cần điều chỉnh kế hoạch dạy cho phù hợp với từng cá nhân HS nhưng bởi vì DHPH được thực hiện dựa trên nền tảng kiến thức và năng lực nhận thức của trẻ nên sẽ tạo cơ hội cho việc tiến hành một kế hoạch dạy học phù hợp với cùng lúc nhiều HS trong lớp. 1.1.3.2. Dạy học phân hóa là sự kết hợp của các hình thức tổ chức dạy học Williams (2005) cho rằng DHPH không phải là mô ̣t hình thức dạy học mà là sự kết hợp của các hình thức tổ chức dạy học toàn lớp, dạy học nhóm và dạy học cá nhân. Thật vậy: 6
Trong quá trình DHPH, đôi khi việc chia sẻ các thông tin hoặc tạo ra các hoạt động theo toàn lớp sẽ mang lại hiệu quả dạy học cao, giúp thiết lập nền tảng kiến thức chung và phát triển tinh thần tập thể. Theo Tomlinson (2004), mô hình DHPH có thể được minh họa bằng một đường lượn sóng như Hình 1.1. (1) (5) (3) (7) (9) Giáo viên Học sinh cả Học sinh cả Giáo viên và Học sinh cả và học lớp xem lại học sinh làm lớp được giới lớp lắng sinh cả lớp các ý tưởng việc cùng thiệu những kĩ nghe kế bắt đầu chính và mở nhau để chia năng cần thiết hoạch học thâm nhập rộng việc sẻ thông tin và thực hiện tập của từng vấn đề nghiên cứu và đặt ra câu cá nhân và của mình thiết lập hỏi thông qua mục tiêu kế việc chia sẻ hoạch thông tin chung. … (2) (4) (6) (8) Học sinh bổ sung Học sinh thực hiện Trong nhóm nhỏ Học sinh tự lựa thêm thông tin các nhiệm vụ được được lựa chọn bởi chọn vấn đề mà bằng cách sử giao khác nhau để người học, học họ quan tâm, dụng các nguồn giúp họ tự chiếm lĩnh sinh áp dụng các thông qua đó mở học liệu khác những kiến thức cơ nguyên tắc quan rộng kiến thức và nhau tùy theo bản, cần thiết ở các trọng để giải kĩ năng cho bản trình độ nhận thức mức độ phức tạp và quyết các vấn đề thân và năng lực tư với nhịp độ khác mà giáo viên đưa duy của mỗi nhau ra. người Hình 1.1: Sơ đồ DHPH của Carol Ann Tommlinson (Nguồn: How to Differentiate Instruction in Mixed Ability Classrooms) 7
Trong DHPH, có khi GV cần làm việc với toàn lớp, có khi làm việc với nhóm hoặc đôi khi làm việc với cá nhân HS. DHPH đóng vai trò quan trọng trong việc giúp tất cả HS học tập tiến bộ, nâng cao trình độ kiến thức, kĩ năng, đồng thời giúp HS phát triển khả năng làm việc hợp tác. Theo Tomlinson (2004), một dấu hiệu để nhận biết lớp học DHPH hiệu quả chính là việc sử dụng linh hoạt các nhóm học tập, mỗi nhóm bao gồm những HS có tiềm năng phát triển ở một lĩnh vực nhất định hoặc có cùng một nền tảng tri thức về lĩnh vực được học [21]. Ví dụ, nhóm này có thể khá ở nội dung kiến thức số học trong khi lại yếu về kiến thức hình học, nhóm kia có thể mạnh về mặt kĩ năng tính toán nhưng lại hạn chế trong khả năng suy luận,… 1.1.3.3. Dạy học phân hóa phát huy tính tích cực học tập của học sinh Trong DHPH, một nhiệm vụ học tập quá dễ đối với các học sinh có trình độ khá - giỏi thì không kích thích được tính tích cực học tập của HS. Cũng thế, những nhiệm vụ học tập quá khó khăn đối với HS trung bình, yếu - kém sẽ dễ khiến các em nản chí và bỏ qua. Trong DHPH phải cố gắng để điều chỉnh nội dung dạy học, phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học… cho phù hợp với trình độ và năng lực nhận thức của đối tượng HS. Một cơ sở quan trọng của DHPH là “quá trình dạy học sẽ đạt hiệu quả cao nhất khi nội dung dạy học đáp ứng được nhu cầu và hứng thú học tập của người học” [21]. Trong lớp học phân hóa, GV cần tạo ra những nhiệm vụ phù hợp với đối tượng HS. Chúng ta cũng có thể dễ dàng nhận ra rằng đôi khi một nhiệm vụ là đơn giản, gây nhàm chán cho HS này nhưng lại là thách thức, kích thích tư duy đối với HS khác. Thêm vào đó, chúng ta cũng thấy sự cần thiết phải giúp HS gia tăng trách nhiệm đối với sự tiến bộ của bản thân. Trong lớp học phân hóa, người học cần chủ động trong việc đưa ra và tự đánh giá những quyết định của mình. Điều này cũng trang bị cho các em những phẩm chất cần thiết khác trong cuộc sống. 8
1.1.3.4. Dạy học phân hóa cung cấp nhiều cách thức tiếp cận với nội dung, quy trình và đánh giá kết quả học tập của học sinh Giáo viên có nhiều cách tiếp cận khác nhau như: thông qua quan sát, trò chuyện với HS, các cuộc thảo luận trên lớp, kết quả học tập của HS… để có sự đánh giá chính thức về những thay đổi (tích cực hoặc tiêu cực) trong năng lực nhận thức, hứng thú, tính tích cực học tập của các em. Những nhận định này chính là chất xúc tác quan trọng để GV tạo ra được cách dạy thích hợp, giúp mỗi đứa trẻ phát huy tối đa tiềm năng trí tuệ của mình. Trong một lớp học phân hóa, GV phải quan tâm đến ít nhất 3 yếu tố quan trọng sau: (1) Nội dung - đầu vào, cái mà HS học; (2) quy trình - cách thức HS chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng; và (3) đánh giá kết quả học tập - đầu ra, cách HS thể hiện những gì mà các em đã được học. Ở đó, GV đưa ra những cách thức khác nhau để HS tiếp cận với những vấn đề mà chúng tìm hiểu, theo một cách nào đó phù hợp và diễn đạt, trình bày lại những kiến thức, kĩ năng mà mình đã chiếm lĩnh. Thông thường, GV nên thiết kế kế hoạch dạy học sao cho người học có thể khai thác và phát huy được tốt nhất tiềm năng của mình. Tóm lại, trong một lớp học DHPH, GV cần chủ động lên kế hoạch dạy học để tổ chức, điều khiển, hướng dẫn các cách thức tiếp cận khác nhau về nội dung, quy trình, đánh giá cho phù hợp với trình độ nhận thức, năng lực tư duy và hứng thú học tập của HS. 1.1.4. Ưu điểm và những thách thức khi thực hiện dạy học phân hóa 1.1.4.1. Ưu điểm của dạy học phân hóa - DHPH mang tính chủ động nên nó sẽ hỗ trợ GV đáp ứng được những vấn đề diễn ra trong lớp học. Giáo viên chủ động bởi lẽ họ là người “chủ động lên kế hoạch dạy học đáp ứng cho những đối tượng HS khác nhau thay vì lên một kế hoạch ban đầu rồi bị động điều chỉnh theo đối tượng HS trong quá trình tiến hành nó”. 9
- DHPH không phải là một phương pháp dạy học hay một hình thức tổ chức dạy học mà là sự kết hợp của nhiều phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học khác nhau. Vì thế nó sẽ tạo điều kiện cho HS được làm việc với nhịp độ và khả năng khác nhau, phù hợp với mình. Trong DHPH, để thành công, HS cần có kinh nghiệm học tập phong phú và vững chắc nhằm sẵn sàng đáp ứng các tiêu chí đề ra. Một CTDH chất lượng và linh hoạt chỉ có thể thực hiện được khi nó đáp ứng được mục tiêu học tập của tất cả HS. - Tiến hành DHPH sẽ giúp cho HS có thêm nhiều kinh nghiệm và phương pháp học khác nhau, giúp các em thành công trong quá trình học tập và trong cuộc sống. Điều này đã được Tomlinson (1995) [21] khẳng định: “DHPH giúp GV tập trung tốt hơn vào nhu cầu của cá nhân HS và tạo điều kiện cung cấp cho các em những kinh nghiệm học tập thích hợp”. Đồng thời, DHPH tạo ra mối quan hệ tác động qua lại chặt chẽ giữa GV và HS. Khi mối quan hệ này được thiết lập tốt, nó sẽ thúc đẩy động cơ học tập của HS. - DHPH cũng tích cực hóa hoạt động học tập của HS bởi vì nó đảm bảo nội dung và CTDH phù hợp với trình độ nhận thức của các em. Mọi HS đều có một nền tảng kiến thức, kĩ năng nhất định và DHPH cho phép các em phát triển, mở rộng tri thức của mình trên cơ sở những gì đã có. - Thông qua DHPH, mỗi HS sẽ có thể làm chủ các kĩ năng quan trọng và chiếm lĩnh được những kiến thức cần thiết. DHPH cho phép HS được học với những cách thức, nhịp độ khác nhau. Mỗi HS đều có vùng phát triển gần nhất của riêng mình. DHPH sử dụng vùng phát triển gần nhất để cấu trúc các hoạt động. Nó đảm bảo cho người học thu được những kiến thức gần gũi nhất với kiến thức cũ để đạt trình độ mới cao hơn. - Bằng cách đưa ra cho HS những lựa chọn và cách thức làm việc, hoạt động cùng nhau, tất cả mọi HS sẽ tích cực và có trách nhiệm hơn. HS sẽ đầu tư suy nghĩ, sẽ tích cực động não nếu kiến thức hay kĩ năng đó là những nội dung 10
mà các em quan tâm hoặc yêu thích. Trước một vấn đề, DHPH sẽ đưa ra cho HS nhiều cách thức tiếp cận. DHPH là cách để xác định ai ở mức độ nào, ai cần sự trợ giúp, làm thế nào để hỗ trợ những HS có năng khiếu cũng như giúp đỡ những HS gặp nhiều khó khăn khi học Toán. Khi CTDH hấp dẫn, lôi cuốn tất cả HS thì HS sẽ tự theo dõi, có trách nhiệm cao hơn và thúc đẩy động cơ học tập bởi vì những nhu cầu học tập của các em đã được đáp ứng. 1.1.4.2. Những thách thức khi thực hiện dạy học phân hoá Bên cạnh những ưu điểm đã kể trên, khi thực hiện DHPH cũng còn gặp phải một số thách thức là thực tế tổ chức lớp học ở tiểu học hiện nay vẫn đông, số lượng HS nhiều, không gian lớp học còn hẹp nên gây khó khăn cho việc tiến hành các hình thức dạy học linh hoạt. Định hướng dạy học này đòi hỏi nhiều sự đầu tư về thời gian, kiến thức của GV,... Tuy nhiên, tất cả những điều đó đều có thể khắc phục được nếu GV có lòng yêu nghề, yêu trẻ, biết đặt sự tiến bộ của HS làm mục tiêu dạy học của mình. 1.2. Dạy học phân hóa ở tiểu học 1.2.1. Đặc điểm phát triển của học sinh tiểu học Học sinh Tiểu học có thể phân chia ra theo 2 cấp độ phát triển: - Cấp độ 1 (cấp độ thứ nhất): gồm các lớp 1, lớp 2 và lớp 3. Trong đó, lớp 1 là lớp đặc biệt vì đây là đầu vào của cấp tiểu học. - Cấp độ 2 (cấp độ thứ hai): gồm lớp 4 và lớp 5. Lớp 5 được coi là đầu ra của cấp tiểu học. 1.2.1.1. Đặc điểm của quá trình nhận thức a. Tri giác Tri giác của HS tiểu học còn mang tính đại thể và nặng về tính không chủ định. Do đó, các em phân biệt đối tượng chưa thật chính xác, dễ lẫn lộn. HS đầu cấp tiểu học khi tri giác thường gắn với hành động thực tiễn của bản thân các em. 11
Khi HS tri giác, cảm xúc của các em thường được thể hiện rất rõ rệt. Điều đầu tiên mà HS tiểu học tri giác từ các sự vật hiện tượng là những dấu hiệu, những đặc điểm nào trực tiếp gây cho các em cảm xúc. Tri giác về không gian và thời gian cũng như ước lượng về không gian và thời gian của HS tiểu học còn nhiều hạn chế. Khả năng tri giác của mỗi HS trong một lớp là không đồng đều bởi lẽ tri giác của HS tiểu học không tự nó phát triển mà trong quá trình học tập, khi tri giác trở thành hoạt động có mục đích, đặc biệt, khi trở nên phức tạp và sâu sắc, trở thành hoạt động có phân tích, có phân hóa hơn thì tri giác sẽ mang tính chất có quan sát, có tổ chức hơn. Vì thế, trong quá trình dạy học ở tiểu học, GV cần tổ chức các hoạt động để HS thông qua tri giác một đối tượng nào đó mà phát hiện những dấu hiệu bản chất của sự vật và hiện tượng. b. Chú ý Chú ý có chủ định của HS tiểu học còn yếu, khả năng điều chỉnh chú ý một cách có ý chí chưa mạnh. Ở giai đoạn thứ nhất của tiểu học, HS thường chỉ chú ý khi có động cơ gần, đến giai đoạn cuối tiểu học các em có thể duy trì chú ý có chủ định ngay cả khi chỉ có động cơ xa. Nhiều nghiên cứu cho thấy HS tiểu học chỉ tập trung chú ý liên tục trong khoảng từ 30 đến 35 phút và sự chú ý này còn phụ thuộc vào nhịp độ học tập, nhịp độ học tập quá nhanh hoặc quá chậm đều không thuận lợi cho tính bền vững và sự tập trung của chú ý. Tham gia vào quá trình dạy học là một yếu tố quan trọng để HS tiểu học phát triển chú ý có chủ định. Chính quá trình học tập đòi hỏi HS phải rèn luyện thường xuyên chú ý có chủ định, rèn luyện ý chí. Chú ý có chủ định phát triển cùng với sự phát triển của động cơ học tập và sự trưởng thành về ý thức trách nhiệm của mỗi cá nhân các em. DHPH sẽ góp phần tích cực trong việc phát triển chú ý của HS. 12
c. Trí nhớ HS tiểu học có trí nhớ trực quan - hình tượng chiếm nhiều ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ - lôgic vì ở lứa tuổi này hoạt động của tín hiệu thứ nhất chiếm ưu thế hơn. Các em nhớ và giữ gìn chính xác những sự vật, hiện tượng cụ thể nhanh hơn và tốt hơn nhiều so với những định nghĩa, diễn giải bằng từ ngữ, lời nói. Nhiệm vụ của GV tiểu học là hình thành cho HS tâm thế học tập, ghi nhớ, hướng dẫn các em thủ thuật để ghi nhớ tài liệu học tập bằng cách chỉ ra cho các em điểm chính, điểm quan trọng của bài học. d. Tưởng tượng Tưởng tượng là một trong những quá trình nhận thức quan trọng của HS tiểu học. Tuy tưởng tượng của HS tiểu học còn tản mạn, ít có tổ chức, hình ảnh của tưởng tượng còn đơn giản, hay thay đổi, chưa bền vững nhưng đã phát triển và phong phú hơn so với lứa tuổi mẫu giáo lớn. Nó được hình thành và phát triển trong hoạt động học và các hoạt động khác của các em. Càng những năm cuối cấp tiểu học, tưởng tượng của HS càng gần hiện thực hơn, có khả năng biến đổi những hình tượng cũ để tạo ra những hình tượng mới. Trong dạy học môn Toán ở tiểu học, GV cần hình thành cho HS biểu tượng thông qua sự mô tả bằng lời nói, cử chỉ, điệu bộ của mình. e. Tư duy Tư duy của HS tiểu học chủ yếu mang tính cụ thể, thường dựa vào những đặc điểm trực quan của đối tượng và hiện tượng cụ thể. Theo nhà tâm lí học Thụy Sĩ Piaget, tư duy của trẻ em từ 7 đến 10 tuổi còn ở giai đoạn những thao tác cụ thể, đặc biệt là ở lớp 1. Ví dụ khi thực hiện các phép tính cộng trong phạm vi 10 ở đầu lớp 1, các em thường dùng thao tác đếm và dựa vào trực quan là các que tính hoặc các đồ vật thực tế làm phương tiện hỗ trợ, còn nếu tách rời trực quan thì các em không tìm được kết quả của phép tính nữa. Đối với HS tiểu học, kĩ năng phân biệt các dấu hiệu bản chất và tách các dấu hiệu đó ra khỏi sự vật hiện tượng là phẩm chất tư duy không có 13