Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Vận dụng lí thuyết về vùng phát triển gần nhất trong dạy học một số yếu tố Đại số và Giải tích lớp 11

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:107

Thêm vào BST

Báo xấu

29
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của luận văn là hệ thống hóa một số vấn đề lí luận về vùng phát triển gần nhất và vận dụng lí thuyết vùng phát triển gần nhất trong dạy học. Trong quá trình dạy học, đề xuất một số biện pháp sư phạm để vận dụng lí thuyết về vùng phát triển gần nhất vào dạy học nội dung Giải tích trong chương trình Đại số và Giải tích 11 nhằm nâng cao tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của HS.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Vận dụng lí thuyết về vùng phát triển gần nhất trong dạy học một số yếu tố Đại số và Giải tích lớp 11

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TRIỆU ÁNH NGUYỆT VẬN DỤNG LÍ THUYẾT VỀ VÙNG PHÁT TRIỂN GẦN NHẤT TRONG DẠY HỌC MỘT SỐ YẾU TỐ ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH LỚP 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Thái Nguyên - 2016
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TRIỆU ÁNH NGUYỆT VẬN DỤNG LÍ THUYẾT VỀ VÙNG PHÁT TRIỂN GẦN NHẤT TRONG DẠY HỌC MỘT SỐ YẾU TỐ ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH LỚP 11 Chuyên ngành: LL và PPDH bộ môn Toán Mã số: 60.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Cao Thị Hà Thái Nguyên - 2016
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi, được sự giúp đỡ tận tình của giảng viên hướng dẫn là PGS. TS. Cao Thị Hà. Các nội dung nghiên cứu và kết quả trong đề tài này là trung thực và chưa từng được công bố trong bất cứ công trình nghiên cứu nào trước đây. Những số liệu, nhận xét đánh giá được tác giả thu thập từ các nguồn khác nhau có trích dẫn nguồn tài liệu tham khảo. Nếu có phát hiện bất kỳ gian lận nào tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm trước Hội đồng, cũng như kết quả luận văn của mình. Thái Nguyên, tháng 05 năm 2016 Tác giả luận văn Triệu Ánh Nguyệt i
LỜI CẢM ƠN Bằng tình cảm trân trọng và lòng biết ơn sâu sắc, cho phép tôi được gửi lời cảm ơn tới: Phòng Đào tạo (bộ phận Sau đại học), Khoa Toán trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, các thầy cô giáo đã tham gia quản lý, giảng dạy và hướng dẫn tôi trong quá trình học tập tại nhà trường. Cô giáo, PGS.TS. Cao Thị Hà - Giảng viên khoa Toán, trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên đã trực tiếp hướng dẫn, tận tình chỉ bảo, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Ban giám hiệu nhà trường và các em học sinh lớp 11A3, 11A6 trường THPT Phú Bình đã giúp tôi trong quá trình thực nghiệm đề tài. Bạn bè và những người thân trong gia đình đã động viên, khích lệ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi được tham gia học tập, nghiên cứu. Luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong sự đóng góp ý kiến của các thầy cô giáo, bạn bè đồng nghiệp để được hoàn thiện hơn. Thái Nguyên, tháng 05 năm 2016 Tác giả luận văn Triệu Ánh Nguyệt ii
MỤC LỤC Trang Trang bìa phụ Lời cam đoan ................................................................................................................. i Lời cảm ơn .................................................................................................................... ii Mục lục ........................................................................................................................ iii Danh mục các chữ viết tắt............................................................................................ iv Danh mục bảng, biểu đồ ............................................................................................... v MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................1 2. Mục đích nghiên cứu .....................................................................................................3 3. Giả thuyết khoa học .......................................................................................................3 4. Đối tượng nghiên cứu ....................................................................................................3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................................3 6. Phương pháp nghiên cứu ..............................................................................................4 7. Cấu trúc của đề tài .........................................................................................................4 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ...................................................... 5 1.1. Vài nét về lịch sử tâm lí học L.X.Vygotxki. ...........................................................5 1.1.1 Tiểu sử về L.X.Vygotxki. ....................................................................................5 1.1.2. Các công trình khoa học của L.X.Vygotxki .....................................................6 1.2. Lý luận về vùng phát triển gần nhất .........................................................................8 1.2.1. Sự phát triển khái niệm khoa học và khái niệm thông thường ở trẻ em. ......8 1.2.2. Dạy học và phát triển. .......................................................................................10 1.2.3. Vùng phát triển gần nhất và dạy học vùng phát triển gần nhất. ..................13 1.2.4. Các giai đoạn học tập trong vùng phát triển gần nhất ..................................17 1.2.5. Vùng phát triển gần nhất đặc thù của mỗi HS ...............................................19 1.3. Thực trạng của việc dạy và học môn Toán hiện nay ............................................20 Chương 2. VẬN DỤNG LÍ THUYẾT VỀ VPTGN TRONG DẠY HỌC MỘT SỐ YẾU TỐ ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH LỚP 11 ............................................................ 24 2.1. Một số vấn đề về nội dung Đại số và Giải tích lớp 11 ở trường THPT ............24 iii
2.2. Một số biện pháp sư phạm vận dụng lý thuyết về vùng phát triển gần nhất vào DH nội dung Giải tích trong chương trình Đại số và Giải tích 11. ............................24 2.2.1. Biện pháp 1: Cung cấp một số tri thức phương pháp để mở rộng ..............24 VPTGN và đưa VPTGN về vùng phát triển hiện tại ...............................................24 2.2.2. Biện pháp 2: Sử dụng các hình ảnh (biểu đồ, đồ thị, bảng biểu…) trực quan trong dạy học .......................................................................................................49 2.2.3. Biện pháp 3: Sử dụng khái quát hóa, đặc biệt hóa và tương tự trong DH .55 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................ 67 3.1. Mục đích thực nghiệm .............................................................................................67 3.2. Nội dung thực nghiệm ..............................................................................................67 3.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm ................................................................................67 3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm .............................................................................67 3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................................90 3.5.1. Đánh giá định lượng ..........................................................................................90 3.5.2. Đánh giá định tính .............................................................................................93 KẾT LUẬN ................................................................................................................ 95 TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 96 PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TT Viết tắt Cụm từ viết tắt 1 DH Dạy học 2 GV Giáo viên 3 HS Học sinh 4 PPDH Phương pháp dạy học 5 THPT Trung học phổ thông 6 THCS Trung học cơ sở 7 VD Ví dụ 8 VPTGN Vùng phát triển gần nhất iv
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ Trang Hình 1.1. Minh họa vùng phát triển gần nhất ............................................................. 14 Hình 1.2. Đặc thù về VPTGN của mỗi HS ................................................................. 19 Hình 2.1. Đồ thị hàm số 𝒇(𝒙) và 𝒈(𝒙), 𝒉(𝒙) ............................................................. 50 Hình 2.2. 𝒇(𝒙) liên tục tại 𝒙𝟎 ..................................................................................... 51 Hình 2.3. 𝒇(𝒙) gián đoạn tại 𝒙𝟎 .................................................................................. 51 Hình 2.4. 𝒇(𝒙) gián đoạn tại 𝒙𝟎 .................................................................................. 51 Hình 2.5. 𝒇(𝒙) gián đoạn tại 𝒙𝟎 .................................................................................. 51 Hình 2.6. Sơ đồ mối liên hệ giữa dãy số có giới hạn 0 và dãy số có giới hạn a ......... 52 Hình 2.7. Sơ đồ thể hiện các mối quan hệ trong VD 5 ............................................... 53 Hình 2.8. Minh họa tổng S .......................................................................................... 54 Hình 2.9. Đồ thị các hàm số trong ví dụ 7 .................................................................. 54 Bảng 3.1. Bảng kết quả kiểm tra của HS hai lớp 11A3 và 11A6 ............................... 90 Biểu đồ 3.1. Bảng phân bố tần số kết quả kiểm tra 45 phút ....................................... 91 của hai lớp 11A3 và 11A6 .......................................................................................... 91 Biểu đồ 3.2. Bảng phân bố tần suất kết quả kiểm tra 45 phút .................................... 91 của hai lớp 11A3 và 11A6 .......................................................................................... 91 v
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong giai đoạn đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế, nguồn lực con người càng trở nên có ý nghĩa quan trọng, quyết định sự thành công của công cuộc phát triển đất nước. Giáo dục ngày càng có vai trò và nhiệm vụ quan trọng trong việc xây dựng một thế hệ người Việt Nam mới đáp ứng được yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội. Do vậy, trong những năm qua việc đổi mới phương pháp giảng dạy trong chương trình giáo dục phổ thông đã có một bước tiến rõ rệt so với trước đó; từng bước góp phần đổi mới sự nghiệp giáo dục, đáp ứng được yêu cầu phát triển của đất nước trong giai đoạn vừa qua. Tuy nhiên, do nhiều nguyên nhân khác nhau, việc đổi mới phương pháp nói chung và phương pháp giảng dạy bộ môn Toán nói riêng vẫn còn những hạn chế và bộc lộ nhiều bất cập trước những đòi hỏi mới trong sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa cũng như trước sự phát triển mạnh mẽ của khoa học - công nghệ và xu thế đổi mới nhanh chóng của giáo dục phổ thông trên thế giới. Xác định tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy và học. Luật Giáo dục nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam đã quy định: “Phương pháp Giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập của học sinh” [6]. Tiếp đó, Đại hội Đảng lần thứ XI đã xác định một trong các định hướng phát triển kinh tế - xã hội là nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, đổi mới toàn diện và phát triển nhanh chóng giáo dục và đào tạo, trong đó nhấn mạnh việc “đổi mới mạnh mẽ nội dung, chương trình, phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp, bậc học. Tích cực chuẩn bị để từ sau năm 2015 thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới”. Quy định này phản ánh yêu cầu đổi mới phương pháp giáo dục nhằm giải quyết mâu thuẫn giữa nhu cầu đào tạo con người với thực trạng lạc hậu nói chung của PPDH ở nước ta hiện nay. Do vậy, ngoài việc đổi mới nội dung, chương trình thì đổi mới phương pháp cũng rất quan trọng. 1
Trong nhà trường phổ thông hiện nay, môn Toán có vai trò quan trọng trong việc góp phần phát triển tư duy lôgic cho học sinh. Vấn đề lớn đặt ra cho những người làm công tác giáo dục nói chung cũng như tất cả những giáo viên đang giảng dạy bộ môn Toán là làm thế nào để phát huy hết tiềm lực của mỗi học sinh, phát triển năng lực nhận thức, bồi dưỡng và rèn luyện những phẩm chất tư duy cho học sinh là vấn đề quan trọng. Mỗi học sinh có một khả năng nhận thức khác nhau. Nếu học sinh được trang bị đầy đủ kiến thức, kỹ năng và phương pháp giải thì việc tiến tới nhiệm vụ học tập là có thể. Nhìn chung dạy học bằng cách này hay cách khác đều có thể góp phần phát triển học sinh, nhưng dạy học được coi là đúng đắn nhất nêu nó đem lại sự phát triển tốt nhất cho người học như ý kiến của nhà tâm lý học người Nga, Lev Vygotxki cho rằng: “Dạy học được coi là tốt nhất nếu nó đi trước sự phát triển và kéo theo sự phát triển”. Cơ sở của quan điểm này chính là lý thuyết “vùng phát triển gần nhất” do ông đề xướng. Lý luận dạy học đã chỉ ra rằng: “Dạy học phải có tác dụng thúc đẩy sự phát triển trí tuệ của người học”. Điều đó có nghĩa là trí tuệ của học sinh chỉ có thể phát triển tốt trong quá trình dạy học khi thầy giáo phát huy tốt vai trò của người tổ chức, điều khiển làm giảm nhẹ khó khăn cho học sinh trong quá trình nhận thức, biết cách khuyến khích, hỗ trợ học sinh tham gia vào hoạt động nhận thức tích cực trong dạy học. Mặt khác đối với học sinh để phát triển trí tuệ của mình không có cách nào khác là phải tự mình hành động, hành động một cách tích cực và tự giác. Để đạt được mục tiêu trên, có nhiều cách thức khác nhau, một trong những biện pháp có hiệu quả cao chính là việc áp dụng lý thuyết vùng phát triển gần. Tức là sự hỗ trợ của giáo viên nhằm hướng các em phát triển thông qua “dạy học vùng phát triển gần” - một lí thuyết dạy học rất quan tâm đến việc hỗ trợ học sinh đang được nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học trong và ngoài nước quan tâm. Sự hỗ trợ này được thực hiện bằng cách giúp cho các em giải quyết vấn đề tại một trình độ cao hơn trình độ các em hiện có, tức là vấn đề mà các em phải đối mặt sẽ tiếp cận tới vùng phát triển gần. Do đó, khi các em giải quyết vấn đề sẽ giúp các em dịch chuyển trình độ hiện tại lên “vùng phát triển gần”, vậy là dạy học đã tạo ra động lực cho sự phát triển. Đây chính là điểm tích cực thứ nhất của dạy học vùng phát triển gần. Mặt tích 2
cực thứ hai là chúng ta bắc giàn cho sự phát triển, thông qua việc hướng dẫn học sinh thực hiện công việc một cách nghệ thuật nhất trên chính trình độ của các em. Hỗ trợ các em không có nghĩa là biến các em trở thành thụ động. Hỗ trợ các em giải quyết vấn đề nhưng đồng thời cũng phải cho các em học được cách mà chúng ta giải quyết vấn đề. Nhờ đó mà sau này các em có phương pháp để tự học, tự học suốt đời theo xu thế xã hội hóa giáo dục. Xuất phát từ những lý do trên, việc nghiên cứu và vận dụng lí thuyết về vùng phát triển gần nhất của Vygotxki vào thực tiễn dạy học, trong đó có dạy học môn toán là việc làm có ý nghĩa sâu sắc cả về khoa học và thực tiễn. Với những mong muốn đó, chúng tôi chọn đề tài “Vận dụng lí thuyết về vùng phát triển gần nhất trong dạy học một số yếu tố Đại số và Giải tích lớp 11” làm nội dung nghiên cứu của mình. 2. Mục đích nghiên cứu Hệ thống hóa một số vấn đề lí luận về vùng phát triển gần nhất và vận dụng lí thuyết vùng phát triển gần nhất trong dạy học. Trong quá trình dạy học, đề xuất một số biện pháp sư phạm để vận dụng lí thuyết về vùng phát triển gần nhất vào dạy học nội dung Giải tích trong chương trình Đại số và Giải tích 11 nhằm nâng cao tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của HS. 3. Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất được một số biện pháp sư phạm giúp giáo viên vận dụng lí thuyết về vùng phát triển gần nhất trong dạy học toán thì góp phần tạo hứng thú học tập cho từng đối tượng HS và khuyến khích phát triển tối đa, tối ưu những khả năng của cá nhân HS. 4. Đối tượng nghiên cứu Vận dụng lí thuyết về vùng phát triển gần nhất trong dạy học một số yếu tố Đại số và Giải tích lớp 11. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu Xuất phát từ mục đích nghiên cứu trên, trong quá trình thực hiện đề tài chúng tôi xác định cần phải làm rõ những vấn đề sau: 3
- Làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn về lí thuyết về vùng phát triển gần nhất. - Đề xuất được một số biện pháp dạy học vận dụng lí thuyết vùng phát triển gần nhất vào dạy học nội dung Giải tích trong chương trình Đại số và Giải tích lớp 11. Thực nghiệm sư phạm ở trường trung học phổ thông nhằm bước đầu điều tra tính khả thi, hiệu quả của các biện pháp sư phạm đã đề xuất. 6. Phương pháp nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu viết về lý luận dạy học môn toán, lí thuyết vùng phát triển gần nhất của L.X.Vygotxki, nghiên cứu tài liệu về tâm lý học Vygotxki các công trình nghiên cứu có liên quan trực tiếp đến đề tài. Phương pháp quan sát, điều tra: Phát phiếu điều tra, phỏng vấn, thu thập số liệu ở một số trường phổ thông. Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia: Xin ý kiến của các thầy cô giáo chuyên sâu về phương pháp giảng dạy, đồng thời tham khảo ý kiến của một số giáo viên phổ thông về luận văn. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy thực nghiệm tại trường THPT để xem xét tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất. 7. Cấu trúc của đề tài Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn. Chương 2: Vận dụng lí thuyết về vùng phát triển gần nhất trong dạy học một số yếu tố Đại số và Giải tích lớp 11. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 4
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Vài nét về lịch sử tâm lí học L.X.Vygotxki 1.1.1 Tiểu sử về L.X.Vygotxki Lev Vygotxki sinh ngày 05 tháng 11 năm 1896 trong một gia đình công chức ở thị trấn Oocsa, nước cộng hòa Bieloruxia (Bạch Nga) sau chuyển về thị trấn Gomen sinh sống. Ông là con thứ hai trong gia đình có 8 người con. Khi còn nhỏ L.X.Vygotxki học ở nhà. Hết lớp 6 mới vào trường tư thục. Ngay từ thời học phổ thông, ông đã tỏ ra là người có tài khởi xướng và tổ chức các buổi hội thảo về văn học, lịch sử và triết học. Mối quan tâm sâu sắc của ông là các khoa học xã hội – nhân văn. Ông thường được tập thể tán thưởng và điều khiển các hội thảo rất thành công, bản thân trình bày các báo cáo có nội dung sâu sắc và hấp dẫn, kết luận hội thảo rất rành mạch, đầy thuyết phục. Nhờ vậy, sau này ông đã trở thành một nhà giáo dục nổi tiếng và người tổ chức, nghiên cứu khoa học xuất sắc. Năm 1913, L.X.Vygotxki vào học khoa luật trường Đại học tổng hợp Matxcơva và khoa lịch sử - triết học trường Đại học Xanhevxky. Trong thời gian học đại học ông là một sịnh viên hiếm có. Nhờ khả năng đặc biệt và thái độ học tập nghiêm túc, L.X.Vygotxki cùng một lúc đạt hiệu quả cao trên nhiều lĩnh vực học tập và nghiên cứu: Luật, triết học, lịch sử, văn học, nghệ thuật, ngôn ngữ học, nhân chủng học, tâm lý học và sinh lý thần kinh. Trong lĩnh vực triết học, L.X.Vygotxki đặc biệt quan tâm tới quan điểm của Spinoza. Ông ấp ủ viết một công trình tâm lý học khai thác tư tưởng của nhà triết học duy vật này. Tiếc rằng điều đó chưa kịp thành hiện thực. Những kiến thức sâu sắc về triết học của L.X.Vygotxki, đã tạo thành nền tảng vững chắc cho cả sự nghiệp khoa học sau này của ông. Năm 1917, sau khi tốt nghiệp đại học, ông trở về dạy học ở quê hương Gomen. Lĩnh vực nghiên cứu và giảng dạy của ông là Văn học, Lịch sử và Tâm lý học. Tuy vậy, phần lớn thời gian ông dành cho việc nghiên cứu Văn học – nghệ thuật và Tâm lý học. Ngày 3 tháng 10 năm 1924, ông trình bày bản báo cáo áp dụng các phương pháp nghiên cứu phản xạ học vào nghiên cứu tâm lý, trong đó có hai bài báo viết từ 5
hồi ở Gômen: Bây giờ chúng tôi dạy tâm lý học như thế nào? Và Kết quả nghiên cứu thái độ của các học sinh bỏ học. Báo cáo này sau được sửa chữa, bổ sung và in trong tập sách Các vấn đề của tâm lý học hiện đại. Chính trong báo cáo này ông đã kết luận là Páplốp và Bécchêrép còn để tâm lý ở ngoài hành vi, tức là còn để nhị nguyên luận trong tâm lý học. Bài báo đã gây ấn tượng mạnh trong giới khoa học và ông đã được K.N.Coonhilov mời về làm việc tại Viện tâm lý học ở Matxcơva, bắt đầu 10 cống hiến lớn lao cho tâm lý học. Từ năm 1924, L.X.Vygotxki được Bộ giáo dục Nga giao trách nhiệm nghiên cứu tâm lý trẻ em khuyết tật. Năm 1925, ông sáng lập phòng thí nghiệm tâm lý trẻ em có khuyết tật và đến năm 1929 chuyển thành Viện nghiên cứu thực nghiệm tật học. Các tiếp xúc khoa học với bệnh viện thần kinh và những nghiên cứu trẻ em khuyết tật có ảnh hưởng rất lớn tới tư tưởng tâm lý học của L.X.Vygotxki, đặc biệt trong việc phân định các chức năng tâm lý, sự hình thành và hủy hoại chúng. Từ năm 1925, ông bắt tay vào việc xây dựng một nền tâm lý học mới. Những năm 1930 – 1934, sau khi đã đặt ra các vấn đề phương pháp luận nghiên cứu, L.X.Vygotxki bắt tay vào việc giải quyết các vấn đề cơ bản của tâm lý học theo quan điểm phương pháp luận mới, trong số đó có các khái niệm ý thức, xúc cảm, động cơ…những vấn đề mà tâm lý học hành vi đã gạt bỏ trong các nghiên cứu của họ. L.X.Vygotxki đã không thực hiện được việc này. [11, tr. 476 – 477] 1.1.2. Các công trình khoa học của L.X.Vygotxki Theo các nhà nghiên cứu, trong tâm lý học của L.X.Vygotxki có điểm khác biệt so với các nhà tâm lý học khác. Một mặt, ông hiểu rõ sự cần thiết phải xây dựng nền tâm lý học mới, khách quan. Mặt khác, từ các công trình nghiên cứu của mình về cảm xúc trong nghệ thuật, L.X.Vygotxki nhận thấy khiếm khuyết chủ yếu của các trường phái tâm lý học khách quan đang thịnh hành như: tâm lý học hành vi, phản xạ học, phản ứng học…là không thể chấp nhận được. Khuyết điểm chính của trường phái này là đơn giản hóa các hiện tượng tâm lý, theo xu hướng sinh lý hóa các hiện tượng đó và bất lực trong việc mô tả một cách phù hợp với các biểu hiện cấp cao của tâm lý – ý thức người. L.X.Vygotxki thấy cần phải làm rõ các triệu chứng của căn bệnh mà các trường phái tâm lý học khách quan hiện thời đang mắc phải, rồi sau đó tìm cách chữa trị. Các tác phẩm “Phương pháp phản xạ học và tâm lý học” (1924), “Ý 6
thức như là một vấn đề tâm lý học hành vi” (1925) và “Ý nghĩa lịch sử của khủng hoảng tâm lý học” (1926 – 1927) ra đời nhằm giải quyết nhiệm vụ trên. Sau gần 10 năm hoạt động với tư cách là nhà tâm lý học chuyên nghiệp ông đã có gần 180 công trình khoa học. Trong số đó có 135 công trình đã được in, còn 45 công trình sẽ được tiếp tục xuất bản. Nhiều cuốn sách của ông đã trở thành tài liệu quý hiếm. Những tư tưởng cách mạng của L.X.Vygotxki nhanh chóng cuốn hút các nhà tâm lý học trẻ đến với ông. Về lý luận, đã xây dựng được cơ sở của Thuyết lịch sử văn hóa của sự phát triển tâm lý. Những luận điểm cơ bản học thuyết này được L.X.Vygotxki trình bày trong nhiều tác phẩm của ông: “Phương pháp có tính chất công cụ trong nhi đồng học” (1928), “Nguồn gốc phát sinh tư duy và ngôn ngữ” (1929), “Bút ký về sự phát triển tâm lý của trẻ em bình thường” (1929), “Phương pháp mang tính chất công cụ trong tâm lý học” (1930), “Công cụ và ký hiệu trong sự phát triển trẻ em” (1930), “Phác họa về lịch sử hành vi” (1930 – cùng với A.R.Luria), “Lịch sử phát triển các chức năng thần kinh cao cấp” (1930 – 1931). [18, tr. 19 – 20] Đặc biệt, nhiều tư tưởng then chốt của thuyết lịch sử văn hóa được trình bày trong tác phẩm nổi tiếng nhất của ông: “Tư duy và ngôn ngữ” (1933 – 1934). Tư duy và ngôn ngữ là công trình lớn nhất, và cũng có thể nói là quan trọng nhất, chủ yếu nhất trong di sản Vygotxki để lại cho tâm lý học. Tác phẩm được Nhà xuất bản Xã hội - Kinh tế ở Mátxcơva và Xanh Pêtécbua cho ra mắt bạn đọc vào năm 1934, đúng vào năm tác giả qua đời. Hơn hai mươi năm sau, năm 1956, vào thời kỳ Liên Xô (cũ) chống tệ sùng bái cá nhân, tác phẩm mới được in lần thứ hai. Tác phẩm đã được dịch sang nhiều thứ tiếng, như tiếng Anh, tiếng Pháp, tiếng Đức, được xuất bản ở nhiều nước trên thế giới và được các nhà tâm lý học trên thế giới đánh giá cao, coi là một trong những công trình đáng kể nhất của tâm lý học thế kỷ XX. Tư duy và ngôn ngữ của Vygotxki được coi là một trong những công trình đặt nền móng cho tâm lý học phát triển - bộ môn tâm lý học mới bắt đầu hình thành từ đầu thế kỷ XX và đến giữa nửa sau của thế kỷ mới ngày càng định hình rõ nét. Các nhà nghiên cứu đã đánh giá sự đóng góp của tác phẩm này trong việc giải quyết vấn đề tư duy và ngôn ngữ như sau: (1) Cách đặt vấn đề mới mẻ; (2) Đưa ra 7
một phương pháp nghiên cứu mới; (3) Đã chỉ ra rằng các nghĩa của từ được phát triển trong lứa tuổi trẻ em và xác định được các mức độ phát triển chủ yếu của chúng; (4) Phát hiện con đường đặc thù hình thành nên khái niệm khoa học ở trẻ, so sánh với con đường hình thành các khái niệm tự phát và lý giải các quy luật chủ yếu của quá trình phát triển này; (5) Phát hiện bản chất tâm lý của ngôn ngữ viết như là một chức năng độc lập của ngôn ngữ và quan hệ giữa ngôn ngữ viết và tư duy; (6) Bằng con đường thực nghiệm, phát hiện bản chất tâm lý của ngôn ngữ bên trong và quan hệ giữa ngôn ngữ bên trong và tư duy. Như vậy, những công trình nghiên cứu của L.X.Vygotxky đã trở thành nền tảng cho rất nhiều nghiên cứu và học thuyết về phát triển nhận thức trong suốt nhiều thập kỷ, đặc biệt là công trình của ông về Lý thuyết phát triển xã hội. Học thuyết của Vygotxky tập trung vào vai trò nền tảng của tương tác xã hội đối với sự phát triển nhận thức do ông có niềm tin mạnh mẽ rằng cộng đồng đóng vai trò trung tâm trong tiến trình “hình thành nghĩa”. Không giống với khái niệm của J.Piaget, cho rằng sự phát triển của trẻ em nhất thiết phải đi trước khả năng học tập. Vygotxki tranh luận rằng “học tập là một khía cạnh cần thiết và bao quát của tiến trình phát triển chức năng tâm lý nhân văn cụ thể, được cấu trúc theo văn hóa”. Nói cách khác, học tập xã hội đi trước sự phát triển. Vygotxki đã phát triển hướng tiếp cận văn hóa – xã hội về phát triển nhận thức. Ông xây dựng học thuyết của mình vào cùng khoảng thời gian J.Piaget bắt đầu triển khai ý tưởng, tức là khoảng những năm 20 – 30 của thế kỷ 20. 1.2. Lý luận về vùng phát triển gần nhất 1.2.1. Sự phát triển khái niệm khoa học và khái niệm thông thường ở trẻ em Vấn đề về sự phát triển khái niệm khoa học trong độ tuổi học sinh là vấn đề thực tiễn to lớn, thậm chí có tầm quan trọng hàng đầu, xét theo quan điểm các nhiệm vụ đặt ra trước nhà trường trong quá trình dạy trẻ hệ thống các khái niệm khoa học. Trong công trình nghiên cứu nổi tiếng “Sự phát triển khái niệm khoa học ở trẻ em” (1934), L.X.Vygotxki đã đi đến kết luận về khái niệm khoa học và khái niệm thông thường (khái niệm sinh hoạt); vạch ra con đường hình thành chúng. Có thể tóm tắt như sau [11, tr. 550 – 551]: 8
Thứ nhất, nếu quy ước các tính chất sớm chín muồi và đơn giản hơn là các tính chất cấp thấp, còn các tính chất phát triển muộn, phức tạp hơn, có liên quan tới tính có ý thức và tính có chủ định của khái niệm là các tính chất cấp cao, thì khái niệm thông thường của trẻ phát triển từ dưới lên trên, từ các thuộc tính thấp, sơ giản lên các thuộc tính cao hơn, còn các khái niệm khoa học được phát triển từ trên xuống, từ các thuộc tính phức tạp, cao hơn xuống các thuộc tính sơ đẳng, thấp hơn. Các khái niệm thông thường nảy sinh do sự gặp gỡ trực tiếp với sự vật, rồi sau đó mới xuất hiện ý thức về chính khái niệm và cuối cùng mới có thao tác trừu tượng với khái niệm. Còn khái niệm khoa học nảy sinh một cách có ý thức ngay từ đầu. Thứ hai, sự phát triển khái niệm thông thường và khái niệm khoa học giống như phát triển của tiếng mẹ đẻ so với việc học tiếng nước ngoài. Ở đây về nguyên tắc là khác nhau, nhưng chúng có quan hệ mối liên quan nội tại và hỗ trợ nhau với nhau: phải đạt tới mức phát triển nào đó của các khái niệm thường ngày mới có thể lĩnh hội khái niệm khoa học và nhận biết ra khái niệm khoa học. Ngược lại, khái niệm khoa học giúp khái niệm thông thường có được các tính chất cao của khái niệm, như là tính ý thức và tính chủ ý. Khái niệm thường ngày giúp các khái niệm khoa học có được kinh nghiệm và sự ứng dụng cụ thể. Mối liên hệ của tuyến phát triển khái niệm khoa học và tuyến phát triển khái niệm thông thường là mối liên hệ giữa vùng phát triển và trình độ phát triển hiện có. Tính ý thức và tính chủ ý nằm trong vùng phát triển gần, nhờ đó khái niệm khoa học đưa các khái niệm thông thường lên từng bậc cao hơn. Sự hình thành và phát triển các khái niệm khoa học không lặp lại con đường phát triển các khái niệm thông thường. Việc lĩnh hội các khái niệm khoa học đi trước sự phát triển một chút. Nếu chỉ lặp lại các khái niệm thông thường, thì không có chất lượng mới. Thứ ba, trong hợp tác xã hội với người lớn (giáo viên) trẻ em làm được nhiều việc hơn khi làm việc độc lập. Thứ tư, quá trình hình thành và phát triển khái niệm khoa học ở trẻ em về đại thể, trải qua ba cấp độ: Cấp độ một: (các em nhỏ trước tuổi đi học) là cấp độ hỗn độn lộn xộn. 9
Cấp độ hai: Cấp độ tổ hợp. Cấp độ tư duy tổ hợp có hai pha: Pha thứ nhất (có tính ổn định và kéo dài) là tổ hợp khái quát dựa trên kinh nghiệm cụ thể, trực quan và thực tiễn của trẻ. L.X.Vygotxki gọi pha tổ hợp này là giả khái niệm. Pha thứ hai, quá trình tổ hợp của trẻ dựa trên sự lựa chọn một nhóm đối tượng đã được khái quát, liên kết theo một dấu hiệu chung. Tuy nhiên, các dấu hiệu này thực ra vẫn là bề ngoài. L.X.Vygotxki gọi pha này là khái niệm tiềm tàng (khái niệm trong khả năng). Cấp độ ba: cấp độ khái niệm, nó được xuất hiện khi một loạt dấu hiệu được trừu tượng hóa, được tổng hợp. Con đường hình thành khái niệm khoa học, như L.X.Vygotxki đã chỉ rõ, là đối lập với con đường đi từ cái trừu tượng đến cái cụ thể, khi mà trẻ em ngay từ đầu đã nhận thức được khái niệm tốt hơn là nhận thức đối tượng của khái niệm. Vậy, sự phối hợp phát triển khái niệm thông thường và khái niệm khoa học ở trẻ em như thế nào? L.X.Vygotxki gắn vấn đề này với vấn đề rộng hơn, đó là dạy học và phát triển. Từ những thực nghiệm ông đã rút ra kết luận rằng mức độ lĩnh hội khái niệm thông thường chỉ rõ trình độ phát triển hiện thời của trẻ, còn mức độ lĩnh hội khái niệm khoa học chỉ rõ vùng phát triển gần nhất của chúng hay nói cách khác mối quan hệ giữa khái niệm khoa học và khái niệm thông thường bản chất là mối liên hệ giữa vùng phát triển gần nhất và trình độ phát triển hiện thời trong trí tuệ trẻ em. Các khái niệm khoa học cải tổ và nâng các khái niệm thông thường lên cấp cao, tạo ra vùng phát triển gần nhất của chúng: cái mà trẻ hôm nay biết làm trong quá trình hợp tác thì ngày mai có thể thực hiện một cách độc lập. 1.2.2. Dạy học và phát triển Như ở phần trên chúng tôi đã trình bày, trong mối quan hệ giữa khái niệm thông thường và khái niệm khoa học ở trẻ em có liên quan đến vấn đề rộng hơn đó là mối quan hệ giữa dạy học và phát triển. Vậy quan điểm của L.X.Vygotxki về vấn đề này như thế nào? Trước L.X.Vygotxki, có rất nhiều quan điểm khác nhau về mối quan hệ giữa hai yếu tố này, nhưng có thể khái quát chúng thành ba nhóm quan điểm chính: 10
Nhóm thứ nhất, quan niệm rằng quá trình phát triển của trẻ không phụ thuộc vào quá trình giảng dạy. “Dạy là một quá trình bên ngoài bằng một cách nào đó phải ăn khớp với sự phát triển của trẻ, không ảnh hưởng gì đến phát triển, và cũng chẳng sử dụng các thành tựu của quá trình phát triển, không thúc đẩy và cũng không thay đổi phương hướng phát triển” [3, tr. 244]. Dạy học bám đuôi phát triển, phát triển luôn đi trước giảng dạy. J.Piaget là một trong số đó khi ông quan niệm kiến thức là tất cả nhưng kết quả xuất phát từ sự chín về trí tuệ và thể chất cùng với kinh nghiệm. Phát triển phải hoàn tất các giai đoạn trọn vẹn nào đó, các chức năng phải chín muồi trước khi nhà trường bắt tay vào giảng dạy một số tri thức và kĩ năng nhất định cho trẻ. Các giai đoạn phát triển luôn đi trước các giai đoạn giảng dạy. L.X.Vygotxki đã phê phán nhóm lí thuyết này là “sẵn sàng loại bỏ mọi khả năng đặt vấn đề về vai trò của chính việc giảng dạy trong tiến trình phát triển và sự chín muồi của các chức năng nào được tích cực hóa trong tiến trình giảng dạy. Sự phát triển, sự chín muồi các chức năng đó chỉ là tiền đề, chứ không phải là kết quả của giảng dạy. Giảng dạy đặt lên trên sự phát triển, vì cơ bản chẳng thay đổi gì trong phát triển” [3, tr. 244]. Như thế, quan điểm của nhóm này dễ gây ngộ nhận rằng, dạy học đi theo sau sự phát triển, và như thế tương ứng với một trình độ phát triển nào đó thì kiến thức truyền dạy hay các bài tập dành cho học sinh không được vượt qua trình độ hiện có của chúng. Nhóm thứ hai, các tác giả thuộc nhóm này quan niệm rằng dạy học đồng nhất với phát triển. Đánh giá về quan niệm này, L.X.Vygotxki nhận xét: “thoạt nhìn có cảm giác quan điểm này tiến bộ hơn hẳn quan điểm trên, vì trong khi quan điểm tách biệt hoàn toàn các quá trình dạy học và phát triển, thì quan điểm này gán cho dạy học ý nghĩa quan trọng trong quá trình phát triển. Tuy nhiên, khi xem xét kĩ lưỡng nhóm giải pháp thứ hai cho thấy rằng, trong toàn bộ sự đối lập của hai quan điểm, vẫn có sự trùng hợp và rất giống nhau về vấn đề cơ bản” [18, tr. 210]. Nếu chú ý đến mối quan hệ thời gian, thì quan điểm này trái ngược với quan điểm trên vì theo như các tác giả của lý thuyết thứ nhất, các giai đoạn phát triển đi trước các quá trình giảng dạy, sự chín muồi đi trước giảng dạy. L.X.Vygotxki tiếp tục nhận xét: “Đối với nhóm lý thuyết này, sự phát triển và dạy học trùng hợp với nhau trong mọi điểm như hai 11
hình hình học bằng nhau, xếp chồng cái nọ lên cái kia. Như vậy câu hỏi ở đây cái gì đi trước cái gì đi sau đã trở thành vô nghĩa. Tính đồng bộ đã trở thành giáo điều của các lý thuyết loại này.” [18, tr. 211]. Điều đó có nghĩa là, một khi dạy học và phát triển được đồng nhất, nghĩa là không có yếu tố nào làm động lực cho yếu tố nào và rốt cuộc dạy học cũng không thúc đẩy sự phát triển, thậm chí là chúng không có mối liên hệ gì với nhau. Như vậy, quan điểm này không có điểm gì tiến bộ hơn so với quan điểm trên. Nhóm thứ ba, đã cố gắng khắc phục tính cực đoan của cả hai nhóm trên, bằng cách đơn giản kết hợp chúng với nhau. Một mặt, cho rằng quá trình phát triển như một quá trình độc lập với dạy học, mặt khác chính dạy học, mà trong quá trình của nó, trẻ em nhận được hàng loạt hình thức hành vi mới, có sự trùng hợp với phát triển. Bằng cách đó, nhóm này đã tạo ra thuyết nhị nguyên về sự phát triển… L.X.Vygotxki cho rằng nhóm thứ ba có ba điểm mới: “Một là, có sự kết hợp hai quan điểm đối lập. Chính sự liên kết đã nói lên rằng chúng không có tính chất đối lập, loại trừ nhau mà có cái gì đó chung về bản chất. Thứ hai, là tư tưởng về sự loại trừ lệ thuộc lẫn nhau, ảnh hưởng lẫn nhau của hai quá trình cơ bản, mà đó là sự phát triển được hình thành. Quá trình dạy học hình như là kích thích thúc đẩy quá trình chín muồi về phía trước. Điểm cơ bản thứ ba của lý thuyết này là mở rộng vai trò của dạy học trong quá trình phát triển…” [18, tr. 211]. Thông qua việc phân tích ba nhóm quan điểm trên, L.X.Vygotxki đã vạch ra cách giải quyết đúng đắn hơn cho vấn đề quan hệ giữa dạy học và phát triển. Ông nhận định rằng: “Việc dạy học bằng cách này hay cách khác cần phải phù hợp với trình độ phát triển của trẻ - là một sự kiện được phát hiện và kiểm tra bằng thực nghiệm nhiều lần. Đó là sự kiện không thể bàn cãi được. Việc dạy trẻ viết chính tả chỉ bắt đầu từ một độ tuổi nhất định, và cũng chỉ từ độ tuổi nhất định trẻ mới có khả năng nghiên cứu đại số” [18, tr. 213]. Tuy nhiên, ông cho rằng, muốn xác định mối quan hệ thực sự giữa quá trình phát triển với khả năng học tập thì phải xác định ít nhất hai trình độ phát triển của trẻ em: trình độ phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Trình độ phát triển hiện tại là trình độ phát triển các chức năng tâm lý của trẻ được hình thành như là kết quả 12