Luận văn tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực giáo dục hướng nghiệp của sinh viên Sư phạm Kỹ thuật

Chia sẻ: Phong Tỉ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:212

Thêm vào BST

Báo xấu

81
lượt xem 21
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của luận án nhằm nghiên cứu lý luận và đánh giá thực trạng năng lực giáo dục hướng nghiệp của GV Công nghệ, việc phát triển năng lực giáo dục hướng nghiệp của SV SPKT, đề xuất các biện pháp phát triển năng lực giáo dục hướng nghiệp của SV SPKT trong quá trình đào tạo, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên môn Công nghệ.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực giáo dục hướng nghiệp của sinh viên Sư phạm Kỹ thuật

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI ---------- VŨ CẨM TÚ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM KỸ THUẬT Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Kỹ thuật Công nghiệp Mã số: 9.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Văn Khôi HÀ NỘI - 2019
i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi. Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác Tác giả Vũ Cẩm Tú
ii LỜI CAM ƠN Tôi xin gửi lời cảm ơn tới Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, Khoa Sƣ phạm Kỹ thuật – Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội đã hỗ trợ, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi trong thời gian tôi học tập và hoàn thành luận án. Tôi xin chân thành cảm ơn các nhà khoa học, các giảng viên, giáo viên các trƣờng THCS và THPT, các bạn sinh viên đã góp ý, nhận xét giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài luận án. Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến PGS.TS Nguyễn Văn Khôi, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ, động viên để tôi có thể hoàn thành công trình nghiên cứu này. Xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã hỗ trợ, tạo điều kiện cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận án. Hà Nội, ngày tháng năm 2019 Tác giả Vũ Cẩm Tú
iii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT STT Từ viết tắt Viết đầy đủ 1 CTĐT Chƣơng trình đào tạo 2 GDHN Giáo dục hƣớng nghiệp 3 GV Giáo viên 4 HN Hƣớng nghiệp 6 HS Học sinh 7 NL Năng lực 8 SPKT Sƣ phạm kỹ thuật 9 SV Sinh viên 10 THCS Trung học cơ sở 11 THPT Trung học phổ thông
iv MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................. i LỜI CẢM N .................................................................................................. ii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ............................................................... iii DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ ......................................................... vii DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ ........................................................................ ix DANH MỤC CÁC HÌNH ............................................................................... x MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 Chương 1: C SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM KỸ THUẬT ....... 6 1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU............................................ 6 1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới ...................................................... 6 1.1.2. Một số nghiên cứu tại Việt Nam ................................................... 11 1.1.3. Định hƣớng nghiên cứu của đề tài ................................................ 15 1.2. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN ................................................................... 18 1.2.1. Hƣớng nghiệp................................................................................ 18 1.2.2. Giáo dục hƣớng nghiệp ................................................................. 20 1.2.3. Năng lực giáo dục hƣớng nghiệp .................................................. 21 1.2.4. Khung năng lực giáo dục hƣớng nghiệp ....................................... 23 1.2.5. Phát triển năng lực giáo dục hƣớng nghiệp .................................. 24 1.2.6. Tƣ vấn hƣớng nghiệp .................................................................... 24 1.2.7. Chuẩn đầu ra ................................................................................. 25 1.3. CƠ SỞ PHÁP LÝ VÀ LÝ LUẬN DẠY HỌC VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIÁO DỤC HƢỚNG NGHIỆP CỦA SINH VIÊN SƢ PHẠM KỸ THUẬT ............................................................................................................ 26 1.3.1. Cơ sở pháp lý ................................................................................ 26 1.3.2. Cơ sở lý luận dạy học.................................................................... 28 1.4. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIÁO DỤC HƢỚNG NGHIỆP CỦA SINH VIÊN SƢ PHẠM KỸ THUẬT............................................................. 31
v 1.4.1. Năng lực giáo dục hƣớng nghiệp của sinh viên Sƣ phạm kỹ thuật......................................................................................................... 31 1.4.2. Phát triển năng lực giáo dục hƣớng nghiệp của sinh viên Sƣ phạm Kỹ thuật ......................................................................................... 50 Kết luận chương 1 ......................................................................................... 58 Chương 2: THỰC TRẠNG NĂNG LỰC GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM KỸ THUẬT ............................... 60 2.1. TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG ........................................... 60 2.1.1. Mục đích nghiên cứu thực trạng ................................................... 60 2.1.2. Khách thể và địa bàn nghiên cứu .................................................. 60 2.1.3. Nội dung khảo sát ......................................................................... 63 2.1.4. Phƣơng pháp nghiên cứu thực trạng ............................................. 63 2.2. KẾT QUẢ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG ................................................ 68 2.2.1. Kết quả nghiên cứu thực trạng giáo viên môn Công nghệ ở trƣờng phổ thông ..................................................................................... 68 2.2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng về vấn đề phát triển năng lực giáo dục hƣớng nghiệp cho sinh viên Sƣ phạm Kỹ thuật ....................... 79 Kết luận chương 2 ......................................................................................... 87 Chương 3: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM KỸ THUẬT ............... 88 3.1. NGUYÊN TẮC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIÁO DỤC HƢỚNG NGHIỆP CỦA SINH VIÊN SƢ PHẠM KỸ THUẬT ................................... 88 3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích .............................................. 88 3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ............................................... 88 3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ............................................... 89 3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả................................................ 89 3.1.5. Nguyên tắc tập trung vào năng lực của sinh viên ......................... 90 3.1.6. Nguyên tắc coi trọng hoạt động thực hành, trải nghiệm............... 91
vi 3.2. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIÁO DỤC HƢỚNG NGHIỆP CỦA SINH VIÊN SƢ PHẠM KỸ THUẬT ................................... 91 3.2.1. Tích hợp năng lực giáo dục hƣớng nghiệp vào chƣơng trình đào tạo ngành Sƣ phạm Kỹ thuật ............................................................ 92 3.2.2. Tổ chức thực hiện các hoạt động trải nghiệm, hƣớng nghiệp cho sinh viên ......................................................................................... 100 3.2.3. Tổ chức dạy học theo hƣớng phát triển năng lực giáo dục hƣớng nghiệp của sinh viên thông qua các nhiệm vụ học tập .............. 104 3.2.4. Mối liên hệ giữa các biện pháp ..................................................... 107 3.3. KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIÁO DỤC HƢỚNG NGHIỆP CỦA SINH VIÊN SƢ PHẠM KỸ THUẬT ...................................................................................... 108 3.3.1. Mục đích của kiểm nghiệm và đánh giá ..................................... 108 3.3.2. Đánh giá kết quả nghiên cứu bằng phƣơng pháp chuyên gia ..... 109 3.3.3. Kiểm nghiệm kết quả nghiên cứu bằng phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm .................................................................................... 117 Kết luận chương 3 ....................................................................................... 132 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 133 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN.................................................................... 136 TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 137 PHỤ LỤC
vii DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ Bảng 1.1 Hoạt động GDHN trong Chương trình giáo dục phổ thông ...... 36 Bảng 1.2. NL HN cần đạt ở HS sau quá trình GDHN ................................ 37 Bảng 1.3. Mức độ cần thiết và khả thi của các NL GDHN đã thiết kế ....... 45 Bảng 1.4. Khung NL GDHN của GV môn Công nghệ ................................ 48 Bảng 1.5. Các mức độ phát triển NL GDHN .............................................. 49 Bảng 2.1. Vài nét về GV môn Công nghệ .................................................... 60 Bảng 2.2. Vài nét về khách thể sinh viên..................................................... 61 Bảng 2.3. Vài nét về khách thể giảng viên .................................................. 62 Bảng 2.4. Cách thức quy đổi một số câu hỏi trong bảng hỏi dành cho GV môn Công nghệ ở trường phổ thông .................................... 65 Bảng 2.5. Cách thức quy đổi câu hỏi trong bảng hỏi dành cho SV ............ 66 Bảng 2.6. Cách thức quy đổi câu hỏi trong bảng hỏi dành cho giảng viên..... 67 Bảng 2.7. Nhận thức về tầm quan trọng của việc GDHN ........................... 68 Bảng 2.8. Tần suất thực hiện hoạt động GDHN của GV môn Công nghệ . 69 Bảng 2.9. Những hoạt động thực hiện để GDHN cho HS .......................... 69 Bảng 2.10. Những khó khăn GV Công nghệ gặp phải khi thực hiện GDHN .... 71 Bảng 2.11. Hiệu quả của hoạt động GDHN ................................................. 73 Bảng 2.12. Kết quả kiểm định hệ số tương quan Spearman ......................... 73 Bảng 2.13. Kết quả kiểm định hệ số tương quan Spearman ......................... 74 Bảng 2.14. Đánh giá NL GDHN của GV môn Công nghệ theo khung NL GDHN ................................................................................... 75 Bảng 2.15. Đánh giá mức độ chủ động trong việc thực hiện hoạt động GDHN ......................................................................................... 77 Bảng 2.16. Đánh giá mức độ tự tin trong việc thực hiện hoạt động GDHN ..... 77 Bảng 2.17. Con đường hình thành NL GDHN của GV môn Công nghệ ...... 78
viii Bảng 2.18. Con đường hình thành NL GDHN của SV K63 khoa SPKT....... 80 Bảng 2.19. Con đường hình thành NL GDHN của SV K64 khoa SPKT....... 80 Bảng 2.20. Đánh giá NL GDHN của SV SPKT theo khung NL GDHN ....... 82 Bảng 2.21. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển NL GDHN của SV ... 85 Bảng 3.1. Bảng khảo sát ITU (Trích lược) ................................................. 95 Bảng 3.2. Bảng khảo sát Blackbox.............................................................. 95 Bảng 3.3. Phân bổ NL GDHN vào CTĐT ngành SPKT ............................. 96 Bảng 3.4. Thống kê về giới tính và trình độ chuyên môn của chuyên gia 109 Bảng 3.5. Kết quả kiểm định Cronbach Alpha về tính cần thiết của các biện pháp phát triển NL GDHN của SV SPKT ......................... 111 Bảng 3.6. Kết quả phân tích nhân tố khám phá EFA về tính cần thiết của các biện pháp phát triển NL GDHN của SV SPKT ........... 112 Bảng 3.7. Kết quả kiểm định Cronbach Alpha về tính khả thi của các biện pháp phát triển NL GDHN của SV SPKT ......................... 113 Bảng 3.8. Kết quả phân tích nhân tố khám phá EFA về tính cần thiết của các biện pháp phát triển NL GDHN của SV SPKT ........... 113 Bảng 3.9. Kết quả kiểm định Cronbach Alpha về chất lượng các kết quả minh họa cho các biện pháp phát triển NL GDHN của SV SPKT .................................................................................... 115 Bảng 3.10. Kết quả phân tích nhân tố khám phá EFA về chất lượng các kết quả minh họa cho các biện pháp phát triển NL GDHN của SV SPKT ............................................................................. 116 Bảng 3.11. Đánh giá các kết quả minh họa cho biện pháp ........................ 116 Bảng 3.12. Thông tin về lớp TN và ĐC ....................................................... 117 Bảng 3.13. Mẫu bảng thống kê kết quả kiểm tra ........................................ 119 Bảng 3.14. Kết quả kiểm tra đầu vào của hai lớp đối chứng và thực nghiệm ....................................................................................... 122
ix Bảng 3.15. Bảng tính toán kết quả kiểm tra lớp ĐC ................................... 123 Bảng 3.16. Bảng tính toán kết quả kiểm tra lớp TN ................................... 123 Bảng 3.17. Kết quả phân tích số liệu thực nghiệm sư phạm qua kiểm tra . 124 Bảng 3.18. Kết quả kiểm tra đầu ra của hai lớp ĐC và TN ....................... 124 Bảng 3.19. Bảng tính toán kết quả kiểm tra lớp ĐC ................................... 125 Bảng 3.20. Bảng tính toán kết quả kiểm tra lớp TN ................................... 125 Bảng 3.21. Kết quả phân tích số liệu thực nghiệm sư phạm qua kiểm tra . 126 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 2.1. Đánh giá NL GDHN của GV môn Công nghệ nói chung......... 74 Biểu đồ 2.2. Con đường hình thành NL GDHN của GV môn Công nghệ .... 78 Biểu đồ 2.3. Sự cần thiết của NL GDHN đối với SV SPKT .......................... 80 Biểu đồ 3.1. Biểu đồ đánh giá tính cần thiết của các biện pháp phát triển NL GDHN của SV SPKT......................................................... 112 Biểu đồ 3.2. Biểu đồ đánh giá tính khả thi của các biện pháp phát triển NL GDHN của SV SPKT......................................................... 114 Biểu đồ 3.3. Đồ thị tần suất số sinh viên đạt điểm Xi ................................. 128 Biểu đồ 3.4. Đồ thị tần suất số sinh viên đạt điểm Xi trở xuống ................. 128
x DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Mô hình các yếu tố cấu thành NL ................................................... 24 Hình 1.2. Quy trình thiết kế khung NL GDHN ............................................... 32 Hình 3.1. Quy trình thiết kế các chỉ báo NL GDHN vào CTĐT ..................... 93 Hình 3.2. Quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm GDHN cho SV.. 102
1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Ngày nay, nền kinh tế của các quốc gia trên thế giới trong đó có Việt Nam là nền kinh tế hội nhập để cùng tồn tại, cùng phát triển. Sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật và sự cạnh tranh mạnh mẽ giữa các quốc gia, các đơn vị kinh tế trên nhiều phƣơng diện đã dẫn đến sự hình thành nền kinh tế trí thức. Trong xã hội xuất hiện thêm nhiều lĩnh vực ngành nghề mới, làm cho bức tranh về ngành nghề trong xã hội rất đa dạng và phong phú, vừa có tính chuyên sâu cao lại vừa có sự giao thoa trong các ngành nghề. Để đáp ứng sự đổi mới này, ngƣời lao động phải yêu thích, đam mê với nghề, sẵn sàng học tập và học tập suốt đời để nâng cao trình độ chuyên môn nghề. Muốn đạt đƣợc điều đó, ngƣời lao động cần chọn đúng ngành nghề phù hợp với năng lực (NL), sở thích của bản thân và phù hợp với yêu cầu của xã hội. Do vậy, việc định hƣớng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp đối với từng cá nhân là điều hết sức cần thiết. Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ƣơng (khóa XI) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo chỉ rõ “Đẩy mạnh phân luồng sau trung học cơ sở; định hướng nghề nghiệp ở trung học phổ thông”, “Bảo đảm cho học sinh có trình độ trung học cơ sở (hết lớp 9) có tri thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau trung học cơ sở; Trung học phổ thông phải tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thông có chất lượng” Hƣớng nghiệp (HN) trong giáo dục, với bản chất là hệ thống các biện pháp tiến hành trong và ngoài nhà trƣờng để giúp học sinh (HS) phổ thông có kiến thức về nghề nghiệp và có khả năng lựa chọn nghề nghiệp trên cơ sở kết hợp nguyện vọng, sở trƣờng của cá nhân với nhu cầu sử dụng lao động của xã hội, đóng vai trò quan trọng trong quá trình đổi mới nhằm đạt đƣợc mục tiêu đó. Có thể thấy rằng, những năm vừa qua giáo dục hƣớng nghiệp (GDHN) đã đƣợc quan tâm và quán triệt trong nhiều nghị quyết, chủ trƣơng, chính sách của Đảng, Nhà nƣớc và các cấp, các ngành.
2 Chỉ thị số 33/2003/CT – BGD&ĐT ngày 23/7/2003 về việc tăng cƣờng GDHN cho HS phổ thông đã nêu rõ “GDHN là một bộ phận của nội dung giáo dục phổ thông toàn diện đã được xác định trong Luật giáo dục. Chủ trương đổi mới chương trình giáo dục phổ thông hiện nay cũng nhấn mạnh đến yêu cầu tăng cường GDHN nhằm góp phần tích cực và có hiệu quả và phân luồng HS chuẩn bị cho HS đi vào cuộc sống lao động hoặc được tiếp tục đào tạo phù hợp với NL của bản thân và nhu cầu của xã hội…” [14]. Một số tổ chức quốc tế ở Việt Nam nhƣ tổ chức UNESCO và ILO đặc biệt quan tâm đến HN và tạo việc làm cho HS theo phƣơng châm “từ nhà trƣờng ra cuộc sống”. Tuy nhiên, do nhiều nguyên nhân, kết quả của hoạt động GDHN ở trƣờng phổ thông vẫn còn nhiều hạn chế. HS chọn nghề chủ yếu dựa trên cảm tính và định hƣớng của gia đình. Tâm lý chọn nghề chung của HS mang tính “số đông”, trào lƣu, dễ kiếm tiền mà không cần biết có ph hợp với NL, hứng thú, điều kiện bản thân và nhu cầu phát triển của xã hội hay không. Một trong các nguyên nhân phải kể đến đó là NL GDHN cho HS của giáo viên (GV) chƣa cao. Phần lớn GV ở trƣờng phổ thông đều không đƣợc đào tạo, hƣớng dẫn để làm nhiệm vụ này mà dựa chủ yếu vào kinh nghiệm của bản thân. Do đó, GV, đặc biệt là các GV trẻ gặp rất nhiều khó khăn khi tổ chức các hoạt động GDHN cho HS. Để khắc phục hiệu quả vấn đề này thì việc hình thành, phát triển NL GDHN của sinh viên (SV) sƣ phạm là điều rất cần thiết. Đặc biệt là đối với SV Sƣ phạm Kỹ thuật (SPKT) bởi những vai trò, đặc trƣng riêng của môn Công nghệ ở trƣờng phổ thông. Nhằm nâng cao trình độ NL GDHN của GV, góp phần nâng cao hiệu quả hoạt động GDHN ở trƣờng phổ thông, tác giả đã lựa chọn đề tài nghiên cứu là “Phát triển năng lực giáo dục hướng nghiệp của sinh viên Sư phạm Kỹ thuật”.
3 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và đánh giá thực trạng NL GDHN của GV Công nghệ, việc phát triển NL GDHN của SV SPKT, đề xuất các biện pháp phát triển NL GDHN của SV SPKT trong quá trình đào tạo, góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo giáo viên môn Công nghệ. 3. Giả thuyết khoa học Nếu xác định đƣợc chuẩn đầu ra về NL GDHN của SV SPKT qua những biểu hiện đặc trƣng NL GDHN của GV Công nghệ; xây dựng và thực hiện đƣợc một số biện pháp đảm bảo các nguyên tắc khoa học để tác động trực tiếp vào các thành phần của NL này trong quá trình đào tạo SV SPKT thì sẽ phát triển đƣợc NL GDHN của SV SPKT, góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo GV môn Công nghệ. 4. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình đào tạo SV SPKT trong trƣờng đại học sƣ phạm. 4.2. Đối tượng nghiên cứu Biện pháp phát triển NL GDHN của SV SPKT trong quá trình đào tạo ở trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội. 4.3. Phạm vi nghiên cứu - Đề tài tập trung nghiên cứu làm rõ những NL thành phần trong NL GDHN của SV SPKT, một số biện pháp phát triển NL GDHN của SV SPKT. - Đề tài khảo sát thực trạng từ tháng 3/2016 – 11/2017 đối với SV K63, SV K64; giảng viên khoa SPKT – trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội; GV Công nghệ ở một số trƣờng phổ thông trong cả nƣớc. - Tổ chức thực nghiệm tại khoa Sƣ phạm kỹ thuật - trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội trong năm học 2017 - 2018, 2018 - 2019. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển NL GDHN của SV SPKT: - Tổng quan các công trình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc làm cơ sở xác định các định hƣớng nghiên cứu cụ thể của đề tài;
4 - Xây dựng cơ sở lý luận về việc phát triển NL GDHN của SV SPKT nhƣ: khái niệm NL GDHN, khung NL GDHN, phát triển NL GDHN; cơ sở pháp lý và lý luận dạy học về phát triển NL GDHN; xây dựng khung NL GDHN, nội dung, quy trình, các con đƣờng phát triển NL GDHN của SV SPKT; các yếu tố ảnh hƣởng đến việc phát triển NL GDHN của SV SPKT. 5.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn về phát triển NL GDHN của SV SPKT: Khảo sát và đánh giá thực trạng về mức độ NL GDHN của GV môn Công nghệ ở các trƣờng phổ thông; thực trạng về vấn đề phát triển NL GDHN của SV SPKT nhƣ hiệu quả phát triển NL GDHN của SV SPKT, các con đƣờng phát triển, các yếu tố ảnh hƣởng đến việc phát triển NL GDHN của SV SPKT. 5.3. Xây dựng biện pháp phát triển NL GDHN của SV SPKT: Xây dựng biện pháp phát triển NL GDHN dựa trên việc xác định các nguyên tắc khoa học; đồng thời kiểm nghiệm, đánh giá các biện pháp đó. 6. Phương pháp nghiên cứu Để thực hiện các nhiệm vụ trên, đề tài sử dụng phối hợp các phƣơng pháp nghiên cứu sau: 6.1. Các phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, so sánh các văn bản, tài liệu, để xác định mục đích, cơ sở khoa học của đề tài: các khái niệm cơ bản, xây dựng khung NL GDHN của SV SPKT, các con đƣờng phát triển NL GDHN, các yếu tố tác động đến việc phát triển NL GDHN của SV SPKT. 6.2. Các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra, quan sát, thực nghiệm sƣ phạm để tìm hiểu và đánh giá thực trạng NL GDHN của GV môn Công nghệ hiện nay, thực trạng phát triển NL GDHN của SV SPKT và kiểm nghiệm kết quả nghiên cứu của đề tài. 6.3. Các phƣơng pháp khác: phƣơng pháp chuyên gia, phƣơng pháp thống kê toán học, để kiểm nghiệm, đánh giá kết quả nghiên cứu của đề tài. 7. Đóng góp mới của luận án - Bổ sung, làm rõ những khái niệm công cụ xung quanh vấn đề phát
5 triển NL GDHN, đảm bảo phù hợp với xu thế giáo dục trên thế giới, cũng nhƣ đƣờng lối, chủ trƣơng phát triển giáo dục và đào tạo ở nƣớc ta; - Xây dựng đƣợc khung NL GDHN của GV môn Công nghệ; đây là chuẩn đầu ra cần đạt về NL GDHN của SV SPKT. - Đánh giá đƣợc thực trạng NL GDHN của GV môn Công nghệ tại các trƣờng phổ thông; thực trạng phát triển NL GDHN của SV SPKT. Đây đƣợc coi là cơ sở quan trọng để đánh giá đúng đắn, khách quan thực tiễn và tính cấp thiết của việc phát triển NL GDHN của SV SPKT. - Đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển NL GDHN của SV SPKT. Thông qua biện pháp “Tích hợp NL GDHN vào CTĐT ngành SPKT”, các thành tố của NL GDHN theo khung NL đã xây dựng sẽ đƣợc tích hợp đầy đủ và thể hiện rõ ràng trong CTĐT ngành SPKT; từ đó, đảm bảo việc phát triển đầy đủ và toàn diện các thành tố đó. Các biện pháp “Tổ chức thực hiện các hoạt động trải nghiệm, HN cho SV”, “Tổ chức dạy học theo hướng phát triển NL GDHN của SV thông qua các nhiệm vụ học tập” là các biện pháp tác động trực tiếp đến việc phát triển NL GDHN của SV SPKT thông qua việc tổ chức các hoạt động dạy học cụ thể. Đồng thời, việc thiết kế các ví dụ minh họa sẽ là cơ sở để định hƣớng xây dựng tƣ liệu phục vụ dạy học và tổ chức hoạt động trải nghiệm cho SV trong quá trình đào tạo tại trƣờng đại học sƣ phạm. 8. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, cấu trúc nội dung chính của luận án gồm 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về phát triển năng lực giáo dục hƣớng nghiệp của sinh viên Sƣ phạm kỹ thuật Chƣơng 2: Thực trạng năng lực giáo dục hƣớng nghiệp và phát triển năng lực giáo dục hƣớng nghiệp của sinh viên Sƣ phạm kỹ thuật Chƣơng 3: Biện pháp phát triển năng lực giáo dục hƣớng nghiệp của sinh viên Sƣ phạm kỹ thuật
6 Chương 1 C SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM KỸ THUẬT 1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới 1.1.1.1. Một số nghiên cứu về hướng nghiệp HN đã đƣợc quan tâm, nghiên cứu từ rất lâu cùng với sự ra đời, phát triển của các chế độ xã hội khác nhau và cùng với sự phát triển của kinh tế, xã hội. Năm 1848, ở Pháp đã xuất bản cuốn “Hƣớng dẫn chọn nghề” đề cập tới vấn đề phát triển đa dạng của nghề nghiệp do sự phát triển công nghiệp và việc nhất thiết phải giúp đỡ thanh niên trong sự lựa chọn nghề nghiệp” [92]. Ở Mỹ, năm 1908, Frank Parsons đã tổ chức ra Nhà HN Boston để cung cấp sự giúp đỡ về HN cho thanh niên trẻ và đào tạo các GV để phục vụ nhƣ những nhà tƣ vấn HN. Năm 1909, Parsons đã xuất bản cuốn “Lựa chọn nghề nghiệp”. Cuốn sách ra đời là một bƣớc ngoặt của tƣ vấn HN. Nó đƣa ra “các nguyên tắc, phƣơng pháp để tƣ vấn HN, cung cấp các thông tin nghề nghiệp và các nguồn lực trong thời đó; đồng thời, liệt kê những kỹ năng cơ bản cần thiết cho sự thành công trong các ngành nghề khác nhau [123]. Năm 1996, tác giả Schmid .J.J [126] và năm 1998, Roger D. Herring [109], [110] khuyến khích các GV phối hợp định hƣớng nghề cho HS thông qua những bài giảng trên lớp; tổ chức hoạt động tập thể hoặc đi dã ngoại; lựa chọn sách, phim và các phƣơng tiện đại chúng khác; khái quát mục tiêu HN và cách thức để thực hiện chúng; chỉ ra mối quan hệ giữa định hƣớng nghề và tham vấn nghề, các thành phần tạo nên mô hình GDHN hiệu quả. Ở Liên Xô, năm 1929, N.C. Krupxkaia đã chỉ rõ trong bài viết “Chọn nghề” về ý nghĩa quan trọng và cần thiết của HN giúp cho thanh niên chọn nghề chính xác [1]. Ở Đức, năm 1986, công trình nghiên cứu của các nhà khoa học sƣ
7 phạm nhƣ Heiz Frankiewiez, Bernd Rothe, Ulrich Viets, B. Germer, K.Jaritr, D. Marschneider đã đề cập đến vấn đề tổ chức hoạt động dạy học lao động nghề nghiệp của HS; đƣa ra các phƣơng thức “Phối hợp, cộng tác chặt chẽ giữa trung tâm giáo dục kỹ thuật tổng hợp và các trường phổ thông trong việc lập kế hoạch thực tập cho HS phổ thông” [dẫn theo 79]. Các công trình nghiên cứu của Wolfgang Schulz, Ulrich Johannes Kledzik đã làm sáng tỏ về nội dung, phƣơng pháp, hình thức tổ chức học lao động nghề nghiệp. Các tác giả Rolf Oberliesen, Helmut Keim, Michaell Schumann, Gehart Duismann, H. Dedering đã khẳng định hoạt động dạy học lao động – kỹ thuật – kinh tế không chỉ quan trọng đối với các môn học, mà còn là bộ phận cấu thành cơ bản của giáo dục THPT, tạo điều kiện cho HS phát triển thành ngƣời trƣởng thành trong cuộc sống lao động – xã hội [70]. Trên thế giới cũng có rất nhiều nhà khoa học nghiên cứu lý thuyết về phát triển nghề nghiệp: Sigmund Freud nghiên cứu về lựa chọn nghề nghiệp nhấn mạnh vào nội tâm cá nhân; Anne Roe nghiên cứu tập trung vào quan hệ giữa lựa chọn nghề và tính cách; John Holland đã đƣa ra mô hình nhân cách lý thuyết RIASEC; theo đó, chọn nghề không phải là việc làm ngẫu hứng mà tính cách là yếu tố quyết định, sở thích nghề cũng thuộc về tính cách [80]. 1.1.1.2. Một số nghiên cứu về năng lực hướng nghiệp và đào tạo chuyên gia tư vấn hướng nghiệp Trong giai đoạn hiện nay, xã hội ngày càng phát triển, trong xã hội xuất hiện thêm nhiều ngành nghề mới, sự phân hóa lao động đã khiến cho các quốc gia trên thế giới đều phải quan tâm đến hoạt động HN. Ở các quốc gia phát triển, việc đào tạo các GV, chuyên gia tƣ vấn HN rất đƣợc chú trọng. Ở Mỹ, CTĐT đƣợc đƣa vào cho tất cả những ngƣời làm tƣ vấn cộng đồng, tƣ vấn trƣờng học và cả những ngƣời chuyên sâu về tƣ vấn HN. Trong quá trình đào tạo, ngƣời học đƣợc tìm hiểu về lịch sử tƣ vấn nghề nghiệp, các mô hình lý thuyết, làm quen với các công cụ hỗ trợ trong tƣ vấn nghề nghiệp, luyện tập
8 kỹ năng phỏng vấn, ; sau khi nắm vững lý thuyết phải tham gia thực tập tại môi trƣờng thực tế. Ở Pháp, từ năm 1991, các chuyên gia làm tƣ vấn HN đƣợc gọi là các chuyên gia tƣ vấn HN tâm lý và các trƣờng chỉ tuyển những sinh viên có bằng tâm lý học để đào tạo thành các chuyên gia tƣ vấn HN [63]. Các tổ chức trên thế giới cũng nhƣ một số quốc gia đã nghiên cứu, xác định các NL và thiết kế khung NL HN để xác định các kiến thức cốt lõi và kỹ năng theo yêu cầu của các chuyên gia/tƣ vấn viên HN: a. Khung năng lực hướng nghiệp/tư vấn hướng nghiệp quốc tế Hiệp hội hƣớng dẫn giáo dục và HN quốc tế (International Association for Educational and Vocational Guidance – IAEVG) là hiệp hội quốc tế chuyên nghiệp duy nhất cho các nhà hƣớng dẫn giáo dục và HN với hơn 16000 thành viên từ 53 quốc gia trên năm châu lục. Năm 1999, Hiệp hội đã bắt đầu phát triển một tập hợp các NL quốc tế mà các nhà hƣớng dẫn cần để cung cấp các dịch vụ hƣớng dẫn giáo dục và HN chất lƣợng. Tập hợp NL đã đƣợc xác nhận với một nhóm 700 học viên làm việc trong nhiều công việc khác nhau ở 38 quốc gia và đã đƣợc Đại hội đồng thông qua vào tháng 9 năm 2003. Các NL của nhà hƣớng dẫn bao gồm một tập hợp 11 NL cốt lõi tập trung vào kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết và một bộ NL chuyên môn cần thiết tùy vào bản chất công việc của nhà hƣớng dẫn [112]. Khi xem xét một loạt các bằng cấp có thể chấp nhận để tham gia vào thực hành hƣớng dẫn nghề nghiệp ở nhiều nƣớc châu Âu, báo cáo của OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development) [121, tr. 97] cho rằng nhiều ngƣời có tính chất tổng quát (tâm lý hoặc sƣ phạm) và không có các lý thuyết hoặc phƣơng pháp hƣớng dẫn nghề nghiệp cụ thể, không có trình độ chuyên môn HN. Chính vì vậy, trung tâm phát triển đào tạo nghề châu Âu CEDEFOP (European Center for the Development of Vocational Training) đã nghiên cứu, phát triển và hƣớng dẫn sử dụng khung NL cho
9 những ngƣời làm chuyên môn HN dựa trên việc: phân tích bối cảnh HN, đào tạo HN ở châu Âu; phân tích ví dụ điển hình để chứng minh các cách thức mà các quốc gia khác nhau đã tiếp cận những phát triển liên quan đến các dịch vụ hƣớng dẫn nghề nghiệp; phân tích một số khung NL HN quốc tế và quốc gia đã có nhƣ Đề án công nhận châu Âu (EAS - European accreditation scheme), Viện chứng nhận nghề nghiệp quốc tế (ICCi - Institute of Career Certification International), dự án sách hƣớng dẫn chất lƣợng cho tƣ vấn giáo dục và HN MEVOC do Leonardo da Vinci tài trợ, tiêu chuẩn và hƣớng dẫn của Canada cho các học viên phát triển nghề nghiệp, khung NL cho các học viên hƣớng dẫn ở Ireland, Vƣơng quốc Anh, Úc. Sau khi xem xét, CEDEFOP kết luận rằng có rất ít sự khác biệt giữa NL cốt lõi và NL chuyên môn đƣợc mô tả trong một số khung NL; do đó, CEDEFOP đã xác định 3 lĩnh vực rộng lớn về NL: NL nền tảng, NL tƣơng tác khách hàng, NL hỗ trợ [104]. Bên cạnh đó, ở châu Âu, tổ chức NICE (Network for Innovation in Career Guidance and Counselling in Europe) đã nghiên cứu và đƣa ra 6 vai trò chuyên môn của ngƣời làm hƣớng dẫn và tƣ vấn nghề nghiệp: hƣớng dẫn nghề nghiệp và tƣ vấn nghề nghiệp; HN; chuyên gia thông tin và đánh giá nghề nghiệp; cố vấn nghề nghiệp; quản lý các chƣơng trình và dịch vụ; ngƣời can thiệp và phát triển các hệ thống xã hội. Dựa trên 6 vai trò này, NICE đã xác định NL cốt lõi, cụ thể: tính chuyên nghiệp, tƣ vấn nghề nghiệp, giáo dục nghề nghiệp, thông tin và đánh giá nghề nghiệp, quản lý chƣơng trình và dịch vụ, can thiệp và phát triển hệ thống xã hội. Các NL cốt lõi này cung cấp nền tảng để xác định nội dung của các chƣơng trình giảng dạy NICE về tƣ vấn và hƣớng dẫn nghề nghiệp [120]. b. Khung năng lực hướng nghiệp ở một số quốc gia Ở Hoa Kỳ, Hiệp hội Phát triển Nghề nghiệp Quốc gia (NCDA –