Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho sinh viên Trường Cao đẳng Sư phạm Nghệ An

VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 6/2018, tr 76-80<br /> <br /> MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ<br /> CHO SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM NGHỆ AN<br /> Nguyễn Thị Kim Chung - Trường Cao đẳng Sư phạm Nghệ An<br /> Ngày nhận bài: 05/06/2018; ngày sửa chữa: 07/06/2018; ngày duyệt đăng: 10/06/2018.<br /> Abstract: : The paper presents the situation of developing competence of solving problem for<br /> students at Nghe An College of Education. Also, the article proposes measures to improve the<br /> problem solving ability of students with aim to meet the requirements of education reform in<br /> current period.<br /> Keywords: Competence, problem solving ability, education reform.<br /> 1. Mở đầu<br /> <br /> Thực tế hiện nay cho thấy, có nhiều sinh viên (SV),<br /> trong đó có SV Trường Cao đẳng Sư phạm (CĐSP)<br /> Nghệ An không có kĩ năng GQVĐ; khi gặp vướng mắc,<br /> các em không có hứng thú hoặc không chủ động giải<br /> quyết mà ỷ lại cho người khác. Vì vậy, trong học tập, SV<br /> chưa được rèn luyện nhiều và kết quả chưa cao.<br /> Bài viết trình bày thực trạng phát triển năng lực giải<br /> quyết vấn đề trong học tập cho SV Trường CĐSP Nghệ<br /> An và đề xuất các biện pháp nâng cao NLGQVĐ cho SV<br /> của Trường nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình<br /> giáo dục phổ thông hiện nay.<br /> 2. Nội dung nghiên cứu<br /> 2.1. Thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề<br /> trong học tập cho sinh viên Trường Cao đẳng Sư phạm<br /> Nghệ An hiện nay<br /> Để tìm hiểu vấn đề này, tháng 12/2017, chúng tôi đã<br /> tiến hành khảo sát 230 SV (năm thứ nhất, thứ hai và thứ<br /> ba) và 116 giảng viên (GV) Trường CĐSP Nghệ An.<br /> <br /> Trong xu thế hội nhập và phát triển, hiện nay, nâng<br /> cao chất lượng nguồn nhân lực thông qua GD-ĐT là<br /> giải pháp bền vững để phát triển đất nước. Trước bối<br /> cảnh đó, Quốc hội đã ban hành Quyết định số<br /> 88/2014/QH13 về đổi mới chương trình giáo dục phổ<br /> thông góp phần đổi mới căn bản toàn diện GD-ĐT. Nét<br /> mới của chương trình giáo dục phổ thông là không chỉ<br /> dừng lại ở hình thành tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà hướng<br /> tới phát triển phẩm chất và năng lực (NL) cần thiết cho<br /> học sinh. Theo đó, những phẩm chất cần hình thành và<br /> phát triển cho học sinh là: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ,<br /> trung thực, trách nhiệm. Những NL mà chương trình<br /> giáo dục hướng tới hình thành và phát triển cho học sinh<br /> là: NL chung (gồm: tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp<br /> tác, giải quyết vấn đề (GQVĐ) và sáng tạo; NL chuyên<br /> môn (gồm: ngôn ngữ, tính toán, tìm hiểu tự nhiên và xã<br /> hội, công nghệ, tin học, thẩm mĩ và thể chất).<br /> <br /> Có 81,2% SV thấy cần thiết phải nâng cao NLGQVĐ<br /> song SV chưa có nhận thức đầy đủ cũng như là chưa có<br /> thái độ tích cực để rèn luyện, nên các em chưa tích cực<br /> GQVĐ trong học tập. Nhiều SV chưa có kiến thức đầy đủ<br /> về NL này (96,5%). Khi được hỏi “ Em có thích các giờ<br /> học ở trên lớp không?”, có đến 52,6 % SV chọn “bình<br /> thường”, 11,3% chọn “thích” và 37,1% “không thích”.<br /> Khi GV đặt câu hỏi, có đến 78,4% SV chờ câu trả lời. Khi<br /> làm việc nhóm, chỉ có 21,1% SV tích cực làm việc, còn lại<br /> chờ kết quả từ bạn, thậm chí còn làm việc riêng. Gặp bài<br /> tập có vấn đề, nhiều SV chưa có động cơ, hứng thú để tìm<br /> hiểu và GQVĐ đặt ra (76,4%). Mặt khác, còn nhiều SV<br /> không thường xuyên liên hệ kiến thức đã học với thực tiễn<br /> cuộc sống (54,3% SV chọn “thỉnh thoảng”; 21,6% SV<br /> “không liên hệ”). Kết quả biểu hiện NLGQVĐ trong học<br /> tập của SV chưa cao (chỉ có 17,3% tốt, 50% khá và có tới<br /> 34,7% chưa tốt) được thể hiện ở bảng 1:<br /> <br /> Để thực hiện được việc đổi mới chương trình, nhiệm<br /> vụ quan trọng của ngành giáo dục là đào tạo, bồi dưỡng<br /> đội ngũ giáo viên có đủ phẩm chất và NL gánh vác trọng<br /> trách này. Nhân cách của giáo viên chính là công cụ hữu<br /> ích để giáo dục nhân cách cho học sinh. Vì vậy, giáo viên<br /> trong tương lai phải có và hiểu biết rõ về những phẩm<br /> chất, NL mình cần phát triển ở học sinh. Theo định<br /> hướng đổi mới, một trong những NL chủ chốt mà giáo<br /> viên cần hình thành và phát triển cho học sinh là năng lực<br /> giải quyết vấn đề (NLGQVĐ), bởi trong quá trình học<br /> tập cũng như trong cuộc sống có nhiều tình huống thực<br /> tiễn đòi hỏi các em phải có phương án GQVĐ một cách<br /> hiệu quả nhất. Hơn nữa, trong bối cảnh nền kinh tế tri<br /> thức và hội nhập quốc tế hiện nay, người lao động không<br /> đơn thuần chỉ có kiến thức mà phải có các kĩ năng thực<br /> tiễn, linh hoạt và sáng tạo.<br /> <br /> 76<br /> <br /> Email: nguyenkimchung1980@gmail.com<br /> <br /> VJE<br /> <br /> TT<br /> 1<br /> 2<br /> 3<br /> 4<br /> 5<br /> 6<br /> 7<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 6/2018, tr 76-80<br /> <br /> Bảng 1. NLGQVĐ trong học tập của SV Trường CĐSP Nghệ An<br /> Mức độ (%)<br /> Nội dung<br /> Tốt<br /> Khá<br /> (thường xuyên) (thỉnh thoảng)<br /> Biết phát hiện vấn đề và nêu vấn đề trong học tập<br /> 20,9<br /> 46,2<br /> Biết đề xuất các ý tưởng của giả thuyết<br /> 15,7<br /> 42,8<br /> Biết xác định các kiến thức cần cho việc GQVĐ<br /> 16,3<br /> 48,5<br /> Biết tìm hiểu kiến thức mới có liên quan<br /> 14,5<br /> 48,3<br /> Biết lựa chọn giải pháp tốt<br /> 17,6<br /> 45,5<br /> Biết kiểm nghiệm giải pháp<br /> 16,2<br /> 42,1<br /> Biết trình bày kết quả<br /> 19,8<br /> 62,4<br /> Trung bình<br /> 17,3<br /> 50<br /> <br /> Chưa tốt<br /> (không làm được)<br /> 32,9<br /> 41,5<br /> 35,2<br /> 37,2<br /> 36,9<br /> 41,7<br /> 17,8<br /> 34,7<br /> <br /> nâng cao nhận thức về NLGQVĐ nói riêng. Ban Giám<br /> hiệu Trường CĐSP Nghệ An cần có những chỉ đạo GV<br /> biên soạn nội dung, chương trình đào tạo giáo viên phù<br /> hợp yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay và tạo điều kiện<br /> về thời gian, cơ sở vật chất để GV thực hiện tốt việc nâng<br /> cao nhận thức về NLGQVĐ cho SV.<br /> 2.2.2. Hình thành thái độ tích cực nâng cao năng lực giải<br /> quyết vấn đề cho sinh viên<br /> Để nâng cao được NLGQVĐ trong học tập cho SV<br /> thì các GV Trường CĐSP Nghệ An phải khơi dậy được<br /> ở SV hứng thú, tích cực, chủ động tìm hiểu và phát triển<br /> NL này cho bản thân. Cách thức tạo hứng thú, thái độ<br /> tích cực cho SV trước hết phải hình thành, giáo dục<br /> động cơ, nhu cầu phát triển NLGQVĐ đúng đắn ở họ.<br /> Nhu cầu, động cơ là nơi khơi nguồn của tính tự giác,<br /> tính tích cực, chủ động và thúc đẩy SV có thái độ tích<br /> cực rèn luyện NLGQVĐ trong học tập. Động cơ nâng<br /> cao NLGQVĐ trong học tập không tự nhiên có mà cần<br /> phải được xây dựng, hình thành trong quá trình SV đi<br /> sâu chiếm lĩnh tri thức với sự hướng dẫn của thầy, cô<br /> giáo. GV phải giúp SV hiểu được vai trò, ý nghĩa của<br /> NL giải quyết đối với học tập, cuộc sống và nghề nghiệp<br /> của bản thân trong tương lai. Khi dạy nội dung lí thuyết<br /> về NLGQVĐ GV cần có những bài giảng nêu vấn đề,<br /> những giờ thảo luận trên lớp, những giờ thực hành, vận<br /> dụng lí thuyết vào thực tiễn 1 cách hấp dẫn để kích thích<br /> hứng thú học tập cho các em. Quá trình kích thích hứng<br /> thú không chỉ diễn ra ở bài giảng này hay bài giảng khác<br /> mà cần phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học. Do đó,<br /> trong quá trình giảng dạy, người GV cần tạo ra các hoàn<br /> cảnh nhằm kích thích hứng thú học tập của SV, tăng<br /> tính tích cực của trí tuệ. GV cần đề ra những hình thức<br /> khen thưởng đối với những SV có kết quả học tập tốt<br /> và hình thức trách phạt đối với SV không hoàn thành<br /> nhiệm vụ học tập.<br /> <br /> Tất cả GV đều thấy được tầm quan trọng của việc<br /> phát triển NLGQVĐ cho SV (rất quan trọng 26,7%;<br /> quan trọng 73,3%) và cũng có nhiều GV biết sử dụng<br /> phương pháp dạy học (PPDH) phù hợp để rèn luyện<br /> NL này cho SV (92,8%). Tuy nhiên, do thời gian ít,<br /> lượng kiến thức cần truyền tải trong một tiết học lại<br /> lớn; trong khi đó, nhiều SV thụ động, lười suy nghĩ<br /> nên GV cũng không thường xuyên rèn luyện được<br /> NLGQVĐ cho SV (71,6%).<br /> Thực trạng trên cho thấy NLGQVĐ trong học tập của<br /> SV Trường CĐSP Nghệ An chưa cao, SV chưa tích cực<br /> GQVĐ trong học tập và việc rèn luyện NL này chưa<br /> được thường xuyên. Vì vậy, cần có những biện pháp<br /> thích hợp để nâng cao NL này cho SV góp phần đào tạo<br /> giáo viên phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.<br /> 2.2. Các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn<br /> đề trong học tập cho sinh viên Trường Cao đẳng Sư<br /> phạm Nghệ An<br /> 2.2.1. Nâng cao nhận thức về năng lực giải quyết vấn đề<br /> cho sinh viên<br /> Mục đích của biện pháp này là giúp SV nắm chắc<br /> những tri thức về NLGQVĐ, bao gồm: khái niệm, vai<br /> trò, các biểu hiện, mức độ và phương pháp hình thành<br /> NLGQVĐ. Để thực hiện được điều này, các GV dạy<br /> nhóm ngành kiến thức cơ sở của Ngành sư phạm (Tâm lí<br /> học - Giáo dục học) cần rà soát và bổ sung vào chương<br /> trình nội dung tri thức về NLGQVĐ một cách đầy đủ.<br /> Các GV dạy môn Tâm lí học - Giáo dục học cần lựa chọn<br /> và sử dụng PPDH hợp lí để phát huy được tính tích cực<br /> học tập nói chung và hình thành, phát triển NLGQVĐ<br /> nói riêng cho SV. GV cũng phải lựa chọn phương pháp<br /> đánh giá hợp lí và thường xuyên đánh giá mức độ nhận<br /> thức về NLGQVĐ của SV. GV nên động viên, khích lệ<br /> những SV có NL, sáng tạo, linh hoạt, chủ động, có ý thức<br /> tự tìm tòi học hỏi, tự phấn đấu để học tập nói chung và<br /> <br /> 77<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 6/2018, tr 76-80<br /> <br /> 2.2.3. Đổi mới, lựa chọn phương pháp dạy học nhằm<br /> nâng cao năng lực giải quyết vấn đề trong học tập cho<br /> sinh viên<br /> Trong quá trình dạy học, GV cần lựa chọn, phối hợp<br /> nhiều PPDH khác nhau: phương pháp dùng lời (thuyết<br /> trình, vấn đáp), phương pháp trực quan (dùng hình ảnh,<br /> vi deo…), phương pháp thực hành… Việc lựa chọn<br /> phương pháp cần phù hợp với nội dung và mục tiêu của<br /> bài học. Để nâng cao NLGQVĐ trong học tập cho SV,<br /> bên cạnh phối hợp với các PPDH khác, GV cần chú trọng<br /> sử dụng phương pháp phát hiện và GQVĐ, phương pháp<br /> đàm thoại phát hiện và vận dụng bài tập hợp lí.<br /> 2.2.3.1. Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề<br /> Đây là một quan điểm dạy học nhằm phát triển NL tư<br /> duy sáng tạo, NLGQVĐ của người học. Người học được<br /> đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua GQVĐ<br /> giúp người học lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp<br /> nhận thức. PPDH phát hiện và GQVĐ có những bản chất<br /> cơ bản sau đây: - Giáo viên đặt trước người học một loạt<br /> các bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái<br /> đã biết và cái phải tìm (vấn đề khoa học). Đây không phải<br /> là những vấn đề rời rạc mà là một hệ thống có quan hệ<br /> logic với nhau và được cấu trúc lại một cách sư phạm<br /> (gọi là “bài toán nêu vấn đề”); - Người học tiếp nhận mâu<br /> thuẫn của “bài toán nêu vấn đề” như mâu thuẫn của nội<br /> tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là<br /> trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết<br /> bằng được bài toán đó; - Trong quá trình giải và bằng quá<br /> trình giải bài toán nhận thức (GQVĐ) mà người học được<br /> lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách<br /> giải; do đó có được niềm vui sướng của sự phát minh<br /> sáng tạo.<br /> Dạy học bằng phương pháp phát hiện và GQVĐ tác<br /> động rất hiệu quả đối với người học. Theo các nhà Tâm<br /> lí học, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi bắt đầu<br /> nảy sinh nhu cầu tư duy khi đứng trước một khó khăn về<br /> nhận thức cần khắc phục, một tình huống có vấn đề. Dạy<br /> học phát hiện và GQVĐ đặt SV vào vị trí “nhà nghiên<br /> cứu”. Chính sự lôi cuốn của vấn đề học tập, nghiên cứu<br /> đã làm hoạt động hóa nhận thức của SV, rèn luyện ý chí<br /> và khả năng hoạt động cho SV. Như vậy, PPDH phát<br /> hiện và GQVĐ đã đáp ứng được nguyên tắc tự giác và<br /> tích cực trong dạy học, đồng thời cũng thể hiện sự thống<br /> nhất giữa giáo dục và giáo dưỡng, nghĩa là kết hợp giữa<br /> truyền thụ kiến thức và rèn luyện phẩm chất, NL cho SV.<br /> Tiến trình thực hiện PPDH phát hiện và GQVĐ như sau:<br /> - Giai đoạn 1: Nêu vấn đề<br /> + Xây dựng tình huống có vấn đề. Tình huống có vấn<br /> đề là những tình huống lí thuyết hay thực tiễn có chứa<br /> đựng mâu thuẫn biện chứng giữa các kiến thức, kĩ năng,<br /> <br /> 78<br /> <br /> kĩ xảo đã biết với cái chưa biết và mâu thuẫn này đòi hỏi<br /> được giải quyết. Có nhiều cách tạo ra (xây dựng) các tình<br /> huống có vấn đề trong dạy học nhưng cần đảm bảo<br /> nguyên tắc sau: Dựa vào sự không phù hợp giữa kiến<br /> thức đã có của SV với yêu cầu đặt ra cho họ khi<br /> giải quyết nhiệm vụ mới. Theo nguyên tắc chung này, có<br /> thể nêu ra ba cách tạo ra tình huống có vấn đề là: Tình<br /> huống nghịch lí - bế tắc; tình huống lựa chọn; tình huống<br /> “tại sao” - hay tình huống nhân quả.<br /> + Phát biểu vấn đề học tập. Vấn đề học tập thường<br /> được phát biểu dưới dạng câu hỏi, là kết quả của chủ thể<br /> biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan.<br /> Hiệu quả của bước này phụ thuộc vào khả năng phát hiện<br /> ra các mâu thuẫn khách quan ở đối tượng SV và thể hiện<br /> ở các mức độ. Tình huống có vấn đề chỉ tạo được với<br /> những nội dung thích hợp và nó tồn tại ngay trong kết<br /> cấu logic của tài liệu sách giáo khoa. Vì vậy, GV cần có<br /> kĩ thuật để truyền tải các tình huống đó đến với SV. Sự<br /> thành công của bước này là quan trọng nhất trong dạy<br /> học bằng phương pháp phát hiện và GQVĐ.<br /> - Giai đoạn 2: Giải quyết vấn đề<br /> Sau khi nắm bắt vấn đề, tiếp nhận nhiệm vụ nhận thức<br /> thì người học dựa trên những cái đã biết có liên quan đến<br /> vấn đề mới sẽ đưa ra các cách GQVĐ sau đó lựa chọn<br /> cách giải quyết và lên kế hoạch thực hiện nó. Giai đoạn<br /> này có thể thực hiện theo các bước: Bước 1: Đề xuất các<br /> ý tưởng giả thuyết; Bước 2: Xác định các kiến thức cần<br /> cho việc GQVĐ; Bước 3: Tìm hiểu các kiến thức mới có<br /> liên quan; Bước 4: Lựa chọn, kiểm nghiệm, đánh giá ý<br /> tưởng, giả thuyết.<br /> - Giai đoạn 3: Kiểm tra cách giải quyết vấn đề, kết<br /> luận vấn đề, trình bày kết quả<br /> Kết quả của việc GQVĐ được thể hiện thông qua<br /> việc hiểu vấn đề và sự lí giải hợp lí cho vấn đề. Sự hiểu<br /> biết vấn đề có thể được người học thể hiện thông qua việc<br /> viết báo cáo về vấn đề, tạo ra sản phẩm, nêu các giải pháp<br /> về vấn đề. Cũng có khi trong một thời gian học tập nhất<br /> định, người học không thể GQVĐ, thay vì trình bày kết<br /> quả thu được sau khi GQVĐ, người học có thể trao đổi,<br /> thảo luận về những gì đã thu được, cái gì còn tồn đọng<br /> chưa giải quyết được, nảy sinh những vấn đề mới nào và<br /> lấy đó làm cơ sở cho việc tiếp tục GQVĐ cũ cũng như<br /> GQVĐ mới phát sinh. Như vậy, thông qua việc phân tích<br /> tiến trình thực hiện PPDH phát hiện và GQVĐ đặt ra<br /> ngay ở đầu buổi học, người học có thể gặp phải rất nhiều<br /> vấn đề khác nhau. Vì thế, chu trình thực hiện các bước<br /> trên được thực hiện nhiều lần, các bước có thể được thực<br /> hiện cùng lúc.<br /> 2.2.3.2. Phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 6/2018, tr 76-80<br /> <br /> Đây là phương pháp quan trọng giúp người học phát<br /> triển NLGQVĐ. Phương pháp đàm thoại phát hiện là<br /> phương pháp trao đổi giữa GV với SV, trong đó GV<br /> nêu ra hệ thống câu hỏi “dẫn dắt” gắn bó logic với nhau<br /> để SV suy lí, phán đoán, quan sát, tự đi đến kết luận và<br /> qua đó lĩnh hội kiến thức. Trong phương pháp này, hệ<br /> thống câu hỏi do GV đặt ra có vai trò chủ đạo, có ý<br /> nghĩa quyết định đến chất lượng giờ học, từng bước,<br /> từng bước dẫn dắt SV đi tới chân lí, phát hiện ra bản<br /> chất của sự vật hiện tượng. Hệ thống câu hỏi do GV đặt<br /> ra có vai trò quyết định đến chất lượng lĩnh hội kiến<br /> thức của SV, định hướng tư duy của người học. Vì vậy,<br /> GV cần hướng dẫn quá trình phát triển tư duy của SV<br /> theo hướng hợp lí, kích thích khả năng tìm tòi, sáng tạo,<br /> ham muốn tìm ra cái mới.<br /> Đặc điểm của phương pháp đàm thoại phát hiện: GV<br /> tổ chức sự trao đổi giữa GV và cả lớp, có khi giữa trò với<br /> nhau, qua đó người học tự khám phá, lĩnh hội kiến thức.<br /> Trong phương pháp đàm thoại phát hiện, yếu tố tìm tòi,<br /> nghiên cứu của người học được đặt lên mục đích cao<br /> nhất. GV đóng vai trò là người tổ chức, còn người học là<br /> người phát hiện vấn đề. Khi kết thúc đàm thoại, SV có<br /> vẻ như người tự lực tìm ra chân lí. Hệ thống câu hỏi - lời<br /> đáp mang tính chất nêu vấn đề để tạo nên nội dung trí<br /> dục chủ yếu của bài học là nguồn kiến thức và là mẫu<br /> mực của cách giải quyết một vấn đề nhận thức. Thông<br /> qua phương pháp này, SV không những lĩnh hội được<br /> nội dung trí dục mà còn học được cả phương pháp nhận<br /> thức và diễn đạt tư tưởng bằng lời.<br /> Các loại câu hỏi sử dụng trong phương pháp đàm<br /> thoại phát hiện được đặt ra dựa trên quá trình nhận thức<br /> của SV (Bảng phân loại thang Bloom) như sau: biết,<br /> hiểu, vận dụng, đánh giá, sáng tạo. Để phương pháp đàm<br /> thoại phát hiện phát huy tốt được các ưu điểm trên, trong<br /> quá trình dạy học, cần đảm bảo những yêu cầu sư phạm<br /> sau: - SV phải có ý thức về mục đích của toàn bộ hay một<br /> phần lớn cuộc đối thoại; - Hệ thống câu hỏi của GV có<br /> tính chất quyết định đến chất lượng lĩnh hội của cả lớp.<br /> Do đó, phải hướng tư duy của SV đi theo một logic hợp<br /> lí, kích thích hướng tích cực tìm tòi, trí tò mò khoa học<br /> và cả sự ham muốn giải đáp; - Các vấn đề, câu hỏi phải<br /> được sắp xếp hợp lí; - Số lượng, tính phức tạp và mức độ<br /> phân chia của câu hỏi cần dựa vào tính phức tạp của đối<br /> tượng nghiên cứu, trình độ SV (nền kiến thức, kĩ năng,<br /> kĩ xảo…); - Tổng kết vấn đề, GV cần khéo léo kết luận<br /> dựa vào ý kiến, ngôn ngữ của SV, thêm kiến thức cho<br /> chính xác và kết cấu lại kết luận cho chặt chẽ, súc tích;<br /> - Quản lí lớp không trao đổi với từng SV riêng rẽ mà với<br /> cả lớp.<br /> Nguyên tắc áp dụng phương pháp đàm thoại phát<br /> hiện trong dạy học là: Nguyên tắc 1, căn cứ vào mục tiêu<br /> <br /> của bài học, GV cần xác định mục tiêu trọng tâm kiến<br /> thức - kĩ năng cần hình thành trong chương, trong bài đó<br /> là gì để lựa chọn PPDH cho phù hợp. Nguyên tắc 2, căn<br /> cứ vào nội dung, kiến thức - kĩ năng được trình bày trong<br /> tài liệu, sách giáo khoa để xác định xem những nội dung,<br /> kiến thức đã học có liên quan là những kiến thức - kĩ năng<br /> nào? Trên cơ sở những kiến thức - kĩ năng trọng tâm cần<br /> hình thành (kiến thức - kĩ năng mới) là gì? Nguyên tắc 3,<br /> căn cứ vào điều kiện cơ sở vật chất như phương tiện dạy<br /> học, đối tượng SV, kinh nghiệm sư phạm của GV... để<br /> áp dụng PPDH phù hợp; Nguyên tắc 4, phối hợp hài hòa<br /> giữa các PPDH khác nhau. Không có một PPDH nào là<br /> tối ưu cho một bài lên lớp; vì vậy, bên cạnh phương pháp<br /> đàm thoại phát hiện cần có sự phối hợp hợp lí với các<br /> PPDH khác như phương pháp thảo luận nhóm, phương<br /> pháp trực quan, phương pháp thực hành.<br /> Quy trình sử dụng PPDH đàm thoại phát hiện:<br /> Bước 1: GV nêu vấn đề, đặt ra mục đích, nhiệm vụ<br /> của vấn đề cần nghiên cứu (câu hỏi định hướng) để SV<br /> hiểu được nội dung nghiên cứu, GQVĐ gì?<br /> Bước 2: GV lần lượt đưa ra hệ thống câu hỏi - SV trả<br /> lời: Câu hỏi gợi mở vấn đề; câu hỏi tái hiện kiến thức cũ<br /> có liên quan đến vấn đề nghiên cứu; GV gợi mở vấn đề<br /> cần tìm kiếm, những mối liên hệ nảy sinh ra từ câu hỏi<br /> trước; GV hướng dẫn SV suy lí, phán đoán, giải quyết.<br /> Bước 3: GV tiếp tục gợi mở cho SV bằng các kiến<br /> thức có liên quan để có thể giải thích được các vấn đề đã<br /> nêu ở trên.<br /> Bước 4: GV hướng dẫn SV rút ra những nhận xét, kết<br /> luận từ những vấn đề đã nêu ở trên.<br /> Bước 5: Vận dụng những kiến thức đã nghiên cứu để<br /> giải quyết những bài tập cụ thể có liên quan và vấn đề<br /> thực tiễn (bước này có thể có, có thể không tùy thuộc vào<br /> kiến thức nội dung nghiên cứu.<br /> 2.2.4. Vận dụng bài tập trong dạy học để nâng cao năng<br /> lực giải quyết vấn đề cho sinh viên<br /> Bài tập là một nhiệm vụ (gồm câu hỏi và bài toán)<br /> liên quan đến môn học mà người học phải sử dụng các<br /> kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm của bản thân để hoàn<br /> thành. Bài tập góp phần quan trọng trong việc dạy học<br /> tích cực, nâng cao NLGQVĐ cho SV, là nguồn kiến<br /> thức, phương tiện điều khiển SV tìm tòi, phát hiện kiến<br /> thức mới, các kĩ năng cần rèn luyện hoặc mô phỏng một<br /> số tình huống thực của đời sống, đòi hỏi SV phải tìm<br /> được phương hướng giải quyết, khắc phục những hạn<br /> chế và phát huy tính tích cực của nó, qua đó phát triển<br /> NL nhận thức, GQVĐ. Mặt khác, bài tập còn giúp giáo<br /> dục đạo đức, tác phong, thái độ làm việc khoa học của<br /> SV. Bài tập được nêu ra như một tình huống có vấn đề,<br /> tạo ra mâu thuẫn, chướng ngại nhận thức, kích thích tư<br /> <br /> 79<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 6/2018, tr 76-80<br /> <br /> duy giúp SV năng động sáng tạo, hình thành phương<br /> pháp học; đồng thời là công cụ để kiểm tra, đánh giá kiến<br /> thức, kĩ năng, thái độ và NL của SV.<br /> Bài tập được phân loại dựa trên các cơ sở khác nhau,<br /> hiện nay có một số cách phân loại cơ bản sau: Dựa vào<br /> mức độ kiến thức có bài tập cơ bản và nâng cao; Dựa vào<br /> nội dung chương trình có bài tập theo tên chương mục;<br /> Dựa vào tính chất bài tập có bài tập định tính và bài tập<br /> định lượng; Dựa vào mục đích dạy học có bài tập hình<br /> thành kĩ năng, bài tập củng cố, bài tập nâng cao; Dựa vào<br /> dạng câu trả lời có bài tập trắc nghiệm khách quan, bài<br /> tập tự luận, bài tập đóng, bài tập mở; Dựa vào mức độ<br /> nhận thức của người học có bài tập biết, hiểu, vận dụng.<br /> Để nâng cao NLGQVĐ cho SV, GV cần xây dựng,<br /> sử dụng bài tập đạt được các yêu cầu sau: - Ra bài tập<br /> theo trình tự từ dễ đến khó; - Loại bỏ dần những bài tập<br /> có nội dung nghèo nàn nhưng đòi hỏi phải dùng những<br /> thuật ngữ phức tạp để giải, những bài tập có nội dung<br /> xa rời hoặc không đúng với thực tiễn, với các giả thuyết<br /> rắc rối phức tạp; - Tăng cường xây dựng và sử dụng bài<br /> tập trắc nghiệm khách quan; - Chú trọng các bài tập rèn<br /> luyện NLGQVĐ; - Đa dạng hóa các loại hình bài tập như<br /> bài tập kiểm tra nhận thức, kĩ năng, khả năng vận<br /> dụng…; - Chú trọng xây dựng những bài tập có nội dung<br /> phong phú, sâu sắc, thể hiện đặc thù của môn học và sự<br /> phát triển của khoa học đó.<br /> 2.2.5. Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá năng lực<br /> giải quyết vấn để của sinh viên<br /> Đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trình dạy<br /> học nói chung và quá trình đánh giá NLGQVĐ cho SV<br /> nói riêng. Vì vậy, thực hiện đổi mới cách đánh giá<br /> NLGQVĐ hợp lí sẽ có được những kết luận chính xác về<br /> trình độ NL của người học, từ đó có thể phân loại SV,<br /> giúp điều chỉnh nội dung và phương pháp giảng dạy và<br /> học tập nhằm giúp đỡ người học thành công hơn trong<br /> học tập. Để kiểm tra, đánh giá NLGQVĐ của SV, cần:<br /> - Giao nhiệm vụ học tập cho SV và đánh giá NLGQVĐ<br /> trong học tập của họ dựa trên các tiêu chí, mức độ biểu<br /> hiện của NL này; - Xây dựng công cụ đánh giá phù hợp<br /> với nội dung kiểm tra. Các phiếu đánh giá phải được thiết<br /> kế trình bày đơn giản và khoa học, phải đánh giá được<br /> mức độ NL của mỗi người sau khi học xong. Các tiêu<br /> chuẩn, tiêu chí đánh giá phải được công bố trước khi thực<br /> hiện để người học định hướng cùng với mục tiêu bài học;<br /> - Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức<br /> độ đạt được về các yêu cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số;<br /> - Phân tích, so sánh các thông tin nhận được với các yêu<br /> cầu đặt ra rồi đánh giá, xem xét kết quả học tập của SV,<br /> xem xét mức độ thành công của phương pháp giảng dạy<br /> của giáo viên để từ đó cải tiến, khắc phục những nhược<br /> <br /> điểm; - Cần tiến hành kiểm tra, đánh giá NLGQVĐ trong<br /> học tập một cách thường xuyên; - Lựa chọn phối hợp<br /> nhiều hình thức đánh giá: trắc nghiệm, tự luận, vấn đáp,<br /> thực hành; - Trong quá trình đánh giá NLGQVĐ trong<br /> học tập cho SV, cần tuân thủ các nguyên tắc của đánh giá<br /> là đảm bảo tính khách quan, công bằng, toàn diện, hệ<br /> thống, công khai, giáo dục và phát triển; - GV cần tạo<br /> điều kiện cho SV tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau trong<br /> nhóm cùng tập luyện, cùng thực hành (dưới hình thức<br /> nhận xét, xếp loại sau đó mới quy điểm thì tính khách<br /> quan sẽ cao hơn).<br /> 3. Kết luận<br /> Để đáp ứng yêu cầu đổi mới của giáo dục hiện nay,<br /> một trong những khâu quan trọng là phải đào tạo, bồi<br /> dưỡng đội ngũ giáo viên có đủ phẩm chất và NL thực<br /> hiện chương trình. Vì vậy, phát triển NLGQVĐ cho SV<br /> sư phạm là công việc cần thiết góp phần đào tạo đội ngũ<br /> giáo viên có chất lượng. Các biện pháp nâng cao<br /> NLGQVĐ cho SV muốn được thực hiện có hiệu quả cần<br /> sự tham gia của nhiều người: thứ nhất, tất cả các GV từ<br /> GV dạy kiến thức giáo dục đại cương, kiến thức cơ sở<br /> ngành, kiến thức ngành đều tích cực quán triệt, vận dụng<br /> các biện pháp nâng cao NLGQVĐ trong các môn dạy<br /> của bản thân; thứ hai, nhà trường cần tạo mọi điều kiện<br /> về thời gian, cơ sở vật chất để GV có thể vận dụng các<br /> biện pháp; thứ ba, SV phải tích cực, hứng thú, chủ động<br /> thực hiện các nhiệm vụ học tập dưới sự chỉ đạo, tổ chức,<br /> hướng dẫn của GV.<br /> Tài liệu tham khảo<br /> [1] Cancalic.V.A. (1996). Hoạt động sư phạm là hoạt<br /> động sáng tạo. Tài liệu dịch, Viện Nghiên cứu đại<br /> học và trung học, Hà Nội.<br /> [2] Nguyễn Ngọc Bảo (2007). Lí luận dạy học ở trường<br /> trung học cơ sở. NXB Đại học Sư phạm.<br /> [3] Vũ Dũng (2000). Từ điển Tâm lí học. NXB Khoa<br /> học xã hội.<br /> [4] Nguyễn Đức Minh - Phạm Cốc - Đỗ Thị Xuân<br /> (1962). Tâm lí học. NXB Giáo dục.<br /> [5] Nguyễn Thạc (1990). Tâm lí học đại học. NXB Đại<br /> học Sư phạm.<br /> [6] Phạm Trung Thành - Nguyễn Thị Lý (2004). Rèn<br /> luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên. NXB Đại<br /> học Sư phạm.<br /> [7] Trần Trọng Thuỷ - Nguyễn Quang Uẩn (1998). Tâm<br /> lí học đại cương. NXB Giáo dục<br /> [8] Phạm Viết Vượng (2008). Lí luận giáo dục. NXB<br /> Đại học Sư phạm.<br /> [9] Bộ GD-ĐT (2017). Chương trình giáo dục phổ<br /> thông - Chương trình tổng thể.<br /> <br /> 80<br /> <br />