TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ, ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG - SỐ 5(40).2010<br />
<br />
<br />
<br />
NGHIÊN CỨU VỀ KHÓ KHĂN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC<br />
PHỔ THÔNG KHI HỌC ĐỌC HIỂU THEO ĐƯỜNG HƯỚNG<br />
GIAO TIẾP VỚI SÁCH TIẾNG ANH 12: THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP<br />
AN INVESTIGATION INTO HIGH SCHOOL STUDENTS' DIFFICULTIES<br />
IN LEARNING READING COMMUNICATIVELY WITH TIENG ANH 12:<br />
REALITIES AND SOLUTIONS<br />
<br />
<br />
Lưu Quý Khương Hoàng Xuân Quý<br />
Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Đà Nẵng Trường THPT Gio Linh, Quảng Trị<br />
<br />
<br />
TÓM TẮT<br />
Ở bậc học phổ thông, đọc hiểu tiếng Anh được xem là một kỹ năng quan trọng làm cơ<br />
sở cho nhiều kỹ năng tiếng Anh khác như nói, nghe và viết. Vì thế, việc học đọc hiểu theo<br />
đường hướng giao tiếp của học sinh cần được quan tâm. Bài viết này tìm hiểu những khó khăn<br />
học sinh trung học phổ thông ở (THPT) Quảng Trị đã gặp trong quá trình học đọc hiểu theo<br />
đường hướng giao tiếp với sách giáo khoa “Tiếng Anh 12”. Trên cơ sở tìm hiểu những nguyên<br />
nhân và phân tích những khó khăn chủ quan và khách quan của học sinh, bài viết đề nghị một<br />
số giải pháp nhằm cải thiện việc dạy và học tiếng Anh nói chung và học kỹ năng đọc hiểu tiếng<br />
Anh nói riêng ở trường THPT hiện nay, đặc biệt là ở tỉnh Quảng Trị.<br />
ABSTRACT<br />
In general education, reading English is considered to be an important skill laying the<br />
foundation for other skills such as speaking, listening, and writing. By the same token, students'<br />
learning reading communicatively should be taken into consideration. This research aims at<br />
investigating into the difficulties faced by Quang Tri high school students in learning reading<br />
communicatively with “Tieng Anh 12”. The informants taking part in the research consist of 20<br />
high school teachers who are teaching English with “Tiếng Anh 12” and 200 high school<br />
students currently learning “Tieng Anh 12”. The data are collected through questionnaires (one<br />
for teachers and one for students), interviews and class observation. On the basis of<br />
discovering the causes and analyzing the subjective and objective problems encountered by the<br />
learners, the researcher puts forward some solutions to improving English teaching and learning<br />
in general and English reading skill in particular at Vietnamese high schools, especially those in<br />
Quang Tri Province.<br />
<br />
<br />
1. Đặt vấn đề<br />
Cùng với xu hướng toàn cầu hóa, Chính phủ Việt Nam đã và đang thực hiện<br />
chính sách mở cửa nhằm hội nhập với cộng đồng thế giới trên nhiều lĩnh vực như kinh<br />
tế, chính trị, thương mại, giáo dục, v.v... Những thay đổi này đặt nhà trường Việt Nam<br />
trước nhiều thách thức trong việc trang bị kỹ năng ngoại ngữ cho người học để đáp ứng<br />
những yêu cầu cấp thiết của thị trường lao động trong thời kì mới. Thực tế xã hội đã đòi<br />
hỏi đội ngũ giáo viên dạy ngoại ngữ ở Việt Nam phải đổi mới phương pháp giảng dạy,<br />
áp dụng việc dạy ngôn ngữ theo đường hướng giao tiếp nhằm tăng cường năng lực giao<br />
<br />
141<br />
TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ, ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG - SỐ 5(40).2010<br />
<br />
tiếp cho người học. Trong tiến trình chung này, những năm qua Bộ Giáo dục và Đào tạo<br />
đã chỉ đạo biên soạn nhiều bộ sách giáo khoa theo đường hướng giao tiếp dành cho bậc<br />
học phổ thông chú trọng vào việc rèn 4 kỹ năng nghe, nói, đọc và viết cho học sinh.<br />
Trong đó, đọc hiểu là một kỹ năng được nhấn mạnh đến trước tiên làm nền tảng cho<br />
việc phát triển các kỹ năng khác như Widdowson (trích trong Nguyen Van Dinh [9:8])<br />
đã nói: “Đọc hiểu không còn là một hoạt động thuần túy nhằm làm sáng tỏ thông tin<br />
của đoạn văn nhưng ngày nay đọc hiểu được xem như là một hoạt động giao tiếp.” Vì<br />
thế, việc học đọc tiếng Anh theo đường hướng giao tiếp là rất cần thiết đối với học sinh.<br />
Tuy nhiên, trong quá trình học đọc tiếng Anh với sách giáo khoa “Tiếng Anh 12”, học<br />
sinh không tránh khỏi những khó khăn khi thực hành giao tiếp. Do vậy, trong bài viết<br />
này tác giả muốn khảo sát và tìm ra các khó khăn mà học sinh phổ thông gặp phải trong<br />
quá trình học đọc theo đường hướng giao tiếp với sách “Tiếng Anh 12” và khuyến nghị<br />
một số giải pháp nhằm giúp việc dạy và học đọc tiếng Anh hiệu quả hơn.<br />
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu<br />
Dù rằng việc học đọc tiếng Anh theo đường hướng giao tiếp của học sinh ở bậc<br />
trung học phổ thông (THPT) có vai trò rất quan trọng nhằm góp phần phát triển năng<br />
lực giao tiếp cho người học, cho đến nay các công trình nghiên cứu về vấn đề này cũng<br />
chưa nhiều. Cái Ngọc Duy Anh [2] đã tìm hiểu về thực trạng dạy và học đọc hiểu theo<br />
hướng giao tiếp tại một số trường THPT ở Huế. Phạm Thị Hà [11] đã nghiên cứu về<br />
những khó khăn của việc sử dụng các hoạt động giao tiếp trong giờ học đọc ở trường<br />
THPT tỉnh Quảng Bình. Nguyen Van Dinh [9] khảo sát thực trạng học đọc hiểu tại<br />
trường THPT chuyên của tỉnh Kon Tum và đề xuất việc thiết kế các hoạt động bổ trợ<br />
cho việc học đọc theo đường hướng giao tiếp. Ngoài ra, vấn đề cũng chỉ được đề cập<br />
đến một cách chung chung trong một số luận văn tốt nghiệp đại học tại Khoa tiếng Anh<br />
trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Đà Nẵng. Có thể thấy rằng học đọc theo đường<br />
hướng giao tiếp với sách “Tiếng Anh 12” vẫn là một vấn đề thu hút sự quan tâm của đội<br />
ngũ giáo viên tiếng Anh THPT trong cả nước hiện nay.<br />
3. Phương pháp nghiên cứu và thu thập dữ liệu<br />
Hai phương pháp cơ bản được sử dụng trong nghiên cứu này là phương pháp<br />
định lượng (quantitative method) và phương pháp định tính (qualitative method). Việc<br />
thu thập dữ liệu được thực hiện qua phiếu điều tra (questionnaire), phỏng vấn<br />
(interview) và dự giờ thực tế (classroom observation) tại các trường THPT ở Quảng<br />
Trị. Trong đó, phiếu điều tra là công cụ chính được thiết kế kết hợp cả câu hỏi đóng lẫn<br />
câu hỏi mở (close and open questions) để đảm bảo tính hiệu quả của dữ liệu được thu<br />
thập. Phiếu điều tra dành cho giáo viên gồm 10 câu hỏi bằng tiếng Anh và được gửi đến<br />
20 giáo viên đang trực tiếp giảng dạy sách “Tiếng Anh 12” tại các trường THPT ở<br />
Quảng Trị. Phiếu điều tra dành cho học sinh có 8 câu hỏi bằng tiếng Việt và được gửi<br />
cho 200 học sinh đang học “Tiếng Anh 12”. Ngoài ra, để hiểu rõ hơn về thực trạng của<br />
vấn đề và chứng thực cho dữ liệu đã thu thập từ phiếu điều tra, người nghiên cứu tiến<br />
hành dự giờ thực tế và phỏng vấn 5 giáo viên và 10 học sinh được chọn ngẫu nhiên.<br />
142<br />
TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ, ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG - SỐ 5(40).2010<br />
<br />
4. Một số khái niệm cơ sở<br />
4.1. Đọc hiểu<br />
TheoWilliams (trích trong McDonough and Shaw [8:102]), đọc hiểu là quá trình<br />
(a) tìm kiếm những thông tin tổng quát từ một văn bản; (b) tìm kiếm những thông tin cụ<br />
thể từ một văn bản; hay (c) đọc để tìm kiếm sự lý thú. Nunan [10:68] lại cho rằng đọc<br />
hiểu là một quá trình mà người đọc kết hợp thông tin từ một văn bản với kiến thức nền<br />
của mình để hiểu được vấn đề. Như vậy, có thể nói rằng đọc hiểu là quá trình người đọc<br />
dùng kiến thức nền của mình để giải mã những thông tin từ một văn bản nhằm hiểu<br />
được vấn đề có trong văn bản đó.<br />
4.2. Đường hướng giao tiếp (Communicative Approach)<br />
Đường hướng giao tiếp còn có tên gọi khác là dạy ngôn ngữ theo hướng giao<br />
tiếp (Communicative Language Teaching). Harmer [5:41] cho rằng “Đường hướng giao<br />
tiếp là cách thức dạy học đặt nặng vào các hoạt động giao tiếp và xem ngôn ngữ như là<br />
một phương tiện để giao tiếp, trọng tâm là rèn luyện cho người học khả năng sử dụng<br />
ngôn ngữ trong giao tiếp.” Từ điển Bách khoa [3] cũng có quan niệm tương tự: “Việc<br />
dạy ngôn ngữ theo đường hướng giao tiếp được xem như là một đường hướng dạy<br />
ngoại ngữ hoặc ngôn ngữ thứ hai nhấn mạnh đến việc xem tương tác vừa là phương<br />
tiện vừa là mục tiêu cuối cùng của việc học một ngôn ngữ.”<br />
5. Sơ lược về các bài đọc hiểu và bài tập đọc hiểu trong sách “Tiếng Anh 12”<br />
Nhìn chung, cuốn sách “Tiếng Anh 12” hiện hành [6] được biên soạn theo<br />
đường hướng giao tiếp dựa trên việc giải quyết các nhiệm vụ học tập của người học<br />
(Task-Based Approach).<br />
Cấu trúc của sách “Tiếng Anh 12” gồm 16 bài học và 6 ôn tập (Test yourself).<br />
Mỗi bài học có khoảng 20% thời lượng dành cho kỹ năng đọc hiểu. Phần lớn các bài<br />
đọc (reading passage) có độ dài khoảng hơn 300 từ. Chủ điểm trong các bài đọc khá đa<br />
dạng như gia đình, văn hóa, xã hội, giáo dục, kinh tế, chính trị, thể thao... Khi được hỏi<br />
ý kiến về độ khó của các bài đọc, thì 20% giáo viên cho là các bài đọc tương đối khó<br />
đối với học sinh phổ thông. Hơn nữa, 80% giáo viên cho rằng các bài đọc khó đối với<br />
học sinh của họ. Chẳng hạn các bài có chủ đề về kinh tế, chính trị như bài 7 (Economic<br />
Reforms), bài 9 (Deserts), bài 14 (International Organisations), bài 16 (The Association<br />
of Southeast Asian Nations)... Cũng theo các giáo viên trên, sở dĩ những bài đọc được<br />
cho là khó là do độ dài của nó và nhiều từ ngữ, thuật ngữ còn xa lạ với người học.<br />
Các bài tập đọc hiểu (reading tasks) trong “Tiếng Anh 12” đã được thiết kế với<br />
nhiều dạng khác nhau như: trả lời câu hỏi, trắc nghiệm khách quan, đoán nghĩa của từ<br />
theo ngữ cảnh, cung cấp nghĩa tiếng Việt tương đương, điền từ, xác định câu đúng-sai,<br />
nối từ và nghĩa hoặc định nghĩa, tóm tắt ý chính, thảo luận... Tuy nhiên, so với thời gian<br />
45 phút của một tiết học thì các bài tập đọc hiểu hơi nhiều. Vì thế nên có 30% giáo viên<br />
cho rằng họ không thể dạy hết các bài tập đọc hiểu trong 45 phút. Một số câu hỏi ở phần<br />
sau khi đọc (After you read) yêu cầu rất cao so với vốn kiến thức và khả năng của phần<br />
143<br />
TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ, ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG - SỐ 5(40).2010<br />
<br />
lớn học sinh phổ thông. Do vậy, 80% giáo viên được hỏi ý kiến đều cho rằng một số bài<br />
tập đọc hiểu cần được điều chỉnh, lồng ghép các hoạt động giao tiếp để tạo cơ hội cho<br />
học sinh tương tác trong giờ học đọc.<br />
6. Thực trạng về việc học đọc hiểu theo đường hướng giao tiếp với sách “Tiếng<br />
Anh 12” và những khó khăn của người học trong quá trình học<br />
Dựa trên kết quả điều tra 200 học sinh THPT và trên cơ sở đánh giá của tác giả<br />
bài viết qua việc dự giờ và phỏng vấn một số học sinh, có thể thấy thực trạng của việc<br />
học đọc hiểu theo đường hướng giao tiếp với sách “Tiếng Anh 12” như sau:<br />
48,5% số học sinh đang học “Tiếng Anh 12” đã học tiếng Anh được 7 năm; và<br />
51,5% trên 7 năm. Tuy nhiên, đa số các em đều thừa nhận là đã gặp phải rất nhiều khó<br />
khăn trong việc học đọc hiểu theo đường hướng giao tiếp với sách “Tiếng Anh 12”.<br />
Trước tiên, do một số bài đọc trong sách “Tiếng Anh 12” hơi dài và nhiều từ<br />
ngữ khó nên đã cản trở việc nắm bắt thông tin trong bài của học sinh. Theo thống kê,<br />
69% học sinh đồng ý là các bài đọc khó. Điều đáng lo hơn là có 16% học sinh tham gia<br />
khảo sát cho rằng các bài đọc quá khó đến độ các em không hiểu được. Điều này đã gây<br />
trở ngại rất lớn đối với các em trong việc dùng ngôn ngữ đích để giao tiếp. Có lẽ kiến<br />
thức ngôn ngữ từ các lớp dưới của học sinh cũng rất hạn chế nên dẫn đến tình trạng này.<br />
Ngoài sự phức tạp của một số bài đọc thì các bài tập của phần đọc hiểu cũng<br />
khó đối với học sinh. Cụ thể, số liệu thống kê đã cho thấy 60% học sinh thừa nhận nhiều<br />
bài tập đọc hiểu là khó và 15,5% học sinh khẳng định là quá khó. Nhiều học sinh nói<br />
rằng họ không hiểu câu hỏi của một số bài tập đọc do rào cản của từ mới. Đôi khi các<br />
em muốn giao tiếp, tương tác hay trao đổi thông tin với các bạn trong lớp nhưng lại<br />
không thể phát âm được một số từ khó nên đã thôi luôn ý tưởng sử dụng tiếng Anh.<br />
Điều này cho thấy đã đến lúc các giáo viên tiếng Anh cần phải quan tâm nhiều đến việc<br />
điều chỉnh các bài tập đọc cho phù hợp nhằm giảm bớt tính phức tạp.<br />
Ngoài ra, các bài tập ít mang tính giao tiếp hoặc chưa phù hợp cho giao tiếp<br />
cũng gây khó khăn cho việc giao tiếp bằng tiếng Anh của học sinh trong giờ học đọc.<br />
61% người học cho rằng các bài tập đọc hiểu không có tính giao tiếp lắm. Trong khi đó<br />
21% người học cho rằng một số bài tập của sách không phù hợp. Chẳng hạn như hoạt<br />
động cung cấp từ tiếng Việt tương đương. Một số bài tập chưa phù hợp với sở thích và<br />
năng lực ngôn ngữ của nhiều học sinh. Vì những lý do đó mà học sinh vẫn gặp nhiều<br />
khó khăn trong việc giao tiếp hay tương tác. Do vậy, những bài tập này cũng cần được<br />
điều chỉnh để giúp học sinh khỏi phải gặp rắc rối như Richards [12:2] đã viết: "Rất<br />
nhiều sách giáo khoa đôi khi không đáp ứng được sở thích và nhu cầu của học sinh nên<br />
cần được điều chỉnh."<br />
Một vấn đề nữa là các hoạt động đọc hiểu hơi nhiều nên nhiều học sinh thiếu<br />
thời gian làm. Trong số học sinh được khảo sát thì 51,5% thừa nhận rằng họ thỉnh<br />
thoảng hoàn thành các bài tập đọc theo đúng thời gian ấn định của giáo viên. 35% học<br />
sinh cho biết là không làm kịp giờ theo yêu cầu của giáo viên. Trầm trọng hơn, 12% học<br />
<br />
144<br />
TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ, ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG - SỐ 5(40).2010<br />
<br />
sinh cho rằng các em không bao giờ làm xong các bài tập đọc trong khoảng thời gian<br />
giáo viên cho phép. Điều này cho thấy rằng chính vì học sinh thiếu thời gian để giải<br />
quyết các hoạt động đọc hiểu nên cơ hội giao tiếp, tương tác trong giờ học của họ cũng<br />
bị hạn chế rất nhiều.<br />
Qua dự giờ và phỏng vấn, tác giả đã nhận thấy rằng việc thiếu kiến thức của<br />
người học và tình trạng lớp đông và đa trình độ cũng là những nguyên nhân gây khó<br />
khăn cho việc học đọc theo hướng giao tiếp. Rất nhiều học sinh (65%) thiếu kiến thức<br />
nền và năng lực ngôn ngữ nên không thể hiểu tốt bài đọc để có thể diễn đạt ý tưởng<br />
riêng của mình. Dĩ nhiên, nếu người học thiếu kiến thức nền và vốn từ vựng thì sẽ càng<br />
khó khăn hơn đối với việc hiểu nội dung của bài đọc hay hoàn thành các hoạt động đọc<br />
hiểu. Điều này sẽ dẫn đến sự cản trở lớn trong việc trao đổi thông tin với những người<br />
khác trong các hoạt động theo cặp, theo nhóm. Do vậy, nhiều học sinh không những gặp<br />
khó khăn trong việc học đọc mà còn bị giảm hứng thú giao tiếp trong giờ đọc. Theo kết<br />
quả điều tra về mức độ nói tiếng Anh trong giờ đọc thì có đến 52,5% học sinh thừa nhận<br />
rằng tỉ lệ phần trăm nói tiếng Anh của họ trong giờ đọc là dưới 20%. Vấn đề lớp đông<br />
và đa trình độ cũng làm một thực tế ở Việt Nam. Thông thường, mỗi lớp học gồm từ 45<br />
đến 55 học sinh. Lớp đông khiến cho giáo viên gặp khó khăn trong quá trình điều khiển<br />
và đặc biệt là tổ chức các hoạt động dạy học theo đường hướng giao tiếp. Trong lúc<br />
thiết bị hỗ trợ việc học vẫn còn hạn chế. Nhiều học sinh không thể có cơ hội để trao đổi<br />
bằng tiếng Anh với các bạn hoặc đóng vai giao tiếp (role-play).<br />
7. Các giải pháp khắc phục<br />
Từ những khó khăn nêu trên, những người nghiên cứu xin đề xuất một số<br />
khuyến nghị sau:<br />
Trước hết, phải làm cho học sinh ý thức được vai trò của mình trong việc học<br />
tiếng Anh trong lớp theo đường hướng giao tiếp như Freeman [4:131] nhận định:<br />
“Người học cũng là người giao tiếp. Họ tích cực thương lượng về ý nghĩa nhằm làm cho<br />
chính bản thân hiểu được vấn đề thậm chí dù kiến thức ngôn ngữ đích của họ chưa<br />
hoàn thiện.” Cần rèn luyện cho học sinh thói quen tự chủ trong việc học cũng như việc<br />
chuẩn bị bài và từ vựng trước khi đến lớp. Ngoài ra, người học phải luyện đọc qua việc<br />
xem sách báo và các tài liệu nhằm chuẩn bị cho mình một lượng kiến thức nền thật tốt<br />
và thói quen đọc hiểu.<br />
Từ những khó khăn học sinh đã gặp khi học đọc hiểu với sách “Tiếng Anh 12”,<br />
giáo viên cần điều chỉnh các bài tập đọc và thậm chí là cả các bài đọc nhằm làm cho các<br />
bài tập đọc phù hợp hơn với khả năng và sở thích của người học vì theo Lamie [7:4]:<br />
“Dù một sách có hay đến mức nào đi nữa thì nó sẽ không bao giờ hoàn hảo đối với mọi<br />
hoàn cảnh dạy và học. Xét về một số mặt thì nó luôn luôn cần phải điều chỉnh, sửa đổi<br />
hoặc bổ sung...” McDonough và Shaw [8: 88-97] cũng cho rằng: “ giáo viên có thể sử<br />
dụng một số kỹ thuật như bổ sung, cắt bớt, thay thế, sửa đổi, đơn giản hóa hoặc thay<br />
đổi trật tự các bài tập nhằm tạo ra sự phù hợp giữa quá trình giảng dạy của người thầy<br />
với khả năng và cách học của học sinh. Việc này có thể mang lại kết quả tốt nếu các<br />
145<br />
TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ, ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG - SỐ 5(40).2010<br />
<br />
giáo viên cùng dạy cuốn sách giáo khoa này phối hợp với nhau để tìm ra các giải pháp<br />
điều chỉnh tối ưu. Chẳng hạn, nên điều chỉnh phần nào của sách và phương án điều<br />
chỉnh là gì? Phần nào cần cắt bớt, thay thế, thêm, hoặc đơn giản hóa... Có thể khẳng<br />
định rằng nếu có sự điều chỉnh bài tập tốt đối với sách “Tiếng Anh 12” thì sẽ giúp học<br />
sinh vượt qua được nhiều khó khăn trong việc học đọc.<br />
Đối với vấn đề lớp đông học sinh và năng lực không đồng đều, giáo viên nên tổ<br />
chức nhiều hoạt động nhóm chứ không nên để tình trạng làm cá nhân hoặc làm cặp một<br />
cách đơn điệu. Hơn nữa, giáo viên nên phân vai, giao bài tập... cho phù hợp với năng<br />
lực của học sinh để tránh sự phối hợp không khớp giữa học sinh giỏi và yếu.<br />
Nhằm tăng cường sự giao tiếp trong giờ học đọc, giáo viên nên thiết kế nhiều<br />
hoạt động giao tiếp bổ trợ cho bài dạy của mình như lồng ghép các trò chơi có tính chất<br />
giao tiếp. Từ đó, giáo viên mới tạo được những tình huống thực trong lớp học và giúp<br />
người học rèn luyện việc sử dụng tiếng Anh một cách thiết thực. Đối với các bài đọc dài<br />
và khó, giáo viên nên điều chỉnh bằng việc đọc ghép nối (Jigsaw reading) để tạo tính<br />
tương tác trong giao tiếp. Mặt khác, học sinh yếu sẽ không bị “chìm” trong các từ ngữ<br />
và các bài đọc khó.<br />
Vấn đề cuối cùng và cũng không kém phần quan trọng đó là mỗi lớp học cần<br />
được trang bị các thiết bị sẵn dùng để hỗ trợ giáo viên và học sinh trong quá trình dạy<br />
và học.<br />
8. Kết luận<br />
Đọc hiểu được xem là một kỹ năng rất quan trọng, tích hợp được nhiều kỹ năng<br />
khác đồng thời đặt nền tảng cho người học phát triển các kỹ năng nghe, nói và viết. Để<br />
học sinh thành công trong việc học đọc hiểu theo đường hướng giao tiếp với sách<br />
“Tiếng Anh 12” đòi hỏi những nỗ lực rất lớn của người học lẫn những hướng dẫn thích<br />
hợp và sự điều chỉnh tốt về sách giáo khoa của người thầy. Đó cũng là những nội dung<br />
chính của bài viết này với mong muốn góp phần cải thiện tình hình dạy và học kỹ năng<br />
đọc tiếng Anh cho học sinh THPT hiện nay đặc biệt là học sinh THPT tỉnh Quảng Trị.<br />
<br />
<br />
TÀI LIỆU THAM KHẢO<br />
<br />
<br />
[1] Brown, H.D. (2007), Principles of Language Learning and Teaching, Pearson<br />
Education, Inc.<br />
[2] Cai Ngoc Duy Anh (1990), The Communicative Teaching of Reading at High<br />
Schools, Hue Teachers' College.<br />
[3] Free Encyclopedia (2009), Communicative Language Teaching, Retrieved on June<br />
18th, 2010, from http://www.en.wikipedia.org<br />
[4] Freeman, L.D. (1986), Techniques and Principles in Language Teaching, Oxford<br />
University Press.<br />
<br />
146<br />
TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ, ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG - SỐ 5(40).2010<br />
<br />
[5] Harmer, J. (1991), The Practice of English Language Teaching, Longman.<br />
[6] Hoang Van Van et al. (2007), Tieng Anh12, Nxb Giao duc.<br />
[7] Lamie, J.M. (1999), Making the Textbook More Communicative, Retrieved on May<br />
25th, 2010, from http://www. iteslj.org/Articles/Lamie-Textbooks.html<br />
[8] McDonough, J. & Shaw, C. (1993), Materials and Methods in ELT: A Teacher's<br />
Guide, Blackwell.<br />
[9] Nguyen Van Dinh (2009), Designing and Using Supplementary Reading Activities<br />
for English classes at Kon Tum Gifted School, MA Thesis, Hue University.<br />
[10] Nunan, D. (2003), Practical English Language Teaching, Mc Graw Hill.<br />
[11] Pham Thi Ha (2004), An Investigation into How High School Teachers of English<br />
Design Communicative Activities for Their Reading, Classes in Quang Binh<br />
Province, MA Thesis, Hue University.<br />
[12] Richards, J.C. (2001), The Role of Textbooks in a Language Program, Retrieved on<br />
September 18th, 2009, from http:// www.professorjackrichards.com<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
147<br />