Luận án tiến sĩ: Phân tích nhân tố tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học ngành Kinh tế, Quản lý và Quản trị kinh doanh ở Việt Nam

Bé GI¸O DôC Vµ §µO T¹O Bé GI¸O DôC Vµ §µO T¹O Bé GI¸O DôC Vµ §µO T¹O Bé GI¸O DôC Vµ §µO T¹O

Tr−êng ®¹i häc kinh tÕ quèc d©n (cid:1)(cid:1)(cid:1)(cid:1)

PH¹M THÞ TH¥M

Ph©n tÝch mét sè NH¢N Tè t¸c ®éng ®Õn CHÊT L¦îNG GI¸O

DôC §¹I HäC HÖ VõA LµM VõA HäC TRONG KHèI NGµNH KINH

TÕ, QU¶N Lý Vµ QU¶N TRÞ KINH DOANH ë viÖt nam

Chuyªn ngµnh: khoa h äc qu¶n lý khoa häc qu¶n lý Chuyªn ngµnh: äc qu¶n lý äc qu¶n lý khoa h khoa h Chuyªn ngµnh: Chuyªn ngµnh: M· sè: 62340410 M· sè: 62340410 M· sè: 62340410 M· sè: 62340410

Ng−êi h−íng dÉn khoa häc: PGS.TS. Lê Thị Anh Vân

PGS.TS. Bùi Đức Thọ

Hµ Néi - 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi đã đọc và hiểu về các hành vi vi phạm sự trung thực trong học thuật. Tôi cam kết bằng danh dự cá nhân rằng nghiên cứu này là tôi tự thực hiện và không vi phạm yêu cầu về sự trung thực trong học thuật.

Hà Nội, ngày 15 tháng 11 năm 2017

Nghiên cứu sinh

Phạm Thị Thơm

LỜI CẢM ƠN

Trước tiên, tôi xin bày tỏ sự kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc tới Ban giám hiệu,

các thầy, cô giáo trong khoa Khoa học quản lý, Viện Sau đại học – trường Đại học Kinh

tế quốc dân Hà Nội đã đào tạo, trang bị kiến thức cho tôi trong toàn khóa học.

Tôi xin trân trọng cảm ơn PGS.TS. Lê Thị Anh Vân và PGS.TS. Bùi Đức Thọ, hai Thầy, Cô đã hướng dẫn, động viên giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thiện luận án này.

Tôi xin trân trọng cảm ơn các chuyên gia giáo dục, các nhà giáo, các nhà lãnh đạo doanh nghiệp và các bạn sinh viên học hệ vừa làm vừa học khối ngành Kinh tế, Quản lý, Quản trị kinh doanh đã trả lời phỏng vấn và chia sẻ, trao tặng cho tôi nhiều

kinh nghiệm quý báu góp phần cho thành công trong nghiên cứu của tôi.

Tôi xin trân trọng cảm ơn cơ quan tôi công tác là trường Đào tạo, bồi dưỡng Cán bộ Công Thương trung ương đã tạo điều kiện và động viên giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thiện luận án.

Tôi xin chân thành cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp đã chia sẻ tài liệu, động viên

giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thiện luận án này.

Cuối cùng là lời cảm ơn sâu sắc tới gia đình đã tạo điều kiện và giúp tôi hoàn

thiện luận án.

Hà Nội, ngày 15 tháng 11 năm 2017

Nghiên cứu sinh

Phạm Thị Thơm

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN LỜI CẢM ƠN MỤC LỤC DANH MỤC CÁC HÌNH DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU PHẦN MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1 1. Giới thiệu tóm tắt công trình nghiên cứu ......................................................... 1 2. Lý do chọn đề tài nghiên cứu của luận án ........................................................ 2 3. Mục tiêu nghiên cứu .......................................................................................... 4 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của luận án ................................................. 5 5. Tóm tắt phương pháp nghiên cứu .................................................................... 5 CHƯƠNG I: TỔNG QUAN CÁC NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN .... 10 1.1. Một số công trình nghiên cứu trong nước ................................................... 10 1.2. Một số công trình nghiên cứu ngoài nước ................................................... 26 1.3. Kết luận rút ra từ tổng quan nghiên cứu ..................................................... 42 1.4. Khoảng trống nghiên cứu ............................................................................. 43 1.5. Kết luận chương 1 ......................................................................................... 44 CHƯƠNG II: NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CƠ BẢN VỀ MỘT SỐ NHÂN TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC HỆ VỪA LÀM VỪA HỌC .................................................................................................... 45 2.1. Giáo dục và giáo dục đại học ........................................................................ 45 2.1.1. Quan niệm về giáo dục và giáo dục đại học ............................................. 45 2.1.2. Yêu cầu của giáo dục đại học ................................................................... 49 2.1.3. Vai trò của giáo dục đại học .................................................................... 50 2.2. Giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học .......................................................... 51 2.2.1. Quan niệm về giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học ................................. 51 2.2.2. Đặc điểm của giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học ................................. 52 2.2.3. Mục tiêu của giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học .................................. 54 2.2.4. Vai trò của đào tạo đại học hệ vừa làm vừa học ....................................... 55 2.3. Chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh .................................................................................... 57

2.3.1. Quan niệm về chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh .............................................................. 57 2.3.2. Tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh ................................................... 60 2.4. Các nhân tố tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh .......................................... 65 2.4.1. Xây dựng mô hình các nhân tố tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học ................................................................................................ 65 Các biến trong mô hình ....................................................................................... 66 2.4.2. Phân tích mô hình và các nhân tố tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học trong mô hình .................................................................... 66 2.4.3. Xây dựng các giả thuyết về các nhân tố tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học của mô hình nghiên cứu ......................................... 79 2.5. Kết luận chương 2 ......................................................................................... 81 CHƯƠNG III: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU: LƯỢNG HÓA MỨC ĐỘ TÁC ĐỘNG CỦA CÁC NHÂN TỐ ĐẾN CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC HỆ VỪA LÀM VỪA HỌC TRONG KHỐI NGÀNH KINH TẾ, QUẢN LÝ VÀ QUẢN TRỊ KINH DOANH ............................................................................................................. 83

3.1. Thực trạng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh ở Việt Nam ................................................................ 83 3.1.1. Khối ngành kinh tế .................................................................................. 83 3.1.2. Khối ngành quản lý ................................................................................. 87 3.1.3. Khối ngành quản trị kinh doanh ............................................................... 90 3.1.4. Thực trạng chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh .............................................................. 93 3.1.5. Nguyên nhân của thực trạng chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh ..................................... 97 3.2. So sánh số lượng sinh viên theo học giữa các khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh ở Việt Nam trong các năm 2014, 2015, 2016 ............... 99 3.3. Phân tích tác động của các nhân tố đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh ở Việt Nam thông qua dữ liệu thu thập được ....................................................................... 101 3.3.1. Mã hóa dữ liệu ....................................................................................... 101 3.3.2. Kết quả phân tích tổng hợp .................................................................... 104 3.3.3. Phân tích hồi quy đa biến ....................................................................... 126 3.3.4. Kết luận về kết quả nghiên cứu .............................................................. 129

3.4. Kết luận chương 3 ....................................................................................... 129 CHƯƠNG IV: PHƯƠNG HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC HỆ VỪA LÀM VỪA HỌC TRONG KHỐI NGÀNH KINH TẾ, QUẢN LÝ VÀ QUẢN TRỊ KINH DOANH Ở VIỆT NAM ................................. 131 4.1. Cơ hội và thách thức đối với đào tạo đại học hệ vừa làm vừa học khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh ở Việt Nam ............................ 132 4.1.1. Cơ hội .................................................................................................... 132 4.1.2. Thách thức ............................................................................................. 136 4.2. Phương hướng, nhiệm vụ nâng cao chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học trong khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh ở Việt Nam 140 4.2.1. Phương hướng ....................................................................................... 140 4.2.2. Nhiệm vụ ............................................................................................... 140 4.3. Giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học trong khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh ở Việt Nam .................... 142 4.3.1. Khuyến nghị đối với Nhà nước .............................................................. 142 4.3.2. Khuyến nghị đối với Bộ Giáo Dục và Đào tạo ....................................... 143 4.3.3. Giải pháp về phía các trường đại học ..................................................... 144 4.3.4. Giải pháp về phía học viên..................................................................... 155 4.3.5. Giải pháp đối với các cơ sở sử dụng nguồn nhân lực ............................. 157 KẾT LUẬN .......................................................................................................................... 159 DANH MỤC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC HÌNH

Bảng 1.1: Tiêu chuẩn chất lượng giáo dục đại học ..................................................... 21 Bảng 2.1: Khung lý thuyết về các nhân tố thuộc bản thân người học ......................... 68 tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học ................................... 68

Bảng 2.2: Khung lý thuyết về các nhân tố bên trong trường đại học tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học ............................................................... 73 Bảng 2.3: Khung lý thuyết về các nhân tố bên ngoài trường học tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học ............................................................... 78

Bảng 2.4: Khung lý thuyết về các tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học ............................................................................................................... 79 Bảng 3.1: Quy mô đào tạo không chính quy khối ngành kinh tế các năm 2014,

2015, 2016 ..................................................................................................... 85 Bảng 3.2: Tình hình thực hiện chỉ tiêu tuyển sinh hệ VLVH khối kinh tế của một số cơ sở đào tạo thời kỳ 2012 – 2016 .................................................................................. 87 Bảng 3.3: Quy mô đào tạo không chính quy khối ngành quản lý các năm 2014,

2015, 2016 ..................................................................................................... 88 Bảng 3.4: Tình hình thực hiện chỉ tiêu tuyển sinh hệ VLVH khối ngành quản lý của một số cơ sở đào tạo thời kỳ 2012 – 2016 .................................................................. 90 Bảng 3.5: Quy mô đào tạo không chính quy khối ngành quản trị kinh doanh các năm

2014, 2015, 2016 ....................................................................................................... 91 Bảng 3.6: Tình hình thực hiện chỉ tiêu tuyển sinh hệ VLVH khối ngành quản trị kinh doanh của một số cơ sở đào tạo thời kỳ 2012 – 2016 ................................................. 93

Bảng 3.7: Mã hóa dữ liệu các nhân tố tác động đến Chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH ............................................................................................................. 101 Bảng 3.8: Kết quả thu thập phiếu điều tra ................................................................ 105

Bảng 3.9: Thống kê mô tả mẫu điều tra ................................................................... 106 Bảng 3.10: Thống kê mô tả về giới tính ................................................................... 106 Bảng 3.11: Thống kê mô tả sự kết nối tiêu chí giới tính và nơi công tác................... 106 Bảng 3.12: Thống kê mô tả giá trị các thang đo ....................................................... 107

Bảng 3.13: Thống kê mô tả giá trị các thang đo của các biến quan sát thuộc nhóm nhân tố thuộc về học viên ................................................................................................. 109 Bảng 3.14: Thống kê mô tả giá trị các thang đo của các biến quan sát thuộc nhóm nhân tố thuộc về giảng viên .............................................................................................. 110

Bảng 3.15: Thống kê mô tả giá trị các thang đo của các biến quan sát thuộc nhóm nhân

tố thuộc về cơ sở vật chất phục vụ đào tạo ............................................................... 111 Bảng 3.16: Thống kê mô tả giá trị các thang đo của các biến quan sát thuộc nhóm nhân tố thuộc về năng lực quản lý đào tạo của cơ sở đào tạo ............................................ 112 Bảng 3.17: Thống kê mô tả giá trị các thang đo của các biến quan sát thuộc nhóm nhân

tố thuộc về ngành đào tạo ........................................................................................ 114 Bảng 3.18: Mô tả thống kê giá trị các thang đo của các biến quan sát thuộc nhóm nhân tố thuộc về các nhân tố bên ngoài cơ sở đào tạo nói chung ...................................... 115

Bảng 3.19: Thống kê mô tả giá trị các thang đo của các biến quan sát thuộc nhóm nhân tố thuộc về chính phủ ............................................................................................... 116 Bảng 3.20: Thống kê mô tả giá trị các thang đo của các biến quan sát thuộc nhóm nhân tố thuộc về doanh nghiệp tác động đến chất lượng đào tạo ....................................... 117

Bảng 3.21: Thống kê mô tả rút gọn các biến quan sát .............................................. 118 Bảng 3.22: Tổng biến động các thang đo ................................................................. 119 Bảng 3.23: Bảng kiểm định KMO và Bartlett’s Test ................................................ 121

Bảng 3.24: Ma trận xoay nhân tố (Rotated Component Matrix) như sau .................. 121 Bảng 3.25: Độ tin cậy thang đo với các biến ............................................................ 124 Bảng 3.26: Tổng hợp mô hình phân tích hồi quy (Model Summary) ........................ 126 Bảng 3.27: Phân tích phương sai (ANOVAb) kiểm định giả thuyết về sự phù hợp của mô hình ................................................................................................................... 127 Bảng 3.28: Các chỉ số của mô hình hồi quy (Coefficientsa) ...................................... 127 Bảng 4.1: Bốn phương thức cung cấp dịch vụ trong đào tạo đại học ........................ 135

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU

Hình 1.1: Sơ đồ cấu trúc hình thành năng lực đầu ra .................................................. 18

Hình 1.2: Phương pháp học dựa vào dự án (Project based Learning) ......................... 24 Hình 1.3: Phương pháp nghiên cứu tình huống (Case studies) (mô phỏng trong dạy học) ......................................................................................................... 24

Hình 1.4: Phương pháp học tập phục vụ cộng đồng (Service Learning) ..................... 25 Hình 1.5: Mô hình về mối liên hệ giữa các yếu tố về năng lực, phẩm chất của giảng viên với cảm nhận và độ hài lòng của sinh viên để làm nên chất lượng giáo dục (phần phỏng vấn) ................................................................................................................. 28

Hình 1.6: Mô hình về mối liên hệ giữa các yếu tố về năng lực, phẩm chất của giảng viên với cảm nhận và độ hài lòng của sinh viên để làm nên chất lượng giáo dục (phần trả lời) ........................................................................................................................ 29 Hình 1.7: Xây dựng một nền đạo đức và chương trình đào tạo phòng chống tham nhũng......................................................................................................................... 32 Hình 1.8: AUN-QA (đảm bảo chất lượng) cho giáo dục đại học cấp chiến lược ......... 36 Hình 1.9: Mô hình AUN-QA về hệ thống đảm bảo chất lượng cấp trường ................. 37

Hình 1.10: Mô hình đảm bảo chất lượng bên trong của mạng lưới các trường đại học tại các trường đại học khu vực Đông Nam Á ............................................................. 38 Hình 1.11: Mô hình đảm bảo chất lượng (AUN-QA) cấp chương trình ...................... 39

Hình 2.1: Hệ thống hoá các loại hình giáo dục và phương thức tổ chức đào tạo ......... 56 Hình 2.2: Mô hình nhóm các nhân tố tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học ............................................................................................................... 65 Hình 2.3: Mô hình các nhân tố tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH .. 81

Hình 3.1: Biểu đồ so sánh số lượng sinh viên theo học các ngành Kinh tế, Quản lý, Quản trị kinh doanh và các ngành khác trong các năm 2014, 2015, 2016 ................. 100 Hình 3.2: Biểu đồ so sánh tỷ lệ sinh viên theo học các ngành Kinh tế, Quản lý, Quản

trị kinh doanh và các ngành khác trong năm 2016 .................................................... 100 Hình 3.3: Mô hình mối quan hệ giữa các nhóm nhân tố tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH trong khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh ...... 129 Hình 4.1: Tháp học tập ............................................................................................ 156

PHẦN MỞ ĐẦU

1. Giới thiệu tóm tắt công trình nghiên cứu

Dựa trên khung lý thuyết về một số nhân tố tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học (VLVH); dựa trên trải nghiệm của bản thân về việc thực hiện giáo dục, đào tạo cho những người vừa đi làm, vừa đi học; nghiên cứu này thực

hiện thu thập dữ liệu được cho là các nhân tố tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH, đồng thời tiến hành kiểm định độ tin cậy và lượng hóa mức độ tác động của các nhân tố đó tới chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh tại Việt Nam. Từ đó đề xuất các giải pháp và khuyến nghị

nhằm nâng cao chất lượng giáo dục của hệ này.

1.1. Hệ thống dữ liệu mà tác giả thu thập được bao gồm:

+. Các dữ liệu cho nghiên cứu định tính:

Dữ liệu phỏng vấn sâu một số cán bộ lãnh đạo của 23 tổ chức, cơ quan công lập và tư nhân có sử dụng nhân lực tốt nghiệp đại học hệ vừa làm vừa học đang làm việc tại các cơ quan nhà nước, tư nhân, khu công nghiệp; giảng viên và cán bộ quản lý đang giảng dạy đại học hệ vừa làm vừa học (tại 13 trường đại học) trên địa bàn Hà Nội, Đà

Nẵng, thành phố Hồ Chí Minh, Cần Thơ; điều tra bảng hỏi tại 23 tổ chức, cơ quan có sử dụng lao động tốt nghiệp đại học hệ vừa làm vừa học ở địa bàn Hà Giang, Hà Nội, Đà nẵng, Hồ Chí Minh, Cần Thơ, Đồng Nai.

+. Các dữ liệu cho nghiên cứu định lượng:

Dữ liệu điều tra bằng bảng hỏi 680 người bao gồm: sinh viên đang học hệ vừa làm vừa học (tại 13 trường đại học), sinh viên đã tốt nghiệp đại học hệ vừa làm vừa học và các cán bộ giáo dục (tại 13 trường đại học trên địa bàn Hà Nội, Đà Nẵng, thành

phố Hồ Chí Minh, Cần Thơ); các nhà tuyển dụng tại các cơ quan nhà nước, tư nhân, khu công nghiệp có sử dụng lao động tốt nghiệp đại học hệ VLVH ở địa bàn Hà Giang, Hà Nội, Đà Nẵng, Hồ Chí Minh, Cần Thơ, Đồng Nai.

1.2. Quá trình nghiên cứu:

Ban đầu, luận án thiết kế 08 giả thuyết và xây dựng một mô hình gồm 08 nhóm biến quan sát độc lập là 08 nhóm nhân tố tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH, 01 biến phụ thuộc là chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH. Nhưng sau khi kiểm định, phân tích, đánh giá và tổng hợp được kết quả nghiên cứu, tác giả đã loại đi 03 biến độc lập không có ý nghĩa thống kê, không có tác động đến biến phụ thuộc, giữ

lại 05 biến độc lập là các giả thuyết được ủng hộ và có ý nghĩa thống kê để đưa vào phương trình hồi quy đa biến, 05 biến độc lập là 05 giả thuyết đã được kiểm định đó có thể suy ra ứng dụng trên diện rộng. Cụ thể là: (i) năng lực, trình độ, kinh nghiệm, phương pháp sư phạm và kỹ năng mềm của người thầy càng cao thì chất lượng đào tạo

càng cao và ngược lại; (ii) Người học càng nỗ lực, cố gắng, đam mê học hỏi và kỷ luật với chính bản thân thì chất lượng đào tạo càng cao và ngược lại; (iii) Ngành đào tạo càng hấp dẫn, được xã hội càng cần và trọng dụng thì thường hay thu hút được nhiều

người giỏi vào học dẫn đến chất lượng đào tạo càng cao và ngược lại; (iv) Đòi hỏi của xã hội, của tổ chức sử dụng lao động càng cao thì chất lượng đào tạo càng cao và ngược lại; (v) Việc quản lý đào tạo của nhà trường càng khoa học, linh hoạt, phù hợp với xu hướng phát triển xã hội thì chất lượng đào tạo càng cao và ngược lại.

Từ kết quả này, tác giả đề xuất một số khuyến nghị với các trường đại học, với các cơ quan quản lý vĩ mô và với bản thân người học để có thể nâng cao chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh tại Việt Nam.

Tổng thể luận án được trình bày gồm 150 trang, ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của luận án được trình bày trong kết cấu gồm 04 chương như sau:

Chương I: Tổng quan các nghiên cứu liên quan đến luận án

Chương II: Những vấn đề lý luận cơ bản về một số nhân tố tác động đến chất

lượng giáo dục Đại học hệ vừa làm vừa học

Chương III: Kết quả nghiên cứu: lượng hóa mức độ tác động của các nhân tố

đến chất lượng giáo dục Đại học hệ vừa làm vừa học trong khối ngành Kinh tế, Quản lý và Quản trị kinh doanh

Chương IV: Phương hướng và giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục đại học hệ

vừa làm vừa học trong khối ngành Kinh tế, Quản lý và Quản trị kinh doanh ở Việt Nam

2. Lý do chọn đề tài nghiên cứu của luận án

2.1. Xuất phát từ nhu cầu thực tiễn

Nhân lực, đặc biệt là nhân lực chất lượng cao hay nhân lực có trình độ đại học

đóng vai trò cực kỳ quan trọng trong mọi hoạt động của đời sống xã hội, có tính quyết định tới sự tồn tại và phát triển của mọi cá nhân, mọi tổ chức, mọi doanh nghiệp, mọi quốc gia.

Một là, hội nhập và toàn cầu hóa ngày càng sâu, rộng đã thúc đẩy cạnh tranh

ngày càng gay gắt trên mọi lĩnh vực, nên các tổ chức, cá nhân, quốc gia muốn tồn tại

và phát triển buộc phải có đủ sức cạnh tranh, trong đó yếu tố con người mang tính quyết định.

Hai là, sự tiến bộ của khoa học kỹ thuật cùng với sự phát triển kinh tế buộc mỗi cá nhân, mỗi tổ chức phải biết làm cho mình thích ứng. Do đó, việc học, tự học trau

dồi kiến thức của cá nhân hay việc dùng người có tri thức của các tổ chức để đạt được mục tiêu đã định và phát triển là vấn đề quan tâm hàng đầu.

Ba là, chủ trương chính sách đổi mới giáo dục, đặc biệt là công tác giáo dục bậc

đại học của Đảng và Nhà nước: “Đẩy mạnh giáo dục trong nhân dân bằng cả hình thức chính quy và không chính quy, thực hiện giáo dục cho mọi người, cả nước thành một xã hội học tập...” đã được quán triệt từ Nghị quyết Đại Hội Đảng toàn quốc lần thứ IX.

Như vậy, để thực hiện mục tiêu đến năm 2020 phấn đấu đưa Việt Nam trở

thành một nước công nghiệp phát triển, đòi hỏi Việt Nam phải có một nguồn nhân lực có trình độ, có tri thức để làm chủ khoa học, công nghệ, để đưa ra và thực hiện tốt những quyết định, quyết sách đúng đắn đáp ứng nhu cầu phát triển ngày càng cao của

nền kinh tế tri thức trong bối cảnh hội nhập sâu sắc. Đặc biệt, trong bối cảnh hiện nay, Việt Nam đã gia nhập Tổ chức Thương mại thế giới và hội nhập ngày càng sâu rộng hơn vào nhiều lĩnh vực của nền kinh tế toàn cầu, thì việc nâng cao chất lượng nguồn nhân lực càng trở nên quan trọng hơn bao giờ hết.

Sứ mệnh thiêng liêng này được đặt lên vai của ngành giáo dục và đào tạo. Ngành giáo dục và đào tạo phải thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu, thiết kế nội dung chương trình, đổi mới phương pháp quản lý và đào tạo sao cho phù hợp với điều kiện,

hoàn cảnh kinh tế xã hội trong và ngoài nước, đồng thời hoàn thành mục tiêu mà Đảng và Nhà nước giao phó. Trong đó, đào tạo vừa làm vừa học hệ đại học là loại hình đào tạo mở ra cơ hội học tập cho nhiều người, đáp ứng được yêu cầu về thời gian, điều kiện cũng như nguyện vọng của người học, đồng thời góp phần tăng quy mô đào tạo

nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ đất nước trong bối cảnh hội nhập.

2.2. Xuất phát từ những bất cập của thực tiễn

Thực tế cho thấy sự bùng nổ về mặt quy mô của của đào tào đại học hệ VLVH

thời gian qua đã bị chi phối bởi quan điểm: “nồi cơm của các trường” tức lợi ích có được nhờ quy mô, dẫn đến việc đào tạo đại học hệ vừa làm vừa học đã không đáp ứng được nhu cầu đổi mới đất nước, mà còn dẫn đến nhiều bất cập về mặt chất lượng. Các cơ sở giáo dục đại học hiện nay vẫn có xu hướng chạy theo số lượng hơn là quản lý tốt

chất lượng đối với hệ đào tạo phi chính quy này.

Có hai vấn đề mà xã hội đặc biệt quan tâm đó là: chất lượng đào tạo và mức độ

đáp ứng nhu cầu học tập. Loại hình đào tạo vừa làm vừa học (VLVH) là loại hình quyết định việc đáp ứng nhu cầu học tập thường xuyên, suốt đời và ngày càng cao của

mọi tầng lớp người dân trong xã hội, góp phần to lớn tạo nên một xã hội học tập.

Vừa để tự phát triển, vừa để thực hiện chủ trương, đường lối, nhiệm vụ mà

Đảng và Nhà nước giao, ngành giáo dục và các cơ sở đào tạo đã và đang chung tay thực hiện đổi mới giáo dục. Rõ ràng con đường tất yếu phải thực hiện là: phát triển

nhanh quy mô; đồng thời phải bảo đảm về chất lượng.

2.3. Xuất phát từ khoảng trống lý thuyết

Các công trình nghiên cứu trước đây (được phân tích trong chương 1 “Tổng quan các nghiên cứu liên quan đến luận án”) về giáo dục đào tạo đại học hệ vừa làm vừa học trong và ngoài nước hiện nay khá nhiều và phong phú, nhưng chủ yếu tập

trung vào lĩnh vực quản lý đào tạo, trao đổi đúc rút kinh nghiệm, đề xuất các giải pháp

đổi mới phương pháp giảng dạy và quản lý đào tạo.

Tác giả luận án nhận thấy việc đánh giá các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng

giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học, việc lượng hóa được mức độ ảnh hưởng của từng nhân tố đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học vô cùng quan trọng và cấp thiết mà chưa có một công trình nghiên cứu nào trước đây bàn đến. Do vậy, đây chính là khoảng trống mà tác giả luận án phải nghiên cứu, bàn luận để đưa ra các

khuyến nghị phát triển giáo dục đào tạo đại học hệ vừa làm vừa học trong khối ngành

kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh ở Việt Nam trong giai đoạn hiện nay.

Xuất phát từ những lý do trên, nghiên cứu sinh đã lựa chọn đề tài: “Phân tích

một số nhân tố tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học trong khối ngành Kinh tế, Quản lý và Quản trị kinh doanh ở Việt Nam” làm đối tượng nghiên cứu luận án tiến sĩ.

3. Mục tiêu nghiên cứu

3.1. Mục tiêu tổng quát

Trên cơ sở lý luận và phân tích tác động của một số nhân tố đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học trong khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh

doanh ở Việt Nam để đưa ra những giải pháp có căn cứ khoa học nhằm góp phần nâng cao chất lượng hoạt động giáo dục này.

3.2. Mục tiêu cụ thể

- Đánh giá được thực trạng chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học của

Việt Nam thuộc khối ngành kinh tế, quản lý, và quản trị kinh doanh thời gian từ năm

2005 đến 2016;

- Xác định các nhân tố ảnh hưởng tới chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm

vừa học;

- Kiểm chứng các nhân tố ảnh hưởng tới chất lượng giáo dục đại học hệ vừa

làm vừa học;

- Xác định mức độ ảnh hưởng của các nhân tố đó đến chất lượng giáo dục đại

học hệ vừa làm vừa học;

- Đề xuất một số giải pháp và kiến nghị góp phần nâng cao chất lượng giáo dục

đại học hệ vừa làm vừa học ở các cơ sở giáo dục đại học có đào tạo hệ đại học vừa làm

vừa học của Việt Nam.

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của luận án

Các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH trong khối

ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh ở Việt Nam.

Phạm vi nghiên cứu về nội dung: Không đứng trên góc độ cơ sở đào tạo, góc độ quản lý nhà nước, góc độ của người đi học hay góc độ của nhà tuyển dụng, mà tác giả

luận án đứng trên góc độ của người nghiên cứu khoa học, nhìn nhận đánh giá chất lượng giáo dục đào tạo đại học hệ VLVH từ cái tổng thể nhìn cả bức tranh giáo dục đại học nói chung, giáo dục đại học hệ VLVH nói riêng trong bối cảnh thực tiễn của xã hội. Luận án tập trung nghiên cứu ảnh hưởng của 03 nhóm nhân tố đến chất lượng

giáo dục đại học hệ VLVH trong khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh ở Việt Nam, bao gồm: Nhóm nhân tố bên ngoài trường đại học; Nhóm nhân tố bên trong

trường đại học; Nhóm nhân tố thuộc về người học.

- Phạm vi nghiên cứu về không gian: Nghiên cứu trên địa bàn một số tỉnh thành

trong nước gồm: Hà Giang, Hà Nội, Đà nẵng, Hồ Chí Minh, Cần Thơ, Đồng Nai.

- Phạm vi nghiên cứu về thời gian: Luận án tập trung phân tích tác động của các nhóm nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học trong

khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh ở Việt Nam trong giai đoạn 2005-

2016; Những phương hướng và giải pháp được đề xuất đến năm 2025.

5. Tóm tắt phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện mục tiêu nghiên cứu, luận án sử dụng nhiều phương pháp nghiên

cứu, cụ thể như sau:

5.1. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

5.1.1. Phương pháp quan sát khoa học

Tác giả luận án đã thực hiện 08 buổi hội thảo có tham dự và không tham dự để tác động trực tiếp vào đối tượng, tri giác đối tượng một cách có hệ thống để thu thập

thông tin đối tượng nhằm làm rõ bản chất và các quy luật của đối tượng.

5.1.2. Phương pháp thống kê

Bởi thống kê là một hệ thống các phương pháp thu thập, tổng hợp, trình bày số

liệu và tính toán các đặc trưng của đối tượng nghiên cứu nhằm phục vụ cho quá trình phân tích, đánh giá, dự đoán và ra quyết định, nên tác giả luận án chỉ trình bày tại luận án Phương pháp điều tra để thu thập số liệu, còn việc trình bày số liệu, phân tích, tính toán, đánh giá, dự báo, ra quyết định được tác giả trình bày tại phần kết quả phân

tích tổng hợp dữ liệu trong chương 3

Phương pháp điều tra

Quy trình điều tra

(Nguồn: Tác giả tự xây dựng)

Thực hiện điều tra

Thu thập các dữ liệu cho nghiên cứu định lượng:

Tác giả luận án đã thực hiện phỏng vấn 23 tổ chức, cơ quan có sử dụng lao động tốt nghiệp đại học hệ vừa làm vừa học ở địa bàn Hà Giang, Hà Nội, Đà nẵng, Hồ Chí

Minh, Cần Thơ, Đồng Nai. Đồng thời phát phiếu điều tra một số giảng viên, cán bộ quản lý đào tạo tại 13 trường đại học và sinh viên: phát ra 680 phiếu, thu về 617 phiếu, loại đi 07 phiếu không hợp lệ, còn 610 phiếu dùng được gồm: trực tiếp (phát ra 350

phiếu thu về 323 phiếu đạt 92,28%) và gián tiếp (phát ra 330 phiếu thu về 287 phiếu đạt 86,97%) nhằm khảo sát một nhóm đối tượng trên diện rộng. Các dữ liệu thu thập được tác giả tiến hành nghiên cứu định lượng thông qua phân tích thống kê trên phần mềm

SPSS để kiểm định độ tin cậy của dữ liệu cũng như sự tương quan giữa chúng.

Thu thập các dữ liệu cho nghiên cứu định tính: tác giả đã thực hiện phỏng vấn sâu một số cán quản trị doanh nghiệp, cán bộ lãnh đạo của 23 tổ chức, cơ quan công lập và tư nhân có sử dụng nhân lực tốt nghiệp đại học hệ vừa làm vừa học; phỏng vấn

sâu một số sinh viên tốt nghiệp hệ VLVH đang làm việc tại các cơ quan nhà nước, tư nhân, khu công nghiệp; Phỏng vấn sâu một số giảng viên và cán bộ quản lý đang giảng dạy đại học hệ vừa làm vừa học (tại 13 trường đại học) trên địa bàn Hà Nội, Đà Nẵng,

thành phố Hồ Chí Minh, Cần Thơ. Các dữ liệu thu thập được tác giả tiến hành nghiên cứu định tính để phát hiện các quy luật phân bố và các đặc điểm của đối tượng.

5.1.3. Phương pháp thực nghiệm khoa học

Tác giả luận án đã chủ động thực hiện tác động vào đối tượng người học trong

quá trình đào tạo thực tế của mình để hướng sự phát triển của họ theo mục tiêu dự kiến của mình. Đồng thời phối hợp với một số doanh nghiệp tư nhân tác động vào người lao động bằng cách tăng lương và thăng tiến với yêu cầu đòi hỏi tính kỷ luật và trình

độ cao hơn, khắt khe hơn ở vài vị trí công việc.

5.1.4 Phương pháp phân tích tổng kết kinh nghiệm

Tác giả luận án đã nghiên cứu và đánh giá lại những thành quả thực tiễn trong

quá trình thực hiện nghiên cứu để rút ra kết luận bổ ích cho luận án.

5.1.5 Phương pháp chuyên gia

Tác giả luận án đã sử dụng trí tuệ của đội ngũ chuyên gia bao gồm các thầy đã từng dạy mình, các nhà quản lý giáo dục và các nhà nghiên cứu giáo dục có kinh

nghiệm, các đồng nghiệp là các giảng viên ở nhiều lĩnh vực trong Câu lạc bộ TOT (Training Of Trainer) Việt nam để xem xét nhận định bản chất của đối tượng, tìm ra một giải pháp nghiên cứu tối ưu cho luận án.

5.2. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

5.2.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết

Tác giả luận án đã nghiên cứu tại bàn các tài liệu, lý luận khác nhau bằng cách phân tích chúng thành từng bộ phận để tìm hiểu sâu sắc về đối tượng. Tổng hợp từng

bộ phận thông tin đã được phân tích tạo ra một hệ thống lý thuyết mới đầy đủ và sâu

sắc về đối tượng nghiên cứu.

5.2.2. Phương pháp phân loại và hệ thống hóa lý thuyết

Tác giả luận án đã sắp xếp các tài liệu khoa học theo từng vấn đề có cùng dấu hiệu bản chất, cùng một hướng phát triển, sắp xếp tri thức thành một hệ thống trên cơ

sở một mô hình lý thuyết làm sự hiểu biết về đối tượng đầy đủ hơn.

5.2.3 Phương pháp mô hình hóa

Tác giả luận án đã nghiên cứu các đối tượng bằng xây dựng mô hình gần giống

với đối tượng để nghiên cứu.

5.2.4 Phương pháp giả thuyết

Tác giả luận án đã đưa ra các dự đoán về quy luật của đối tượng sau đó đi

chứng minh dự đoán đó là đúng.

6. Tóm tắt nội dung nghiên cứu

6.1. Câu hỏi nghiên cứu

(i) Những nhân tố nào ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm

vừa học trong khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh?

(ii) Mức độ tác động (ảnh hưởng) của những nhân tố đó đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học trong khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh ở Việt Nam giai đoạn 2005-2016 như thế nào?

(ii) Giải pháp nào cần thực hiện nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đại học hệ

vừa làm vừa học trong khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh ở Việt Nam đến năm 2025?

6.2. Thiết kế nghiên cứu

Dựa vào khung lý thuyết của các nghiên cứu liên quan đến luận án trước đây, kết với ý kiến chuyên gia và kinh nghiệm thực tiễn, tác giả luận án thiết kế một mô hình nghiên cứu gồm 03 nhóm chính có tác động đến chất lượng giáo dục đào tạo đại học hệ VLVH bao gồm: (i) nhóm các nhân tố thuộc về bản thân người học, (ii) nhóm

các nhân tố thuộc về trường đại học tức cơ sở đào tạo; (iii) nhóm các nhân tố bên ngoài trường đại học nói chung.

Dựa vào 03 nhóm nhân tố trên, tác giả thiết kế bảng hỏi bao gồm 61 mục hỏi để

thu thập dữ liệu cho nghiên cứu định lượng, sử dụng thang đo likert 5 mức độ để thu thập mức độ cảm nhận, đánh giá câu trả lời của đối tượng được hỏi, và thêm 01 cột để người được hỏi có thể đưa ý kiến cá nhân của họ vào. Bên cạnh đó, tác giả thiết kế 40 câu hỏi mở và câu hỏi lựa chọn cho phỏng vấn sâu để nghiên cứu định tính.

Sau khi thu thập được dữ liệu, tác giả luận án tiến hành phân tích, đánh giá tổng hợp những dữ liệu định tính; thống kê mô tả và kiểm định các dữ liệu định lượng để có thể đưa ra những kết luận khả thi và đáng tin cậy cho luận án.

7. Những đóng góp mới của luận án

- Về mặt phát triển khoa học: (i) luận án hệ thống hóa và bổ sung cơ sở lý luận về những nhân tố tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học trong khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh; (ii) Phát hiện và thẩm định các

nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH trong khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh và lượng hóa mức độ ảnh hưởng của từng nhân tố, (iii) Xây dựng mô hình các nhân tố tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH phù hợp với điều kiện Việt Nam.

- Về mặt thực tiễn: Căn cứ vào kết quả kiểm chứng độ tin cậy của dữ liệu và định lượng được mức độ ảnh hưởng của các nhân tố tác động tới chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học trong khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh

và mối quan hệ giữa chúng đã được nghiên cứu, luận án đã dùng kết quả đó làm cơ sở đưa ra các giải pháp thực hiện nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH trong khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh phù hợp với điều kiện hoàn cảnh thực tiễn của Việt Nam.

CHƯƠNG I

TỔNG QUAN CÁC NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

Trong chương 1 này, tác giả tổng quan các công trình nghiên cứu trong và nước ngoài của nhiều học giả, nhiều nhà giáo, nhiều nhà nghiên cứu và quản lý giáo dục có nội

dung liên quan đến chất lượng giáo dục đại học nói chung, giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học nói riêng, kết hợp kinh nghiệm đào tạo thực tiễn của mình để phát hiện những khoảng trống gợi mở cho quá trình nghiên cứu của luận án.

1.1. Một số công trình nghiên cứu trong nước

Trong những năm gần đây, đề cập đến vấn đề chất lượng giáo dục đại học hệ

vừa làm vừa học theo các tiêu chí đánh giá phổ biến hiện nay, gồm:

Phan Thị Thu Hiền và Triệu Tất Đạt (2014), trong tác phẩm “Hệ vừa làm vừa học: giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo” tại tạp chí số 57 năm 2014, Viện Nghiên cứu Giáo dục Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã phân tích, xem xét các khó khăn mà hệ đào tạo VLVH đang gặp phải và đề xuất một số giải pháp nâng

cao chất lượng đào tạo cho hệ này. Các tác giả khẳng định hơn 10 năm giảng dạy hàng ngàn học viên hệ VLVH đã cho chúng tôi một niềm tin rằng: Để thay đổi suy nghĩ của người học (và tiếp theo là suy nghĩ của toàn xã hội) phải bắt đầu từ người dạy. Nhóm tác giả đã phân tích động cơ và mục tiêu của người học bao gồm: do cần nâng cao

bằng cấp để thăng tiến, tăng lương, thay đổi công việc khác tốt hơn trong tương lai, cũng rất nhiều trường hợp cần trau dồi tri thức, hoàn thiện bản thân. Do vậy, nhóm tác giả nhấn mạnh: nhất thiết phải dạy cái họ cần và phải khơi dậy được động lực học tập

cho người học. Điều này chỉ có giảng viên, người trực tiếp đứng lớp mới có thể làm được. Giải pháp mà nhóm tác giả đưa ra một mặt đổi mới chương trình và phương pháp đào tạo cho phù hợp với người học hệ VLVH và đặc biệt: Chất lượng cũng sẽ được nâng cao nếu các giảng viên biết linh hoạt điều chỉnh nội dung và phương pháp

giảng dạy cho phù hợp với nhu cầu và kinh nghiệm của người học để phát huy các thế mạnh của người học.

Nguyễn Quế Anh (2010), trong tác phẩm “Nâng cao chất lượng đào tạo hệ vừa làm vừa học tại trường Đại học Văn hóa Hà Nội - Hướng tới hội nhập và phát triển” đã nêu lên những thành công trong công tác đào tạo bậc đại học hệ vừa làm vừa học tại trường Đại học Văn hóa Hà Nội như: sự gia tăng số lượng học viên qua các năm, sự đáp ứng nhu cầu công việc của các học viên khi có tới 75% đến 80% số học viên tại

chức lấy bằng cử nhân văn hoá ra trường đều phát huy được vai trò của mình trong công tác chuyên môn của ngành, nghề. Tuy nhiên, bài viết cũng chỉ ra những hạn chế

trong công tác đào tạo hệ đại học này như: sự chẫm trễ trong việc đổi mới nội dung của chương trình đào tạo, sự yếu kém và không đáp ứng nhu cầu công việc của một bộ phận học viên sau khi tốt nghiệp lấy bằng đại học hệ vừa làm vừa học… Liên quan quan đến nhân tố bản thân người học, tác đã chỉ ra 6 yếu tố ảnh hưởng tới chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học như sau: (i) Xuất phát từ bản thân người học; (ii) Chương trình dạy học hệ vừa học vừa làm; (iii) Người thầy hướng dẫn; (iv) Giáo trình học tập; (v) cơ sở vật chất đào tạo cho người vừa làm vừa học; (vii) Quan tâm của xã

hội và các ngành.

Nguyễn Thị Hoàng (2009), đề tài cấp Bộ: “Giải pháp đảm bảo chất lượng đào tạo hệ vừa làm vừa học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục tại các trường CĐ, ĐH Việt Nam” đã đề cập đến một số hạn chế trong chất lượng đào tạo đại học VLVH tại ĐH KTQD, lý giải những nguyên nhân dẫn đến các hạn chế, trên cơ sở đó đưa ra một số giải pháp và đề xuất nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của lĩnh vực này ở Đại học ĐH KTQD nói riêng và các trường Đại học, Cao đẳng trong cả nước nói chung. Đề cập

đến người học, tác giả có đoạn viết: “sinh viên hệ VLVH có nhiều hạn chế so với sinh viên tốt nghiệp hệ chính quy đó là: kết quả học tập còn thấp, chưa phản ánh đúng năng lực thực chất, năng lực đảm đương công việc còn hạn chế, mức độ trọng dụng của người sử dụng lao động và của xã hội thấp”. Trong số những giải pháp mà Nguyễn Thị Hoàng đưa ra có giải pháp “nâng cao chất lượng đầu vào” là điều kiện cần cho việc nâng cao chất lượng đào tạo đại học, nhưng còn điều kiện đủ là cách thức đào tạo thế nào để sinh viên có thể phát huy hết mọi tiềm năng, năng lực của mình thì tác giả chưa

nhắc đến. Đây cũng là khoảng trống để tác giả tiếp tục nghiên cứu.

Nguyễn Thị Bích Hà (2007), nghiên cứu về “Quản l ý đào tạo đại học hệ vừa học vừa làm ở trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn thành phố Hồ Chí Minh, thực trạng và giải pháp”. Trong nghiên cứu này, tác giả chỉ khảo sát thực trạng công tác quản l ý tại các phòng ban, cán bộ quản lý, cán bộ giảng dạy, sinh viên theo học và sinh viên đã tốt nghiệp hệ VHVL, để tìm hiểu công tác quản lý đào tạo hệ vừa làm vừa học của Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn Thành phố Hồ Chí Minh từ đó

cũng tìm được nguyên nhân của thực trạng yếu kém về chất lượng đào tạo. Tác giả đã đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý đào tạo đại học hệ vừa học vừa làm của Trường. Tuy nhiên, những đề xuất đó chỉ ứng dụng trong phạm vi nhà trường có những đặc thù riêng, chưa thể nhân rộng, ứng dụng cho những loại hình

cùng loại trên phạm vi rộng hơn, hoặc cho những trường khác.

Trịnh Minh Tứ và cộng sự (2012), trong tác tác phẩm “Nhu cầu và giải pháp cho phương thức giáo dục không chính quy” đã khẳng định: Nhu cầu của giáo dục

không chính quy (hệ vừa làm vừa học) ở tất cả các nước, nhất là những nước đang phát triển là rất lớn vì không phải ai cũng có điều kiện để học tập chính quy trên ghế nhà trường, con số này hiện nay chỉ chiếm 1- 2% dân số. Riêng ở Việt nam còn gần 40 triệu lao động hiện nay kể cả những người đã có trình độ học vấn cao vẫn cần học

thêm nữa để cập nhật kiến thức và để có thể làm được những công việc mới trong tương lai. Trước những nhu cầu cần phải học và muốn được học của xã hội ngày càng lớn như vậy thì chắc chắn phương thức đào tạo vừa học vừa làm sẽ đóng một vai trò

không nhỏ. Theo luật giáo dục, đào tạo vừa học vừa làm là bao gồm: Các chương trình để lấy văn bằng của hệ thống giáo dục quốc dân theo hình thức vừa học vừa làm các hệ đại học, cao đẳng, các chương trình xóa mù chữ và tiếp tục sau khi biết chữ; đào tạo bổ sung, tu nghiệp định kỳ, bồi dưỡng nâng cao trình độ cập nhật kiến thức, kỹ năng;...

Các tác giả đã đưa ra một số giải pháp đối với các nhà quản lý giáo dục nhằm làm sao để tổ chức và quản lý việc học của hệ vừa học vừa làm cho có chất lượng, hiệu quả và đáp ứng được nhu cầu ngày càng cao của xã hội.

Lương Xuân Quỳ (2005), với “Nghiên cứu xây dựng cơ chế hỗ trợ đào tạo theo nhu cầu xã hội” - đề tài cấp bộ - đã phân tích một số vấn đề lý luận và kinh nghiệm thực tiễn về đào tạo theo nhu cầu xã hội và chính sách đào tạo theo nhu cầu xã hội, làm rõ thực trạng chính sách đào tạo đại học theo nhu cầu xã hội ở nước ta hiện nay và đề xuất phương hướng, giải pháp hoàn thiện chính sách đào tạo đại học theo nhu cầu xã hội những năm tới.

Thái Thị Xuân Đào (2013), với nghiên cứu“Định hướng giáo dục không chính quy trong giai đoạn mới”- Đề tài cấp bộ, mã số B200527 thì cho rằng: “giáo dục thế kỷ XXI là thế kỷ của giáo dục không chính quy”. Thế kỷ XXI là được đặc trưng bởi sự phát triển mạnh mẽ của khoa học, kỹ thuật, công nghệ, của kinh tế tri thức và xu thế toàn cầu hóa. Do vậy mà nhu cầu học tập để hoàn thiện mình, để sống, làm việc một cách hòa

đồng của nhân dân ngày càng cao. Do vậy, giáo dục không chính quy ngày càng phát triển và là chìa khóa để bước vào thế kỷ XXI. Từ đó Thái Thị Xuân Đào đưa ra một số kiến nghị nhằm cải thiện chất lượng giáo dục không chính quy và định hướng giáo dục

không chính quy tại Việt Nam.

Nguyễn Thị Hồng Nga (2013), qua tác phẩm “Các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo theo hình thức vừa làm vừa học ở việt nam hiện nay”, kỷ yếu hội thảo giải pháp đảm bảo chất lượng đào tạo hệ vừa học vừa làm tại các trường đại học, cao đẳng. Tác giả đánh giá các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo theo hình thức VLVH dựa trên cơ sở kết quả khảo sát từ 500 sinh viên đang theo học hình thức này

với 500 phiếu khảo sát sinh viên đang theo học hình thức đào tạo VLVH của một số

trường đại học khu vực phía Bắc từ năm thứ nhất đến năm thứ 5, thu thập ý kiến của các giảng viên có nhiều kinh nghiệm giảng dạy hệ VLVH thông qua hình thức phỏng vấn trực tiếp. Các nhân tố được tác giả đề cập bao gồm: Chương trình đào tạo, chất lượng giảng viên, cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ đào tạo, tài liệu, giáo trình, thời khóa

biểu, mục tiêu tham gia, sinh viên (tuổi, giới tính, được hỗ trợ đào tạo, lý do tham gia học). Thông qua việc phân tích định lượng các dữ liệu khảo sát, tác giả đã đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo theo hình thức VLVH gồm: siết chặt đầu vào, xây

dựng chương trình đào tạo phù hợp, thực hiện đầu ra chuẩn, tăng cường liên kết giữa thầy - trò, tăng cường cơ sở vật chất (Nguyễn Thị Hồng Nga, 2013, tr.76).

Ngô Minh Oanh (2013), trong tác phẩm “Đào tạo hệ vừa làm vừa học: thành công, hạn chế và đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng” đã chứng minh những lợi ích thiết thực mà hệ đào tạo VLVH đã mang lại cho xã hội, địa phương, các trường đại

học, cao đẳng và người học. Tác giả cũng khẳng định hệ vừa làm vừa học là một chủ trương đúng đắn của Đảng và Chính phủ. Nghiên cứu những hạn chế của hệ đào tạo này gồm: Chất lượng đầu vào thấp, Điều kiện đào tạo không đảm bảo, Động cơ học tập của người học có vấn đề, tác giả đã đưa ra một số giải pháp đề xuất với Bộ Giáo

dục, với các cơ sở đào tạo nhằm nâng cao chất lượng đào tạo cho hệ VLVH.

Phạm Thị Phượng (2013), thông qua nghiên cứu về việc “Nâng cao chất lượng đào tạo hệ vừa làm vừa học chuyên ngành Quản trị Kinh doanh tại trường Đại học Thương mại”, đã đi tìm giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo hệ vừa làm vừa học chuyên ngành Quản trị Kinh doanh cho trường Đại học Thương mại, bằng cách đưa ra

con số: người học đạt loại khá chỉ gần 50%, không có loại xuất sắc, loại giỏi chiếm tỉ lệ rất ít. Những nguyên nhân chính của tình trạng này là:

(i) Chưa đồng bộ giữa chương trình đào tạo và quy trình tổ chức đào tạo,

(ii) Một số gian lận trong thi cử, đặc biệt là người học có sử dụng thiết bị

công nghệ cao trong giờ thi;

(iii) Hứng thú học tập của người học chưa cao, chủ yếu là tâm lý chỉ cần bằng cấp;

(iv) Chưa đa dạng hóa về chương trình đào tạo, người học hầu như không được lựa chọn môn học;

(v) Việc kiểm tra đánh giá chương trình chủ yếu dựa trên đối tượng đang học, chưa quan tâm nhiều đến nguồn đào tạo đầu ra. Do vậy mà Phạm Thị Phượng đã đưa ra giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo hệ VHVL như: cải tiến chương trình dựa vào yêu cầu xã hội, dựa trên nhu cầu người học; cải

tiến phương pháp giảng dạy; Cải tiến công tác thanh tra kiểm tra. (Phạm

Thị Phượng, 2013, tr.168)

Trịnh Văn Anh và Nguyễn Ngọc Tài (2013), với nghiên cứu “Những bất cập trong đào tạo hệ vừa làm vừa học hiện nay và một số giải pháp khắc phục”, đã đề cập đến những bất cập trong đào tạo hệ vừa làm vừa học, nhóm tác giả cho rằng: do chất lượng đầu vào rất thấp, do tính chất đặc thù của đối tượng học, hệ thống cơ sở vật chất, tư liệu học tập kém, việc thanh tra quản lý giường như bỏ ngỏ, sinh viên không có động cơ học tập. Từ đó cũng đưa ra một số giải pháp nhấn mạnh đến nhòm nhân tố quản lý siết chặt đầu vào của hệ VLVH.

Lê Hữu Bình (2013), trong tác phẩm “Giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo hệ vừa làm vừa học tại trường Đại học Đồng Tháp” của mình đã nêu nên một số hạn chế làm ảnh hưởng xấu đến chất lượng đào tạo hệ VLVH như: Điều kiên, cơ sở vật chất

kém, việc đưa đón cán bộ giảng viên chưa chu đáo, Một số ít giáo viên chưa thực sự tâm huyết, nhiệt tình với việc giảng dạy, Một số học viên cũng chưa có tinh thần, thái độ học tập tốt, Việc kiểm tra, đánh giá chưa thực sự chính xác hiệu quả. Tác giả đã đưa ra một

số giải pháp cải thiện chất lượng đào tạo cho hệ này là: cần nâng cao ý thức trách nhiệm, sự tận tâm, tận lực của người dạy, kiểm tra, đánh giá cần có sự cải tiến, coi thi cần nghiêm túc, chặt chẽ, cần có Hội nghi đánh giá độc lập để nâng cao chất lượng đào tạo.

Nguyễn Thanh Bình (2013), đi tìm “Giải pháp đảm bảo chất lượng đào tạo hệ vừa làm vừa học tại trường Đại học Kinh tế Công nghiệp Long An”, tác giả sau khi nghiên cứu thực trạng đào tạo tại trường Đại học Kinh tế Công nghiệp Long An đã nếu

một số hạn chế và giải pháp nhằm nâng cao chất lượng cho hệ VLVH như sau: phải thực hiện đúng các quy định, quy chế tuyển sinh đào tạo hệ VLVH; Nâng cao chất lượng tuyển sinh đầu vào; Xây dựng và công bố công khai chuẩn đầu ra, chương trình đào tạo, kế hoạch đào tạo, điều kiện đảm bảo chất lượng đối với chương trình đào tạo.

Trần Thanh Trúc (2013), trong tác phẩm “Một số giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý các lớp đại học hệ vừa học vừa làm ở trường Cao đẳng Bến Tre”. Sau nghiên cứu thực trạng quản lý các lớp đại học hệ VLVH ở trường Cao đẳng Bến Tre, tác giả đã nêu ra những hạn chế từ phía học viên, hạn chế từ phía giảng viên. Từ đó đưa ra các

giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của hệ này như: Nâng cao nhận thức đội ngũ giảng viên, Đổi mới phương pháp giảng dạy, Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học và tăng cường quản lý trong ngoài trường đối với các đơn vị liên kết.

Nguyễn Thị Thu Ba (2013), nghiên cứu “Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo hệ vừa làm vừa học”, tác giả khẳng định có ba nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo hệ VLVH đó là: chất lượng đầu vào, chất lượng quá trình daỵ - học và

chất lượng đầu ra (sản phẩm của đào tạo), nên các giải pháp nhằm vào ba nội dung này. Tuy nhiên, khi nói đến chất lượng quá trình dạy - học thì liên quan đến quá nhiều vấn đề: từ tầm nhìn, chiến lược, kế hoạch đào tạo của trường, việc thiết kế chương trình, thu xếp thời gian và thời lượng đào tạo, đến quản lý đội ngũ giảng viên, cán bộ

quản lý giáo dục...thì tác giả phân tích chưa nhiều và đưa ra giải pháp: siết chặt đầu vào, quản lý quá trình dạy - học, siết chặt đầu ra.

Nguyễn Đình Cả và Dương Hoài An (2013), trong nghiên cứu “Một số lệch lạc của hệ vừa làm vừa học cần khắc phục để nâng cao chất lượng đào tạo”. Từ thực tế nghiên cứu việc giảng dạy và quản lý hệ vừa học, vừa làm ở một số cơ sở giáo dục và

đào tạo như các trường đại học, cao đẳng, trường nghề, trung tâm giáo dục ở các tỉnh thành, Nguyễn Đình Cả và cộng sự đã nêu lên một số biểu hiện lệch lạc về hệ VLVH hiện nay như: quan niệm về hệ vừa học, vừa làm là một sản phẩm hạng hai, từ cơ sở

vật chất giảng dạy cho đến con người, thời gian đều được quan niệm và thực hiện một cách nửa vời...và cho rằng: Chính từ lối tư duy này mà đã làm cho cả xã hội và người học nhận thức không đúng về hệ vừa học, vừa làm nên không coi trọng, chú ý và tập trung vào hệ đào tạo này. Giải pháp mà nhóm tác giả này đưa ra là: chính cơ sở đào

tạo phải đặc biệt coi trọng hệ đào tạo này, thiết kế chương trình hấp dẫn phù hợp, và đội ngũ giảng viên phải chuẩn mực.

Nguyễn Quyết Chiến (2013), trong nghiên cứu “Đào tạo hệ vừa làm vừa học: thực trạng và những đề xuất”, tác giả nhắc đến những định kiến xã hội đối với hệ đào tạo VLVH, bên cạnh đó đưa ra một số bằng chứng những người tốt nghiệp hệ đào tạo

VLVH được nhà tuyển dụng đánh giá cao khả năng đáp ứng yêu cầu cộng việc chứ không quan trọng bằng cấp, đặc biệt là các nhà tuyển dụng nước ngoài. Giải pháp mà tác giả đưa ra chỉ là thay đổi định kiến trong xã hội đối với hệ đào tạo này.

Nguyễn Thị Cầm (2013), với “Góp phần nâng cao chất lượng dạy - học hệ vừa làm vừa học tại trường Đại học Hà Tĩnh”, tác giả không phân tích nhiều về hệ VLVH mà chỉ đưa ra một số giải pháp vào định hướng phát triển hệ VLVH trong thời gian tới như: Đánh giá đúng đặc điểm người học, Chú trọng công tác tổ chức quản lý lớp học, Chuẩn bị đầy đủ chương trình và tài liệu học tập, Đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, Đổi mới hình thức đánh giá kết quả học tập.

Nguyễn Thị Minh Hằng và cộng sự (2013) trong tác phẩm “Đề xuất các giải pháp nâng cao hiệu quả đào tạo đảm bảo chất lượng cho hệ vừa làm vừa học trong các trường cao đẳng, đại học Việt Nam hiện nay”. Nguyễn Thị Minh Hằng và cộng sự đã nghiên cứu về vấn đề kỷ cương đào tạo hệ VLVH tại các trường đại học bao gồm kỷ cương trong tuyển sinh, kỷ cương trong quản lý đào tạo trong phạm vi các trường

Đại học ngành kinh tế trên địa bàn Hà Nội bao gồm 4 trường: Đại học Kinh tế quốc dân, Đại học Ngoại thương, Học viện Tài chính và Đại học Thương mại. Tác giả và cộng sự đã đưa ra giải pháp: Tăng cường kỷ cương trong công tác tuyển sinh, Tăng cường kỷ cương trong công tác quản lý đào tạo, Tăng cường kỷ cương trong công tác

khác như việc đeo thẻ hay đồng phục. Đó cũng là một số giải pháp góp phần cải thiện chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH.

Trần Thị Kim Huệ (2013), trong “Động cơ học tập - Yếu tố cơ bản tác động đến hoạt động học của học viên hệ vừa làm vừa học”. Khi nghiên cứu, tác giả đặc biệt chú trọng đến động cơ học tập của người học và coi đó là nhân tố ảnh hưởng mạnh

nhất đến hoạt động học, kết quả học tập của học viên và chất lượng đào tạo hệ VLVH. Giải pháp tác giả đưa ra đó là: nâng cao nhận thức của học viên về động cơ học tập và vai trò của nó với quá trình học tập, giúp học viên xác định rõ mục tiêu yêu cầu đào

tạo của khoá học, hình thành hứng thú, thái độ học tập đúng đắn, xây dựng chương trình, nội dung dạy học hợp lý, tăng cường sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học, giảng viên và học viên phải thực hiện nghiêm túc các nguyên tắc của quá trình dạy học.

Trần Đăng Khoa (2013), “Vừa học vừa làm dưới góc nhìn của người học và quản lý”. Nghiên cứu về mục đích của người học, tác giả kết luận: mục đích cao nhất của họ là lập nghiệp, hầu hết học viên là những người đã có việc làm nhưng chưa có điều kiện lấy một tấm bằng, nên họ học để có một vị trí vững vàng trong công việc; một số khác lại muốn học lấy thêm một bằng khác để làm tốt hơn công việc của mình

trong tương lai, đồng thời cũng tăng khả năng thích ứng để chuyển đổi nghề nghiệp khi cần theo cơ chế thị trường hiện nay; một số lại muốn học thêm để có kiến thức dạy con, cháu. Cũng có người đang được cha mẹ đang nuôi đi học...nhiều hoàn cảnh khác nhau nhưng hầu hết học viên VLVH bị chi phối nên thời gian dành cho việc học

bị“hạn chế. Dưới góc nhìn của người quản lý, tác giả cho rằng: điều quan trọng nhất vẫn là chương trình đào tạo, tiếp đến là cách thức tổ chức đào tạo. Do vậy nhóm giải pháp mà tác giả đưa ra gồm: Cần giảm áp lực thiếu hụt về thời gian cho người học một

cách hợp lý, Thay đổi cách tổ chức dạy học, Cần có nhiều học liệu hướng dẫn dạng thực hành, Cần có cơ chế thông tin phối hợp giải đáp từ giảng viên cho tập thể lớp sau khi đã giảng dạy xong học phần.

Ngô Đình Giao (1995), đề tài cấp bộ B95.20.39 “Đổi mới phương pháp đào tạo cán bộ kinh tế của trường Đại học Kinh tế Quốc dân”. Tác giả đã trình bày một số vấn đề về chất lượng đào tạo cán bộ kinh tế và vai trò của việc đổi mới phương pháp đào

tạo trong việc nâng cao chất lượng đào tạo. Kinh nghiệm đã áp dụng thành công

phương pháp đào tạo theo tín chỉ, phương pháp tình huống và đánh giá chất lượng bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan ở một số nước Trung Quốc, Thái Lan, Nhật Bản, Mỹ. Đề tài đã phân tích tình hình thực hiện các phương pháp đào tạo cán bộ kinh tế và quản trị kinh doanh ở Đại học Kinh tế Quốc dân (mẫu được chọn là các

khoá 30, 31, 32, 33). Đã nêu bật những ưu điểm của phương pháp đào tạo theo chế độ tín chỉ: với chi phí thấp song mang lại hiệu quả đào tạo cao hơn so với đào tạo theo chương trình cứng, cho phép sinh viên chủ động thiết kế kế hoạch học tập phù hợp...

Từ đó, đề tài đã đề ra các phương hướng và kiến nghị biện pháp áp dụng phương pháp đào tạo theo chế dộ tín chỉ trong trường Đại học Kinh tế quốc dân. Đề tài cũng đã chỉ ra ưu điểm của phương pháp đào tạo theo tình huống là gắn học với hành; hứng thú, linh hoạt và bổ ích; cung cấp nhiều thông tin, kích thích tư duy. Từ đó, kiến nghị

phương hướng và giải pháp ứng dụng đánh giá chất lượng đào tạo bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan.

Vũ Ngọc Pha (1995), đề tài cấp bộ B95.20.48: “Vấn đề giáo dục bậc đại học trong công cuộc dổi mới hiện nay”. Đề tài đã đi sâu làm rõ bản chất, nội dung, biểu hiện của công bằng xã hội nói chung và công bằng trong giáo dục đại học nói riêng,

đưa ra xem xét công bằng trong một số quan hệ cơ bản như: qua hệ giữa nghĩa vụ và quyền lợi, quan hệ giữa trách nhiệm và quyền hạn và quan hệ giữa công lao và đãi ngộ. Với những số liệu cụ thể và việc phân tích những chính sách của đảng của Nhà nước đối với đội ngũ giáo viên, cán bộ công nhân viên và học sinh, đề tài mô tả được

hiện trạng công bằng xã hội ở đại học nước ta hiện nay. Đề tài cũng đã chỉ ra được các nhân tố khách quan và đưa ra các giải pháp thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục đại học ở Việt Nam. Cụ thể như: về những nhân tố tác động đến công bằng xã hội và sự thực hiện công bằng xã hội ở bậc đại học và ở trong sinh viên; vấn đề đổi mới giáo dục và đào tạo đối với công bằng và việc thực hiện công bằng xã hội ở bậc đại học và trong sinh viên và kỷ cương dạy và học đối với vấn đề công bằng ở bậc đại học. Từ

những phân tích đó, tác giả đưa ra những giải pháp cơ bản thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục đại học ở nước ta hiện nay: giải pháp cụ thể đối với Bộ giáo dục và đào tạo, đối với nhà trường, đối với cán bộ giáo viên và sinh viên.

Tôn Quang Cường (2015), trong “Một số yêu cầu về xây dựng chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực đầu ra”, Tôn Quang Cường khẳng định chất lượng giáo dục được tạo nên từ chương trình đào tạo, bởi chất lượng giáo dục là một khái niệm đa

diện luôn đặt ra những mối quan tâm kèm theo những thách thức mới cho các nhà thiết kế, tổ chức và thực thi các chương trình đào tạo: bao gồm 1 tổ hợp nội dung các môn học và tiến trình thực thi nhằm hướng đến một mục tiêu đào tạo chung - Quá trình này

tập hợp nhiều yếu tố cấu thành tạo nên chỉ số chất lượng. Chương trình đào tạo tạo nên năng lực nghề nghiệp, năng lực đầu ra cho người học, nó xác định kết quả cuối cùng mà người học cần phải làm được sau khi kết thúc một chương trình đào tạo, nó tạo nên một tổ hợp các kĩ năng và hành vi, giá trị, niềm tin…để thực thi các nhiệm vụ trong

từng bối cảnh, mức độ cụ thể, tổ hợp các chỉ số về kiến thức, kĩ năng, thái độ, phẩm chất được hình thành theo những chuẩn được công bố trước và khả năng của cá nhân vận dụng chúng trong thực tế, sự “sẵn sàng” thực hiện hành động đáp ứng các yêu cầu

chung, yêu cầu cụ thể trong từng bối cảnh theo chuẩn. Theo đó, Tôn Quang Cường khẳng định: chương trình đào tạo làm nên chất lượng giáo dục đào tạo, tức là tạo lên năng lực cần hình thành ở người học theo 2 nhóm năng lực chính là: Nhóm năng lực chung (generic) gồm 29 năng lực được chia thành 3 loại: năng lực công cụ (nhận thức, phương pháp luận, kĩ thuật và ngôn ngữ); năng lực liên nhân cách (cá nhân và xã hội) và năng lực hệ thống (phối kết hợp các yếu tố thành một hệ thống chỉnh thể). Nhóm các năng lực chuyên biệt (specific) cho từng cá nhân cụ thể.

Tôn Quang Cường đã xây dựng một Mô hình hình thành năng lực đầu ra xuất phát từ nội dung dạy học, nội dung chương trình đào tạo với kết quả mong đợi cuối

Thị trường lao động, nhà tuyển dụng

Cụ thể hóa ở cấp độ địa phương

)

Cụ thể hóa ở cấp độ đơn vị đào tạo

Năng lực đầu ra

P Ệ H G N

A G C Ố U Q

(

Chuẩn đầu ra chung

cùng đặt ra mức độ tối thiểu mà người học cần phải thực hiện được về mặt kiến thức và các năng lực hoạt động nghề nghiệp chuyên môn được đào tạo. Đó chính là một “gói” các năng lực mà người học tối thiểu phải thực hiện được sau khi kết thúc một chương trình đào tạo như sau:

A: Năng lực chuyên biệt B: Năng lực cơ bản

C: Năng lực cốt lõi

Ề H G N N Ẩ U H C

Hình 1.1: Sơ đồ cấu trúc hình thành năng lực đầu ra

Nguyễn Thành Hải, Phùng Thúy Phượng, Đồng Thị Bích Thủy (2010), “Giới thiệu một số phương pháp giảng dạy cải tiến giúp sinh viên học tập chủ động và trải nghiệm đạt các tiêu chuẩn đầu ra theo CDIO” - (Trung tâm Nghiên Cứu Cải Tiến Phương Pháp Dạy và Học ĐH, Trường ĐH Khoa học Tự nhiên - Đại học Quốc Gia

Tp.HCM). Trong tác phẩm, nhóm tác giả đã giới thiệu về một số phương pháp giảng dạy cải tiến giúp sinh viên học tập chủ động (active learning) và trải nghiệm (experiential learning) để đạt được các mục tiêu môn học và chương trình đào tạo theo

CDIO, cũng như đáp ứng được các yêu cầu của xã hội.

Nguyễn Đình Phan (1998), đề tài cấp Bộ - mã số B98.38.03: “Hoàn thiện khung chương trình đào tạo cử nhân Quản trị kinh doanh ở Trường Đại học Kinh tế Quốc dân”. Đề tài đã trình bày cơ sở lý luận, phương pháp luận hoàn thiện khung chương trình: nội dung, đặc điểm, tính chất, vai trò và cơ cấu kiến thức của khung

chương trình; quy trình thiết kế và các bước hoàn thiện khung chương trình. Đánh giá thực trạng khung chương trình đang thực hiện ở Trường Đại học Kinh tế quốc dân: Bối cảnh ra đời, mục tiêu, nội dung, ưu nhược điểm của khung chương trình năm 1991 và khung chương trình năm 1998. Đặc biệt là một số nhược điểm cơ bản của khung

chương trình năm 1998, hiện đang được áp dụng: Khung chương trình vẫn còn cứng, cơ cấu các môn học bắt buộc cần được tiếp tục hoàn thiện; số lượng chuyên ngành còn quá nhiều; chưa giải quyết được vấn đề trùng lắp giữa các môn học và các chuyên ngành. Giới thiệu một số kinh nghiệm đào tạo cử nhân quản trị kinh doanh ở một số

trường đại học trong nước. Trường Đại học kinh tế thành phố Hồ Chí Minh, trường Đại học Kinh tế và quản trị kinh doanh Đà Nẵng; Khoa Kinh tế Đại học Quốc gia Hà Nội. Kinh nghiệm nước ngoài về xây dựng và thực hiện khung chương trình: Trường San Fransico, MIT, Colorado (Mỹ); Trường Sophia, Kobe, Hitotsubashi (Nhật), Glasgow (Anh), Thammasat (Thái Lan)... Đề xuất một số quan điểm, phương hướng, nội dung đổi mới khung chương trình đào tạo cử nhân quản trị kinh doanh và các giải

pháp để thực hiện khung chương trình mới.

Hoàng Mạnh Dũng (2002), luận án tiến sĩ kinh tế “Hoàn thiện hệ thống quản l ý chất lượng đào tạo sau đại học tại Việt Nam”. Trong nghiên cứu này, tác giả chủ yếu đi sâu nghiên cứu thực trạng của hệ thống quản l ý chất lượng trong các cơ sở đào tạo sau đại học của Việt Nam; đề xuất quy trình triển khai có hiệu quả đối với hoạt động kiểm định - công nhận chất lượng do Bộ giáo dục và đào tạo chủ trì. Tuy nhiên chất

lượng đào tạo còn phụ thuộc vào phương pháp đào tạo, chuẩn hóa quy trình đào tạo, nhu cầu người học và đặt vào điều kiện hội nhập trong giai đoạn hiện nay.

Đặng Thị Loan (2003), đề tài nghiên cứu cấp bộ (B2003.38.70) với nội dung

“Đổi mới tổ chức và quản lý đào tạo kinh tế và quản trị kinh doanh hệ không tập trung (hệ tại chức) phù hợp với điều kiện hội nhập”. Đề tài đã xác định vai trò và tầm quan trọng của hệ không chính quy (hệ tại chức cũ) trong công tác đào tạo nguồn nhân lực; khẳng định sự cần thiết và những yêu cầu cơ bản của việc đổi mới đào tạo nguồn nhân

lực bằng hình thức không chính quy. Nghiên cứu thực trạng công tác tổ chức và quản lý đào tạo kinh tế, quản trị kinh doanh hệ không chính quy ở Đại học Kinh tế Quốc dân làm điển hình. Đề xuất các giải pháp đổi mới tổ chức, quản lý đào tạo kinh tế,

quản trị kinh doanh hệ không chính quy ở Việt Nam. Đề xuất các kiến nghị thực thi các giải pháp đổi mới tổ chức và quản lý đào tạo kinh tế và quản trị kinh doanh hệ không chính quy.

Trần Văn Thọ (2004), đăng tải trên thời báo kinh tế Sài Gòn ngày 11/3/2004 bài viết “Để tăng chất lượng đào tạo đại học ở Việt nam”. Trong nghiên cứu, tác giả không đưa ra phương pháp, cách thức nghiên cứu và kết quả nghiên cứu mà chỉ nói rằng: Từ lâu nhiều người đã thấy chất lượng đào tạo đại học ở Việt Nam xuống cấp nghiêm trọng. Tác giả viết: để giải quyết triệt để vấn đề này, cần có một cuộc đổi mới toàn diện, và cũng cần thời giờ và nhiều ngân sách hơn, và tác giả đưa ra hai việc có

thể làm ngay được là:

Một là, đưa yếu tố cạnh tranh vào hoạt động giảng dạy của giáo viên (từ giáo viên ở đây bao gồm tất cả cán bộ giảng dạy, kể cả giáo sư, phó giáo sư, giảng viên,... );

Hai là, phân bố lại nguồn nhân lực của xã hội để tăng chất lượng đội ngũ giáo viên. Do dó, trong nghiên cứu tiếp theo cần làm rõ yếu tố cạnh tranh trong việc nâng cao giáo dục và đào tạo cũng như phân bố nguồn lực như thế nào là hợp lý để nâng cao chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH. (Trần Văn Thọ, 2004. Tr.46)

Nguyễn Thị Hồng Thuỷ (2004), đề tài cấp Bộ mã số B2004.38.98: “Những điều kiện và giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục đại học hệ chính quy tại trường Đại học Kinh tế Quốc dân”. Đề tài đã trình bày những cách tiếp cận và những chỉ tiêu đánh giá chất lượng đào tạo đại học. Đánh giá một cách tổng quan về chất lượng đào tạo đại học của các trường, chỉ ra và phân tích những bất cập làm cản trở tới chất

lượng đào tạo đại học nói chung và trường Đại học Kinh tế quốc dân nói riêng. Đề xuất các giải pháp để giải quyết những bất cập đó nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đại học ở Việt Nam trong thời gian tới.

Hoàng Văn Cường (2006), đề tài cấp bộ: “Đánh giá chất lượng đội ngũ cán bộ tốt nghiệp đại học trong khoảng thời gian 5 năm sau khi tốt nghiệp”. Nghiên cứu của tác giả đã chỉ ra mức độ đáp ứng các yêu cầu của xã hội, của người sử dụng lao động

về trình độ nguồn nhân lực được đào tạo từ các trường đại học cung cấp cho các

ngành, các lĩnh vực của nền kinh tế quốc dân. Đề tài đã đánh giá những mặt chủ yếu về mức độ đáp ứng về kiến thức và kỹ năng của người được đào tạo so với yêu cầu công việc thực tế mà họ đảm nhiệm; khả năng và cơ hội tiếp cận việc làm của người tốt nghiệp đại học; những nhân tố tác động đến chất lượng đào tạo nguồn nhân lực như

phương pháp đào tạo, hệ thống cơ sở vật chất thiết yếu để rèn luyện kỹ năng thực hành (xưởng trường, phòng thí nghiệm...); quan hệ giữa cơ sở đào tạo và cơ sở sử dụng nhân lực nhằm tạo ra sự gắn kết giữa đào tạo và sử dụng.

Nguyễn Lộc (2009), “Mô hình quản lý chất lượng giáo dục toàn diện”. Trong nghiên cứu của mình, tác giả cho rằng: Tùy từng nước, mà nội dung cụ thể của cách

quản lý này có khác nhau. Các nước châu Âu sử dụng hệ thống đánh giá chất lượng gồm 2 yếu tố: yếu tố tác động và yếu tố kết quả với trọng số bằng nhau là 50%. Hai yếu tố này bao gồm 9 thành phần cụ thể: lãnh đạo, quản lý con người, chính sách và

chiến lược, nguồn lực, quá trình, hài lòng của nhân viên, hài lòng của phụ huynh, tác động xã hội và thành tích.

Nguyễn Văn Tuấn (2008), “Tiêu chuẩn chất lượng giáo dục” - trên tạp chí Tia Sáng 2008 số ra ngày 20/02/2008. Nghiên cứu của tác giả đã nêu ra các yếu tố đánh giá chất lượng đào tạo đại học của một số trường đại học trên thế giới. Với mỗi trường đại học, tác giả đưa ra chỉ tiêu đánh giá với các trọng số khác nhau, được thể hiện qua một số

tiêu chí: (i) Tiêu chí theo công trình nghiên cứu (số cựu sinh viên đạt giải, số bào báo đăng tài...); (ii) số sinh viên tốt nghiệp, cơ sở vật chất và chất lượng giáo viên: (ii) Tỷ lệ cựu sinh viên đóng góp vào ngân quỹ nhà trường; (iv) Chất lượng giáo dục (giới khoa bẳng, số

sinh viên tôt nghiệp...);(v) quy mô sinh viên, tài chính, thư viện học tập...; (vi) Tiêu chí điểm chuẩn học tập, tỷ lệ sinh viên và năng lực giáo viên:

Bảng 1.1: Tiêu chuẩn chất lượng giáo dục đại học

• Số cựu sinh viên tốt nghiệp đoạt giải Nobel và Field: trọng số 10% • Số giáo sư đoạt giải Nobel và Field: trọng số 20% • Số bài báo khoa học được trích dẫn nhiều lần: trọng số 20% • Số bài báo khoa học trên tập san Nature và Science: trọng số 20% • Số bài báo khoa học trên tập san trong danh bạ SCIE, SSCI: trọng số 20% • Thành tựu của giáo sư và đội ngũ khoa bảng: trọng số 10%

1 Các chỉ tiêu sử dụng cho đánh giá và xếp hạng đại học do các nhóm truyền thông thực hiện Đại học Giao thông Thượng Hải (Trung Quốc)

• Xuất sắc khoa bảng (academic excellence) qua thăm dò ý kiến của hiệu

2 US News and World Report

• Tỉ lệ sinh viên bỏ học và tỉ lệ tốt nghiệp: trọng số 20% • Cơ sở vật chất (quy mô lớp học, lương bổng giáo sư, trình độ giáo sư, tỉ

trường, khoa trưởng: trọng số 25%

• Điểm tuyển chọn sinh viên: trọng số 15% • Chi tiêu của nhà trường tính trên mỗi sinh viên: trọng số 10% • Tỉ lệ cựu sinh viên đóng góp vào ngân quĩ nhà trường: trọng số 5% • Tỉ lệ tốt nghiệp sau khi điều chỉnh cho chi tiêu và điểm tuyển nhận: trọng

TT Các chỉ tiêu sử dụng cho đánh giá và xếp hạng đại học do các nhóm truyền thông thực hiện lệ giáo sư toàn thời gian (fulltime): trọng số 20%

• Đánh giá của giới khoa bảng từ các trường khác: trọng số 40% • Số sinh viên tốt nghiệp làm việc trong các công ti toàn cầu: trọng số 10% • Phần trăm giáo sư là người nước ngoài: trọng số 5% • Phần trăm sinh viên là người nước ngoài: trọng số 5% • Tỉ số sinh viên / giáo sư: trọng số 20% • Số lần trích dẫn tính trên đầu mỗi giáo sư: trọng số 20%

số 5% 3 Times Higher Education Supplement (THES)

• Thành tựu khoa bảng của sinh viên: trọng số 23% • Quy mô lớp học và liên lạc giữa giáo sư và sinh viên: trọng số 17% • Trình độ và danh tiếng của đội ngũ giảng viên và giáo sư: trọng số 17% • Tài chính: trọng số 12% • Thư viện: trọng số 12% • Danh tiếng của cựu sinh viên: trọng số 19%

4 Maclean University Ranking

• Thành phần giảng viên và giáo sư (phần trăm với học vị tiến sĩ, phần

5 The Guardian University guide

trăm tham gia nghiên cứu khoa học): trọng số 15% • Điểm chuẩn để tuyển chọn sinh viên: trọng số 20% • Chi tiêu toàn trường tính trung bình trên mỗi sinh viên: trọng số 10% • Tỉ số sinh viên / giáo sư: trọng số 20% • Tỉ lệ sinh viên xuất thân từ thành phần kinh tế khó khăn, nghèo: trọng số 12%

(Nguồn: Nguyễn Văn Tuấn, 2008)

Trong nghiên cứu này, Nguyễn Văn Tuấn chưa đề cập đến khái niệm chất lượng đại học và các khái niệm khác liên quan khi tác giả đưa ra các vấn đề có liên quan nhiều đến chuyên môn đánh giá, kiểm định, kiểm toán và xếp hạng. Các tiêu chuẩn chất lượng

đại học mà tác giả nêu ra trong bài báo có vẻ giống như các chỉ số thực hiện.

Phan Trường Sơn (2007), Luận văn thạc sỹ: “Thực trạng quản lý đào tạo tại chức ở các cơ sở giáo dục tỉnh Bà Rịa - Vũng Tầu”. Trong nghiên cứu của mình, Phan Trường Sơn đã nghiên cứu thực trạng công tác quản lý đào tạo tại chức ở các cơ sở

giáo dục trên địa bàn tỉnh Bà Rịa - Vũng Tầu. Qua đó đánh giá được những điểm mạnh cần phát huy, những điểm yếu cần khắc phục, tìm nguyên nhân và đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo đáp ứng tốt hơn nhu cầu nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa trên địa bàn tỉnh Bà Rịa - Vũng tàu.

Các giải pháp Phan Trường Sơn đưa ra đã đặc biệt hướng tới người học trong công tác

thi tuyển đầu vào, kiểm tra, giám sát chặt chẽ quá trình học tập của sinh viên, kết quả học tập của người học được thông báo kịp thời, được lưu trữ đầy đủ, chính xác và an toàn, có quy định về quy trình khiếu nại kết quả kiểm tra đánh giá học viên, thu thập, xử lý phản hồi của học viên, điều chỉnh phương pháp làm việc, quản lý phù hợp, có cơ

sở dữ liệu về hoạt động đào tạo của đơn vị đào tạo đại học hệ tại chức, tình hình học viên tốt nghiệp, tình hình việc làm và thu nhập sau khi tốt nghiệp.

Tô Bá Trượng (1997), “Định hướng phát triển giáo dục thường xuyên ở Việt Nam đến năm 2010 và 2020”- Mã số, ký hiệu 99-094 - Viện KH Giáo dục. Trong nghiên cứu của mình, TS Tô Bá Trượng đã nêu lên quá trình phát triển của quan điểm giáo dục thường xuyên (GDTX) trên thế giới và ở Việt Nam. Đồng thời tổng kết kinh nghiệm thực tiễn về lĩnh vực này. Cuối cũng đã đưa ra được định hướng GDTX đến

năm 2010 và 2020 ở Việt Nam và giải pháp thực hiện.

Nguyễn Thành Hải và cộng sự (2010), “Giới thiệu một số phương pháp giảng dạy cải tiến giúp sinh viên học tập chủ động và trải nghiệm đạt các tiêu chuẩn đầu ra theo CDIO” - (Trung tâm Nghiên Cứu Cải Tiến Phương Pháp Dạy và Học ĐH, Trường ĐH Khoa học Tự nhiên - Đại học Quốc Gia Tp. HCM). Trong bài viết, nhóm tác giả chỉ giới thiệu về một số phương pháp giảng dạy cải tiến giúp sinh viên học tập chủ động (active learning) và trải nghiệm (experiential learning) để đạt được các mục tiêu môn học và chương trình đào tạo theo CDIO, cũng như đáp ứng được các yêu cầu của xã hội như: Phương pháp động não (Brainstorming), Phương pháp Suy nghĩ - Từng cặp - Chia sẻ (Think-pair-share), Phương pháp học dựa trên vấn đề (Problem

based learning), Phương pháp hoạt động nhóm (Group based Learning), Phương pháp đóng vai (Role playing), Phương pháp giảng dạy giúp học tập qua trải nghiệm (Experiential Learning). Mô hình học tập qua trải nghiệm theo CDIO được minh họa như trong hình dưới:

Hình 1.2: Phương pháp học dựa vào dự án (Project based Learning)

(Nguồn: Nguyễn Thành Hải và cộng sự, 2010) Phương pháp mô phỏng trong dạy học (Simulations). Mô phỏng trong dạy học là trường hợp riêng của mô phỏng trong nghiên cứu khoa học được mô tả qua hình 2

bên dưới:

Hình 1.3: Phương pháp nghiên cứu tình huống (Case studies) (mô phỏng trong dạy học)

(Nguồn: Nguyễn Thành Hải và cộng, 2010) Nguyễn Thành Hải và cộng sự (2010), “Phương pháp học tập phục vụ cộng đồng”(Service Learning). Phương pháp học tập phục vụ cộng đồng được thực hiện theo các bước như sau: (i) Cộng đồng nêu vấn đề cần giải quyết; (ii) Giáo viên lồng ghép các vấn đề cộng đồng cần giải quyết vào môn học như là đề tài thực tập của sinh

viên. Điều quan trọng cần lưu ý là các đề tài này phải phù hợp với nội dung môn học, trình độ và kỹ năng của sinh viên; (iii) Sinh viên được tổ chức thành nhóm thực hiện đề tài dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Khi thực hiện đề tài, sinh viên phải vận dụng các kiến thức của môn học để cùng cộng đồng giải quyết các vấn đề; (iv) Kết quả của

đề tài được cộng đồng sử dụng. Phương pháp này có thể giúp đạt được chuẩn đầu ra theo đề cương CDIO như: Vai trò và trách nhiệm đối với xã hội; Nhận biết được bối cảnh các tổ chức xã hội; Ham tìm hiểu và học tập suốt đời, Tư duy suy xét; Làm việc

nhóm; Kỹ năng giao tiếp bằng văn viết và thuyết trình, hình dưới:

Hình 1.4: Phương pháp học tập phục vụ cộng đồng (Service Learning)

(Nguồn: Nguyễn Thành Hải và cộng sự, 2010) Trong nghiên cứu, nhóm tác giả chỉ giới thiệu về một số phương pháp giảng dạy cải tiến giúp sinh viên học tập chủ động (active learning) và trải nghiệm (experiential learning) để đạt được các mục tiêu môn học và chương trình đào tạo theo CDIO, cũng như đáp ứng được các yêu cầu của xã hội. Tuy nhiên, để đảm bảo chất

lượng đào tạo, chúng ta phải quan tâm đến nhiều yếu tố và điều kiện khác trong suốt quá trình đào tạo.

Nghiêm Đình Vỳ (2010), “Từ cải cách giáo dục của một số nước hiện nay rút ra bài học kinh nghiệm cho Việt Nam” - Ban Tuyên Giáo Trung ương. PGS.TS Nghiêm Đình Vỳ đã nghiên cứu các nội dung, phương pháp, nguồn lực cho cải cách giáo dục của một số nước trên thế giới như Thái Lan, Trung Quốc, Hàn Quốc, Hoa Kỳ, Liên Bang Nga. Từ đó trên quan điểm, chủ trương, đường lối của Đảng, Nhà nước, đã

xác nhận nguyên tắc cách tiếp nhận bài học kinh nghiệm của những nước đó vào hoàn cảnh thực tế Việt Nam nhằm xây dựng và nâng cao chất lượng giáo dục nước nhà. Một số giải pháp mà PGS.TS Nghiêm Đình Vỳ đưa ra là: Giữ vững mục tiêu giáo dục của nước ta, thực hiện có hiệu quả tốt nhất; Đảm bảo độc lập dân tộc, chủ quyền quốc gia

trên mọi lĩnh vực giáo dục; Trong xu thế toàn cầu hoá, vừa có mặt tích cực, vừa có mặt hạn chế, nên cũng như trong mọi lĩnh vực khác của hội nhập quốc tế, trên lĩnh vực giáo dục có mặt hợp tác và đấu tranh; Vận dụng một cách linh hoạt, cụ thể vào điều

kiện, yêu cầu của đất nước trên con đường công nghiệp hoá, hiện đại hoá, không rập khuôn, công thức, hời hợt; Phân tích kỹ những bài học kinh nghiệm của nước ngoài, trên cơ sở nắm vững tình hình, thực trạng của từng loại nước - phát triển, đang phát triển, chậm phát triển, được lựa chọn những gì phù hợp nhất.

Đăng Hữu (2002), “Phát triển kinh tế tri thức, rút ngắn quá trình công nghiệp hoá, hiện đại hoá, giáo dục thế giới đi vào thế kỉ XXI” - NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 2002, tr.19. GS.TS Đăng Hữu cho rằng: sự phát triển của nền kinh tế tri thức trong xu thế toàn cầu hoá với sự cạnh tranh gay gắt thì hàm lượng chất xám sẽ giữ vai trò quyết định nhất đối với sự phát triển kinh tế, tạo ra của cải, nâng cao chất lược cuộc sống. Từ đó, tác giả đã đưa ra một số giải pháp nhằm thức đẩy nhanh chóng giáo dục đào tạo, phát triển, nâng cao chất lượng đào tạo để đáp ứng yêu cầu về nhân lực của nền kinh tế tri thức.

Phạm Minh Hạc (2002), “Giáo dục thế giới đi vào thế kỉ XXI”- GS.VS. Phạm Minh Hạc Chủ biên và các cộng sự: PGS.TS Trần Kiều, PGS.TS. Đặng Bá Lãm, PGS.TS. Nghiêm Đình Vỳ. Nxb CTQG, Hà Nội, 2002, tr.69-70. Trong đề tài nghiên

cứu, Phạm Minh Hạc và cộng sự khẳng định: giáo dục đương nhiên nằm trong hệ thống xã hội nên luôn tương tác, chịu ảnh hưởng sâu sắc của điều kiện phát triển kinh tế, xã hội trong nước; Quá trình hội nhập quốc tế; Cơ chế thị trường, thu nhập dân cư; Đạo đức, lối sống, phong tục tập quán, truyền thống xã hội, và đương nhiên sự quan tâm của xã hội có ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng giáo dục đào tạo. 1.2. Một số công trình nghiên cứu ngoài nước

Doctor Shahida Sajjad (2008), trong tác phẩm “Effective teaching methods at higher education”- Special Training Department, University of Karachi, Pakistan đã về phương pháp dạy học hiệu quả ở bậc đại học cả hệ chính quy và hệ vừa làm vừa học, tiến sỹ Shahida Sajjad cho rằng chất lượng đào tạo phụ thuộc vào cách thức làm việc giữa thầy và trò. Do vậy mà nghiên cứu của ông đã đưa ra phương pháp dạy học cải tiến, tức là cách làm việc giữa thầy và trò. Ở đó, học trò (người học) - đối tượng của hoạt động dạy học đồng thời là chủ thể của hoạt động học tập - được cuốn hút vào các hoạt động học tập một cách chủ động do giảng viên (người dạy) tổ chức và hướng dẫn, thông qua đó người học tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giảng viên sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học được trải nghiệm, được trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, vừa thông qua làm việc cá nhân, vừa phải làm việc theo nhóm, từ đó đạt được kiến thức mới, kỹ năng mới, phát huy tiềm năng sáng tạo. Tùy vào mục tiêu của môn học cụ thể, cần đạt mức độ kiến thức hay kỹ năng nào, người giảng viên sẽ tổ chức các hoạt động phù hợp giúp học viên học tập chủ động để đạt được các mục tiêu ấy.

Biggs and Tang (2007), với “Analyzing evaluate quality standards of the institution in terms of Constructive Alignment” đã phân tích tiêu chuẩn đánh giá chất lượng của các cơ sở giáo dục dưới góc độ Constructive Alignment bao hàm giáo dục đào tạo gồm cả hệ chính quy và hệ học vừa làm. Khái niệm Constructive Alignment được Giáo sư John Biggs đưa ra vào năm 1996 trên cơ sở lý thuyết về tư duy nhận thức. lý thuyết về Constructive Alignment cho rằng, “học tập là một quá trình chủ động, có tính xây dựng, có mục tiêu cụ thể”. Quá trình này phụ thuộc vào hoạt động trí não của người học. Với quan điểm này, lý thuyết về Constructive Alignment khẳng định: “những gì người học làm có tính quyết định đối với việc người học đã học được những gì và quan trọng hơn nhiều so với những gì giáo viên làm”. Tác phẩm của Biggs và công sự đã thảo luận về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học Việt nam thông qua lăng kính Constructive Alignment - một quan điểm đang được giáo dục đại học thế giới tiếp cận. Thứ nhất: là Làm rõ mục tiêu giáo dục dưới dạng kết quả học tập dự kiến mà học viên cần phải đạt được - một học viên được coi là hoàn thành việc học tập thì có khả năng làm được những gì như là kết quả của quá trình học

tập; Thứ hai: là Đảm bảo rằng mọi hoạt động giáo dục đào tạo của nhà trường đều nhằm mục đích khuyến khích và hỗ trợ học viên đạt được kết quả học tập dự kiến. Như vậy kết quả học tập dự kiến có thể được coi như là tuyên bố về mục tiêu chất lượng của nhà trường và nó cần phải được làm rõ ở ba cấp độ: nhà trường, chương trình đào tạo ngành và ở cấp độ môn học.

Thorsten Gruber cộng sự (2007), trong “Service quality in higher education: The role of student expectations”, (University of Manchester) đã nghiên cứu rất sâu về chất lượng đào tạo đại học và vai trò của giảng viên song song với việc nghiên cứu bản chất của chất lượng dịch vụ giáo dục và đặc biệt là những phẩm chất, hành vi của giảng viên mà các học viên mong đợi từ các giảng viên của họ. Nghiên cứu này đã khám phá những cấu trúc và phát triển một mối liên hệ sâu sắc về những năng lực, phẩm chất và phương pháp giảng dạy của giảng viên với những mong muốn, nhu cầu của học viên, đặc biệt là những học viên học hệ VLVH, họ là những người đã có tuổi, đã tích lũy được một số vốn tri thức, kinh nghiệm nhất định. Nghiên cứu được thực hiện bằng cách sử dụng phương pháp tiếp cận và kỹ thuật laddering (phỏng vấn cá nhân và bảng câu hỏi laddering theo bậc thang). Từ đó đưa ra một kết luận sâu sắc có giá trị quan trọng bậc nhất đầu tiên là những phẩm chất và năng lực của giảng viên làm nên chất lượng giáo dục. Mong đợi của học viên là một nguồn thông tin để nhà trường có thể tổ chức, quản lý và cung cấp dịch vụ giáo dục đại học phù hợp nhất, thực tế nhất. Những mong đợi của học viên cũng có thể giúp giảng viên trong việc thiết kế chương trình giảng dạy, phương pháp giảng dạy, và nội dung khóa học phù hợp. Trong nghiên cứu của mình, các tác giả đã đưa ra mô hình về mối liên hệ giữa các yếu tố về năng lực, phẩm chất của giảng viên với cảm nhận và độ hài lòng của học viê

.n để làm nên chất lượng giáo dục, các hình bên dới mô tả nội dung này:

Hình 1.5: Mô hình về mối liên hệ giữa các yếu tố về năng lực, phẩm chất của giảng viên với cảm nhận và độ hài lòng của sinh viên để làm nên chất lượng giáo dục (phần phỏng vấn) (Nguồn: Thorsten Gruber, Roediger Voss and Isabelle Szmigin, 2007 )

Hình 1.6: Mô hình về mối liên hệ giữa các yếu tố về năng lực, phẩm chất

của giảng viên với cảm nhận và độ hài lòng của sinh viên để làm nên chất lượng giáo dục (phần trả lời)

(Nguồn: Thorsten Gruber, Roediger Voss and Isabelle Szmigin, 2007 )

Roel van Elka (2011), với “Economics of Education Review” - Bureau of Economic Policy Analysis Netherlands, Journal Metrics, Publishing Campu - Cục phân tích chính sách kinh tế Hà Lan, Tạp chí số liệu thống kê tháng 4 năm 2011, đã điều tra ảnh hưởng của thời gian, tuổi tác và giới tính của học sinh tới chất lượng đào tạo đại học bằng cách khai thác sự khác biệt độc đáo từ hệ thống giáo dục Hà Lan. Cụ thể là ở tuổi 12 học sinh Hà Lan có thể ghi danh vào trường học một là có thể chỉ theo dõi quá trình đào tạo hoặc có thể tham gia toàn diện. Kết quả nghiên cứu cho thấy rằng việc theo dõi quá trình học tập theo độ tuổi lớn dần của học sinh trong các cấp học có ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo đại học đối với học viên. Những kết quả này gợi ý rằng học sinh tham gia vào các lớp học toàn diện hay lớp học theo dõi quá trình sẽ tăng tỉ lệ tốt nghiệp của giáo dục đại học đối với số lượng học viên cả hệ chính quy và hệ vừa làm vừa học. Từ đó đưa ra các giải pháp xây dựng một hệ thống giáo dục toàn diện, một cơ chế quản lý phù hợp để có thể giáo dục và theo dõi quá trình học tập của học sinh từ tuổi 12 đến kết thúc đại học hệ chính quy và hệ không chính quy (VLVH) với một chất lượng và có khả năng làm việc ngay sau khi tốt nghiệp.

Stephen Gibbons and Anna Vignoles (2011), với“Geography, choice and participation in higher education in England”, United Kingdom: nghiên cứu địa lý, sự lựa chọn và tham gia vào giáo dục đại học ở Anh của Giáo sư Stephen Gibbons và Giáo sư Anna Vignoles chứng minh khoảng cách địa lý chính là rào cản lớn đối với sự tham gia vào các trường đại học của học viên tại Anh Quốc. Bằng cách sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng Giáo sư Stephen Gibbon và Giáo sư Anna Vignoles cung cấp những bằng chứng định lượng chuẩn xác về số lượng học viên rời trường học do khoảng cách địa lý. Với kết luận: khoảng cách địa lý là một rào cản để học viên suy nghĩ đi học đại học, vì chi phí liên quan đến việc chuyển nơi ở hoặc trên đường đi một chặng đường dài từ các gia đình đến trường học. Đặc biệt đối với các học viên vừa làm vừa học, việc học của họ không thể tách rời công việc hàng ngày, cũng như những học viên có hoàn cảnh gia đình có thu nhập thấp, các nhóm dân tộc với các đặc điểm văn hóa khác biệt, hoặc những người khác mà đối với họ khoảng cách chi phí có thể là đặc biệt cao. Các chi phí này thường được cho là có ảnh hưởng quan trọng trên lựa chọn một trường Đại học. Từ đó tư vấn Chính phủ đưa ra những chính sách hợp lý đối với từng vùng, miền cụ thể để có thể tạo điều kiện tối đa cho con người tại các địa phương khác nhau được cơ hội tham gia vào học đại học. Đặc biệt hai giáo sư đưa ra kiến nghị về vấn đề thu học phí thật thấp đối với những gia đình học viên có thu nhập thấp.

Alton Y.K. Chua (2011), trong nghiên cứu “A knowledge management perspective at higher education” (Nanyang Technological University, Singapore) đã thể hiện mục đích: nghiên cứu các loại kiến thức, các nguồn kiến thức, quy trình kiến thức cũng như các yếu tố ảnh hưởng đến các các quy trình của giáo dục bậc đại học. Nghiên cứu được thực hiện bằng cách sử dụng một phương pháp nghiên cứu các trường hợp diễn giải tại Singapore. Với phương pháp phỏng vấn các bên liên quan khác nhau của cộng đồng giáo dục, việc thực hiện các quan sát tại chỗ đã được thực hiện tại 19 sự kiện giáo dục khác nhau. Các loại kiến thức ở bậc giáo dục đại học tại Singapore không phân biệt giáo dục đại học hệ chính quy hay hệ vừa làm vừa học, chương trình tuy có khác biệt nhưng nội dung và hàm lượng kiến thức không có sự khác biệt ở hệ chính quy và hệ VLVH. Nguồn tri thức chung chính là những yếu tố tác động mạnh mẽ đến chất lượng giáo dục. Các yếu tố ảnh hưởng đó là: (i) hệ thống giáo dục Singapore cạnh tranh cao, (ii) cơ chế quản lý và chính sách, (iii) các giá trị và lợi ích cá nhân, (iv) khối lượng công việc và (v) năng lực thực sự của giáo viên.

Karimi Nazila and Behrangi Mohammad Reza (2011), bài viết “Eliciting Management Education Model of Teaching (M.E.M.T.)” From a Decade Studies in Iran and Its Use for Teaching. Đây là bài viết được chắt lọc từ một nghiên cứu hàng thập kỷ ở Iran (gồm 126 nghiên cứu liên quan đến các mô hình giảng dạy), nó đã chứng minh cho việc sử dụng các mô hình (MEMT) là phù hợp với khoa học giảng dạy, tập trung vào ý nghĩa đích thực về giảng dạy tại các trường học vừa làm vừa học ,

các trường dạy nghề và các trường chuyên nghiệp ở Iran. Nghiên cứu nhấn mạnh: chất lượng đào tạo dù là hệ chính quy, hệ giáo dục nghề nghiệp hay hệ vừa làm vừa học thì phần lớn phụ thuộc vào cách thức giảng dạy. Thực tế áp dụng mô hình MEMT của hầu hết các trường đã cải thiện chất lượng giáo dục Iran.

Giáo dục Công chức

Giáo dục Đại học

Giáo dục trung học cơ sở

Arunas Plikšnys và cộng sự (2001), đã đưa ra tác phẩm “Ethics and Corruption in Education” within the framework of its Medium-Term Plan for 2002-2007 of the IIEP. Viện Quốc tế về Kế hoạch giáo dục (IIEP) là một trung tâm quốc tế đào tạo tiên tiến và nghiên cứu trong lĩnh vực lập kế hoạch giáo dục. Được thành lập bởi UNESCO vào năm 1963 với mục tiêu là đóng góp vào sự phát triển của giáo dục trên toàn thế giới, bằng cách mở rộng kiến thức và việc cung cấp các chuyên gia có khả năng trong lĩnh vực kế hoạch giáo dục. Dự án “Ethics and Corruption in Education - Đạo đức và tham nhũng trong giáo dục” nhằm cải thiện việc ra quyết định và quản lý hệ thống giáo dục bằng cách quản trị tham nhũng thông qua lập kế hoạch và quản lý giáo dục. Nhóm tác giả đặc biệt nhấn mạnh về đạo đức và tham nhũng trong giáo dục bậc đại học hệ vừa làm vừa học, bởi họ cho rằng: những người vừa đi làm vừa đi học không có nhiều thời gian cho việc học hành nên thường có những hành vi quan tâm hơn đến các thầy cô giáo, dẫn đến những hành động tham nhũng trái với đạo đức nghề nghiệp đặc thù trong giáo dục. Cái đích cuối cùng mà nhóm tác giả hướng đến là nhằm đảm bảo một chất lượng giáo dục theo đúng nghĩa của nó. Cụ thể hơn, nghiên cứu này đã tìm cách phát triển phương pháp tiếp cận để nghiên cứu và giải quyết vấn đề tham nhũng trong giáo dục và để thu thập và chia sẻ thông tin về phương pháp tốt nhất để thúc đẩy tính minh bạch, trách nhiệm giải trình và tính toàn vẹn trong việc quản lý hệ thống giáo dục. Dự án Ethics and Corruption in Education còn bao gồm các công trình về các chủ đề liên quan như hành vi giáo viên, tài chính học, sản xuất và phân phối sách giáo khoa và gian lận trong học tập. Nó cũng bao gồm các nghiên cứu, phân phân bổ tài chính trong giáo dục, các chuyên khảo về những câu chuyện thành công trong việc cải thiện quản lý và quản trị, cũng như nghiên cứu trường hợp đó tạo thuận lợi cho sự phát triển của các phương pháp phân tích minh bạch tài chính và liêm chính trong giáo dục. Một đánh giá quan trọng trong công trình này cho thấy rằng tham nhũng gây thất thoát trong việc cung cấp các dịch vụ cho ngành giáo dục - đào tạo, làm cho giáo dục - đào tạo chưa được quan tâm đúng mức, các tài trợ cho giáo dục bị cắt xén quá đáng, làm cho giáo dục - đào tạo mất dần đi bản chất, đặc biệt là chất lượng giáo dục giảm sút mạnh mẽ. Từ đó, đưa ra giải pháp “Xây dựng một nền đạo đức và chương trình đào tạo chống tham nhũng” như tháp dưới đây:

Hình 1.7: Xây dựng một nền đạo đức và chương trình đào tạo

phòng chống tham nhũng

(Nguồn: Arunas Plikšnys, Sylvia Kopnicka, Constantine Palicarsky, 2001)

Technical University of Massachusetts and Swedish universities (2008) với

nghiên cứu “Proponent about CDIO of block engineering Technical University of

Massachusetts, USA, in collaboration with Swedish universities”. CDIO được Đại học

Kỹ thuật Massachusetts, Mỹ, phối hợp với các trường đại học Thụy Điển xây dựng

một cách hợp lý, logic và về phương pháp tổng thể mang tính chung hóa có thể áp

dụng để xây dựng quy trình chuẩn cho nhiều lĩnh vực đào tạo khác nhau ngoài ngành

kỹ sư (với những sự điều chỉnh, bổ sung cần thiết), trong đó có khối ngành kinh tế và

quản trị kinh doanh. Tầm nhìn của CDIO hướng tới việc: Tích hợp các kỹ năng nghề

nghiệp như làm việc nhóm và giao tiếp; Đề cao việc học tập tích cực và qua trải

nghiệm; Liên tục cải tiến thông qua quy trình đảm bảo chất lượng với mục tiêu cao;

Làm phong phú khóa học với các dự án do học viên tự thiết kế - xây dựng và kiểm

thử. Có thể hiểu, cách tiếp cận CDIO hướng tới đào tạo học viên phát triển toàn diện

cả về kiến thức, kỹ năng, thái độ, năng lực thực tiễn (năng lực C-D-I-O) và có ý thức

trách nhiệm với xã hội. Phương pháp tổng thể mang tính chung hóa về CDIO do Đại

học Kỹ thuật Massachusetts, Mỹ, phối hợp với các trường đại học Thụy Điển xây

dựng và đã áp dụng thực nghiệm trên thực tế đã chỉ ra những lợi ích mà giáo dục, đào

tạo tiếp cận theo phương pháp CDIO sẽ đem lại như sau: (i) Đào tạo theo cách tiếp cận

CDIO gắn với nhu cầu của người tuyển dụng, từ đó giúp thu hẹp khoảng cách giữa đào

tạo của nhà trường và yêu cầu của nhà sử dụng nguồn nhân lực; (ii) Đào tạo theo cách

tiếp cận CDIO giúp người học phát triển toàn diện với các “kỹ năng cứng” và “kỹ

năng mềm” để nhanh chóng thích ứng với môi trường làm việc luôn thay đổi; (iii) Đào

tạo theo cách tiếp cận CDIO sẽ giúp các chương trình đào tạo được xây dựng và thiết

kế theo một quy trình chuẩn. Các công đoạn của quá trình đào tạo sẽ có tính liên thông

và gắn kết chặt chẽ; (iv) Cách tiếp cận CDIO là cách tiếp cận phát triển, gắn phát triển

chương trình với chuyển tải và đánh giá hiệu quả giáo dục đại học, góp phần nâng cao

chất lượng đào tạo đại học lên một tầm cao mới.

Peter Materu (2008), một chuyên gia giáo dục cấp cao trong phát triển con

người khu vực châu Phi, công trình nghiên cứu “Quality Assurance Practices in

Higher Education in Africa” của ông đã khẳng định: Các tổ chức giáo dục đại học

đóng vai trò then chốt trong sự phát triển của các quốc gia. Giáo dục đại học được hầu

hết các quốc gia thừa nhận tầm quan trọng bởi nó tạo ra kiến thức - động lực chính của

phát triển kinh tế toàn cầu. Vì vậy, nó được nhiều quốc gia đầu tư rất quan tâm đúng

mực. Một cách để đảm bảo rằng giáo dục đại học là nhạy cảm với tình huống quốc gia

và cung cấp giá trị đích thực cho nền kinh tế- xã hội, một số tổ chức đã thiết lập hệ

thống nội bộ để đảm bảo đào tạo toàn diện và thực hành tốt nhất. Do đó, nhiều quốc

gia đã thiết lập các cơ quan đảm bảo chất lượng để đảm bảo chất lượng cho các tổ

chức giáo dục đại học. Để thực hiện hoạt động của mình, các cơ quan đảm bảo chất

lượng này đã xây dựng một mô hình đảm bảo chất lượng để phối hợp việc cung cấp

các quy định chất lượng trong các tổ chức giáo dục đại học trong mỗi quốc gia. Sự mô

tả của các mô hình đảm bảo chất lượng giáo dục sẽ được đi trước bởi một đánh giá và

định nghĩa các khái niệm về chất lượng, các loại thực hành đảm bảo chất lượng, văn

hóa chất lượng trong các trường đại học và đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học

xuyên biên giới. Theo đó, kết quả hoạt động của các cơ sở đào tạo sẽ được đánh giá

bằng các tổ chức bên ngoài, các trường đại học sẽ đào tạo học viên, còn các tổ chức

độc lập khác sẽ kiểm tra, đánh giá. Do đó, buộc các trường phải tự đảm bảo chất lượng

sản phẩm của họ là những học viên ra trường được thế giới công nhận.

Fariba Damirchilia, Masomeh Tajarib (2011), với mục đích của nghiên cứu về

mối quan hệ giữa chương trình giảng dạy, nội dung chương trình, phương pháp đánh

giá, phương pháp giảng dạy, cung ứng thiết bị công nghệ và chất lượng giáo dục bậc

đại học ở cả hệ đại học chính quy và cả hệ VLVH, đã cho ra tác phẩm “Explaining

Internal Factors Effective on Educational Quality Improvement Based on Views of

Students from Zanjan Azad Universities”. Từ đó giải thích các yếu tố nội bộ có ảnh

hưởng đến sự cải thiện và thúc đẩy chất lượng giáo dục từ quan điểm của học viên tại

các trường đại học Zanjan Azad. Phương pháp được sử dụng trong nghiên cứu này là

khảo sát và thu thập số liệu với quy mô lớn bao gồm 385 mẫu thu thập tại trường đại

học của Azad Zanjan, mỗi mẫu nghiên cứu thực hiện bảng câu hỏi bao gồm 25 mục.

Giá trị và độ tin cậy của câu hỏi là 97%. Tổng số liệu cho nghiên cứu bao gồm tất cả

các học viên theo học tại các trường đại học Zanjan Azad và mẫu bao gồm 385 cá

nhân đã được lựa chọn thông qua phương pháp lấy mẫu ngẫu nhiên. Việc phân tích dữ

liệu các chỉ số thống kê như tần số và độ lệch chuẩn. Kết quả cho thấy từ quan điểm

của học viên đến từ Zanjan Azad các trường đại học trong những yếu tố hiệu quả trong

việc nâng cao chất lượng giáo dục (giáo viên, học viên, nội dung, và thiết bị giáo dục).

Nghiên cứu này chỉ ra rằng: các yếu tố liên quan đến giáo viên là đặc biệt quan trọng,

sau đó là học viên, nội dung giáo dục đào tạo, và thiết bị giáo dục là quan trọng tương

ứng. Các kết quả cũng cho thấy như học viên tin rằng các yếu tố quan trọng nhất có

thể dẫn đến việc nâng cao chất lượng giáo dục bao gồm: hiểu biết của giáo viên với

phương pháp giảng dạy khác nhau, cân bằng giữa nội dung và khả năng của học sinh.

Việc tạo ra một bầu không khí tôn trọng làm cho học viên có thể tự tin, có thể trình

bày, thảo luận trong lớp học cũng như việc cung cấp truy cập internet cho họ và giáo

viên đều là các yếu tố tác động nâng cao chất lượng giáo dục.

Amparo Castelló-Climenta and Ana Hidalgo-Cabrillanab (2011), trong “The role

of educational quality and quantity in the process of economic development”, Institute of

International Economics, Spain. Giáo sư Amparo Castelló-Climenta và trợ lý Ana

Hidalgo-Cabrillanab đã phát triển một lý thuyết về đầu tư vốn con người để nghiên cứu

ảnh hưởng của chất lượng trường học hệ đại học đối với tăng trưởng kinh tế. Mục tiêu

nghiên cứu của Amparo Castelló-Climenta và Ana Hidalgo-Cabrillanab là để làm sáng tỏ

những câu hỏi sau: Có thể tạo ra và đảm bảo chất lượng đào tạo đại học không? Và nếu có

thì chất lượng đào tạo đại học được đảm bảo thông qua những hoạt động nào? Và làm

cách nào để chất lượng giáo dục ảnh hưởng tốt đến mức thu nhập dài hạn của người học?.

Để trả lời những câu hỏi này, Amparo Castelló-Climenta và Ana Hidalgo-Cabrillanab

nghiên cứu và trình bày một mô hình quyết định học của học viên dẫn đến kết quả tăng

trưởng từ sự tích lũy vốn vật chất và con người. Đồng thời Amparo Castelló-Climenta và

Ana Hidalgo-Cabrillanab đề xuất một đơn giản giải pháp trong đó cho phép chúng ta xác

định cơ chế tại nơi làm việc và do đó cung cấp một lý thuyết nền tảng để kiểm tra kết quả

thực nghiệm về chất lượng giáo dục liên quan mãnh liệt đến tăng trưởng kinh tế. Lý

thuyết của Amparo Castelló-Climenta và Ana Hidalgo-Cabrillanab đã dựa trên các giả

định sau: Đầu tiên, chất lượng hệ thống giáo dục là ngoại sinh và được thúc đẩy bởi lợi

nhuận về việc cung cấp dịch vụ giáo dục chất lượng cao. Thứ hai, các nhân tố ảnh hưởng

đến chất lượng đào tạo là vô cùng đa dạng và không đồng nhất. Thứ ba, mỗi cá nhân trước

khi quyết định chọn trường đại học được giả định có những kỹ năng cơ bản được giảng

dạy trong trường tiểu học, trung học trước đó. Mọi người có thể lựa chọn để tiếp tục giáo

dục đại học của họ, nhưng quyết định này đòi hỏi sự đầu tư các nguồn lực cá nhân và việc

chi tiêu tiền bạc vào một trường đại học. Theo đó, Amparo Castelló-Climenta và Ana

Hidalgo-Cabrillanab tập trung nghiên cứu vào việc đầu tư để phát triển của giáo dục chất

lượng cao.

Nguyen Thanh Trong and Mai Thi Huyen Trang (2011), với “Basic issues of

quality assurance model of network of university school Asean”, đã đưa ra một vài

nhận định về việc vận dụng mô hình AUN (ASEAN University Network)- QA

(Quality Assessment - đánh giá chất lượng), sử dụng bộ tiêu chuẩn AUN - QA vào

đánh giá cấp chương trình cho các trường đại học ở Việt Nam. Trong nghiên cứu, các

tác giả có quan niệm rằng chất lượng trong giáo dục đại học không đơn giản là khái

niệm một chiều về chất lượng học thuật mà là một khái niệm đa chiều, là hệ thống

quan điểm về nhu cầu và sự mong đợi của các bên liên quan. Nó bao quát tất cả các

chức năng và hoạt động của việc đánh giá chất lượng đào tạo đại học: hoạt động giảng

dạy và chương trình giáo dục, hoạt động nghiên cứu và học thuật, đội ngũ giảng viên,

nhân viên, học viên, tòa nhà học tập, cơ sở vật chất, trang thiết bị học tập, phục vụ

cộng đồng và môi trường học thuật. Bên cạnh đó, việc tự đánh giá và đánh giá ngoài

cũng là hoạt động thiết yếu cho việc đẩy mạnh chất lượng đào tạo đại học. Tổng hợp

lại, các tác giả đã đưa ra một hệ thống các mô hình: Mô hình AUN-QA gồm chiến

lược, Mô hình AUN-QA cấp trường, Mô hình AUN-QA đảm bảo chất lượng bên trong

(IQA), Mô hình AUN-QA đảm bảo chất lượng đối với cấp chương trình.

Chiến lược (QA cấp cơ sở đào tạo)

35 Hệ thống (Hệ thống QA bên trong)

Hình 1.8: AUN-QA (đảm bảo chất lượng) cho giáo dục đại học cấp chiến lược

(Nguồn: Nguyen Thanh Trong and Mai Thi Huyen Trang 2011)

+ Mô hình AUN-QA (đảm bảo chất lượng) cấp trường:

Chiến lược đảm bảo chất lượng đối với cấp trường xoay quanh 11 tiêu chí được

minh họa trong hình dưới đây.

Hình 1.9: Mô hình AUN-QA về hệ thống đảm bảo chất lượng cấp trường

(Nguồn: Nguyen Thanh Trong and Mai Thi Huyen Trang, 2011)

+ Mô hình AUN-QA về hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong (IQA): Nghiên cứu đã chỉ ra rằng: một hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong trường đại

học là tổng thể các hệ thống, nguồn lực và thông tin dành cho việc thiết lập, duy trì và cải thiện chất lượng cũng như tiêu chuẩn của hoạt động giảng dạy, học tập, nghiên cứu và phục vụ cộng đồng. Hệ thống này đảm bảo rằng dưới sự tác động của nó, nhà các quản lý. các nhân viên hài lòng với cơ chế kiểm soát đang hoạt động để nâng cao và duy trì chất

lượng đào tạo đại học. Hoặc các trường đại học muốn đạt được một nền giáo dục hoàn hảo thì cần liên tục cải tiến, cần tổ chức hệ thống đảm bảo chất lượng một cách có hiệu quả và thực hiện các chuẩn mực đề ra. Minh chứng cho kết luận này là IQA của trường đại học. Nó bao gồm các tiêu chí xoay quanh các lĩnh vực gồm: Khuôn khổ đảm bảo chất

lượng nội bộ; Các công theo dõi, kiểm tra; Các công cụ đánh giá; Quy trình đảm bảo chất lượng chuyên biệt cho các hoạt động cụ thể; Các công cụ đảm bảo chất lượng cụ thể và Theo dõi các hoạt động để thực hiện cải tiến như hình bên dưới:

Hình 1.10: Mô hình đảm bảo chất lượng bên trong của mạng lưới các trường đại học tại các trường đại học khu vực Đông Nam Á

(Nguồn: Nguyen Thanh Trong and Mai Thi Huyen Trang, 2011)

+ Mô hình AUN-QA (đảm bảo chất lượng) đối với cấp chương trình:

Mô hình AUN-QA đối với cấp chương trình lại chú trọng vào hoạt động giảng dạy và học tập với các hướng tiếp cận như: Chất lượng đầu vào; Chất lượng của quá trình; Chất lượng đầu ra. Điều cốt lõi là kết quả học tập mong đợi cũng như những

thành tựu đạt được phải Đảm bảo chất lượng và đối sánh trong nước, quốc tế. Đồng thời phải làm hài lòng của các đối tượng có liên quan.

Hình 1.11: Mô hình đảm bảo chất lượng (AUN-QA) cấp chương trình

(Nguồn: Nguyen Thanh Trong and Mai Thi Huyen Trang, 2011)

Các trường đại học của Việt Nam nước ta hiện nay chưa có trường nào nằm trong bảng xếp hạng của các tổ chức kiểm định, QA có uy tín. Do vậy, việc sử dụng mô hình này và tham gia đánh giá ngoài chương trình theo AUN - QA là phù hợp để

các trường đại học Việt Nam có thể hội nhập và khẳng định uy tín của mình trong lĩnh vực giáo dục - đào tạo ở khu vực và quốc tế.

Eric A. Hanushek (2010), đã nghiên cứu về “Publicly Provided Education”, Stanford Uniuersity; and NBER. Tiến sỹ Eric Alan Hanushek - nhà kinh tế học người

Mỹ (một thành viên cao cấp tại Học viện Hoover) chuyên nghiên cứu về chính sách công với sự nhấn mạnh đặc biệt về kinh tế của giáo dục. Nghiên cứu này của Tiến sỹ Eric Alan Hanushek được đặt trong bối cảnh vai trò của chính phủ trong việc can thiệp

vào thị trường giáo dục. Trong suốt quá trình nghiên cứu, ông đã đề cao việc chi tiêu công trong giáo dục, và nguồn này được sử dụng với sự cam kết về chất lượng. Ông đã chứng minh được rằng: giáo dục có ảnh hưởng mạnh mẽ vào sức mạnh và tốc độ tăng

trưởng của nền kinh tế quốc gia. Do đó, mà việc cung cấp giáo dục ở mọi bậc học, ở cả hệ chính quy lẫn hệ VLVH là một hoạt động thuộc khu vực nhà nước. Nền kinh tế quốc gia sẽ phát triển nếu đảm bảo một nền giáo dục thích hợp và được xếp trong danh mục các hoạt động ưu tiên của quốc gia để cung cấp cho sự an toàn và an ninh và phát

triển cho các công dân của họ. Và, giống như các lĩnh vực ưu tiên cơ bản khác, các chính phủ không chỉ cung cấp một phần lớn kinh phí cho các trường học, mà còn phải thường xuyên quản lý, giám sát, đánh giá hiệu quả các hoạt động của các trường học.

Kết quả đầu ra của trường học được gọi là số lượng và chất lượng giáo dục sẽ là những đóng góp to lớn vào thu nhập và phúc lợi của các cá nhân người học. Từ đó sẽ có nhiều ảnh hưởng tích cực đến đời sống văn hóa, xã hội và sự phồn thịnh quốc gia thông qua sự đóng góp của người học cho nền kinh tế. Cuối cùng, Eric A. Hanushek

cho rằng việc đầu tư cho giáo dục bất kể ở đâu, do thành phần nào cung cấp thì vấn đề chất lượng giáo dục, chất lượng đầu ra là học viên tốt nghiệp cũng vẫn phải được đặt lên hàng đầu.

Fred Thompson and William Zumeta (April 2000), khi nghiên cứu ảnh hưởng của chính sách nhà nước đối với các trường đại học “Effects of key state policies on universities” - Thượng nghị sĩ Hoa Kỳ Fred Thompson và Giáo sư William Zumeta - chủ tịch của Hiệp hội nghiên cứu về giáo dục đại học, đã cho thấy: trợ cấp của chính

phủ trong giáo dục đại học và cao đẳng ở cả hệ VLVH và hệ chính quy bằng cách hỗ trợ tiền học phí, như vậy một mặt có thể làm giảm tổng lượng tiêu thụ dịch vụ giáo dục đại học toàn quốc, mặt khác, đa số học viên theo học các trường công lập với mức học

phí thấp, được hưởng lợi nhiều từ chính sách công khi ra trường, thu nhập trung bình mà họ kiếm được lại thường không cao hơn hơn so với những người nộp thuế cao do học tại các trường tư có mức học phí cao. Do vậy mà sự hỗ trợ về học phí trong giáo dục đại học của chính sách nhà nước thường là không công bằng và không hiệu quả.

Do vậy mà các ông đã đề xuất chính sách nhà nước: chỉ nên hỗ trợ học viên nghèo tiền học phí bằng cách cho vay trong thời gian học tại các trường đại học, sẽ phải trả sau khi tốt nghiệp và đi làm. Có như vậy mới có thể khuyến khích học viên nghiêm túc

xem xét lựa chọn giáo dục đại học tư nhân hay công lập để có thể phục vụ nhu cầu của họ cũng như trang bị hành trang chuẩn bị tìm một công việc tốt hơn trong tương lai.

Michael S.Mcpherson (2013), nghiên cứu “US higher education finance”, đã xem xét thông tin cơ bản về việc hỗ trợ tài chính giáo dục đại học ở Hoa Kỳ và phân

tích vấn đề thực nghiệm và chính sách trong lĩnh vực đó. Theo xu hướng kiểm tra trong giáo dục đại học tài chính, Michael đã chứng minh: Học viên được hỗ trợ tài chính bằng hình thức viện trợ hoặc học bổng chứ không phải là các khoản vay sẽ gia

tăng số lượng học viên nhập học và chất lượng giáo dục tăng lên. Cũng trong nghiên cứu này, Michael đã dẫn chứng 95% những người từ các nền tảng gia đình giàu có đi học đại học ngay lập tức sau khi tốt nghiệp trung học, trong khi chỉ có khoảng 75% những người từ các gia đình có thu nhập trung bình. Nghiên cứu chú ý nhiều hơn đến

việc kiểm tra nhu cầu về giáo dục đại học đối với điều kiện tài chính của gia đình học viên. Sau đó nghiên cứu mức tài trợ của chính phủ tài trợ và các tổ chức phi lợi nhuận cũng như liên quan đến tác động của chính sách hỗ trợ tài chính về quyết định giá và

hỗ trợ thể chế để đào tạo đại học.

Arūnas Plikšnys và cộng sự (2012), nghiên cứu về Minh bạch trong giáo dục ở Đông Âu trong tác phẩm “Transparency in education in Eastern Europe”. Việc nghiên cứu và xuất bản công trình này của nhóm tác giả được hỗ trợ bởi Viện Xã Hội Mở và

Chương trình Hỗ trợ Giáo dục của OSI Budapest (Open Society Institute and Education Support Program of OSI Budapest). Trong công trình nghiên cứu của mình, nhóm tác giả Arūnas Plikšnys, Sylvia Kopnicka, Liliya Hrynevych và Constantine

Palicarsky đã khẳng định: Các quan điểm và ý kiến trình bày trong đó không đại diện cho quan điểm của UNESCO hay IIEP, cũng không liên quan đến tình trạng pháp lý của bất kỳ quốc gia, lãnh thổ, thành phố, vùng miền hoặc thẩm quyền, liên quan đến biên giới, ranh giới của bất cứ quốc gia nào. Nhưng để đảm bảo chất lượng giáo dục

đại học thì một điều chắc chắn phải có trong giáo dục đó là sự minh bạch: minh bạch của chính phủ đối với giáo dục, minh bạch trong hoạt động của các cơ sở đào tạo.

African Union (2008), trong “Quality Assurance Practices in Higher Education in Africa”, Harmonization of Higher Education Programmes in Africa: A Strategy for the African Union. Summary Report of the Meeting of the Conference of Minister of education of African Union (COMEDAF 11t 29-31, 2008, Addis Ababa, Ethiopia) - Đảm bảo thực hành chất lượng Đại học ở Châu Phi. Công trình được công bố tháng 12

năm 2008 của cơ quan đảm bảo chất lượng đào tạo đại học Châu Phi đã khẳng định: Các tổ chức giáo dục đại học đóng vai trò then chốt trong sự phát triển của các quốc gia. Giáo dục đại học được hầu hết các quốc gia thừa nhận tầm quan trọng bởi nó tạo

ra kiến thức - động lực chính của phát triển kinh tế toàn cầu. Và vì vậy, nó được nhiều quốc gia đầu tư rất quan tâm đúng mực. Một cách để đảm bảo rằng giáo dục đại học có chất lượng là sự quan tâm của xã hội, sự đầu tư thích đáng của các ban ngành. Mặt khác, sự phát triển kinh tế xã hội, phong cách, thị hiếu và điều kiện kinh tế xã hội cũng

có ảnh hưởng lớn đến chất lượng giáo dục. Theo đó mà giải pháp mà cơ quan đảm bảo chất lượng giáo dục Châu Phi đưa ra là nhất thiết xã hội nào cũng cần phải thành lập cơ quan đảm bảo chất lượng giáo dục độc lập với các cơ sở đào tạo và kết quả hoạt

động của các cơ sở đào tạo sẽ được đánh giá bằng các tổ chức bên ngoài, các trường đại học sẽ đào tạo sinh viên, còn các tổ chức độc lập khác sẽ kiểm tra, đánh giá. Do đó, buộc các trường phải tự đảm bảo chất lượng sản phẩm của họ là những sinh viên ra trường được được xã hội và thế giới công nhận.

Harry Anthony Patrinos (chủ nhiệm), và các cộng sự: Tazeen Fasih, Felipe Barrera, Vicente A. Garcia-Moreno, Raja Bentaouet-Kattan, Shaista Baksh, Inosha Wickramasekera (2007), “Guiding Principles for Implementing School-based Management Programs” - Nguyên tắc hướng dẫn chương trình quản lý trường học. Trong công trình nghiên cứu của mình, nhóm tác đã đề xuất một bộ công cụ trực tuyến cung cấp các nguyên tắc chung có thể áp dụng để thực hiện cải cách chương trình quản lý trường học (SBM- School-based Management). Ngay sau khi được công bố vào năm 2007, bộ công cụ này đã được ứng dụng vào thực tiễn và trở thành một phong trào rất phổ biến trong nhiều nước trên thế giới. Các giải pháp về quản lý trường học mà SBM đưa ra đã được giới thiệu tại các nước như Úc, Canada, Israel, và Hoa Kỳ,

một số nước trong những năm qua. Nó đã được chứng minh rằng với giải pháp đó làm cho chi phí cho chi tiêu công cho giáo dục hiệu quả hơn, đồng thời làm tăng trách nhiệm giải trình của các cơ sở giáo dục và trao quyền cho các khách hàng là những sinh viên, học viên để cải thiện kết quả học tập. Và bằng cách đặt quyền lực trong tay

của người sử dụng dịch vụ giáo dục (tức lấy người học làm trung tâm để mọi hoạt động quản lý đào tạo đều hướng tới phục vụ người học), SBM cuối cùng dẫn đến quản lý trường học tốt hơn đó là nhận thức rõ hơn và đáp ứng nhu cầu của những người sử

dụng, do đó trong việc tạo ra một môi trường học tập tốt hơn và thuận lợi hơn cho người học, từ đó làm tăng chất lượng của giáo dục, mà sự thể hiện là xã hội chấp nhận những sản phẩm của cơ sở giáo dục đó.

1.3. Kết luận rút ra từ tổng quan nghiên cứu

Hầu hết các nghiên cứu trong nước và ngoài nước đều khẳng định: Chất lượng giáo dục dù là hệ chính quy hay vừa làm vừa học đều vô cùng quan trọng, là nền tảng của tăng trưởng kinh tế, là điều kiện tiên quyết để phát triển kinh tế xã hội. Đặc biệt

trong kỷ nguyên mới của chúng ta hiện nay, kỷ nguyên của nền kinh tế tri thức, chất lượng giáo dục chính là mục tiêu hàng đầu mà nền giáo dục của mọi quốc gia đều phải hướng tới. Sự cạnh tranh bằng tri thức là sự cạnh tranh hứa hẹn nhiều thắng lợi nhất cho quốc gia nào có chất lượng giáo dục, đào tạo cao.

Do vậy mà chất lượng giáo dục đại học nói chung, đại học hệ vừa làm vừa học nói riêng cũng phải được hiểu một cách toàn diện. Nó phải đảm bảo trang bị cho người

học các kiến thức và kỹ năng bao gồm nhiều lĩnh vực, như:

(i) Phẩm chất, đạo đức, lí tưởng sống của người tốt nghiệp;

(ii) Tri thức (Chuyên môn, nghiệp vụ, Văn hóa, Xã hội, Ngoại ngữ, Tin học);

(iii) Khả năng giao tiếp, hợp tác;

(iv) Khả năng lãnh đạo bản thân, khả năng tổ chức và thực hiện công việc;

(v) Kỹ năng mềm thực hành xã hội, v.v...

Tuy nhiên, việc đánh giá chất lượng giáo dục đại học nói chung và đại học hệ

vừa làm vừa học nói riêng là vấn đề phức tạp, nó phức tạp ngay từ chính khái niệm về chất lượng giáo dục. Trong cách hiểu phổ biến hiện nay, chất lượng giáo dục đại học là mức độ phù hợp, mức độ đáp ứng mục tiêu đã được đề ra của một chương trình đào tạo. Tiếp đến là người học sau tốt nghiệp phải được xã hội chấp nhận, đón nhận, phải

đảm đương được một, một số công việc phù hợp với ngành nghề được đào tạo.

Như vậy, chất lượng giáo dục nghe có vẻ chung chung, nhưng thực chất nó lại luôn gắn với mục đích, mục tiêu cụ thể, bao gồm những yếu tố cả định tính, cả định

lượng và không dễ đo lường. Có những yếu tố thấy kết quả ngay, song không ít yếu tố cần độ lùi thời gian để kiểm nghiệm, thử thách.

Trong các nghiên cứu trên, mỗi nghiên cứu đi sâu vào một hoặc một vài khía cạnh của giáo dục nói chung, giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học nói riêng, và đưa ra

một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng, đó cũng là những yếu tố vô cùng quan trọng cấu phần nên chất lượng giáo dục đại học và đại học hệ vừa làm vừa học.

1.4. Khoảng trống nghiên cứu

Các công trình nghiên cứu trên đây đã đã đề cập một cách khá toàn diện yêu cầu nội dung, phương pháp giáo dục, đào tạo đại học nói chung, đào tạo đại học với hình thức vừa làm vừa học nói riêng. Tuy nhiên, khái niệm về đào tạo đại học hệ vừa làm vừa học vẫn còn phải hoàn thiện. Việc nghiên cứu, đánh giá và đề xuất giải pháp

nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học vẫn còn nhiều vấn đề nan giải, đặc biệt là nguồn lực để thực hiện các giải pháp, cũng như các giải pháp cần phải cụ thể, rõ ràng, dể hiểu hơn và có thể áp dụng trong thực tiễn của giáo dục và đào

tạo nói chung và hệ đại học vừa làm vừa học nói riêng.

Thông qua phần tổng quan các nghiên cứu có liên quan đến đề tài, tác giả nhận thấy mỗi một nghiên cứu trong và ngoài nước đều mang lại những giá trị nhất định đối với chất lượng giáo dục và đào tạo đại học hệ vừa làm vừa học. Tuy nhiên, tác giả

chưa nhận thấy một nghiên cứu hoàn chỉnh nào công bố các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục và đào tạo đại học hệ vừa làm vừa học, cũng như mức độ ảnh hưởng của mỗi nhân tố tới chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH, và mối quan hệ,

tương tác giữa giữa những nhân tố đó. Đây chính là khoảng trống để tác giả của luận văn cần tiếp tục nghiên cứu và cần làm sáng tỏ:

(i) Làm rõ những nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa

làm vừa học trong khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh;

(ii) Làm rõ mối tương quan giữa những nhân tố trên; (iii) Lượng hóa mực độ tác động của những nhân tố đó đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học trong khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh ở

Việt Nam trong giai đoạn 2005-2016.

(iv) Đề xuất các giải pháp và khuyến nghị nâng cao chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học trong khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh ở Việt Nam đến năm 2025.

1.5. Kết luận chương 1

Tác giả luận án đã trình bày Chương 1 không theo thứ tự từng vấn đề nghiên cứu, tức không trình bày lần lượt các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục đại

học hệ vừa làm vừa học, mà trình bày theo thứ tự các tài liệu thứ cấp là các công trình nghiên cứu trước có liên quan đến nội dung luận án mà mình thu thập được.

Khi nghiên cứu tổng quan các tài liệu liên quan đến luận án, ngoài những tài liệu nói về một số nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học…, tác giả đã nghiên cứu cả những tài liệu về: “minh bạch trong giáo dục”; “chính sách hỗ trợ tài chính giáo dục đại học”; “chi tiêu công trong giáo dục đại học”; “sử dụng bộ tiêu chuẩn AUN - QA vào đánh giá cấp chương trình cho các trường đại học ở Việt Nam”, hay “Tiêu chuẩn chất lượng giáo dục”, hay “Giới thiệu một số phương pháp giảng dạy cải tiến giúp sinh viên học tập chủ động”, bởi những tài liệu đó đều có nội dung nghiên cứu xoay xung quanh vấn đề chất lượng giáo dục đào tạo đại học nói chung, chất lượng đại học hệ VLVH nói riêng, một số nghiên cứu đó đề cập đến một,

một vài nhân tố tác động đến chất lượng giáo dục bậc đại học hệ vừa làm vừa học. Cũng có những nghiên cứu chỉ phân tích các chính sách, các giải pháp, các cách quản lý quá trình đào tạo, quản lý con người để đưa ra giải pháp làm cho việc giáo dục đào

tạo đáp ứng được nhu cầu xã hội, đáp ứng được nhu cầu của nhà tuyển dụng, nhằm mục đích cuối cùng là nâng cao chất lượng giáo dục đại học nói chung, chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học nói riêng.

Tiếp dưới đây là Chương 2, tác giả luận án sẽ trình bày những vấn đề lý luận cơ

bản về tác động của các nhân tố đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học và các tiêu chí đánh giá.

CHƯƠNG II

NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CƠ BẢN VỀ MỘT SỐ NHÂN TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC HỆ VỪA LÀM VỪA HỌC

2.1. Giáo dục và giáo dục đại học

2.1.1. Quan niệm về giáo dục và giáo dục đại học

Giáo dục

Giáo dục được hiểu là tất cả những gì được truyền tải và tác động lên cách tư duy, cách hành xử, làm việc của mỗi con người trong chúng ta. Một nền giáo dục tốt, một ý thức giáo dục tiến bộ là điều vô cùng quan trọng trong mỗi tổ chức, xã hội, quốc gia. Giáo dục còn được hiểu là quá trình hình thành và phát triển nhân cách người dưới ảnh hưởng của tất cả các hoạt động từ bên ngoài, được thực hiện một cách có ý thức của con người trong nhà trường, gia đình và ngoài xã hội.

Hầu hết các giáo trình về giáo dục học ở Việt Nam đều định nghĩa: “Giáo dục là hiện tượng xã hội đặc biệt, bản chất của nó là sự truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử - xã hội của các thế hệ loài người”. Định nghĩa này nhấn mạnh về sự truyền đạt và lĩnh hội giữa các thế hệ, nhấn mạnh đến yếu tố dạy học, nhưng không đề cập đến mục đích sâu xa hơn, mục đích cuối cùng của việc giáo dục đó là sự hoàn thiện của mỗi cá nhân, đây cũng là mục tiêu sâu xa của giáo dục; người giáo dục, hay có thể gọi là thế hệ trước, có nghĩa vụ phải dẫn dắt, chỉ hướng, phải truyền tải lại cho thế hệ sau tất cả những gì có thể để làm cho thế hệ sau trở nên phát triển hơn, hoàn thiện hơn. Với ý nghĩa đó, giáo dục đã ra đời từ khi xã hội loài người mới hình thành, do nhu cầu của xã hội và trở thành một yếu tố cơ bản để phát triển loài người, phát triển xã hội. Giáo dục là một hoạt động có ý thức của con người nhằm vào mục đích phát triển con người và phát triển xã hội.

Từ thuở xa xưa, giáo dục được thực hiện một cách đơn giản, trực tiếp ngay trong lao động và trong cuộc sống, ở mọi lúc, mọi nơi. Khi xã hội ngày càng phát triển lên, kinh nghiệm xã hội được đúc kết nhiều hơn, yêu cầu của xã hội đối với con người ngày càng cao hơn, các loại hình hoạt động xã hội ngày càng mở rộng hơn thì giáo dục theo phương thức trực tiếp không còn phù hợp mà đòi hỏi phải có một phương thức giáo dục khác có hiệu quả hơn, đó là phương thức giáo dục gián tiếp - giáo dục theo phương thức nhà trường, được thực hiện một cách chuyên biệt ra đời và ngày càng phát triển đáp ứng ngày càng tốt nhu cầu của xã hội. Do đó, xã hội ngày càng phát triển, giáo dục ngày càng trở nên phức tạp hơn và mang tính chuyên biệt hơn. Sự phát

triển đó là do yêu cầu tất yếu của xã hội và do những sức mạnh to lớn của giáo dục tạo ra sự phát triển của xã hội. Vai trò của giáo dục đối với sự phát triển về mọi mặt của xã hội thì không ai có thể phủ nhận về nó.

Giáo dục ngay từ khi ra đời đã trở thành một yếu tố cơ bản thúc đẩy sự phát triển thông qua việc thực hiện các chức năng xã hội của nó. Đó chính là những tác động tích cực của giáo dục đến mọi mặt và trong các quá trình xã hội và tạo ra sự phát triển cho mọi con người, mọi tổ chức và mọi xã hội. Một mặt, giáo dục phục vụ cho sự phát triển xã hội, bởi lẽ, xã hội sẽ không phát triển thêm một bước nào nếu như không có những điều kiện cần thiết cho giáo dục tạo ra. Mặt khác, sự phát triển của giáo dục luôn chịu sự quy định của xã hội thông qua những yêu cầu ngày càng cao và những điều kiện ngày càng thuận lợi do sự phát triển xã hội mang lại. Chính vì vậy, trình độ phát triển của giáo dục phản ánh những đặc điểm phát triển của một xã hội.

Trong thời đại ngày nay, nền giáo dục thế giới nói chung và nền giáo dục của mỗi quốc gia nói riêng đang không ngừng cải cách, đổi mới nhằm thích ứng tốt hơn với những xu thế phát triển mới, năng động, linh hoạt của toàn nhân loại và có khả năng tạo ra được những nguồn lực mới để phát triển nhanh, bền vững.

Giáo dục đại học:

Giáo dục đại học (hay giáo dục bậc cao, tiếng Anh: higher education) là giai đoạn giáo dục thường diễn ra ở các trường đại học, viện đại học, trường cao đẳng, học viện, và viện công nghệ. Giáo dục đại học nói chung bao gồm các bậc sau trung học phổ thông như cao đẳng, đại học, và sau đại học,... gồm cả một số cơ sở giáo dục bậc đại học hay cao đẳng như các trường huấn nghệ và trường kinh doanh có trao văn bằng học thuật hay cấp chứng chỉ chuyên nghiệp.

Quyền tiếp cận giáo dục đại học được nói đến trong một số văn kiện nhân quyền quốc tế. Điều 13 của Công ước Quốc tế về các Quyền Kinh tế, Xã hội và Văn hóa (1966) của Liên Hiệp Quốc cho rằng: Giáo dục đại học phải được phổ cập bình đẳng cho mọi người bằng những phương cách thích hợp, tùy thuộc vào khả năng, và đặc biệt phải tiến dần đến miễn phí. Điều 2 của Công ước châu Âu về Nhân quyền (1950) quy định các nước ký tên phải bảo đảm quyền giáo dục.

Ở nhiều quốc gia phát triển, có tới 50 phần trăm dân số theo học trong các cơ sở giáo dục đại học. Giáo dục đại học do đó rất quan trọng đối với nền kinh tế quốc gia, với tư cách là một ngành kinh tế và là nơi giáo dục và đào tạo nhân lực cho phần còn lại của nền kinh tế. Những người theo học đại học thường kiếm được mức lương cao hơn và ít có khả năng bị thất nghiệp hơn so với những người có học vấn thấp hơn.

Giáo dục đại học truyền cho người học những kiến thức và hiểu biết sâu

sắc nhằm giúp họ đạt tới những giới hạn mới của tri thức trong từng lĩnh vực khác nhau trong cuộc sống - các lĩnh vực chuyên sâu. Có thể nói rằng đại học là sự hiểu biết ngày càng nhiều hơn về một lĩnh vực ngày càng hẹp hơn.

Trong Giáo dục đại học, người học (gọi chung là sinh viên) được phát triển khả năng tự đặt ra những câu hỏi và tìm kiếm sự thật; khả năng phân tích và phản biện về những vấn đề đương đại.

Giáo dục đại học không chỉ mở rộng năng lực trí tuệ của từng cá nhân trong lĩnh vực chuyên môn của họ, mà còn giúp họ mở rộng tầm nhìn và hiểu biết đối với thế giới xung quanh.

Theo Giáo sư Ronald Barnett (người Anh) - người có bề dày kinh nghiệm trên 30 năm về việc phát triển lý thuyết và khái niệm hóa giáo dục đại học, người đã nghiên cứu để phát triển một triết lý xã hội của trường đại học, giúp các trường đại học để nhận ra tiềm năng của họ cho phúc lợi của nhà trường và xã hội. Công việc của ông bao gồm các nghiên cứu học thuật về bản chất của các trường đại học hiện đại và giáo dục đại học. Các câu hỏi trọng tâm nghiên cứu của ông hơn ba thập kỷ qua là: Một trường đại học là gì? Làm thế nào có chúng ta hiểu được ý tưởng của các trường đại học và đánh giá được chất lượng của nó? Ý tưởng và giá trị cho các trường đại học của thế kỷ XXI?. Vấn đề mà ông đã giải quyết bao gồm: Ý tưởng về giáo dục đại học trong thế kỷ XXI, Kiến thức và các trường đại học; Giáo dục chuyên nghiệp; và vấn đề chất lượng đại học. Ông đã đưa ra 4 khái niệm thông dụng nhất về giáo dục đại học như sau:

(i). Giáo dục đại học là một dây chuyền sản xuất mà đầu ra là nguồn nhân lực đạt chuẩn. Theo quan điểm này, giáo dục đại học là một quá trình trong đó người học được quan niệm như những sản phẩm được cung ứng cho thị trường lao động. Như vậy, giáo dục đại học trở thành đầu vào tạo nên sự phát triển và tăng trưởng của thương mại và công nghiệp.

(ii). Giáo dục đại học là đào tạo để trở thành nhà nghiên cứu. Theo cách nhìn này, giáo dục đại học là thời gian chuẩn bị để tạo ra những nhà khoa học và nhà nghiên cứu thực thụ, những người sẽ không ngừng tìm những chân trời kiến thức mới. Chất lượng ở đây hướng về việc tạo ra các công bố khoa học và tinh thần làm việc nghiêm nhặt để thực hiện các nghiên cứu có chất lượng.

(iii). Giáo dục đại học là quản lý việc tổ chức giảng dạy một cách hiệu quả. Rất nhiều người cho rằng giảng dạy là hoạt động cốt lõi của một cơ sở giáo dục. Do vậy, các cơ sở giáo dục đại học thường chú trọng quản lý một cách hiệu quả các hoạt động dạy và học bằng cách nâng cao chất lượng giảng dạy và nâng cao tỷ lệ kết thúc khóa

học của sinh viên.

(iv). Giáo dục đại học là mở rộng cơ hội trong cuộc sống cho người học . Theo cách tiếp cận này, giáo dục đại học được xem như một cơ hội để người học được tham gia vào quá trình phát triển bản thân bằng các thể thức học tập thường xuyên và linh hoạt.

Thoạt nhìn, chúng ta sẽ lầm tưởng 4 khái niệm mà Giáo sư Ronald Barnett đưa ra có vẻ như tách rời, không liên quan, nhưng thực chất có một sự liên hoàn giữa bốn khái niệm đó của giáo dục đại học. Bốn khái niệm này liên quan và tích hợp với nhau để tạo ra bức tranh toàn cảnh về tính chất riêng biệt của giáo dục đại học khiến cho giáo dục đại học xứng đáng được gọi là “đại học”. Do vậy mà, khi nghiên cứu các hoạt động của các trường đại học, cao đẳng, hay các cơ sở đào tạo đại học, chúng ta có thể dễ dàng nhận ra ba chức năng cơ bản cấu thành giáo dục đại học, đó là giảng dạy, nghiên cứu và chuyển giao ứng dụng.

Bất cứ một quốc gia nào muốn phát triển về khoa học công nghệ và tăng trưởng về kinh tế thì nhất thiết phải có cả hai yếu tố: một hệ thống giáo dục đại học và một lực lượng lao động chất lượng cao. Đến đây, vai trò của giáo dục đại học lại được khẳng định một lần nữa bởi giáo dục đại học chính là khởi nguồn của lực lượng lao động chất lượng cao.

Sự phát triển kinh tế, xã hội ở bất kỳ một lĩnh vực nào cùng đều phải phụ thuộc vào việc nhờ có một hạ tầng giáo dục đại học. Giáo dục đại học còn tạo ra các cơ hội cho học tập suốt đời, cho phép con người cập nhật các kiến thức và kỹ năng thường xuyên theo nhu cầu của xã hội.

Vai trò của giáo dục đại học

Ủy ban Kothari (1996) (Ủy ban Giáo dục và Phát triển Quốc gia, Bộ Giáo dục Ấn Độ) đã liệt kê những vai trò sau đây của các trường đại học (các cơ sở giáo dục đại học trong xã hội hiện đại):

(i) Tìm kiếm và trau dồi tri thức mới, không ngừng nghỉ và không chùn bước trong quá trình kiếm tìm chân lý, thường xuyên xem xét lại ý nghĩa của những kiến thức và niềm tin cũ dưới ánh sáng của những nhu cầu mới và khám phá mới;

(ii) Nắm giữ vai trò lãnh đạo phù hợp trong mọi lĩnh vực của đời sống, phát hiện những con người có tài năng và giúp họ phát triển tối đa tiềm năng của mình bằng cách trau dồi sức khỏe, phát triển năng lực trí tuệ, bồi dưỡng các mối quan tâm, các thái độ, các giá trị đạo đức cũng như giá trị tinh thần đúng đắn.

(iii) Cung cấp cho xã hội những sản phẩm là những con người được đào tạo trong các lĩnh vực nông nghiệp, công nghiệp, kinh tế, chính trị, văn hóa, gióa dục,

nghệ thuật, y dược, khoa học và công nghệ cũng như những ngành nghề khác; những người này sẽ là những cá nhân đầy đủ năng lực và có ý thức trách nhiệm cao đối với cộng đồng.

(iv) Nỗ lực thúc đẩy chất lượng sống và công bằng xã hội, giảm thiểu những

khác biệt về văn hoá xã hội thông qua việc phổ cập giáo dục;

(v) Nuôi dưỡng và khích lệ ở cả giảng viên và sinh viên, những thái độ và giá trị cần thiết cho sự phát triển bền vững, tốt đẹp của cá nhân và xã hội, và từ đó nhân rộng những thái độ và giá trị này ra cho cả cộng đồng (GOI, 1966, p. 497-8)

2.1.2. Yêu cầu của giáo dục đại học

Yêu cầu đối với giáo dục đại học nói chung phải đảm bảo các hoạt động giảng

dạy, nghiên cứu, thực tập và phụng sự xã hội của các cơ sở giáo dục đại học.

Mọi quốc gia muốn dân giàu, nước mạnh, sức cạnh tranh lớn, nhất thiết cần phải có các nguồn lực như: tài nguyên thiên nhiên, vốn, khoa học - công nghệ, con người... Trong đó, nguồn lực con người là quan trọng nhất, có tính chất quyết định trong sự tăng trưởng và phát triển kinh tế xã hội của quốc gia. Đặc biệt trong bối cảnh hội nhập sâu rộng và mạnh mẽ của thế giới hiện nay, khi mà biên giới mềm giữa các quốc gia ngày càng mờ đi và sức cạnh tranh đang mạnh lên rõ rệt, thì sứ mệnh giáo dục, đào tạo và phát triển nguồn nhân lực càng phải được quan tâm hơn bao giờ hết, cần phải được ưu tiên thực hiện hàng đầu.

Theo quan điểm của tác giả luận án, trong xu thế hội nhập quốc tế hiện nay,

ngành giáo dục đại học của Việt Nam đứng trước những yêu cầu cấp bách sau đây:

Thứ nhất, giáo dục đại học phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội và bảo vệ Tổ quốc; với tiến bộ khoa học và công nghệ; phù hợp quy luật khách quan. Chuyển giáo dục đại học từ chủ yếu theo số lượng sang chú trọng chất lượng và hiệu quả, đồng thời đáp ứng yêu cầu số lượng.

Thứ hai, tuân thủ quan điểm, đường lối, chính sách giáo dục đại học của Đảng và Nhà nước. Về cơ bản, giáo dục đại học được coi là lĩnh vực hoạt động vì phúc lợi xã hội, tuân theo nguyên tắc phi thương mại, không vụ lợi. Giáo dục được coi là một quyền lợi cơ bản của mọi người và bất kỳ ai, nếu xứng đáng đều có quyền tiếp cận giáo dục đại học. (Quan điểm này về cơ bản phù hợp với cách nhìn nhận của tổ chức UNESCO về giáo dục đại học. Trong bối cảnh quốc tế hóa giáo dục UNESCO có nhiệm vụ tăng cường hợp tác quốc tế giữa các nước, thúc đẩy giáo dục xuyên biên giới không nhằm mục đích lợi nhuận (thông qua hợp tác quốc tế với các dự án ODA và liên kết đào tạo).

Thứ ba, nội dung chương trình và phương pháp dạy đáp ứng được yêu cầu của

hội nhập quốc tế. Nội dung chương trình và giáo trình cần được tổ chức xây dựng và triển khai theo hướng mở (cho phép cập nhật thường xuyên về kiến thức trong và ngoài nước, sử dụng giáo trình, học liệu trong nước hoặc ngoài nước một cách linh hoạt để giảng dạy cho người học), nội dung giảng dạy phải gắn chặt và phù hợp với yêu cầu thực tiễn của ngành nghề mà người học đang theo đuổi. Về phương pháp, cho phép sử dụng đa dạng các phương pháp dạy học theo nguyên tắc lấy người học là trung tâm, giảm tải tối đa giờ giảng trên lớp để người học có thời gian tự học và tự nghiên cứu. Tất nhiên, các cơ sở đào tạo cần thường xuyên thực hiện việc kiểm tra, đánh giá khách quan, chặt chẽ để bảo đảm tính hiệu quả của việc dạy và học.

Thứ tư, đáp ứng được các yêu cầu về quốc tế hóa các tiêu chuẩn đánh giá khoa học và các hoạt động về chuyên môn tại các cơ sở giáo dục đại học. Trước mắt, Nhà nước và các cơ sở giáo dục đại học cần có các cơ chế chính sách động viên, khuyến khích các nhà khoa học nghiên cứu và tích cực công bố kết quả nghiên cứu trên các ấn phẩm khoa học quốc tế. Về lâu dài, cần đặt ra lộ trình (đối với mỗi cơ sở giáo dục đại học khác nhau cần có những lộ trình khác nhau) tiến tới quốc tế hóa các tiêu chuẩn đánh giá các hoạt động khoa học và các hoạt động về chuyên môn trong tất cả các cơ sở giáo dục đại học, đồng thời cần coi đây là giải pháp quan trọng để đưa giáo dục đại học Việt Nam hội nhập sâu hơn vào môi trường quốc tế.

2.1.3. Vai trò của giáo dục đại học

Có nhiều quan điểm khác nhau về vai trò của giáo dục đại học trong và ngoài nước. Khi phân tích sâu những quan điểm đó, chúng ta có thể thấy được giáo dục đại học trong xã hội có rất nhiều vai trò khác nhau. Nhưng có một vai trò chung nhất mà không một ai, không một nước nào có thể phủ định đó là: Giáo dục đại học đóng vai trò là “Hệ thống nuôi dưỡng” (feeder system) của mọi lĩnh vực trong đời sống, là nguồn cung cấp nhân lực, một lực lượng lao động tối cần thiết để phục vụ mọi lĩnh vực hoạt động của đời sống xã hội.

Thứ nhất, nhìn từ góc độ kinh tế vĩ mô: Việc phát triển kinh tế xã hội của bất kỳ một nước nào trên thế giới cũng cần nhờ vào một nền tảng vững chắc đó là nền giáo dục, đặc biệt là giáo dục đại học của nước đó. Hơn thế nữa, giáo dục đại học có tầm quan trọng vô cùng to lớn đối với xã hội nói chung. Nó mở ra cánh cửa cho sự hiểu biết của chúng ta đối với các mức độ phức tạp của xã hội hiện đại, và nó cho phép chúng ta đóng góp vào sự giàu mạnh của cộng đồng, dân tộc của mỗi nước nói riêng và của cộng đồng quốc tế nói chung.

Thứ hai, nhìn từ góc độ cá nhân mỗi con người: giáo dục đại học không chỉ thể hiện sự trưởng thành của người học về mức độ tri thức, mà còn là cơ hội để người học đạt được các mục tiêu nghề nghiệp cá nhân và hiệu quả về thu nhập. Cũng trên bình diện

cá nhân này, giáo dục đại học cải tiến chất lượng cuộc sống của từng cá nhân chúng ta.

Giáo dục đại học không phải chỉ là lợi ích tư, mà còn là lợi ích công vô cùng quý báu. Một trong các chỉ số của một xã hội thịnh vượng là khi các công dân của xã hội đó tìm kiếm cơ hội giáo dục tốt hơn, theo đó việc tìm kiếm công ăn việc làm cũng trở nên dễ dàng hơn. Như vậy, xã hội bớt đi người thất nghiệp, bớt tệ nạn, tăng thêm người đóng thuế, cuộc sống cộng đồng ngày càng tốt đẹp hơn. Thực tế đã chứng minh: sinh viên tốt nghiệp đại học tại các trường danh tiếng dễ trở thành các nhà lãnh đạo trong các doanh nghiệp, công ty tư nhân hơn. Điều này giúp cho họ phát huy mức độ hiệu quả của những gì họ học được ở đại học và cho phép họ phục vụ cho quyền lợi của đất nước, của dân tộc, và rộng lớn hơn, cho cả thế giới. Do vậy mà hầu hết các chính phủ của các nước trên thế giới luôn hướng đến mục đích khai thác tối đa các lợi ích của giáo dục đại học.

Việt Nam nước ta, tuy là nước có nền kinh tế chưa phát triển, nhưng Đảng và Nhà nước đã nhận thức rất rõ và luôn coi giáo dục và đào tạo là một quốc sách hàng đầu. Từ đó đã quy định chức năng, nhiệm vụ cho ngành giáo dục là: nâng cao dân trí, phát triển nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng phát triển đất nước, xây dựng nền Văn Hóa và Con Người Việt Nam - đây cũng chính là sứ mệnh của ngành giáo dục và đào tạo Việt Nam

Tóm lại, giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng ở bất cứ đâu cũng đều nhằm hai mục tiêu chính: một là trang bị kiến thức, kỹ năng để con người xây dựng cuộc sống cá nhân và cộng đồng hạnh phúc, văn minh; hai là rèn luyện đạo đức, nhân cách con người. Đó cũng chính là mục tiêu của giáo dục mà UNESCO đã đề ra từ năm 1997 khi nói về “Giáo dục thế kỷ XXI”: bao gồm bốn trụ cột của giáo dục “Học để biết, Học để làm, Học để cùng chung sống, Học để làm người”.

2.2. Giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học

2.2.1. Quan niệm về giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học

Theo quan niệm chung của thế giới: giáo dục hệ VLVH (tại chức) là hoạt động giáo dục dành cho người lao động, giúp họ phát triển các kỹ năng trong một nghề nghiệp xác định, diễn ra sau khi một cá nhân bắt đầu chịu trách nhiệm về công việc và được tiến hành vào thời gian nghỉ trong kế hoạch làm việc của mỗi cá nhân.

Theo quan niệm của Việt Nam: giáo dục hệ VLVH (tại chức cũ) là thuật ngữ chỉ phương thức học (nhiều tài liệu gọi là hình thức học) là đào tạo và đào tạo lại cho các đối tượng người đang đi làm, tức là vừa học tập, vừa làm việc theo một thời gian biểu phù hợp với công việc làm của mình, không xa dời nhiệm sở, gia đình trong suốt một quãng thời gian dài.

Giáo dục vừa học vừa làm và giáo dục VLVH Luật Giáo dục (1998) đổi thuật ngữ “tại chức” thành thuật ngữ “vừa học vừa làm”. Luật Giáo dục (2005) đổi thuật ngữ “vừa học vừa làm” thành thuật ngữ “VLVH”, đồng thời quy mô và đối tượng đào tạo cũng được mở rộng hơn, cho mọi người, những ai có nhu cầu, khả năng học tập đều được đáp ứng. Các thuật ngữ nêu trên gắn với các khái niệm đào tạo tại chức, đào tạo vừa học vừa làm và nay là đào tạo VLVH, thực hiện ở các trình độ: Trung cấp chuyên nghiệp, cao đẳng, và đại học, trong đó đào tạo VLVH ở trình độ đại học là bộ phận chiếm ưu thế.

2.2.2. Đặc điểm của giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học

Điều 40 - Luật Giáo dục Việt Nam năm 1999 ghi rõ: “Giáo dục không chính quy là phương thức giáo dục giúp mọi người VLVH, học liên tục, suốt đời nhằm hoàn thiện nhân cách, mở rộng hiểu biết, nâng cao trình độ học vấn chuyên môn, nghiệp vụ để cải thiện chất lượng cuộc sống, tìm việc làm và thích nghi với đời sống xã hội”.

Như vậy, giáo dục dưới hình thức VLVH thuộc hình thức giáo dục không chính quy. Theo đó, người lao động có thể vừa làm việc vừa học tập để lĩnh hội và kiến tạo nền tảng kiến thức cá nhân, bổ sung tri thức mới, nâng cao trình độ học vấn chuyên môn, để sống và làm việc trong xã hội, đồng thời dễ dàng thích nghi với sự phát triển kinh tế xã hội trong xu thế hội nhập. Giáo dục VLVH giúp cho người lao động học tập liên tục, học suốt đời để hoàn thiện nhân cách, mở rộng hiểu biết.

Chương trình VLVH trình độ đại học được các Nhà trường xây dựng trên cơ sở chương trình hệ chính quy. Nội dung chương trình VLVH phải bảo đảm các yêu cầu về nội dung của chương trình hệ chính quy cùng trình độ đào tạo.

Các Nhà trường tổ chức đào tạo theo khoá học, năm học. Khoá học là thời gian để sinh viên hoàn thành một chương trình cụ thể. Thời gian hoàn thành một chương trình theo hình thức đào tạo VLVH phải dài hơn so với chương trình đó ở cùng trình độ hệ Đại học chính quy từ nửa năm đến một năm. Căn cứ khối lượng kiến thức quy định cho các chương trình, nhà trường phân bổ số học phần cho từng năm học, từng học kỳ. Đầu khoá học, trường phải thông báo công khai về nội dung và kế hoạch học tập của từng chương trình; quy chế đào tạo; nghĩa vụ và quyền lợi của sinh viên, phương pháp giảng dạy, hình thức đánh giá, thi, kiểm tra. Đầu mỗi năm học, trường phải thông báo công khai lịch trình học của từng chương trình trong từng học kỳ, danh sách các học phần bắt buộc và tự chọn, đề cương chi tiết học phần và điều kiện để được đăng ký học cho từng học phần, lịch kiểm tra và thi, hình thức kiểm tra và thi các học phần, giáo trình, tài liệu có liên quan. Đối với những lớp đào tạo theo hợp đồng đặt lớp tại cơ sở giáo dục địa phương là trường đại học, trường cao đẳng, trường trung

cấp, trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh, nhà trường căn cứ vào điều kiện tổ chức đào tạo cụ thể để quyết định lịch trình học cho phù hợp.

Theo Thông tư “Hướng dẫn thực hiện quy định tuyển sinh vào các trường, lớp đại học và trung học chuyên nghiệp tại chức” của Bộ trưởng Bộ Đại học và Trung học chuyên nghiệp cũ (Thông tư 2451-TCh-1970 hướng dẫn tuyển sinh vào các trường, lớp Đại học và Trung học chuyên nghiệp tại chức do Bộ Đại hoc và Trung học chuyên nghiệp ban hành), thì loại hình đào tạo đại học hệ VLVH có đặc điểm là: “học tập không thoát ly sản xuất và công tác”. Nhằm giúp cho người học vừa sản xuất, công tác tốt lại vừa học tập tốt, phát huy và ứng dụng ngay được những kiến thức vừa học vào sản xuất và công tác ngay trong các quá trình học tập, họ phải được sắp xếp học đúng ngành, đúng nghề. Vì vậy trong công tác đào tạo tại chức phải rất coi trọng nguyên tắc làm nghề nào học theo ngành ấy. Theo đó, Thông Tư hướng dẫn: Thực hiện nguyên tắc làm nghề nào học theo ngành học ấy và quy định về tuổi nghề tối thiểu trước hết là nhằm đảm bảo trình độ kiến thức nghề nghiệp đang làm (kể cả tay nghề) phù hợp với nội dung chương trình ngành học. Vì chỉ có trên cơ sở đó học sinh tại chức mới có điều kiện thuận lợi để tiếp thu và áp dụng trực tiếp những kiến thức mới học vào sản xuất và công tác ngay trong quá trình học tập. Trong thực tế, một ngành học có thể tiếp nhận những người làm những nghề khác nhau, miễn là những người đó cũng nằm trong một quy trình sản xuất hay một hệ thống hoạt động nghiệp vụ. Và ngược lại, người làm một nghề nhất định cũng có thể chọn được một vài ngành học thích hợp. Đấy là một vấn đề khá phức tạp, khi vận dụng cần căn cứ vào từng trường hợp cụ thể mà xét.

Cũng theo Thông Tư hướng dẫn trên, học theo hình thức tại chức, ngoài việc học tập trên lớp có sự hướng dẫn của giáo viên, việc tự học của học sinh, đóng một vai trò đặc biệt quan trọng. Vì vậy trước khi vào học không những sinh viên tại chức không những phải có một trình độ tự học nhất định mà còn phải có một trình độ văn hóa nhất định. Trong quy định của Thông Tư 2451-TCh-1970 đã nói rõ tiêu chuẩn về văn hóa đối với từng cấp học.

Một đặc điểm chung của những hình thức học tập đại học hệ VLVH là người học chủ yếu phải tự học, thầy cô giáo chỉ có vai trò hướng dẫn. Để có thể tự học thành công, người học ngoài lòng say mê, ham học hỏi vô bờ còn phải có nghị lực phi thường để vượt mọi khó khăn trong đó trở ngại lớn nhất là phải chiến thắng được sự lười biếng, bản tính cố hữu của con người. Vì thế, số người thành công trong việc tự học không nhiều.

Qua phân tích trên, có thể tổng hợp những đặc điểm của giáo dục đại học hệ

VLVH như sau:

Thứ nhất, về đối tượng: giáo dục, đào tạo VLVH là đào tạo cho những người đang làm việc trong hầu hết các lĩnh vực trong nền kinh tế, đang nắm giữ những vị trí việc làm cụ thể. Họ đã có một lượng kiến thức nhất định trong công việc và cuộc sống, họ đã được tiếp nhận vào hệ thống tổ chức lao động của xã hội. (Điều này khác hẳn với đào tạo theo hình thức chính quy là những người chưa đi làm, hoặc chưa có việc làm). Mục đích của người học hệ VLVH là: học để bổ sung kiến thức cho thực hiện tốt công việc trước mắt, hoặc muốn chuyển đổi nghề nghiệp trong tương lai, hoặc để nâng cao hơn nữa trình độ chuyên môn của mình.

Thứ hai, về thời gian: thời gian học tập hầu hết là ngoài giờ vì đối tượng học hệ

VLVH chủ yếu là những người lao động đang làm việc trong nền kinh tế.

Thứ ba, về địa điểm đào tạo: địa điểm thường phân tán, ít tập trung do đối tượng học tập VLVH là những người đang làm việc nên đôi khi không thể tập trung ở cơ sở đào tạo mà địa điểm đào tạo phải phù hợp với người học.

Thứ tư, về khối lượng kiến thức: kiến thức của hình thức giáo dục VLVH cũng có điểm khác biệt từ kiến thức cơ bản, kiến thức cơ sở, đến kiến thức chuyên ngành và kỹ năng nghề nghiệp. Tuỳ theo mỗi hệ đào tạo, mỗi hình thức đào tạo với mục tiêu khác nhau mà cơ cấu kiến thức này cũng có sự khác nhau.

Thứ năm, về nhu cầu ngành nghề: nhu cầu ngành nghề đối với hình thức VLVH cũng rất đa dạng: ngành dịch vụ, ngành nông - lâm - ngư nghiệp, ngành thủy sản, ngành công nghiệp.

2.2.3. Mục tiêu của giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học

Đại học hệ VLVH trước kia do Nhà nước đặt ra sau chiến tranh kết thúc để đào tạo, bồi dưỡng, bổ sung kiến thức cho nguồn nhân lực phục vụ đất nước bao gồm: những chiến sỹ cách mạng, những người tham gia chiến tranh không có thời gian học hành, cập nhật kiến thức. Nhưng nay, khi đất nước đã hòa bình và ngày càng phát triển thì nhu cầu tự hoàn thiện bản thân của người dân ngày càng mãnh liệt đã thúc đẩy loại hình đào tạo đại học hệ VLVH này phát triển mạnh hơn. Do điều kiện, hoàn cảnh của mỗi người trong nhân dân mỗi khác, nên việc hoàn thiện bản thân của họ thông qua việc học hành cũng khác, chỉ có loại hình đào tạo hệ VLVH là một loại hình đào tạo mềm dẻo, phổ biến được áp dụng trong các trường đại học hiện nay, là rất phù hợp với những người vì các lí do khác nhau không có điều kiện theo học trong đào tạo tập trung, nhưng vẫn có thể vừa học tập nâng cao trình độ, đồng thời vừa hoàn thành nhiệm vụ chuyên môn của mình.

Như vậy, giáo dục đại học hệ VLVH mang trên mình sứ mạng và mục tiêu:

Thứ nhất, đào tạo trình độ đại học để sinh viên có kiến thức chuyên môn toàn

diện, có kỹ năng thực hành cơ bản, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết những vấn đề thuộc ngành được đào tạo.

Thứ hai, đào tạo, đào tạo lại, bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng, nâng cao trình độ cho những người đang đi làm không có điều kiện và thời gian học tập trung, mà họ vẫn không phải thoát ly sản xuất, vẫn có thể hoàn thành nhiệm vụ chuyên môn được giao nơi công tác.

Thứ ba, góp phần thực hiện thắng lợi mục tiêu mà Đảng và Nhà nước đặt ra cho ngành giáo dục theo tinh thần của Nghị quyết Đại Hội Đảng toàn quốc lần thứ IX: “Đẩy mạnh giáo dục trong nhân dân bằng cả hình thức chính quy và không chính quy, thực hiện giáo dục cho mọi người, cả nước thành một xã hội học tập...”.

Thứ tư, tạo thêm nhiều công ăn việc làm cho giảng viên, cán bộ quản lý giáo

dục tại các trường đại học, các cơ sở đào tạo.

2.2.4. Vai trò của đào tạo đại học hệ vừa làm vừa học

Đề án Xây dựng xã hội học tập giai đoạn 2005-2010 đã được Thủ tướng Chính phủ Việt Nam phê duyệt theo Nghị quyết 112/2005/QĐ-TTg ngày 18/5/2005). Xã hội học tập với các tiêu chí cơ bản là : Tạo cơ hội và điều kiện thuận lợi để mọi người ở mọi lứa tuổi, mọi trình độ được học tập thường xuyên, học liên tục, học suốt đời ở mọi nơi, mọi lúc, mọi cấp, mọi trình độ; huy động sức mạnh tổng hợp của toàn xã hội tham gia xây dựng và phát triển giáo dục.

Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX đã chỉ ra: “Đẩy mạnh giáo dục trong nhân dân bằng cả hình thức chính quy và không chính quy, thực hiện giáo dục cho mọi người, cả nước thành một xã hội học tập...”. Như vậy, cùng với giáo dục đại học chính quy, giáo dục đại học không chính quy còn gọi là hệ đại học VLVH góp phần quan trọng trong việc thực hiện thắng lợi mục tiêu: “...đến năm 2020 phấn đấu đưa Việt Nam trở thành một nước công nghiệp phát triển”.

Song song với hình thức đào tạo chính quy, đào tạo đại học hệ VLVH đóng một vai trò hết sức to lớn trong việc nâng cao dân trí, bồi dưỡng nhân tài, cung cấp cho xã hội một lực lượng lao động có tri thức, có trình độ.

Đặc biệt, bước vào thế kỷ 21 giáo dục đại học nói chung đang có xu hướng đại chúng hóa mạnh mẽ để đáp ứng hiện tượng tăng hàm lượng tri thức trong mọi sản phẩm và dịch vụ, thỏa mãn nhu cầu của một xã hội học tập với đòi hỏi học suốt đời, bởi trong xã hội, năng lực học tập và hoàn cảnh học tập cũng như định hướng tương lai nghề nghiệp của mỗi người mỗi khác. Một nền giáo dục đại học có phương thức VLVH chính là phương thức giáo dục đào tạo mềm dẻo đáp ứng được mọi nhu cầu, hoàn cảnh học tập của người dân, đó mới thực sự là một xã hội học tập. Với xu thế đó,

trong tương lai, giáo dục đại học chính quy sẽ dần dần co hẹp lại, còn giáo dục đại học không chính quy sẽ ngày càng mở rộng. Như vậy hệ đào tạo không chính quy là một thành tố hết sức quan trọng của giáo dục đại học trong giai đoạn hiện nay.

Nhìn vào hệ thống giáo dục của Việt Nam, thấy rõ hệ đào tạo VLVH chiếm một

vị trí trong cơ cấu hệ thống không thể thiếu được như sơ đồ tại hình sau:

Hình 2.1: Hệ thống hoá các loại hình giáo dục và phương thức tổ chức đào tạo

(Nguồn: Tổng hợp của tác giả luận án)

Qua phân tích trên, dễ nhận thấy không chỉ ở các quốc gia phát triển, mà ngay tại Việt Nam, hệ đào tạo đại học VLVH luôn đóng một vai trò hết sức quan trọng trong

việc trang bị và bồi dưỡng kiến thức cho nguồn nhân lực: Khi hòa bình vừa lập lại, để kiến thiết đất nước, hệ đào tạo đại học VLVH giúp cung cấp nguồn cán bộ đang rất thiếu cho mọi ngành nghề cho đất nước. Khi đất nước hội nhập, để cạnh tranh và phát

triển đất nước, hệ đào tạo đại học VLVH giúp bồi dưỡng tri thức cho đội ngũ lao động ở mọi ngành nghề, đặc biệt là các lao động quản lý tại các doanh nghiệp nhỏ và vừa Việt Nam - đó là lực lượng lao động nòng cốt trong các doanh nghiệp tạo ra của cải vật chất cho xã hội (Theo con số của Tổng Cục Thống Kê: số doanh nghiệp nhỏ và vừa Việt Nam chiếm 97% tổng số doanh nghiệp của cả nước, đóng góp 40% vào GDP của nước nhà).

Đến đây có thể chốt lại hai vai trò lớn của hệ đào tạo VLVH như sau: Thứ nhất, đối với xã hội học tập: đào tạo đại học hệ VLVH đáp ứng nhu cầu học tập thường xuyên, suốt đời, nhu cầu nâng cao kiến thức của người dân, là giải

pháp học đại học cho người lao động.

Thứ hai, đối với công tác đào tạo nguồn nhân lực: đào tạo đại học hệ VLVH giúp gia tăng tỷ lệ người lao động có trình độ đại học; gia tăng ngay kiến thức, kỹ thuật, chuyên môn, nghiệp vụ, năng lực cho đội ngũ lao động hiện hành thúc đẩy kinh

tế tăng trưởng nhanh, phát triển bền vững.

2.3. Chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh 2.3.1. Quan niệm về chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học khối ngành

kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh 2.3.1.1. Quan niệm về chất lượng giáo dục đại học

Chất lượng trong giáo dục đại học luôn luôn là mối quan tâm hàng đầu của

nhiều đối tượng trong xã hội cho dù họ có tham gia hoặc không tham gia vào quá trình giáo dục. Về bản chất, khái niệm chất lượng là một khái niệm mang tính tương đối. Với mỗi người, quan niệm về chất lượng khác nhau và vì thế chúng ta thường đặt ra

câu hỏi “chất lượng của cái gì? đối với ai, đối tượng nào”. Ở mỗi một vị trí, người ta nhìn nhận về chất lượng ở những khía cạnh khác nhau. Chất lượng trong giáo dục đại học được đánh giá bởi các sinh viên, các nhà tuyển dụng, đội ngũ tham gia giảng dạy hoặc quản lý, chính phủ và các cơ quan tài trợ, các cơ quan kiểm duyệt, kiểm định, các

nhà chuyên môn đánh giá đều có định nghĩa riêng của họ cho khái niệm chất lượng.

Trong thực tế, có rất nhiều khái niệm về chất lượng đào tạo đại học cả trong và ngoài nước. Nhưng đến nay, vẫn chưa có được một định nghĩa nhất quán có thể dùng

chung cho mọi trường hợp.

Từ cách nhìn khác nhau, mỗi nhóm người hay mỗi người cũng có thể có nhiều cách hiểu khác nhau về chất lượng đào tạo đại học. Chẳng hạn như: giáo viên đánh giá chất lượng học tập bằng mức độ mà sinh viên nắm vững các kiến thức kỹ năng,

phương pháp và thái độ học tập của cá nhân. Sinh viên có thể đánh giá chất lượng học tập bằng việc nắm vững kiến thức và vận dụng vào thực hành các bài tập, bài kiểm tra, bài thi... Cha mẹ sinh viên đánh giá chất lượng bằng điểm số kiểm tra - thi, xếp loại.

Người sử dụng lao động tức sử dụng các sản phẩm đào tạo thì đánh giá chất lượng bằng khả năng hoàn thành nhiệm vụ được giao, khả năng thích ứng với môi trường trong và ngoài doanh nghiệp.

Theo PGS.TS. Nguyễn Văn Đản (2004), (Trường đại học Sư phạm Hà Nội):

“Chất lượng đào tạo là những lợi ích, giá trị mà kết quả học tập đem lại cho cá nhân và xã hội, trước mắt và lâu dài”. Khái niệm này được ông nghiên cứu và đúc kết từ nhiều góc độ khác nhau.

Dưới góc độ quản lý chất lượng, thì chất lượng đào tạo là học sinh vừa cần

phải nắm được các kiến thức kỹ năng, phương pháp, chuẩn mực thái độ sau một quá trình học, đáp ứng được các yêu cầu khi lên lớp, chuyển cấp, vào học nghề hay đi vào cuộc sống lao động.

Dưới góc độ giáo dục học thì chất lượng đào tạo được giới hạn trong phạm vi

đánh giá sự phát triển của cá nhân sau quá trình học tập và sự phát triển xã hội khi họ tham gia vào các lĩnh vực hoạt động kinh tế, sản xuất, chính trị - xã hội, văn hóa - thể thao. Nếu nhìn từ mục tiêu giáo dục thì chất lượng đào tạo được quy về chất lượng

hoạt động của người học. Chất lượng đó phải đáp ứng được các yêu cầu về mục tiêu của cá nhân và yêu cầu xã hội đặt ra cho giáo dục...

TS. Tô Bá Trượng (Viện chiến lược và Chương trình giáo dục) thì cho rằng: “Chất lượng giáo dục là chất lượng con người được đào tạo từ các hoạt động giáo dục.

Chất lượng ở đây phải được hiểu theo hai mặt của một vấn đề: Cái phẩm chất của con người gắn liền với người đó, còn giá trị của con người thì phải gắn liền với đòi hỏi của xã hội. Theo quan niệm hiện đại, chất lượng giáo dục phải bảo đảm hai thuộc tính cơ

bản: tính toàn diện và tính phát triển”.

PGS.TSKH Bùi Mạnh Nhị (2004) (Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh) lại cho rằng: “Cách hiểu phổ biến hiện nay về chất lượng đào tạo là sự đáp ứng mục tiêu đề ra của giáo dục: Chẳng hạn mục tiêu giáo dục đại học toàn diện gồm có:

phẩm chất công dân, lý tưởng, kỹ năng sống; tri thức (chuyên môn, xã hội, ngoại ngữ, tin học...) và khả năng cập nhật thông tin; giao tiếp, hợp tác; năng lực thích ứng với những thay đổi và khả năng thực hành, tổ chức và thực hiện công việc, khả năng tìm

việc làm và tự tạo việc làm có ích cho bản thân và người khác... Hoặc mục tiêu giáo dục đại học là nhằm đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp; trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công

dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”.

TS. Nguyễn Anh Dũng (Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục) thì cho rằng: “Đánh giá chất lượng đào tạo cần dựa vào các tiêu chí như chất lượng đầu vào,

quá trình giáo dục và chất lượng đầu ra của sản phẩm được giáo dục đào tạo. Trong đó chú ý các yếu tố tác động như nội dung chương trình và giáo trình; số lượng cơ cấu và chất lượng nghề nghiệp của giáo viên; phương pháp và thiết bị giáo dục và công tác kiểm tra đánh giá việc học tập của sinh viên”.

PGS.TS Nguyễn Đức Trí (Viện Chiến lược và chương trình giáo dục) quan niệm rằng: Chất lượng đào tạo được đánh giá bằng đầu vào, đầu ra (sản phẩm của giáo dục); giá trị gia tăng (sự tăng trưởng trong phát triển trí tuệ và nhân cách người học);

giá trị học thuật - tri thức (đội ngũ giáo viên của trường có chất lượng, có uy tín thì

trường được xem là có chất lượng).

Tóm lại, chất lượng giáo dục đào tạo đại học là một là một phạm trù phức tạp và có nhiều định nghĩa khác nhau. Các quốc gia khác nhau, các nhóm nghiên cứu khác nhau có điều kiện, hoàn cảnh khác nhau sẽ đưa ra những khái niệm, những định nghĩa

khác nhau. Chỉ một điều chung nhất mà ai cũng có thể chấp nhận được đó là: Chất lượng phải đề cập đến sự phù hợp với mục tiêu, mục đích.

Vấn đề chất lượng và quản lý chất lượng tổng thể tuy có xuất xứ từ thương mại

và công nghiệp nhưng lại tỏ ra phù hợp hơn với giáo dục đại học. Do đặc trưng của mô hình Quản lý chất lượng tổng thể là ở chỗ nó không áp đặt một hệ thống cứng nhắc cho bất kỳ cơ sở đào tạo đại học nào, nó tạo ra một nền văn hoá chất lượng bao trùm lên toàn bộ quá trình đào tạo. Triết lý của quản lý chất lượng tổng thể là tất cả mọi

người, dù ở bất kỳ vị trí việc làm nào, vào bất kỳ thời điểm nào cũng đều là người quản lý chất lượng của phần việc mình được giao và hoàn thành nó một cách tốt nhất, với mục đích tối cao là thoả mãn nhu cầu của khách hàng.

Khách hàng của giáo dục đại học đó chính là người học. Nhưng làm thế nào để có thể xác định được một sinh viên tốt nghiệp có bằng cấp đạt chất lượng là câu hỏi khá khó trả lời vì hiện chưa có một bộ tiêu chuẩn nào có thể giúp đo được chính xác tính hiệu quả của quá trình đào tạo ra một sinh viên tốt nghiệp. Thay vào đó, các trường đại học thường

nhìn vào các năng lực mà sinh viên tốt nghiệp đã được đào tạo hơn là vấn đề liệu sinh viên có sử dụng được các năng lực đó hay có tiềm năng thành công trong công việc tương lai hay không. Còn xã hội, những người sử dụng lao động lại thường nhìn vào các năng

lực thực hành công việc mà sinh viên tốt nghiệp có thể đảm nhận.

Đối với một sinh viên tốt nghiệp đại học, có thể coi chất lượng là mức độ thành đạt của sinh viên trong công việc ngoài các bằng cấp tối thiểu. Các trường đại học luôn mong muốn đảm bảo rằng tất cả các sinh viên khi ra trường cần phải có những năng

lực tối thiểu và đã qua đào tạo để thực hiện được những nhiệm vụ nhất định. Do đó, các trường thường sử dụng một bộ các năng lực tối thiểu, hay những chuẩn mực sàn để cho chính trường và cơ sở đào tạo, cho các cơ quan tuyển dụng và xã hội yên tâm với

những sinh viên đó, khi tốt nghiệp họ đã qua huấn luyện để có thể thực hiện được những nhiệm vụ hay đã được đào tạo một số năng lực nhất định. Tuy nhiên, kinh nghiệm trong giáo dục cho thấy vấn đề dạy và học không đơn giản như vậy, bởi những sinh viên tốt nghiệp đạt chất lượng cao nhất luôn luôn vượt hơn mức chuẩn trần mà cơ

sở đào tạo có thể đưa ra và ngược lại, nhiều sinh viên ra trường khó tiếp cận với công việc và vị trí việc làm đối với chuyên ngành mình được đào tạo trong trường đại học. 2.3.1.2. Quan niệm về chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh

Cũng như định nghĩa về chất lượng giáo dục đại học, định nghĩa về chất lượng

giáo dục đại học hệ VLVH là một phạm trù nhất khó xác định và đo lường.

Đến nay, tại Việt Nam cũng chưa có một định nghĩa thống nhất về chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH. Hầu hết các bài viết hay nghiên cứu chỉ đề cập đến chất

lượng đào tạo nói chung. Tuy nhiên, do đặc thù của phương thức đào tạo nên chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH sẽ có những điểm khác biệt.

Nếu dựa theo định nghĩa về chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH của PGS.TS.

Tô Bá Trượng - Viện khoa học Giáo Dục Việt Nam, Phó Giám Đốc Trung Tâm Phát Triển Giáo Dục - Hội khoa học tâm lý giáo dục Việt Nam đưa ra như sau: “Chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH là chất lượng con người được đào tạo từ hoạt động giáo dục dưới hình thức VLVH”. Theo khái niệm này lại phải có một định nghĩa khác đính

kèm cho định nghĩa cho “chất lượng con người”. Đó cũng là một phạm trù hết sức rộng và nan giải. Chất lượng con người được phân tích và nhìn nhận từ góc độ nào, ở mỗi góc độ lại có những tiêu chuẩn, tiêu chí hay chỉ số đo lường, đánh giá khác nhau.

Chất lượng con người theo tiêu chuẩn về thể chất, về tinh thần, về thu nhập, về quan hệ, về đạo đức, lối sống hay về hiệu quả làm việc và cống hiến cho xã hội... Nhưng PGS.TS. Tô Bá Trượng cũng chưa phân tích những kỹ điều này.

Qua phân tích trên, tác giả xin đưa ra một định nghĩa thống nhất sử dụng trong luận án như sau: Chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị

kinh doanh là kết quả của hoạt động giáo dục đại học được phản ánh ở các đặc trưng về phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề của người tốt nghiệp đại học hệ VLVH khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh tương ứng với mục tiêu, chương trình đào tạo theo các ngành nghề cụ thể.

Tóm lại, cũng như định nghĩa về chất lượng đào tạo đại học, chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH là một khái niệm đa chiều bao quát tất cả các chức năng và quá trình

đào tạo VLVH. Chất lượng đào tạo VLVH cũng phải là kết quả của quá trình đào tạo được phản ánh ở các đặc trưng về phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề của người tốt nghiệp hệ đào tạo VLVH này tương ứng với

mục tiêu, chương trình đào tạo theo các ngành nghề cụ thể, đồng thời bồi dưỡng, cập nhật kiến thức để người học có thể đảm đương công việc tại vị trí việc làm ngay trong lúc đang học và trong tương lai.

2.3.2. Tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học khối

ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh

Tiêu chí là thước đo một thuộc tính hay một mặt nhất định của sự vật, hiện tượng. Mỗi tiêu chí đại diện cho một mặt như vậy, và càng tìm hiểu được nhiều tiêu

chí liên quan thì việc đánh giá sự vật, hiện tượng càng chính xác hơn. Trên thực tế

hiếm có trường hợp nào người ta đánh giá sự vật, hiện tượng lại chỉ dựa trên duy nhất một tiêu chí.

Với giáo dục đại học đại học hệ vừa làm vừa học khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh, tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo đại học chính là hệ thống chỉ số nhằm lượng hóa mức độ đáp ứng mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực đại học được nhà nước, đơn vị sử dụng lao động tốt nghiệp đại học hệ VLVH, sinh viên tốt nghiệp và bản thân mỗi cơ sở giáo dục đại học xác định ở mỗi thời kỳ.

Giáo dục đại học là một quá trình, vì vậy, các tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo đại học phải bao quát được các yếu tố đầu vào, quy trình và đầu ra. Tuy nhiên, các tiêu chí này cần phải được xây dựng và đánh giá với trọng số khác nhau. Bởi lẽ chất lượng đào tạo đại học được phản ánh và thể hiện đầy đủ nhất ở chất lượng đầu ra, chất lượng sinh viên sau khi tốt nghiệp. Ở các quốc gia, các tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo đại học có những sự khác biệt nhất định về từng chỉ số cụ thể, tuy nhiên, nhìn chung, cách tiếp cận xây dựng các tiêu chí được xây dựng theo cách tiếp cận hệ thống quá trình.

Như vậy với quan điểm tiếp cận trên, luận án xây dựng các nhóm tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh như sau:

2.3.2.1. Tiếp cận trên góc độ của Nhà nước và Bộ Giáo dục và Đào tạo

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007) cho rằng chất lượng đào tạo trường đại học là sự đáp ứng mục tiêu do trường đề ra, đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu giáo dục đại học của Luật Giáo dục, phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh

tế - xã hội của địa phương và cả nước.

Như vậy, tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo đại học theo quan điểm của Nhà

nước được thể hiện qua tiêu chí: “Tỷ lệ sinh viên có thể hoàn thành chương trình đào tạo trong thời gian dự kiến với trình độ sau khi tốt nghiệp đạt được các yêu cầu đặt ra của chương trình đào tạo với chi phí thấp”.

Có quá nhiều khái niệm về chất lượng giáo dục đại học, mỗi khái niệm lại dựa trên những nghiên cứu với các góc nhìn khách nhau. Do vậy mà ngày 01/11/2007 Bộ

trưởng Bộ giáo dục và Đào tạo ký quyết định ban hành Qui định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học. Bộ tiêu chuẩn mới này đã đưa ra các tiêu chí rõ ràng, cụ thể và luôn gắn kết với điều lệ trường đại học, Sứ mạng và hướng nghiên

cứu của trường. Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học mới này gồm 10 tiêu chuẩn - 61 tiêu chí (thay bộ tiêu chuẩn cũ 10 tiêu chuẩn - 53 tiêu chí) trong đó có một số tiêu chuẩn đã đưa thêm tiêu chí, một số tiêu chí cũ đã được tách ra hoặc gộp lại làm cho các tiêu chí cụ thể hơn. Cụ thể như sau:

Tiêu chuẩn 1: Sứ mạng và mục tiêu của trường đại học (gồm 2 tiêu chí)

Tiêu chuẩn 2: Tổ chức và quản lý (gồm 7 tiêu chí)

Tiêu chuẩn 3: Chương trình giáo dục (gồm 6 tiêu chí)

Tiêu chuẩn 4: Hoạt động đào tạo (gồm 7 tiêu chí)

Tiêu chuẩn 5: Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên (gồm 8 tiêu chí)

Tiêu chuẩn 6: Người học (gồm 9 tiêu chí)

Tiêu chuẩn 7: Nghiên cứu khoa học, ứng dụng, phát triển và chuyển giao công

nghệ (gồm 7 tiêu chí)

Tiêu chuẩn 8: Hoạt động hợp tác quốc tế (gồm 3 tiêu chí)

Tiêu chuẩn 9: Thư viện, trang thiết bị học tập và cơ sở vật chất khác (gồm 9 tiêu chí)

Tiêu chuẩn 10: Tài chính và quản lý tài chính (gồm 3 tiêu chí)

Chất lượng giáo dục đại học là một là một phạm trù phức tạp và có nhiều định nghĩa khác nhau. Các quốc gia khác nhau, các nhóm nghiên cứu khác nhau có điều kiện, hoàn cảnh khác nhau sẽ đưa ra những tiêu chí khác nhau để đánh giá chất lượng

giáo dục đại học. Chỉ một điều chung nhất mà ai cũng có thể chấp nhận được đó là: Chất lượng phải đề cập đến sự phù hợp với mục tiêu, mục đích.

2.3.2.2. Tiếp cận trên góc độ của Nhà trường

Như đã đề cập thì giáo dục đại học là một quá trình, mà quá trình này do các

Nhà trường thực hiện. Do đó, đánh giá chất lượng đào tạo trên quan điểm tiếp cận của các Nhà nước phải đánh giá theo cả quá trình giáo dục:

Tiêu chí về mục tiêu và nhiệm vụ: Mức độ cụ thể, rõ ràng của mục tiêu; định hướng đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động, được điều chỉnh theo hướng nâng cao chất lượng, phù hợp với điều kiện thực tiễn...;

Tiêu chí về giáo viên và cán bộ quản lý: trình độ cán bộ quản lý, trình độ giảng viên, tỷ lệ giảng viên có học vị tiến sĩ, tỷ lệ sinh viên/giảng viên; số giờ giảng trung

bình của giảng viên; cơ cấu giảng viên, cán bộ quản lý...;

Tiêu chí về chương trình, giáo trình: Mục tiêu chương trình, cấu trúc, nội dung, phương pháp và hình thức đào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo, được xây dựng và điều chỉnh phù hợp với sự tham của giảng viên, các chuyên gia, các đơn vị tuyển dụng...;

Tiêu chí về thành phần sinh viên: điểm trung bình của thí sinh được tuyển vào đại học; mức độ được cập nhật thông tin về chương trình đào tạo, cách thức kiểm tra, đánh giá, quy chế, chính sách đào tạo...;

Tiêu chí về cơ sở vật chất, thiết bị phục vụ đào tạo: bao gồm các chỉ số về ngân

sách tài trợ, thư viện, phòng học, các thiết bị hỗ trợ học tập...;

Tiêu chí về tổ chức và quản lý: cơ cấu tổ chức hợp lý phù hợp với yêu cầu thực

hiện mục tiêu, nhiệm vụ...;

Tiêu chí về hoạt động dạy và học: kế hoạch đào tạo, giám sát việc thực hiện kế

hoạch, việc đánh giá, thời gian đào tạo...;

Tiêu chí về nghiên cứu khoa học: ngân sách nhà trường dành cho nghiên cứu khoa học; các nghiên cứu được tài trợ; số lượng giảng viên tham gia nghiên cứu khoa học; số bài báo khoa học được công bố trên các tạp chí quốc tế; số lần trích dẫn bài báo; số bằng sáng chế; số giảng viên được mời chủ tọa các hội nghị quốc gia, quốc tế;

số nghiên cứu sinh nước ngoài theo học...;

Tiêu chí về sinh viên tốt nghiệp: năng lực của sinh viên tốt nghiệp, hiệu quả đào

tạo của cơ sở giáo dục đại học; phần trăm sinh viên tốt nghiệp có việc làm; lương, thu nhập trung bình, sự hài lòng của đơn vị tuyển dụng; phần trăm sinh viên quay lại trường tiếp tục theo học ở bậc học cao hơn; phần trăm sinh viên tốt nghiệp theo hoc

sau đại học tại các trường khác...

Về bản chất, xét một cách công bằng thì phải nói: một cơ sở giáo dục đạt chất

lượng cao sẽ là một cơ sở giúp thay đổi và phát triển sinh viên một cách mạnh mẽ, nhưng nếu các trường có thể cho đầu ra các sinh viên ưu tú nhưng đầu vào của họ cũng vốn là những học sinh tốt nghiệp phổ thông xuất sắc, như vậy là giá trị gia tăng của họ không nhiều (chẳng hạn là đại học Oxford, Cambridge). Còn nếu một trường bình

thường có thể đào tạo ra những kỹ sư giỏi từ những học sinh đầu vào bình thường, không xuất sắc tức là họ đã tạo được một giá trị gia tăng to lớn. Và việc đo lường chính xác giá trị gia tăng là bao nhiêu còn tuỳ vào phương pháp đo lường (Barnett, 1988; CNAA, 1990) và cái được định nghĩa là giá trị ở đây.

2.3.2.3. Tiếp cận trên góc độ của xã hội và các đơn vị sử dụng sinh viên tốt nghiệp

Xã hội hay các đơn vị (doanh nghiệp, tổ chức) sử dụng sinh viên tốt nghiệp

đánh giá chất lượng đào tạo đại học thông qua các tiêu chí: “Năng lực của sinh viên” (là người lao động của đơn vị sử dụng lao động) được thể hiện qua: Kiến thức, kỹ năng, thái độ, đạo đức và mức độ hoàn thành công việc được giao phó.

2.3.2.4. Tiếp cận từ phía người học (sinh viên)

Chất lượng giáo dục tiếp cận từ phía người học có thể hiểu là giá trị chuyển đổi, là sự “thay đổi chất”, một thay đổi cơ bản về cả nội dung và hình thức của người học. Đặc biệt, trong giáo dục người cung cấp dịch vụ đào tạo là người ảnh hưởng tới khách hàng là sinh viên. Đây là một quá trình chuyển hoá đặc biệt và liên tục cuả người tham

gia. Do vậy, một nền giáo dục chất lượng là một nền giáo dục gây ảnh hưởng tới những thay đổi ở những người tham gia (sinh viên) và do vậy được cho là sẽ thúc đẩy họ. (Astin, 1985, 1991; Kogan, 1986b; Barnett, 1988; CNAA, 1990; PCFC, 1990a). Giá trị gia tăng là một thước đo về chất lượng về việc trải nghiệm giáo dục thúc đẩy

phát triển kiến thức, năng lực và kỹ năng cuả sinh viên đến mức độ nào (HM Government, 1991, para. 80; HMI, 1990, p.7).

Nhiều ý kiến cho rằng, trong việc xác định cái gọi là giá trị gia tăng, người học đóng vai trò trung tâm của quá trình đánh giá việc học. Những phản hồi từ phía người học là một phần quan trọng trong đánh giá. Việc đưa người học vào vị trí trung tâm

chuyển trọng tâm từ các biện pháp đo lường giá trị gia tăng sang việc thúc đẩy trao quyền lực cho người học (Harvey & Burrows, 1992). Điều này đòi hỏi trao cho chính người học để gây ảnh hưởng tới sự chuyển đổi của chính họ. Trao quyền lực cho sinh

viên để gia tăng kiến thức và kỹ năng của họ là một chiến lược đã được thiết lập từ lâu trong một số trường đại học trên thế giới (Stratton, 1988). Trao quyền lực cho sinh viên trong giáo dục thực hiện hai việc: Thứ nhất là cho phép họ tham gia vào quá trình đưa ra quyết định có ảnh hưởng tới sự chuyển đổi của họ. Thứ hai, bản thân quá trình

chuyển đổi tạo cơ hội cho việc tự trao quyền cho mình làm ảnh hưởng tốt đến sự tự tin, tự giác học tập, làm ảnh hưởng đến quá trình phát triển bản thân sinh viên. Có bốn phương pháp để trao quyền lực cho sinh viên: Thứ nhất là thông qua đánh giá của sinh viên. Thứ hai, sinh viên được bảo đảm cung cấp những tiêu chuẩn dịch vụ tốt từ phía

trường học. Thứ ba, sinh viên được trao quyền điều khiển toàn bộ việc học của họ (cho phép sinh viên chọn chương trình học, môđun, môn học). Thứ tư là phát triển năng lực phê phán của sinh viên (điều này đòi hỏi một phương hướng dạy học của nhà trường vượt ra khỏi phạm vi yêu cầu sinh viên học một khối lượng kiến thức và áp dụng nó theo phép phân tích).

Đặc biệt đối với sinh viên đại học hệ vừa làm vừa học là những người đã có một số vốn kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm nhất định trong cuộc sống, trong công việc tại các vị trí việc làm mà họ đang đảm nhiệm. Do đó việc trao quyền tự chủ việc

học tập cho họ là một điều tuyệt vời giúp cho họ có thể chủ động tự học tập ở địa điểm, thời gian nào tùy ý trong điều kiện tâm trạng thỏa mái, có thể tiếp thu kiến thức một cách nhanh nhất, dễ nhất.

Cuối cùng, chất lượng giáo dục đại học tiếp cận từ phía người học là việc được trao quyền lực cho sinh viên, tức chất lượng giáo dục được nhìn nhận về mức độ hệ thống giáo dục chuyển đổi được năng lực nhận thức và tự ý thức của sinh viên.

2.4. Các nhân tố tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh

2.4.1. Xây dựng mô hình các nhân tố tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ

vừa làm vừa học

Nghiên cứu tổng quan các tài liệu liên quan đến đề tài: “phân tích một số nhân tố tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh”, tác giả nhận thấy: Chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH là kết quả tác động kết hợp của ba nhóm nhân tố chính đó là: (i) Nhóm các nhân tố thuộc về bản thân người học; (ii) Nhóm các nhân tố bên trong nhà trường; (iii) Nhóm các nhân tố bên ngoài trường học.

Đến đây có thể đề xuất mô hình nghiên cứu sau:

NHÓM 1: Các nhân tố thuộc về người học:

- Mục đích, định hướng nghề nghiệp, tuổi, giới tính, - Nhu cầu học tập, nỗ lực, ý chí, tự kỷ luật của người học, - Thời gian đi học, khả năng tự học, điều kiện tài chính, gia đình, - Áp lực công việc, hỗ trợ của cơ quan người học...

NHÓM 2: Các nhân tố bên trong trường đại học:

- Giảng viên: năng lực, trình độ, đạo đức, lối sống, kỹ năng mềm - Vị trí địa lý, Danh tiếng, uy tín của nhà trường, cơ sở vật chất hữu hình hỗ trợ đào tạo, thiết bị máy móc, công cụ đào tạo, tài liệu, giáo trình, mạng internet - Năng lực tổ chức quản lý giáo dục của trường, - Đặc điểm của ngành đào tạo.

CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC HỆ VỪA LÀM VỪA HỌC

NHÓM 3: Các nhân tố bên ngoài trường đại học: - Điều kiện kinh tế, chính trị, pháp luật trong và ngoài nước, đạo đức, lối sống, văn hóa, xã hội, xu hướng phát triển xã hội - Định hướng về giáo dục VLVH của Đảng, Nhà nước - Đòi hỏi của thị trường lao động (Tổ chức sử dụng lao động) - Hỗ trợ của Chính Phủ.

Hình 2.2: Mô hình nhóm các nhân tố tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học

(Nguồn: Tổng hợp của tác giả luận án)

Các biến trong mô hình

(i) Biến trọng tâm (biến phụ thuộc = biến được giải thích): Chất lượng giáo dục

đại học hệ VLVH.

(ii) Các biến độc lập (các biến giải thích), bao gồm: nhóm các nhân tố thuộc về

người học, nhóm các nhân tố bên trong trường đại học, nhóm các nhân tố bên ngoài trường đại học.

2.4.2. Phân tích mô hình và các nhân tố tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học trong mô hình

2.4.2.1. Nhóm các nhân tố thuộc về bản thân người học tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học

Theo con số thống kê, cứ sau khoảng 5 đến 10 năm lượng kiến thức của nhân loại

lại tăng gấp đôi. Sự tăng về khối lượng kiến thức đó nhất thiết phải kéo theo sự thay đổi về chất tri thức của con người. Thời đại ngày nay, giáo dục và dạy học không còn là quá trình truyền thụ, chuyển giao kiến thức mà là một quá trình tổ chức, định hướng

giúp người học từng bước có năng lực tư duy và năng lực hành động nhằm chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kỹ năng, các giá trị văn hóa; trên cơ sở đó có khả năng giải quyết được các vấn đề, các tình huống thực tế trong cuộc sống của họ. Quan điểm người học là trung tâm của hoạt động dạy học phù hợp với điều kiện mới.

Do vậy cho dù các hoạt động tổ chức đào tạo có tốt bao nhiêu mà bản thân người học không tự giác, chủ động tích cực học tập thì kết quả và chất lượng giáo dục cũng không đạt được. Từ phân tích trên, tác giả luận án đưa ra mhóm các nhân tố thuộc bản

thân người học (mã hóa nhóm các nhân tố thuộc bản thân người học là HV) bao gồm các nhân tố:

HV1 - Nghề nghiệp và lý tưởng mà người học hướng tới, xác định mục đích sống, động cơ học tập

HV2 - Nhu cầu học tập

HV3 - Sự nỗ lực của ý chí, kỷ luật của người học

HV4 - Khả năng tự nghiên cứu, tự học

HV5 - Áp lực, đòi hỏi của công việc hiện tại và tương lai

HV6 - Tuổi tác, giới tính

HV7 - Điều kiện tài chính và gia đình

Đó chính là các nhân tố thuộc bản thân người học ảnh hưởng đặc biệt lớn đến

chất lượng đào tạo nói chung và chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH nói riêng.

Nói đến các nhân tố thuộc về bản thân người học tác động đến chất lượng đào tạo nói chung và chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH nói riêng, có nhiều tác giả đã chứng minh thông qua các công trình nghiên cứu sau:

Nhóm HV1: Nghề nghiệp và lý tưởng mà người học hướng tới, Xác định mục đích sống,... nhiều tác giả đã đề cập, trong đó tác giả Nguyễn Quế Anh đã đi vào phân tích và cho thấy rằng bản người học hiện nay vẫn chứa tích cực chủ động nâng cao tri

thức tự học tự rèn luyện...,làm ảnh hưởng không tốt đến chất lượng đào tạo thể hiện bằng những con số sinh viên tốt nghiệp không đúng thời hạn, điểm số trung bình chưa cao. Do vậy mà những giải pháp mà Ngyễn Quế Anh đưa ra đối với nhóm HV: bản thân người học là giáo dục ý thức người học.

Phan Thị Thu Hiền và cộng sự khi phân tích người học hệ VLVH đặc biệt chú trọng phân tích động cơ của người học (HV 2). Nhóm tác giả cho rằng, phần nhiều người học hệ này do cần bằng cấp để thăng tiến, tăng lương, nhưng cũng có rất nhiều

người cần học để nâng cao trình độ, trau dồi tri thức.

Tác giả Phan Trường Sơn trong nghiên cứu “Thực trạng quản lý đào tạo tại chức ở các cơ sở giáo dục tỉnh Bà Rịa - Vũng Tầu” đã đặc biệt hướng nghiên cứu của mình tới người học HV3: Nhu cầu học tập, HV4: Sự nỗ lực của ý chí, kỷ luật của người học, HV5: Khả năng tự nghiên cứu, tự học... và đưa ra những giải pháp cho cơ sở đào tạo thuộc nhóm các yếu tố bên trong nhà trường.

Roel van Elka với tác phẩm “Economics of Education Review” đã kết luận rằng: ảnh hưởng của thời gian, tuổi tác và giới tính (HV6) của người học tới chất lượng giáo dục. Từ đó đưa ra các giải pháp xây dựng một hệ thống giáo dục toàn diện hướng tới phục vụ người học.

Thorsten Gruber và Isabelle Szmigin khi nghiên cứu về chất lượng đào tạo đại học

đã đặc biệt chú trọng nghiên cứu mối quan hệ thầy - trò và cho rằng đây là nhân tố chính yếu tạo nên chất lượng đào tạo (nhân tố giảng viên – học viên) (HV - GV). Giải pháp mà Thorsten Gruber và cộng sự đưa ra hướng tới việc thiết kế chương trình giảng dạy, phương

pháp giảng dạy, và nội dung khóa học phù hợp mong đợi của người học. Đặc biệt quan tâm nhất là phương pháp giảng dạy và năng lực, phẩm chất của giảng viên (GV). Dưới đây là khung lý thuyết về các nhân tố thuộc bản thân người học:

Bảng 2.1: Khung lý thuyết về các nhân tố thuộc bản thân người học

tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học

Kí hiệu Nội dung biến quan sát Nhóm nhân tố

HV 1

Xác định mục đích sống, động cơ học tập, Nghề nghiệp và lý tưởng mà người học hướng tới

HV2 Nhu cầu học tập

HV 3 Sự nỗ lực của ý chí, kỷ luật của người học

HV 4 Khả năng tự nghiên cứu, tự học Nhóm các nhân tố thuộc bản thân người học tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH HV 5 Áp lực, đòi hỏi của công việc hiện tại và tương lai

HV 6 Tuổi tác, giới tính

HV 7 Điều kiện tài chính và gia đình

(Nguồn: Tác giả tổng hợp và xây dựng)

2.4.2.2. Nhóm các nhân tố bên trong nhà trường tác động chất lượng giáo dục đại học

hệ vừa làm vừa học

Trường học là nơi ươm mầm cuộc sống, nơi thắp sáng tài năng, là “xưởng sản xuất và cung cấp” nhân tài, nguồn nhân lực làm “đầu vào” cho xã hội. Xã hội phồn vinh, quốc

gia giàu có là nhờ trường học. Để có thể cung cấp những sản phẩm bậc cao có giá trị và tài năng cho xã hội, nhà trường phải thực hiện tốt chức năng định hướng, tổ chức, đào tạo giúp người học từng bước nâng cao dần năng lực tư duy và năng lực hành động nhằm chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, trí tuệ để có thể phụng sự xã hội. Từ phân tích này, tác giả

luận án đưa ra nhóm các nhân tố thuộc bên trong trường học làm nên chất lượng đào tạo bao gồm các nhân tố: Giảng viên (GV), nhân tố quản lý đào tạo (QL), nhân tố cơ sở vật chất hữu hình và vô hình phục vụ đào tạo (CS), nhân tố đặc thù của ngành đào tạo (NĐT):

(1). Các nhân tố thuộc về giảng viên

Mã hóa nhóm các nhân tố thuộc về giảng viên là: GV

GV 1 - Trình độ chuyên môn

GV 2 - Tư cách đạo đức

GV 3 - Phong cách, lối sống giáo viên

GV 4 - Phương pháp sư phạm

GV 5 - Kỹ năng mềm thực hành xã hội của GV

GV 6 - Sự công bằng đánh giá kết quả học tập học viên

Nhóm nhân tố thuộc về bên trong nhà trường đề cập đến giảng viên (GV): từ

trình độ chuyên môn; tư cách đạo đức, phong cách và lối sống; phương pháp sư phạm; kỹ năng mềm thực hành xã hội của giáo viên và sự công bằng trong đánh giá kết quả đã được đề cập trong môt số nghiên cứu phần tổng quan, đặc biệt được tác giả Nguyễn

Quế Anh trình bày khá đầy đủ. Nguyễn Quế Anh (2010) đã nhấn mạnh những hạn chế trong công tác đào tạo hệ đại học này như: sự chẫm trễ trong việc đổi mới nội dung của chương trình đào tạo, đưa ra giải pháp cho vấn đề chất lượng là: giải pháp cho chương trình dạy học hệ vừa học vừa làm; giải pháp cho người thầy hướng dẫn; giải

pháp cho giáo trình học tập; giải pháp cho cơ sở vật chất đào tạo cho người VLVH.

Phan Thị Thu Hiền và cộng sự khi phân tích nhóm nhân tố bên trong nhà trường đã đặc biệt chú trọng đến nhân tố giảng viên (GV), trong tác phẩm của mình

nhóm tác giả đã khẳng định:

- Để thay đổi suy nghĩ của người học (và tiếp theo là suy nghĩ của toàn xã hội) phải bắt đầu từ người dạy

- Chất lượng cũng sẽ được nâng cao nếu các giảng viên biết linh hoạt điều chỉnh nội

dung và phương pháp giảng dạy cho phù hợp với nhu cầu và kinh nghiệm của người học để phát huy các thế mạnh của người học.

Đề cập đến nhóm nhân tố thuộc về giảng viên (GV), Trần Văn Thọ (2004), nhấn mạnh: cần có một cuộc đổi mới toàn diện, cũng cần thời giờ và nhiều ngân sách hơn để cải thiện chất lượng đào tạo, trong đó hai việc có thể làm ngay được là: đưa yếu tố cạnh tranh vào hoạt động giảng dạy của giáo viên và phân bố lại nguồn nhân lực của xã hội để tăng chất lượng đội ngũ giáo viên.

Tác giả Thorsten Gruber và Isabelle Szmigin khi phân tích nhân tố giảng viên và chương trình đào tạo: (GV) Tư cách đạo đức, Phong cách, lối sống, Phương pháp sư phạm, (NĐT) Chương trình đào tạo được Thorsten Gruber và Isabelle Szmigin đặc biệt coi trọng trong việc nghiên cứu về chất lượng đào tạo đại học. Bằng việc khám phá những cấu trúc và phát triển một mối liên hệ sâu sắc về những năng lực, phẩm chất và phương pháp giảng dạy của giảng viên với những mong muốn, nhu cầu của học viên. Thorsten Gruber và cộng sự đã đưa ra một kết luận sâu sắc rằng: “phẩm chất

và năng lực của giảng viên làm nên chất lượng giáo dục. Mong đợi của học viên là một

nguồn thông tin để nhà trường có thể tổ chức, quản lý và cung cấp dịch vụ giáo dục đại học phù hợp nhất, thực tế nhất. Những mong đợi của học viên cũng có thể giúp giảng viên trong việc thiết kế chương trình giảng dạy, phương pháp giảng dạy, và nội dung khóa học phù hợp”.

(2). Các nhân tố thuộc về năng lực quản lý giáo dục, đào tạo bên trong trường đại học

Mã hóa nhóm các nhân tố thuộc về năng lực quản lý giáo dục bên trong trường

đại học là: QL

QL1 - Tầm nhìn, tư duy chiến lược, năng lực điều hành hệ thống hiện đại, phức

tạp của lãnh đạo cấp cao.

QL2 - Cam kết đảm bảo chất lượng của hệ thống và chương trình, đầu vào, đầu

ra. Có hệ thống giám sát hiệu quả để đảm bảo chất lượng.

QL3 - Thực thi các chính sách giáo dục quản lý nghiêm minh, bài trừ tham nhũng.

QL4 - Tổ chức thi tuyển đầu vào nghiêm túc, minh bạch, công bằng, công khai.

QL5 - Kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng người học khi nhập học để phân

loại và trợ giúp phù hợp

QL6 - Tư vấn, hỗ trợ đào tạo. Hướng dẫn người học đầy đủ về chương trình đào

tạo, quy trình kiểm tra đánh giá, nội quy quy chế học tập, công bố rộng rãi chuẩn đầu ra.

QL7 - Mọi quyết sách quyết định được tổ chức thực hiện minh bạch hóa các hoạt

động chuyên môn, tổ chức, nhân sự và kĩ năng chủ yếu của họ là giải quyết vấn đề.

QL8 - Thực hiện quản lý, điều hành trong tổ chức linh hoạt, khoa học, tạo được

sự đồng thuận trong đội ngũ và tổ chức.

QL9 - Kết quả học tập của người học được thông báo kịp thời, được lưu trữ đầy đủ, chính xác và an toàn. Văn bằng, chứng chỉ được cấp theo quy định và được công bố trên trang thông tin điện tử của Nhà trường.

QL10 - Thực hiện đào tạo theo nhu cầu xã hội.

QL11 - Truyền thông nội bộ và ra ngoài kịp thời, trung thực, phù hợp.

QL12 - Có quy định về quy trình khiếu nại kết quả kiểm tra đánh giá học viên.

QL13 - Thu thập, xử lý phản hồi của học viên, điều chỉnh phương pháp làm

việc, quản lý phù hợp.

QL14 - có cơ sở dữ liệu về hoạt động đào tạo của đơn vị đào tạo đại học hệ

VLVH, tình hình học viên tốt nghiệp, tình hình việc làm và thu nhập sau khi tốt nghiệp.

Với Hoàng Mạnh Dũng (2002), khi tập trung đi sâu nghiên cứu thực trạng của hệ thống quản l ý chất lượng trong các cơ sở đào tạo sau đại học của Việt Nam: ông đã đề cập đến hầu hết các nhân tố về quản lý theo quy trình (QL1), triển khai thực hiện có hiệu quả (QL2, QL3). Tuy nhiên, ông cũng nói: “chất lượng đào tạo còn phụ thuộc vào phương pháp đào tạo, chuẩn hóa quy trình đào tạo, nhu cầu người học và đặt vào điều kiện hội nhập trong giai đoạn hiện nay”

Nói đến nhóm các nhân tố bên trong nhà trường, Đặng Thị Loan (2003), tập trung đề cập và hướng giải pháp đến nhóm nhân tố (QL) thuộc tổ chức và quản lý đào tạo kinh tế, quản trị kinh doanh.

Phan Trường Sơn đã đưa ra những giải pháp cho cơ sở đào tạo thuộc nhóm các yếu tố bên trong nhà trường đối với quản lý đào tạo hệ tại chức (QL) như: công tác thi tuyển đầu vào, kiểm tra, giám sát chặt chẽ quá trình học tập của sinh viên, kết quả học tập của người học được thông báo kịp thời, được lưu trữ đầy đủ, chính xác và an toàn,

có quy định về quy trình khiếu nại kết quả kiểm tra đánh giá học viên, thu thập, xử lý phản hồi của học viên, điều chỉnh phương pháp làm việc, quản lý phù hợp, có cơ sở dữ liệu về hoạt động đào tạo của đơn vị đào tạo đại học hệ tại chức, tình hình học viên tốt nghiệp, tình hình việc làm và thu nhập sau khi tốt nghiệp.

Nguyễn Thị Bích Hà (2007) lại đặc biệt nhấn mạnh đến công tác quản l ý (QL) tại các phòng ban, cán bộ quản lý, cán bộ giảng dạy, sinh viên theo học và sinh viên đã tốt nghiệp hệ VHVL, để tìm giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo.

Nguyễn Thị Thu Ba (2013) khi nghiên cứu: “Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo hệ VLVH” khẳng định: có ba nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo hệ VLVH đó là: chất lượng đầu vào, chất lượng quá trình daỵ - học và chất lượng đầu ra và đưa ra giải pháp nhắm vào ba nội dung này: siết chặt đầu vào, quản lý quá trình

dạy - học, siết chặt đầu ra. Tức là nhằm đến các nhân tố thuộc về quản lý bên trong nhà trường (QL)

Nguyễn Lộc (2009), khi nói đến các nhân tố bên trong nhà trường đã tổng hợp cả 9 thành phần cụ thể (QL): “lãnh đạo, quản lý con người, chính sách và chiến lược, nguồn lực, quá trình, hài lòng của nhân viên, hài lòng của phụ huynh, tác động xã hội

và thành tích”.

Các nhân tố bên trong nhà trường được Nguyễn Đình Cả, Dương Hoài An (2013) đặc biệt nhắc đến là: đặc biệt coi trọng hệ đào tạo này (QL), thiết kế chương trình hấp dẫn phù hợp (NĐT), và đội ngũ giảng viên phải chuẩn mực (GV).

(3). Cơ sở vật chất phục vụ quá trình giáo dục, đào tạo

Mã hóa nhóm các nhân tố thuộc cơ sở vật chất phục vụ quá trình giáo dục, đào

tạo là: CS)

CS1 - Vị trí địa lý của trường

CS2 - Danh tiếng, uy tín của nhà trường

CS3 - Phòng học và trang thiết bị phục vụ dạy họ

CS4 - Diện tích, sơ sở hạ tầng kiến trúc không gian trường học phục vụ giáo

dục, đào tạo;

CS5 - Thư viện: không gian, diện tích thư viện, số đầu sách, giáo trình chính,

tham khảo và giải trí...

CS6 - Cơ sở vật chất khác: Trạm y tế, Ký túc xá, bếp ăn, nhà vệ sinh và không gian nhà trường, Khu vực rèn luyện thể chất, tinh thần Trạm y tế: chăm sóc sức khỏe

toàn trường

Tác giả Hoàng Văn Cường (2006), khi đề cập đến những nhân tố tác động đến chất lượng đào tạo đại học lại nhấn mạnh hai nội dung chính là phương pháp đào tạo (GV), và hệ thống cơ sở vật chất thiết yếu để rèn luyện kỹ năng thực hành cho sinh viên (CS) (xưởng trường, phòng thí nghiệm...).

Tương đồng với quan điểm của Hoàng Văn Cường, tác giả Trần Thanh Trúc (2013), trong nghiên cứu của mình đã đề cập rất nhiều đến các nhân tố thuộc về giảng viên (GV) và nhân tố cơ sở vật chất phục vụ quá trình đào tạo (CS), giải pháp đưa ra: Nâng cao nhận thức đội ngũ giảng viên, Đổi mới phương pháp giảng dạy, Tăng cường

đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học.

(4). Các nhân tố thuộc về đặc điểm ngành đào tạo

Mã hóa nhóm các nhân tố thuộc về đặc điểm của ngành đào tạo là: NĐT

NĐT 1 - Tính thiết thực, đặc thù của ngành đào tạo;

NĐT 2 - Tính hấp dẫn của ngành đào tạo;

NĐT 3 - Chương trình đào tạo, lượng kiến thức của ngành đào tạo;

NĐT 4 - Thời gian quy định phải lên lớp của ngành đào tạo;

NĐT 5 - Tài liệu, giáo trình của ngành đào tạo

Tác giả Nguyễn Đình Phan (1998), nhấn mạnh đến các nhân tố thuộc ngành đào tạo (NĐT) như: khung chương trình: nội dung, đặc điểm, tính chất, vai trò và cơ cấu kiến thức của khung chương trình; quy trình thiết kế và các bước hoàn thiện khung

chương trình đào tạo thuộc ngành đào tạo.

Tác giả Fariba Damirchilia và Masomeh Tajarib đã nghiên cứu về mối quan hệ giữa chương trình giảng dạy (NĐT), nội dung chương trình, phương pháp đánh giá, phương pháp giảng dạy, cung ứng thiết bị công nghệ và chất lượng giáo dục. Nghiên

cứu đã giải thích được các yếu tố nội bộ có ảnh hưởng đến sự cải thiện và thúc đẩy chất lượng giáo dục từ quan điểm của học viên tại các trường đại học Zanjan Azad. Do vậy mà nhóm các giải pháp của Fariba Damirchilia và cộng sự đã hướng tới cải thiện

các nhân tố nội bộ như nội dung chương trình giảng dạy, phương pháp giảng dạy và

cung cấp đầy đủ các thiết bị giáo dục.

Harry Anthony Patrinos và các cộng sự khi nghiên cứu về chất lượng đào tạo đã đề xuất giải pháp áp dụng một bộ công cụ trực tuyến cung cấp các nguyên tắc chung có thể áp dụng để thực hiện cải cách chương trình quản lý trường học (SBM- School- based Management) hướng tới người học, lấy người học làm trung tâm để mọi hoạt động quản lý đào tạo đều hướng tới phục vụ người học. Dưới đây là khung lý thuyết

về các nhân tố bên trong trường học tác động đến chất lượng đào tạo:

Bảng 2.2: Khung lý thuyết về các nhân tố bên trong trường đại học tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học

Kí hiệu Nội dung biến quan sát Nhóm nhân tố

GV 1 Trình độ chuyên môn

GV 2 Tư cách đạo đức

GV 3 Phong cách, lối sống giáo viên

GV 4 Phương pháp sư phạm

Nhóm các nhân tố thuộc về giảng viên (GV) GV 5 Kỹ năng mềm thực hành xã hội của GV

GV 6 Sự công bằng đánh giá kết quả học tập học viên

CS1 Vị trí địa lý của trường

CS2 Danh tiếng, uy tín của nhà trường

CS3 Phòng học và trang thiết bị phục vụ dạy học

CS4 Các nhân tố hữu hình, vô hình của trường đại học (cơ sở đào tạo - Diện tích, sơ sở hạ tầng kiến trúc không gian trường học phục vụ giáo dục, đào tạo

Kí hiệu Nội dung biến quan sát Nhóm nhân tố

CS) CS5 Thư viện: không gian, diện tích thư viện, số đầu sách, giáo trình chính, tham khảo và giải trí...

CS6

Cơ sở vật chất khác:Trạm y tế, Ký túc xá, bếp ăn, nhà vệ sinh và không gian nhà trường, Khu vực rèn luyện thể chất, tinh thần

QL1 Tầm nhìn, tư duy chiến lược, năng lực điều hành, quản lý hệ thống hiện đại, phức tạp theo quy trình.

QL2

Cam kết đảm bảo chất lượng của hệ thống và chương trình, đầu vào, đầu ra. Có hệ thống giám sát hiệu quả để đảm bảo chất lượng.Đánh giá lại đội ngũ giảng viên, kịp thời bồi dưỡng, đào tạo lại

QL3 Thực thi các chính sách giáo dục quản lý nghiêm minh, công bằng, bài trừ tham nhũng.

QL4 Tổ chức thi tuyển đầu vào nghiêm túc, minh bạch, công bằng, công khai.

QL5 Kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng người học khi nhập học để phân loại và trợ giúp phù hợp

QL6 Tư vấn, hỗ trợ đào tạo. Hướng dẫn người học đầy đủ về chương trình đào tạo, quy trình kiểm tra đánh giá, nội quy quy chế học tập, công bố rộng rãi chuẩn đầu ra. Các nhân tố thuộc về năng lực quản lý giáo dục (QL)

QL7 Mọi quyết sách quyết định được tổ chức thực hiện minh bạch hóa các hoạt động chuyên môn, tổ chức, nhân sự và kĩ năng chủ yếu của họ là giải quyết vấn đề.

QL8 Thực hiện quản lý, điều hành trong tổ chức linh hoạt, khoa học, tạo được sự đồng thuận trong đội ngũ và tổ chức.

QL9

Kết quả học tập của người học được thông báo kịp thời, được lưu trữ đầy đủ, chính xác và an toàn. Văn bằng, chứng chỉ được cấp theo quy định và được công bố trên trang thông tin điện tử của Nhà trường.

QL10 Thực hiện đào tạo theo nhu cầu xã hội.

QL11 Truyền thông nội bộ và ra ngoài kịp thời, trung thực, phù hợp.

Kí hiệu Nội dung biến quan sát Nhóm nhân tố

QL12 Có quy định về quy trình khiếu nại kết quả kiểm tra đánh giá học viên.

QL13 Thu thập, xử lý phản hồi của học viên, điều chỉnh phương pháp làm việc, quản lý phù hợp.

QL14 Có cơ sở dữ liệu về hoạt động đào tạo của đơn vị đào tạo đại học hệ VLVH, tình hình học viên tốt nghiệp, tình hình việc làm và thu nhập sau khi tốt nghiệp.

NĐT1 Tính thiết thực, đặc thù của ngành đào tạo;

NĐT2 Tính hấp dẫn của ngành đào tạo;

NĐT3 Chương trình đào tạo, lượng kiến thức của ngành đào tạo;

Các nhân tố thuộc về ngành đào tạo (NĐT) NĐT4 Thời gian quy định phải lên lớp của ngành đào tạo;

NĐT5 Tài liệu, giáo trình của ngành đào tạo;

(Nguồn: Tác giả tổng hợp và xây dựng)

2.4.2.3. Nhóm các nhân tố bên ngoài trường học tác động đến chất lượng giáo dục đại

học hệ vừa làm vừa học

Bất cứ một tổ chức, cá nhân hay vật thể nào cũng đều tồn tại trong một môi trường

nhất định. Do vậy mà nhà trường và người học cũng phải tồn tại trong môi trường kinh tế, xã hội, chính trị của đất nước và phụ thuộc nhiều vào môi trường này. Từ phân tích tổng quan các nghiên cứu liên quan đến đề tài, tác giả luận án đưa ra nhóm các nhân tố thuộc bên ngoài trường học tác động đến chất lượng đào tạo bao gồm các nhân tố: Nhân tố bên

ngoài nói chung như điều kiện kinh tế xã hội, lối sống, phong tục, thu nhập dân cư (BN); Nhân tố chính sách của Chính phủ về đào tạo (CP); Nhân tố cơ sở sử dụng sản phẩm của đào tạo, nhà tuyển dụng, doanh nghiệp (DN).

(1). Nhóm các nhân tố bên ngoài nói chung

Mã hóa nhóm các nhân tố bên ngoài nói chung tác động đến chất lượng giáo

dục đại học hệ VLVH là: BN

BN1 - Điều kiện phát triển kinh tế, xã hội trong nước;

BN2 - Quá trình hội nhập quốc tế;

BN3 - Cơ chế thị trường, thu nhập dân cư;

BN4 - Vấn đề lợi ích và nghề nghiệp cá nhân, khoảng cách địa lý với trường học;

BN5 - Đạo đức, lối sống, phong tục tập quán, truyền thống xã hội;

BN7 - Sự quan tâm của xã hội.

Nhóm nhân tố thuộc về bên bên ngoài trường học đề cập đến điều kiện phát triển kinh tế, xã hội trong nước đã được tác giả Nguyễn Quế Anh (2010) nhấn mạnh sự quan tâm của xã hội và các ngành. Vũ Ngọc Pha (1995) nhấn mạnh sự công bằng xã hội nói chung và công bằng trong giáo dục đại học nói riêng ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo.

African Union - cơ quan đảm bảo chất lượng đào tạo đại học Châu Phi đã

nghiên cứu mối quan hệ của giáo dục đại học với sự phát triển kinh tế xã hội và khẳng định: một cách để đảm bảo rằng giáo dục đại học có chất lượng là sự quan tâm của xã hội, sự đầu tư thích đáng của các ban ngành. Đặc biệt là cần phải có cơ quan đảm bảo

chất lượng giáo dục độc lập bên ngoài để kiểm tra, đánh giá chất lượng sinh viên tại các trường đại học. Do đó, buộc các trường phải tự đảm bảo chất lượng sản phẩm của họ là những sinh viên ra trường được xã hội và thế giới công nhận.

Stephen Gibbons and Anna Vignoles với tác phẩm “Geography, choice and participation in higher education in England”, thì cho rằng khoảng cách địa lý là một trong các yếu tố tác động mạnh đến chất lượng đào tạo. Nó có thể là rào cản cho một số người không thể đặt chân đến một số đại học mà mình mong muốn. Và giải pháp

mà Stephen Gibbons và cộng sự đưa ra là kiến nghị Chính phủ hỗ trợ học phí cho các đối tượng các vùng sâu, vùng xa.

(2). Nhóm các nhân tố bên ngoài thuộc về chính sách và sự hỗ trợ của chính phủ

Mã hóa nhóm các nhân tố bên ngoài thuộc về chính sách và sự hỗ trợ của chính

phủ tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH là: CP

CP 1 - Cơ chế, chính sách về đào tạo đại học hệ VLVH

CP 2 - Cho học viên vay tiền đóng học phí và đòi nợ trong khoảng thời gian

nhất định;

CP 3 - Tài trợ học viên một số tiền học phí nhất định hoặc toàn bộ;

CP 4 - Quy định cho các cơ sở đào tạo phải dành học bổng cho một lượng nhất

định học viên có hoàn cảnh khó khăn.

Tác giả Fred Thompson and William Zumeta, đã nghiên cứu các nhân tố chính sách nhà nước, chính phủ (CP) đối với các trường đại học. Nhóm tác giả đã khẳng định: trợ cấp của chính phủ trong giáo dục đại học và cao đẳng bằng cách hỗ trợ tiền

học phí cho người học có tác dụng làm nâng cao chất lượng đào tạo, dẫn tới sự phát triển kinh tế xã hội trong tương lai do sự đóng góp thuế cho ngân sách nhà nước của những người học này khi họ tốt nghiệp ra trường và đi làm.

(3). Nhóm các nhân tố thuộc về tổ chức sử dụng lao động (doanh nghiệp)

Mã hóa nhóm các nhân tố bên ngoài là tổ chức sử dụng lao động (doanh

nghiệp) tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH là: DN

DN 1 - Đòi hỏi trình độ chuyên môn, tay nghề của người lao động;

DN 2 - Đòi hỏi tư cách đạo đức của người lao động;

DN 3 - Phương pháp làm việc hiện đại, hiệu quả, tác phong công nghiệp hiện

đại, lối sống người lao động;

DN 4 - Trách nhiệm, ý thức tự giác, tính kỷ luật, tinh thần hợp tác của người lao động;

DN 5 - Có sáng kiến cải tiến, chí tiến thủ của người lao động;

DN 6 - Kỹ năng mềm thực hành xã hội của người lao động.

Tác giả Hoàng Văn Cường (2006), khi đề cập đến các nhân tố bên ngoài trường học đã đặc biệt nhân mạnh đến nhân tố doanh nghiệp (DN), trong nghiên cứu đã đánh giá những mặt chủ yếu về mức độ đáp ứng về kiến thức và kỹ năng của người được đào tạo so với yêu cầu công việc thực tế mà họ đảm nhiệm; Khả năng và cơ hội tiếp

cận việc làm của người tốt nghiệp đại học; những nhân tố tác động đến chất lượng đào tạo nguồn nhân lực; Quan hệ giữa cơ sở đào tạo và cơ sở sử dụng nhân lực nhằm tạo ra sự gắn kết giữa đào tạo và sử dụng.

Nguyễn Lộc (2009), khi nói đến các nhân tố bên ngoài nhà trường đã nhấn

mạnh đến các nhân tố như: sự hài lòng của học viên, hài lòng của phụ huynh, của nhà tuyển dụng (DN), của xã hội có ảnh hưởng tới chất lượng đào tạo.

Dưới đây là khung lý thuyết về các nhân tố bên ngoài trường học tác động đến

chất lượng đào tạo:

Bảng 2.3: Khung lý thuyết về các nhân tố bên ngoài trường học tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học

Kí hiệu Nội dung biến quan sát Nhóm nhân tố

Điều kiện phát triển kinh tế, xã hội trong nước; BN1 Các nhân

BN2 Quá trình hội nhập quốc tế;

BN3 Cơ chế thị trường, thu nhập dân cư;

tố bên ngoài nói chung BN4 Vấn đề lợi ích và nghề nghiệp cá nhân;

BN5 Đạo đức, lối sống, phong tục tập quán, truyền thống xã hội;

(BN) BN7 Sự quan tâm của xã hội, các ban ngành;

CP1 Cơ chế, chính sách về đào tạo đại học hệ VLVH;

Cho học viên vay tiền đóng học phí và đòi nợ trong khoảng CP2 thời gian nhất định;

CP3 Tài trợ học viên một số tiền học phí nhất định hoặc toàn bộ;

CP4 Các nhân tố thuộc về chính phủ (CP) Quy định cho các cơ sở đào tạo phải dành học bổng cho một lượng nhất định học viên có hoàn cảnh khó khăn

Đòi hỏi trình độ chuyên môn, tay nghề của người lao động; DN1

DN2 Đòi hỏi tư cách đạo đức của người lao động;

Đòi hỏi phương pháp làm việc hiện đại, hiệu quả, tác phong DN3 công nghiệp hiện đại, lối sống người lao động;

DN4 Các nhân tố thuộc về tổ chức sử dụng lao động (Doanh Đòi hỏi trách nhiệm, ý thức tự giác, tính kỷ luật của người lao động, tinh thần hợp tác;

DN5 Đòi hỏi sáng kiến cải tiến, chí tiến thủ;

DN6 Đòi hỏi kỹ năng mềm thực hành xã hội. nghiệp - DN

(Nguồn: Tác giả tổng hợp và xây dựng)

Bảng 2.4: Khung lý thuyết về các tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học

Kí hiệu Nội dung biến quan sát Nhóm nhân tố

CLGD1 Chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH được đánh giá bằng hiệu quả quản lý đào tạo và luôn được kiểm định

Chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH CLGD2

Chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH được đánh giá là tốt khi tỷ lệ lớn sinh viên tốt nghiệp được công nhận là đáp ứng yêu cầu của xã hội và thị trường lao động

CLGD3 Việc giáo dục và đào tạo đại học hệ VLVH tại các cơ sở đào tạo tại Việt Nam luôn đưa vấn đề chất lượng lên hàng đầu

Các cơ sở đào tạo đại học hệ VLVH thường chú trọng đến quy CLGD4 mô, chưa chú trọng đến chất lượng

CLGD5

Chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH được đánh giá là tốt khi phù hợp với người học và phát huy được năng lực của người học

CLGD6

Chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH không chỉ phụ thuộc vào nhà trường, mà còn phụ thuộc vào các yếu tố bên ngoài như môi trường chính sách, nhu cầu của thị trường lao động và người đi học

Chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH được đánh giá bằng CLGD7 chất lượng đầu vào, siết chặt đầu ra.

2.4.3. Xây dựng các giả thuyết về các nhân tố tác động đến chất lượng giáo dục đại

học hệ vừa làm vừa học của mô hình nghiên cứu

Thông qua việc phân tích các nhân tố tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học của mô hình nghiên cứu trên, tác giả nhận thấy: nếu tách các biến

độc lập của 03 nhóm trên thành 08 biến độc lập cụ thể dưới đây thì sẽ rất dễ dàng cho việc kiểm định độ tin cậy của các nhân tố đó và dễ dàng lượng hóa mức độ tác động

của từng nhân tố độc lập đó đến biến phụ thuộc:

(i) Biến trọng tâm (biến phụ thuộc): CLGD -Chất lượng giáo dục đại học hệ VLVL

(ii) Các biến độc lập:

GV: các nhân tố thuộc về giảng viên

HV: các nhân tố thuộc về học viên

QL- các nhân tố thuộc về năng lực quản lý đào tạo của trường đại học

NĐT- các nhân tố thuộc về tính hấp dẫn của ngành đào tạo

CS-các nhân tố thuộc về cơ sở vật chất phục vụ đào tạo

DN- các nhân tố thuộc về sự đòi hỏi của doanh nghiệp đối với người lao động tốt

nghiệp đại học hệ VLVH,

BN- Các nhân tố bên ngoài trường học nói chung (điều kiện kinh tế, xã hội, văn

hóa, chính trị, hội nhập),

CP - các nhân tố thuộc về chính sách, hỗ trợ của Nhà nước và Chính phủ

Với 08 biến độc lập mới này, nghiên cứu sinh xây dựng được 08 giả thuyết

nghiên cứu và mô hình nghiên cứu mới sau:

Các giả thuyết nghiên cứu:

(1). Tri thức, kinh nghiệm, phương pháp đào tạo của người thầy càng khoa học,

linh hoạt, phù hợp với người học, phù hợp với xu thế phát triển của xã hội thì CLGD

càng cao và ngược lại.

(2).Thái độ của người học càng tích cực, càng kỷ luật với chính bản thân, chủ động

trong học tập và tuân thủ quy chế của nhà trường thì CLGD càng cao và ngược lại.

(3). Năng lực quản lý đào tạo của trường học càng cao, phù hợp với người học,

phù hợp với xu thế phát triển của xã hội thì CLGD càng cao và ngược lại.

(4). Ngành đào tạo càng hấp dẫn, càng có nhiều cơ hội việc làm trong xã hội thì

CLGD càng cao và ngược lại.

(5). Cơ sở vật chất phục vụ đào tạo của nhà trường càng đầy đủ, phù hợp thì

CLGD càng cao và ngược lại.

(6). Đòi hỏi của xã hội, của DN sử dụng lao động càng cao thì CLGD càng cao

và ngược lại.

(7). Các nhân tố bên ngoài trường học nói chung càng thuận lợi CLGD càng

cao và ngược lại.

(8). Chính sách và sự hỗ trợ của chính phủ càng nhiều thì CLGD càng cao và

ngược lại.

Với 08 biến độc lập này, tác giả luận án thiết kế lại mô hình của hình 2.2. thành

hình 2.3. như sau:

Các nhân tố thuộc về giảng viên

Các nhân tố thuộc về người học

Các nhân tố thuộc về năng lực quản lý đào tạo của nhà trường

CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO

ĐẠI HỌC

Các nhân tố thuộc về ngành đào tạo

HỆ

Cơ sở vật chất phục vụ đào tạo

VỪA LÀM VỪA HỌC

Các nhân tố thuộc về doanh nghiệp

Các nhân tố bên ngoài nói chung

Các nhân tố thuộc về chính phủ

Hình 2.3: Mô hình các nhân tố tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH

(Nguồn: Tác giả tổng hợp và xây dựng)

2.5. Kết luận chương 2

Tại chương 2, khi trình bày cơ sở lý luận về các nhân tố tác động đến chất

lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học hệ VLVH, tác giả luận án đã đưa ra được một khái niệm của riêng tác giả về chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học, dựa vào kết quả nghiên cứu tổng quan, tác giả đã xây dựng được một mô hình nghiên

cứu (hình 2.2) gồm 01 biến phụ thuộc là chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH, 03 nhóm biến độc lập là các nhóm nhân tố thuộc về người học, nhóm các nhân tố thuộc về trường đại học, nhóm các nhân tố bên ngoài trường học (mỗi nhóm các biến lớn bao

gồm nhiều nhóm biến nhỏ).

Sau khi thực hiện phân tích mô hình (hình 2.2) và xây dựng khung lý thuyết về các nhân tố tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học, tác giả nhận ra rằng cần phải chỉnh sửa mô hình nghiên cứu cho rõ ràng thành một mô hình bao

gồm 01 biến phụ thuộc (= biến được giải thích là chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH), 08 biến độc lập (biến giải thích) như trong hình 2.3 để việc tiếp tục nghiên

cứu được dễ dàng hơn.

Chương 3 dưới đây tác giả sẽ trình bày kết quả nghiên cứu bằng việc tiến hành

phân tích tác động của các nhân tố đã xác định trong mô hình nghiên cứu (hình 2.3) tới chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh bằng cách sử dụng công cụ phân tích dữ liệu là phần mềm SPSS: kiểm định độ

tin cậy của dữ liệu, phân tích, đánh giá, tổng hợp, lượng hóa mức độ tác động của từng biến độc lập đến biến phụ thuộc tại phương trình hồi quy đa biến và đưa ra kết luận về

mức độ tác động của từng nhân tố đó tới chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH.

CHƯƠNG III KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU: LƯỢNG HÓA MỨC ĐỘ TÁC ĐỘNG CỦA CÁC NHÂN TỐ ĐẾN CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC HỆ VỪA LÀM VỪA HỌC TRONG KHỐI NGÀNH KINH TẾ, QUẢN LÝ VÀ QUẢN TRỊ KINH DOANH

3.1. Thực trạng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học khối ngành kinh tế, quản lý

và quản trị kinh doanh ở Việt Nam

Những lợi thế về cơ hội nghề nghiệp đa dạng cùng với mức lương hấp dẫn, các

ngành đào tạo về kinh tế và quản trị kinh doanh luôn nằm trong top các sự lựa chọn

hàng đầu của nhiều người học, của sinh viên trong và ngoài nước. Cơ hội nghề nghiệp

đã làm cho khối ngành kinh tế (Economics), quản lý và quản trị kinh doanh trở thành

những ngành nghề đào tạo luôn “hot” cho dù thế giới có bắt đầu thoái ra ở một số

ngành học. Mặt khác, học kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh là những ngành học

không quá khó, cũng là một yếu tố thu hút người học. Không chỉ ở Việt Nam, mà trên

thế giới, có đến 90% các trường đại học đào tạo ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh

doanh. Dưới đây là top 10 trường Đại học tốt nhất thế giới về đào tạo ngành kinh tế và

kinh doanh mà báo cáo của US News and Report - một trang báo uy tín thế giới về xếp

hạng các trường đại học. (trong đó có 9 trường đại học top đầu là tại Mỹ, trường còn

lại thuộc về Vương Quốc Anh) đó là: Đại học Harvard (Hoa Kỳ), Đại học Stanford

(Hoa Kỳ), Viện Công nghệ Massachusetts (Hoa Kỳ), Đại học Pennsylvania (Hoa Kỳ),

Đại học Chicago (Hoa Kỳ), Đại học California - Berkeley (Hoa Kỳ), Đại học New

York (Hoa Kỳ), Đại học Columbia (Hoa Kỳ), Đại học Michigan (Hoa Kỳ), Trường

Kinh tế khoa học và chính trị Luân Đôn (Anh), Trường Kinh tế và Khoa học Chính trị

London.

Tại Việt Nam, khối ngành kinh tế, quản lý, quản trị kinh doanh là ba khối ngành

đào tạo đã đào tạo và cung cấp nguồn nhân lực lớn cho xã hội gồm: những những Nhà

giáo, các nhà Quản lý, cộng đồng Doanh nhân...Đây là lực lượng nòng cốt làm ra phần

lớn của cải, vật chất đóng góp sự phồn thịnh cho xã hội.

3.1.1. Khối ngành kinh tế

Kinh tế là tổng hòa các mối quan hệ tương tác lẫn nhau của con người và xã hội

liên quan trực tiếp đến việc sản xuất, trao đổi, phân phối, tiêu dùng các loại sản phẩm

hàng hóa và dịch vụ, nhằm thỏa mãn nhu cầu ngày càng cao của con người trong một

xã hội với một nguồn lực có giới hạn. Ngành kinh tế là một bộ phận của nền kinh

tế chuyên tạo ra hàng hóa và dịch vụ. Do vậy mà khối ngành kinh tế là khối ngành đào

tạo và trang bị cho sinh viên, người học những kiến thức năng lực chuyên môn chung

về kinh tế, để người học khi tốt nghiệp có thể có khả năng làm việc trong các ngành,

các chuyên ngành như: tài chính, ngân hàng, kế toán, kiểm toán, kinh tế thẩm định giá,

kinh tế bất động sản, kinh tế lao động và QLNNL, thương mại, kinh doanh quốc tế,

ngoại thương, du lịch, marketing...

Khối ngành kinh tế, quản lý, quản trị kinh doanh là ba khối ngành đào tạo đóng

vai trò đặc biệt quan trọng trong việc đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài cho xã hội.

Với quy mô tăng đều qua các năm, hệ giáo dục đại học VLVH luôn khẳng định vai trò

và vị thế của mình trong ngành giáo dục, loại hình đào tạo ngày càng được đa dạng

hoá, địa bàn được mở rộng... đáp ứng ngày càng tốt hơn nhu cầu đào tạo, bồi dưỡng

kiến thức quản lý kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh cho các đối tượng lao động ở

mọi miền của đất nước.

Tính tại thời điểm năm 2005 cả nước có 1.393.669 sinh viên, bao gồm

1.094.575 sinh viên đại học và 299.094 sinh viên cao đẳng. Riêng số sinh viên đại học

hệ VLVH cả nước là 358.685 Sinh viên, đến năm 2007 là 549.831 Sinh viên, tăng gần

130% so với 10 năm trước đó. Về cơ cấu ngành, nghề, xét lại thời điểm năm 2005,

khối ngành kinh tế và quản trị kinh doanh chiếm 27,01% tại thời điểm 2005.

Đến thời điểm cuối năm 2016 (theo thông tin của Bộ Giáo dục và Đào tạo) cả

nước có 412 trường đại học, trong đó có tới 35,57% trường tổ chức đào tạo hệ không

chính quy về khối ngành kinh tế. Tính chung của cả nước, tỷ lệ sinh viên khối ngành

Kinh tế, Quản lý và Quản trị kinh doanh hệ đại học VLVH chiếm 36,28%. Vậy với

2,36 triệu sinh viên cả nước thời điểm cuối năm 2016 thì số lượng sinh viên hệ VLVH

của ba khối ngành này là 856.208 sinh viên.

Bức tranh toàn cảnh về quy mô đào tạo VLVH của cả nước về khối ngành kinh tế

(tại thời điểm năm 2016), được Bộ Giáo Dục và Đào Tạo công bố trong Tài liệu Hội

nghị Tổng kết đào tạo không chính quy (giai đoạn 2014 - 2016) của Bộ giáo dục và

đào tạo, Hà Nội, tháng 12/2016 như sau:

Bảng 3.1: Quy mô đào tạo không chính quy khối ngành kinh tế

các năm 2014, 2015, 2016

(Đơn vị tính: 1 sinh viên)

Hệ VLVH Stt Cơ sở đào tạo Trình độ 2014 2015 2016

1 Đại học Mỏ Địa chất 1.081 1.003 1.985 ĐH

ĐH 2 Đại học Công nghiệp Hà Nội 4.265 3.212 4.263

3 Đại học Hằng Hải 5.012 4.154 5.610 ĐH

4 ĐH Kinh doanh & Công nghệ HN 5.134 4.672 5.232 ĐH

5 ĐH Bình Dương ĐH 832 827 821

6 ĐH Lao động Xã hội ĐH 1.355 1.015 1.005

7 ĐH Công đoàn ĐH 9.013 8.513 8.611

8 ĐH Kinh tế Thành phố Hồ Chí Minh 11.943 12.547 12.344 ĐH

9 Học viện Tài chính ĐH 13.735 14.431 14.634

10 ĐH Kinh tế Quốc dân ĐH 12.985 13.007 12.586

11 ĐH Thương mại ĐH 9.837 9.721 10.437

12 ĐH Ngoại thương ĐH 13.567 14.021 13.265

13 HV Ngân hàng ĐH 11.989 12.216 12.218

14 ĐH Ngân hàng Thành phố Hồ Chí Minh ĐH 13.213 14.083 13.093

ĐH 15 ĐH Kinh tế ĐHQG Hà Nội 14.431 13.432 14.433

ĐH 16 ĐH Mở TP.Hồ Chí Minh 11.032 10.724 10.794

17 ĐH Mở Hà Nội ĐH 6.548 6.748 6.447

18 ĐH Lạc Hồng ĐH 1.996 1.834 1.936

19 ĐH Hải Phòng ĐH 10.157 10.292 9.807

20 ĐH Bán công Marketing ĐH 7.012 6.916 7.315

21 ĐH Nông nghiệp 1 ĐH 14.003 13.843 13.342

ĐH 22 ĐH Nông lâm T.phố Hồ Chí Minh 14.971 15.074 15.077

Hệ VLVH Stt Cơ sở đào tạo Trình độ 2014 2015 2016

23 ĐH Lâm nghiệp 13.753 12.982 13.759 ĐH

24 ĐH Huế 11.434 10.232 11.432 ĐH

25 ĐH Đà Nẵng 10.024 9.342 9.325 ĐH

26 ĐH Thái Nguyên 5.042 5.236 5.332 ĐH

27 ĐH Sư phạm Đồng Tháp 4.734 4.087 4.232 ĐH

28 ĐH Đà Lạt 4.715 5.019 4.914 ĐH

29 ĐH An Giang 6.523 6.026 5.621 ĐH

30 ĐH Quy Nhơn 7.457 6.951 7.456 ĐH

31 ĐH Hùng Vương 5.414 5.906 6.208 ĐH

32 ĐH Trà Vinh 4.655 4.333 5.153 ĐH

33 ĐH Cần Thơ ĐH 7.120 6.017 7.023

34 ĐH Hồng Đức 5.286 5.030 5.080 ĐH

35 ĐH Nha Trang 10.964 11.043 10.761 ĐH

36 ĐH Tây Bắc 1.667 1.091 1.263 ĐH

37 ĐH Sài Gòn 11.398 11.271 11.191 ĐH

38 ĐH Tây Nguyên 9.184 9.086 9.081 ĐH

Tổng số: 313.481 305.937 313.086

(Nguồn: Tài liệu Hội nghị Tổng kết đào tạo không chính quy giai đoạn 2014 - 2016

của Bộ giáo dục và đào tạo, Hà Nội, tháng 12/2016)

Để thấy rõ hình thức giáo dục VLVH luôn đáp ứng nhu cầu học tập của dân, có

thể lấy ví dụ điển hình về tình hình thực hiện chỉ tiêu tuyển sinh vừa học vừa làm ở

một số cơ sở đào tạo về khối ngành kinh tế trong 5 năm 2012 - 2016 tại một số trường

Đại học được thể hiện ở bảng thống kê sau:

Bảng 3.2: Tình hình thực hiện chỉ tiêu tuyển sinh hệ VLVH khối kinh tế của một số cơ sở đào tạo thời kỳ 2012 – 2016

(Đơn vị tính: 1 sinh viên)

ĐH KTQD ĐH KT TPHCM ĐH Thương mại ĐH Công đoàn

600 538 90 600 634 105 600 675 112 700 718 102

800 HV Tài chính 1200 1250 104 1200 1250 104 1250 1300 104 1390 1450 105 1390 1450 104 3600 4006 111 3600 3887 108 4000 4294 107 5000 5258 105 4000 4262 106,6 ĐH Ngoại thương 2600 2978 115 2600 3198 123 2900 3391 117 4100 4058 99 3500 2622 72 2000 2279 114 2000 2180 109 2200 2794 114 2300 2646 115 2700 2983 110,4 ĐH Nha Trang 1000 933 93 1100 1158 142 1700 1978 113 2000 2136 107 2600 1283 49,3 ĐH Nông nghiệp 1 1800 2050 114 2100 2402 114 2100 2417 115 2350 2437 107 2700 2231 83 3500 4290 122,5 3700 4442 111,0 4000 4253 101,2 4200 4312 102,6 3700 4021 108,6 Năm 2012 - Chỉ tiêu - Thực tuyển - Tỷ lệ % Năm 2013 - Chỉ tiêu - Thực tuyển - Tỷ lệ % Năm 2014 - Chỉ tiêu - Thực tuyển - Tỷ lệ % Năm 2015 - Chỉ tiêu - Thực tuyển - Tỷ lệ % Năm 2016 - Chỉ tiêu - Thực tuyển - Tỷ lệ %

(Nguồn: Tài liệu Hội nghị Tổng kết đào tạo không chính quy giai đoạn 2012 - 2016

của Bộ giáo dục và đào tạo, Hà Nội, tháng 12/2016)

3.1.2. Khối ngành quản lý

Khối ngành quản lý là khối ngành đào tạo và trang bị cho người học những có kiến thức về khoa học quản lý, nhất là những tri thức liên quan đến lĩnh vực quản lý

kinh tế, quản lý xã hội, trang bị năng lực chuyên môn về khoa học quản lý, kỹ năng tư duy, nhìn nhận vấn đề dưới góc độ pháp lý và góc độ quản lý theo tình huống, kế hoạch, công việc, không nhìn nhận trên góc độ quan điểm hay cá nhân con người để

trên cơ sở đó có cái nhìn tổng thể, có khả năng đưa ra quyết định, quyết sách hiệu quả, kịp thời, giảm thiểu rủi ro cho hoạt động của tổ chức. Khối ngành quản lý đào tạo ra những sản phẩm con người có khả năng làm việc trong các lĩnh vực: lãnh đạo, dịch vụ công cộng, quản lý kinh tế, quản trị doanh nghiệp, quản lý tài chính, tư vấn quản trị, tư

vấn chính sách,...

202.143 là số sinh viên đại học hệ VLVH khối ngành quản lý vào thời điểm cuối

năm 2016 (theo thông tin của Bộ Giáo dục và Đào tạo)

Quy mô đào tạo VLVH của cả nước về khối ngành quản lý được Bộ Giáo Dục và Đào Tạo công bố trong Tài liệu Hội nghị Tổng kết đào tạo không chính quy (giai đoạn

2014 - 2016) của Bộ giáo dục và đào tạo, tháng 12/2016 như sau:

Bảng 3.3: Quy mô đào tạo không chính quy khối ngành quản lý các năm 2014, 2015, 2016

(Đơn vị tính: 1 sinh viên)

Hệ VLVH Stt Cơ sở đào tạo Trình độ 2014 2015 2016

1 Đại học Mỏ Địa chất 1.022 923 981 ĐH

2 Đại học Công nghiệp Hà Nội 2.021 2.016 2.215 ĐH

3 Đại học Hằng Hải 2.913 2.815 3.016 ĐH

4 ĐH Kinh doanh & Công nghệ HN 7.104 7.008 7.103 ĐH

5 ĐH Bình Dương 926 921 925 ĐH

6 ĐH Lao động Xã hội 852 832 851 ĐH

7 ĐH Công đoàn 5.241 5.334 5.942 ĐH

8 ĐH Kinh tế Thành phố Hồ Chí Minh ĐH 3.129 3.035 3.131

9 Học viện Tài chính 12.524 12.723 13.722 ĐH

10 ĐH Kinh tế Quốc dân 9.786 9.682 9.983 ĐH

11 ĐH Thương mại 3.738 3.736 3.832 ĐH

12 ĐH Ngoại thương 4.264 4.251 4.267 ĐH

13 HV Ngân hàng 3.108 3.013 3.219 ĐH

14 ĐH Ngân hàng Thành phố Hồ Chí Minh ĐH 9.211 9.203 10.213

15 ĐH Kinh tế ĐHQG Hà Nội 12.041 12.038 12.433 ĐH

16 ĐH Mở TP.Hồ Chí Minh 5.907 5.903 5.983 ĐH

17 ĐH Mở Hà Nội 3.428 3.412 3.542 ĐH

Hệ VLVH Stt Cơ sở đào tạo Trình độ 2014 2015 2016

18 ĐH Lạc Hồng 702 690 693 ĐH

19 ĐH Hải Phòng 3.155 3.151 3.153 ĐH

20 ĐH Bán công Marketing 4.013 4.011 4.012 ĐH

21 ĐH Nông nghiệp 1 11.512 11.508 11.731 ĐH

22 ĐH Nông lâm T.phố Hồ Chí Minh 13.121 13.020 13.032 ĐH

ĐH 12.623 12.527 12.724 23 ĐH Lâm nghiệp

ĐH 8.216 8.312 8.415 24 ĐH Huế

ĐH 9.104 9.102 9.122 25 ĐH Đà Nẵng

ĐH 5.815 5.811 6.016 26 ĐH Thái Nguyên

27 ĐH Sư phạm Đồng Tháp 3.530 3.520 3.532 ĐH

ĐH 5.372 5.412 6.715 28 ĐH Đà Lạt

ĐH 2.526 2.522 2.527 29 ĐH An Giang

ĐH 7.438 7.450 7.453 30 ĐH Quy Nhơn

ĐH 2.186 2.215 2.412 31 ĐH Hùng Vương

ĐH 1.545 1.541 1.643 32 ĐH Trà Vinh

ĐH 6.017 6.014 6.118 33 ĐH Cần Thơ

ĐH 1.133 1.055 1.156 34 ĐH Hồng Đức

ĐH 2.149 2.163 2.356 35 ĐH Nha Trang

ĐH 475 450 467 36 ĐH Tây Bắc

ĐH 5.119 5.122 5.326 37 ĐH Sài Gòn

ĐH 2.076 2.082 2.182 38 ĐH Tây Nguyên

Tổng số: 195.042 194.523 202.143

(Nguồn: Tài liệu Hội nghị Tổng kết đào tạo không chính quy giai đoạn 2014 - 2016

của Bộ giáo dục và đào tạo, Hà Nội, tháng 12/2016)

Hình thức giáo dục VLVH luôn đáp ứng nhu cầu học tập của dân, có thể lấy ví dụ điển hình về tình hình thực hiện chỉ tiêu tuyển sinh vừa học vừa làm ở một số cơ sở đào tạo về khối ngành kinh tế trong 5 năm 2012 - 2016 tại một số trường Đại học được thể hiện ở bảng thống kê sau:

Bảng 3.4: Tình hình thực hiện chỉ tiêu tuyển sinh hệ VLVH khối ngành quản lý của một số cơ sở đào tạo thời kỳ 2012 – 2016

(Đơn vị tính: 1 sinh viên)

ĐH KTQD ĐH KT TPHCM

ĐH Công đoàn 300 278 92 300 324 108 300 335 112 300 312 104

400 374 93 HV Tài chính 700 1020 145 600 630 105 650 670 103 700 745 106 650 720 110 ĐH Thương mại 1000 1239 123 1000 1081 108 1100 1334 121 1200 1347 112 1300 1450 111 ĐH Ngoại thương 1300 1478 136 1300 1696 130 1500 1691 113 2000 1978 99 1800 1326 73 1300 3322 142 2500 3196 181 3000 3268 162 3000 3218 143 3000 3497 135 1700 2003 117 1800 1987 110 2000 2091 104 2500 2654 106 2000 2162 108 Năm 2012 - Chỉ tiêu - Thực tuyển - Tỷ lệ % Năm 2013 - Chỉ tiêu - Thực tuyển - Tỷ lệ % Năm 2014 - Chỉ tiêu - Thực tuyển - Tỷ lệ % Năm 2015 - Chỉ tiêu - Thực tuyển - Tỷ lệ % Năm 2016 - Chỉ tiêu - Thực tuyển - Tỷ lệ % ĐH Nha Trang 500 465 93 500 558 112 850 972 114 1000 1036 103 1300 683 52 ĐH Nông nghiệp 1 900 1030 114 1000 1102 110 1000 1217 121 1200 1237 103 1300 1131 91

(Nguồn: Tài liệu Hội nghị Tổng kết đào tạo không chính quy giai đoạn 2012 - 2016

của Bộ giáo dục và đào tạo, Hà Nội, tháng 12/2016)

3.1.3. Khối ngành quản trị kinh doanh

Khối ngành quản trị kinh doanh là khối ngành đào tạo và trang bị cho người học,

cho cử nhân những năng lực chuyên môn về quản trị trong hầu hết mọi lĩnh vực của

đời sống xã hội. Cử nhân tốt nghiệp Khối ngành quản trị kinh doanh có thể đảm trách hầu hết mọi vị trí việc làm trong doanh nghiệp, trong các tổ chức công và tư: từ quản trị chiến lược, kế hoạch, quản trị tài chính, tiền tệ trong doanh nghiệp, quản trị các dự án đầu tư, quản trị sở vật chất, quản trị thay đổi, quản trị rủi ro, quản trị cung ứng,

quản trị dự án, quản trị sản xuất, quản trị chất lượng, quản trị nguồn nhân lực, quản trị tài chính, quản trị marketing, quản trị bán hàng...đến những hiểu biết về các quy định kinh tế vi mô, vĩ mô, các chỉ số đo lường kinh tế. Đồng thời, Khối ngành quản trị kinh

doanh còn trang bị các kiến thức cho những cử nhân về các quy định pháp lý liên quan đến hoạt động kinh doanh, vốn là điều hết sức cần thiết đối với những người ở vị trí lãnh đạo, những nhà quản trị bởi họ thường xuyên phải đối mặt với những rủi ro không chỉ dưới góc độ kinh tế mà còn cả dưới góc độ pháp lý khi làm việc trong môi trường

kinh doanh luôn biến động cả trong nước và quốc tế. Bên cạnh đó, khối ngành quản trị kinh doanh còn trang bị kiến thức và kỹ năng sử dụng ngoại ngữ, tin học, giáo dục phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp, có sức khoẻ để sẵn sàng đáp ứng mọi yêu

cầu công việc mà thị trường lao động đặt ra.

Theo thông tin của Bộ Giáo dục và Đào tạo, tại thời điểm cuối năm 2016, cả nước có 265.460 sinh viên đại học hệ VLVH khối ngành quản trị kinh doanh. Tài liệu được Bộ Giáo Dục và Đào Tạo công bố trong Hội nghị Tổng kết đào tạo không chính

quy giai đoạn 2014 – 2016 vào tháng 12/2016 như sau:

Bảng 3.5: Quy mô đào tạo không chính quy khối ngành quản trị kinh doanh

các năm 2014, 2015, 2016

(Đơn vị tính: 1 sinh viên)

Stt Cơ sở đào tạo Trình độ Hệ VLVH 2015 2014 2016

1 Đại học Mỏ Địa chất 2 Đại học Công nghiệp Hà Nội 3 Đại học Hằng Hải 4 ĐH Kinh doanh & Công nghệ HN 5 ĐH Bình Dương 6 ĐH Lao động Xã hội 7 ĐH Công đoàn 8 ĐH Kinh tế Thành phố Hồ Chí Minh 9 Học viện Tài chính 10 ĐH Kinh tế Quốc dân 11 ĐH Thương mại ĐH ĐH ĐH ĐH ĐH ĐH ĐH ĐH ĐH ĐH ĐH 1.021 4.018 5.933 9.589 2.986 2.864 6.673 8.129 16.536 16.394 11.859 1.845 4.916 6.725 9.914 2.931 2.823 6.441 9.005 16.748 16.967 11.805 1.721 6.876 7.902 9.824 3.773 3.562 7.741 9.934 17.893 17.786 11.242

Stt Cơ sở đào tạo Trình độ

2014 13.363 8.114 12.225 14.045 6.912 4.432 1.218 4.165 5.034 12.523 13.134 11.836 9.232 10.124 8.821 4.542 4.871 3.531 7.047 2.218 1.973 7.114

2.742

4.963 942 6.134 3.086 Hệ VLVH 2015 13.249 8.012 12.783 14.024 7.807 4.418 1.071 3.127 4.009 11.503 13.017 10.219 9.813 10.804 6.807 3.519 4.413 2.530 6.461 2.213 2.561 6.074 2.361 4.262 857 5.013 3.678

ĐH 12 ĐH Ngoại thương ĐH 13 HV Ngân hàng 14 ĐH Ngân hàng Thành phố Hồ Chí Minh ĐH ĐH 15 ĐH Kinh tế ĐHQG Hà Nội ĐH 16 ĐH Mở TP.Hồ Chí Minh ĐH 17 ĐH Mở Hà Nội ĐH 18 ĐH Lạc Hồng ĐH 19 ĐH Hải Phòng ĐH 20 ĐH Bán công Marketing ĐH 21 ĐH Nông nghiệp 1 ĐH 22 ĐH Nông lâm T.phố Hồ Chí Minh ĐH 23 ĐH Lâm nghiệp ĐH 24 ĐH Huế ĐH 25 ĐH Đà Nẵng ĐH 26 ĐH Thái Nguyên ĐH 27 ĐH Sư phạm Đồng Tháp ĐH 28 ĐH Đà Lạt ĐH 29 ĐH An Giang ĐH 30 ĐH Quy Nhơn ĐH 31 ĐH Hùng Vương ĐH 32 ĐH Trà Vinh ĐH 33 ĐH Cần Thơ ĐH 34 ĐH Hồng Đức ĐH 35 ĐH Nha Trang ĐH 36 ĐH Tây Bắc ĐH 37 ĐH Sài Gòn ĐH 38 ĐH Tây Nguyên Tổng số: 2016 13.287 10.102 13.024 15.431 7.986 4.347 1.885 4.869 5.935 12.742 16.102 14.933 10.465 11.773 10.916 4.952 5.819 4.736 7.964 2.831 2.967 7.915 2.948 4.976 1.002 6.883 3.915 233.826 306.280 291.643

(Nguồn: Tài liệu Hội nghị Tổng kết đào tạo không chính quy giai đoạn 2014 - 2016

của Bộ giáo dục và đào tạo, Hà Nội, tháng 12/2016)

Khối ngành quản trị kinh doanh những năm gần đây thu hút khá nhiều người học do nhiều doanh nghiệp mới được thành lập, thu hút khá đông lực lượng lao động có trình độ đại học vào các doanh nghiệp tư nhân (các cơ sở này tuyển dụng những người có khả năng làm việc thực tế, không câu nệ loại bằng cấp được đào tạo theo

hình thức gì). Do vậy, hình thức giáo dục VLVH đáp ứng rất tố nhu cầu học tập, bồi dưỡng kiến thức cho những người vừa đi làm, vừa đi học.

Ví dụ dưới đây mô tả tình hình thực hiện chỉ tiêu tuyển sinh vừa học vừa làm ở một số cơ sở đào tạo về khối ngành kinh tế trong 5 năm 2012 - 2016 tại một số trường Đại học:

Bảng 3.6: Tình hình thực hiện chỉ tiêu tuyển sinh hệ VLVH khối ngành quản trị kinh doanh của một số cơ sở đào tạo thời kỳ 2012 – 2016

(Đơn vị tính: 1 sinh viên)

ĐH KTQD ĐH KT TPHCM

Năm 2012 - Chỉ tiêu - Thực tuyển - Tỷ lệ % Năm 2013 - Chỉ tiêu - Thực tuyển - Tỷ lệ % Năm 2014 - Chỉ tiêu - Thực tuyển - Tỷ lệ % Năm 2015 - Chỉ tiêu - Thực tuyển - Tỷ lệ % Năm 2016 - Chỉ tiêu - Thực tuyển - Tỷ lệ % 3500 5543 158,3 3500 4258 121,6 4000 6586 164,5 4200 6123 145,7 4500 5077 112,8 3500 4022 125,7 3500 3887 107,9 4000 4287 107,2 5000 5237 104,7 4200 4271 101,6 HV Tài chính 1500 1560 104,0 1200 1301 108,4 1250 1305 104,4 1390 1456 104,8 1400 1453 103,7 ĐH Thương mại 2200 2374 118,7 2000 2183 109,1 2200 2776 126,2 2300 2647 115,1 2700 2900 107,4 ĐH Ngoại thương 2500 2879 110,7 2600 3186 122,5 2900 3389 116,9 4100 4056 98,9 3500 3625 103,8 ĐH Công đoàn 600 578 96,3 600 636 106 600 683 113,8 700 719 102,7 800 784 0,98 ĐH Nha Trang 1000 937 93,7 1200 1247 103,9 1700 1980 116,4 2000 2141 107,1 2500 1582 63,3 ĐH Nông nghiệp 1 1500 2057 137,1 2100 2413 114,9 2100 2423 115,4 2350 2439 103,8 2500 2237 89,4

(Nguồn: Tài liệu Hội nghị Tổng kết đào tạo không chính quy giai đoạn 2012 - 2016

của Bộ giáo dục và đào tạo, Hà Nội, tháng 12/2016)

3.1.4. Thực trạng chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học khối ngành kinh

tế, quản lý và quản trị kinh doanh

Có thể nói rằng, hình thức đào tạo đại học vừa làm vừa học nói chung và khối

ngành kinh tế, quản lý, quản trị kinh doanh nói riêng thời gian qua đã đóng góp những

phần không nhỏ trong sự phát triển xã hội. Đặc biệt là đã giải quyết được vấn đề thiếu

cán bộ quản lý trước hết là tại các vùng miền, trung du, vùng sâu, vùng xa, vùng đặc

biệt khó khăn. Học tập nâng cao trình độ chuyên môn của cán bộ, của người lao động

là vấn đề liên tục, những người trong thời kỳ chiến tranh hay thời kỳ khó khăn, thì

hình thức đào tạo vừa làm vừa học đã giúp họ có cơ hội học tập, nâng cao trình độ.

Kể từ những năm 1960 của thế kỷ trước, số nười tham gia học tập hệ vừa làm

vừa học đã trở thành hệ học chính thống của ngành giáo dục và đào tạo. Nhiều cán bộ

kỹ thuật, quản lý kinh tế, quản lý nhà nước ở các cấp đã được đào tạo bằng hình thức

vừa làm vừa học (tại chức cũ). Có nhiều cán bộ đã trưởng thành trong lao động đã trở

thành các cán bộ lãnh đạo trong các công ty, xí nghiệp, trong các ngành kinh tế và

trong quản lý nhà nước ở các cấp, huyện, tỉnh và trung ương. Những cán bộ này hiện

nay đã phát huy khả năng của mình để phục vụ công cuộc xây dựng kinh tế xã hội của

đất nước.

Từ những năm 1960-1970, Việt Nam nước ta đã có hệ hàm thụ ở bậc đại học

dành cho những người đã đi làm, quay lại học tập, bổ sung kiến thức. Hàm thụ cũng

giống như hệ đào tạo vừa làm vừa học bây giờ. Lý do sản phẩm hàm thụ lúc đó tốt vì

người học có nhu cầu học thật để lấy kiến thức làm thật. Chỉ tiêu tuyển sinh cũng

không rộng rãi và nhanh, nhiều như bây giờ, việc đánh giá người học cũng nghiêm túc.

Do vậy mà chất lượng hệ vừa làm vừa học bậc đại học lúc đó hoàn toàn đáp ứng yêu

cầu công việc.

Còn trong thời nay, tấm bằng đại học hệ vừa làm vừa học rất khó xin việc ở

những nơi thành phố lớn, thì ở những nơi vùng sâu, vùng xa lại đón nhận và tạo cơ hội

để họ có thể làm việc, cống hiến được tâm và sức cho đất nước.

Hình thức đào tạo vừa làm vừa học đã thể hiện một vai trò quan trọng đối với xã

hội "học tập suốt đời" của mọi người công dân: đáp ứng được nhu cầu học tập cho mọi

người trong mọi thời kỳ. Trong thời đại phát triển khoa học kỹ thuật hiện nay, việc học

tập hiểu biết của mỗi người là một nhu cầu cấp thiết. Việc học tập của mỗi người có

thể bằng nhiều hình thức, có thể là học chính quy, có thể học không chính quy, có thể

bồi dưỡng cận nhật kiến thức, với mọi hình thức học tập mục đích cuối cùng là để

nâng cao trình độ nghiệp vụ, trình độ chuyên môn nhằm hoàn thiện bản thân để hoà

đồng cùng với xã hội mà mình đang sống. Hàng năm, hệ đào tạo vừa làm vừa học đã

đào tạo hàng chục nghìn sinh viên ra trường bổ sung nguồn lao động xã hội.

Nền kinh tế thị trường năng động mới gần đây với nhiều mặt trái của quy luật

giá cả, cung cầu, cạnh tranh cùng với việc được phép tự chủ về kinh tế đã làm nảy sinh

nhiều bất cập đối với hình thức đào tạo đại học vừa làm vừa học nói chung và khối

ngành kinh tế, quản lý, quản trị kinh doanh nói riêng. Hình thức đào tạo này luôn được

coi là “nồi cơm” của các trường đại học. Do vậy mà hình thức đào tạo vừa làm vừa

học đã phát triển một cách quá nhanh, quá mạnh mẽ. Cũng từ đây nảy sinh nhiều hệ

lụy và điều tiếng về mặt chất lượng. Hệ đại học vừa làm vừa học phát triển tràn lan,

được ví như : “nồi cơm của các trường”, nên trường nào cũng muốn “nồi cơm của

mình to lớn thêm ra”, dẫn đến việc chỉ tiêu tuyển sinh hệ này của các trường năm sau

luôn cao hơn so với năm trước, những chất lượng lại ngày một giảm sút.

Hậu quả là các nhà tuyển dụng e ngại nhận lao động tốt nghiệp đại học hệ vừa

làm vừa học. Làn sóng tẩy chay bằng tại chức (VLVH) thời gian gần đây ngày càng

lan rộng. Vào năm 2010, dư luận đã một phen xôn xao khi báo chí đưa tin Sở Nội vụ

của thành phố Đà Nẵng là từ chối tuyển dụng các viên chức có bằng tại chức. Đáng

nói là mặc dù sai luật, nhưng có rất nhiều người đồng tình với cách làm của

Đà Nẵng, thậm chí còn khen thành phố này dũng cảm vì đã dám làm trái luật để loại

ra những tấm bằng kém chất lượng. Rất nhanh sau đó, Bộ Giáo dục đã có chủ trương

xiết chặt việc quản lý đào tạo tại chức, bằng cách giao chỉ tiêu tuyển sinh dựa vào năng

lực thực hiện của trường (trước đó cách làm này chỉ áp dụng cho hệ chính quy). Tuy

nhiên, tình trạng tẩy chay bằng tại chức không hề giảm đi mà tiếp tục tăng lên: Bắt đầu

với Đà Nẵng vào năm 2010, danh sách các tỉnh được bổ sung

thêm Nam Định năm 2011, Quảng Nam năm 2012 và bây giờ là hàng loạt các địa

phương khác như Quảng Bình, Hà Nam, Hải Dương, và cả thủ đô Hà Nội nữa. Nhưng

dù xảy ra ở địa phương nào thì lý do để các tỉnh nói không với bằng tại chức cũng chỉ

có một thôi, đó là: chất lượng kém.

Sáng ngày 24/11/2011 , với gần 40 lượt chất vấn, Bộ trưởng GD&ĐT Phạm Vũ Luận đã trả lời vì sao chất lượng giáo dục đại học thấp và các giải pháp để giải

quyết căn bản. Tuy nhiên, phần giải trình này vẫn chưa thuyết phục đại biểu. Đơn cử là

khi đại biểu Lê Nam hỏi: "Chất lượng đào tạo thấp, nhiều trường cung cấp hàng giả,

hàng nhái. Vậy Bộ trưởng có biện pháp gì?". Bộ trưởng Phạm Vũ Luận khẳng định

càng ngày Bộ càng thắt chặt việc mở mới các trường đại học. Nguyên nhân là một số

ngành học đầu ra không đảm bảo. Ngoài ra, còn có lý do mở ngành tràn lan. Việc thực

hiện 3 công khai giúp người học tìm hiểu rõ chất lượng của trường không được thực

hiện. Trả lời chất vấn của đại biểu Lê Nam, ông Luận cho hay: để giải quyết chất

lượng đầu ra thấp, Bộ sẽ chú ý tăng cường kiểm tra, đưa kiểm định chất lượng vào các

trường. Việc gắn thương hiệu, uy tín của trường với văn bằng mà trường phát ra sẽ

giúp giải quyết tình trạng này.

Băn khoăn trước tình trạng các trường không đảm bảo chất lượng đào tạo

nhưng vẫn được tuyển sinh, đại biểu Nguyễn Thành Tâm đề nghị Bộ trưởng đưa ra

biện pháp xử lý vi phạm. Còn đại biểu Trần Du Lịch thẳng thắn: "Dường như Bộ

trưởng chưa thừa nhận đầu ra thấp của giáo dục đại học?". Đại biểu Phạm Xuân

Thường lập luận, trong khi tuyển sinh đại học chính quy khó khăn thì đầu vào tại chức,

từ xa đa phần tuyển học sinh không đủ điểm sàn, và ông chất vấn: "Theo Bộ trưởng,

sản phẩm đào tạo nào tốt hơn? Là người tuyển dụng, ông sẽ chọn sản phẩm nào trong

2 loại hình trên?". Trả lời cho nhóm vấn đề này, Bộ trưởng Phạm Vũ Luận cho hay,

chất lượng đào tạo nguồn nhân lực còn thấp so với nhu cầu, chưa đáp ứng được mong

mỏi của nhân dân và đánh giá chung là vẫn còn bất cập, khiếm khuyết. Bộ đang phối

hợp với Ban tuyên giáo Trung ương thành lập ban nghiên cứu đổi mới toàn diện giáo

dục đào tạo. Sắp tới, Trung ương sẽ thảo luận về vấn đề này và sẽ ra nghị quyết.

"Bản thân tại chức không có lỗi, nhiều nhà quản lý, lãnh đạo đi lên từ bậc học

này. Chất lượng từ xa, tại chức yếu là do quản lý, tác động tiêu cực chạy theo bằng

cấp. Bộ sẽ xem xét thận trọng và có giải pháp chấn chỉnh, quản lý để đảm bảo chất

lượng", người đứng đầu ngành giáo dục chia sẻ. Theo ông Luận, đến thời điểm này các

trường được thành lập mới đều nằm trong quy hoạch được Thủ tướng phê duyệt. Theo

quy hoạch, số lượng trường chưa đủ "nhưng thừa các trường chất lượng chưa cao và

thiếu trường chất lượng cao". "Bộ sẽ xem xét, tính toán bổ sung quy hoạch cho phù

hợp, đồng thời chấn chỉnh để các trường không đảm bảo sẽ phải dừng tuyển sinh hoặc

đóng cửa", Bộ trưởng Phạm Vũ Luận nói.

Dù khẳng định quan điểm của Bộ là không phân biệt giữa công lập và ngoài

công lập, giữa hệ tập trung và tại chức, nhưng Bộ trưởng Luận cũng thừa nhận việc

một số tỉnh từ chối tuyển sinh viên ngoài công lập "là tiếng chuông cảnh báo đối với

những nhà làm giáo dục để xem lại chất lượng trường ngoài công lập".

Đánh giá về phiên chất vấn, Chủ tịch Quốc hội Nguyễn Sinh Hùng cho rằng,

các ý kiến đưa ra thẳng thắn, phong phú thể hiện sự quan tâm của đại biểu. Giáo dục

đào tạo trong những năm vừa qua có chuyển biến từ số lượng tới chất lượng. "Tuy

nhiên, lại một lần nữa Quốc hội, Bộ trưởng và Phó thủ tướng thừa nhận giáo dục nhân

lực còn là điểm nghẽn của phát triển đất nước. So với các nước trong khu vực, giáo

dục của chúng ta còn ở mức thấp. Chúng ta phải tiếp tục đổi mới căn bản giáo dục và

đào tạo. Có làm vậy giáo dục và đào tạo mới trở thành quốc sách", ông Hùng nói.

Theo Chủ tịch Quốc hội, nguyên nhân của tình trạng yếu kém chất lượng là trách

nhiệm quản lý nhà nước nói chung, từ Chính phủ cho tới chính quyền các cấp.

Thực tế thì hiện nay nền giáo dục của chúng ta được quản lý như thế nào? Câu

trả lời thẳng thắn và trung thực là chưa đạt yêu cầu và hiện nay bộ GD-ĐT cũng không

biết phải điều khiển “con tàu” giáo dục theo hướng nào vì chúng ta chưa định rõ được

“triết lý của nền giáo dục Việt Nam” là gì như nhiều nhà nghiên cứu đã nói.

Rõ ràng, chất lượng giáo dục đại học nói chung, chất lượng hệ vừa làm vừa học

khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh nói riêng được đánh giá là thấp,

không đáp ứng được yêu cầu của xã hội, của các nhà tuyển dụng, nhưng ở một nơi nào

đó, vẫn cần những sản phẩm của hệ đào tạo này: Ông Giàng A Của, Chủ tịch UBND

xã Chế Cu Nha, huyện Mù Cang Chải, tỉnh Yên Bái cho biết: Hiện tại, 70% cán bộ của

xã tốt nghiệp hệ tại chức. Nhưng với sự nhiệt tình, lòng tâm huyết với công việc và ý

thức học hỏi, họ làm việc rất hiệu quả, thậm chí hơn những người có bằng chính quy.

Ông Giàng A Của cho rằng, việc từ chối hệ tại chức chỉ xảy ra ở những thành phố lớn,

nơi tập trung và dư thừa nhiều nguồn nhân lực chất lượng cao. Ở những huyện vùng

núi xa xôi, việc thu hút sinh viên chính quy về làm việc rất khó khăn bởi mức lương

thấp và phải chịu nhiều áp lực công việc trước dân. Bởi vậy, nếu bỏ đi hệ tại chức,

những xã miền núi, vùng sâu vùng xa sẽ rất khó tuyển cán bộ

3.1.5. Nguyên nhân của thực trạng chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học

khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh

Thực tế cho thấy, giáo dục đại học Việt Nam nói chung và đại học vừa làm vừa

học khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh nói riêng hiện nay đã không

đáp ứng được nhu cầu xã hội và đang còn tồn tại nhiều vấn đề như chương trình đào

tạo nói chung còn lỗi thời; phương pháp dạy và học thụ động; hoạt động nghiên cứu

khoa học chưa được đầu tư và quan tâm đúng mức; vẫn có khoảng cách giữa lý thuyết

và thực hành khiến cho nhiều sinh viên ra trường không đủ khả năng để tìm được một

công việc phù hợp hay các doanh nghiệp khi tuyển nhân viên phải tiến hành đào tạo

lại; và thực tế là bằng cấp của Việt Nam chưa được thế giới công nhận.

Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã thừa nhận tại Hội nghị tổng kết năm học 2008-

2009 và triển khai nhiệm vụ năm học mới khối các trường đại học tổ chức tại Hà Nội.

Tại đó, lãnh đạo Bộ Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thừa nhận những hạn chế, yếu kém của

mình với 5 kết luận chưa làm được về quản lý giáo dục Đại học nói chung (Nguồn:

DanTri.com.vn Cập nhật: 18:48 ngày 20/10/2009), cụ thể:

Thứ nhất: Công tác quản lý ở một số trường còn lỏng lẻo, bộc lộ yếu kém, dẫn

đến khiếu kiện, tố cáo, gây bức xúc trong đội ngũ cán bộ công chức và dư luận xã hội,

thanh tra, kiểm tra chưa thường xuyên… Chưa phân cấp mạnh mẽ nhiệm vụ quản lý

cho các địa phương có trường Đại học, Cao đẳng đóng trên địa bàn, sự phối hợp giữa

các cơ quan quản lý cấp Bộ và các địa phương chưa chặt chẽ, thiếu đồng bộ nên không

kịp thời phát hiện và xử lý các vi phạm của trường.

Thứ hai: Các hiện tượng gian lận, tiêu cực chưa bị phát hiện kịp thời, xử lý

không dứt điểm, thiếu cương quyết.

Thứ ba: Đào tạo Đại học, Cao đẳng hệ không chính quy và hoạt động liên kết

đào tạo của nhiều trường còn mất cân đối về cơ cấu ngành nghề, trình độ đào tạo và

hình thức đào tạo; tổ chức và quản lý giảng dạy chưa đúng quy định. Việc đánh giá

luận văn, luận án vẫn còn nể nang, xuê xoa, chưa thực sự nghiêm khắc, thẳng thắn và

khách quan.

Thứ tư: Đối với các trường thành lập mới, nâng cấp từ trung cấp chuyên nghiệp

lên cao đẳng, cao đẳng lên đại học (chủ yếu là các trường tư thục và trường đóng tại

các địa phương) chưa thực hiện đúng các cam kết khi thành lập trường, tiến độ triển

khai kế hoạch xây dựng và phát triển trường chậm làm ảnh hưởng đến điều kiện đảm

bảo chất lượng đào tạo. Hạn chế lớn nhất là đội ngũ giảng viên cơ hữu thiếu về số

lượng và yếu về chất lượng. Ngoài ra, cơ sở vật chất, trang thiết bị thí nghiệm, thực

hành vẫn còn thiếu thống nhiều, hệ thống thư viện nhỏ bé, nghèo nàn, chưa cung cấp

đủ thông tin cho giảng viên và người học, chưa đáp ứng được yêu cầu đào tạo, nghiên

cứu khoa học. Quy mô đào tạo của các trường, nhìn chung, vượt quá khả năng cho

phép theo quy định và năng lực đào tạo để đảm bảo chất lượng.

Thứ năm: Năng lực quản lý của Ban Giám hiệu một số trường Đại học, Cao

đẳng chưa xứng tầm, còn yếu, bộc lộ nhiều hạn chế nên công tác chỉ đạo, điều hành

các hoạt động của trường còn lúng túng, bị động và kém hiệu quả, dẫn đến sai sót, vi

phạm quy chế, vi phạm pháp luật bị xử lý kỷ luật hoặc bị truy tố trước pháp luật. Một

số trường ngoài công lập nội bộ còn mất đoàn kết, mâu thuẫn giữa Hội đồng quản trị

với Ban giám hiệu nhà trường, đã dẫn đến khiếu kiện tố cáo lẫn nhau.

Bên cạnh đó, các nguyên cốt lõi vẫn là: chất lượng “người học" với số lượng

càng tăng cao; chất lượng “Thầy dạy" vừa thiếu vừa yếu do phải chạy “xô” quá nhiều

không có thời gian trau dồi tri thức mới làm cho nội dung và phương pháp giảng dạy

không phù hợp, quá lạc hậu, không đáp ứng được những yêu cầu của thực tế cuộc

sống; cơ sở vật chất chưa đạt yêu cầu nhất là những vùng “ngoài đô thị”; chương trình

đào tạo chưa phù hợp thể hiện ở nhiều môn học không cập nhật nội dung mới, nhiều

môn học không liên quan đến chuyên ngành đào tạo và yêu cầu công việc thực tế của

người học khi ra trường làm việc nhưng lại được bố trí quá “đậm đặc”, sinh viên mất

thời gian mà lại không thu nhận được nhiều kiến thức; chương trình giáo dục còn

“hổng” ở điểm có quá nhiều môn học bắt buộc, ít môn tự chọn, giáo trình không

thường xuyên được cập nhật. (Theo GS.TS. Võ Tòng Xuân, một nhà khoa học đã có

nhiều năm gắn bó với sự nghiệp giáo dục). Đội ngũ các giáo sư, phó giáo sư, các nhà

khoa học là những người có nhiều kinh nghiệm lại được bố trí không đồng đều trong

các trường: nơi thì tập trung quá nhiều, nơi lại rất thưa thớt, kéo theo việc chất lượng

đào tạo giữa các trường, các vùng miền cũng không “đồng bộ”.

Tóm lại, có nhiều nguyên nhân dẫn đến chất lượng giáo dục đại học nói chung,

giáo dục đại học hệ VLVH nói riêng của khối ngành kinh tế, quản lý, quản trị kinh

doanh thời gian gần đây được cho là yếu kém. Nhưng nguyên nhân căn bản chính là sự

yếu kém trong quản lý nhà nước về giáo dục đại học và sự yếu kém trong quản lý của

bản thân các trường đại học, cao đẳng... Tình trạng giáo dục chạy theo số lượng và sức

ép vì bệnh thành tích vẫn chưa giảm trong khi xã hội chưa giám sát đầy đủ, chưa có

biện pháp xử lý và chấn chỉnh kịp thời. Nhiều vi phạm có tính hệ thống của các trường

như tuyển sinh ồ ạt, quá sức; tuyển sinh ngành học chưa xin phép hay chưa đủ khả

năng về bảo đảm chất lượng dạy và học, thiếu các tiêu chuẩn căn bản về giáo trình,

giảng đường...

3.2. So sánh số lượng sinh viên theo học giữa các khối ngành kinh tế, quản lý và

quản trị kinh doanh ở Việt Nam trong các năm 2014, 2015, 2016

Theo thông tin của Bộ Giáo dục và Đào tạo, tại thời điểm cuối năm 2016, với

412 trường đại học trong cả nước, có tới gần nửa số trường tổ chức đào tạo hệ không

chính quy (VLVH). Nhiều cơ sở đào tạo khác thì liên kết với các trường đại học cũng

tổ chức đào tạo đại học hệ VLVH. Đặc biệt ba khối ngành Kinh tế, Quản lý, Quản trị

kinh doanh, tỷ lệ sinh viên đăng ký theo học chiếm tới 36,28%, các ngành khác chiếm

8,67%. Như vậy, với 2,36 triệu sinh viên cả nước thời điểm cuối năm 2016 thì số

lượng sinh viên hệ VLVH của ba khối ngành này là 856.208 sinh viên, các ngành khác

sẽ là 204.612 sinh viên.

350,000 300,000 250,000 200,000 150,000 100,000 50,000 0

Năm 2014 Năm 2015 Năm 2016

Ngành Kinh tế

Ngành Quản trị kinh doanh

Hình 3.1: Biểu đồ so sánh số lượng sinh viên theo học các ngành Kinh tế, Quản lý, Quản trị kinh doanh và các ngành khác trong các năm 2014, 2015, 2016

100

Hình 3.2: Biểu đồ so sánh tỷ lệ sinh viên theo học các ngành Kinh tế, Quản lý, Quản trị kinh doanh và các ngành khác trong năm 2016

3.3. Phân tích tác động của các nhân tố đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh ở Việt Nam thông qua dữ liệu thu thập được

3.3.1. Mã hóa dữ liệu

Biến phụ thuộc là (CLGD): Chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH được xác định dựa trên kết quả phân tích các biến độc lập và mức độ tác động của các biến độc lập tới biến phụ thuộc.

Các biến độc lập là các nhóm nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục hệ VLVH. Nhóm các biến độc lập bao gồm: các nhân tố thuộc bản thân người học, các

nhân tố thuộc cơ sở đào tạo, các nhân tố bên ngoài trường học. Mỗi một mục hỏi trong mỗi nhóm nhân tố của biến nhận giá trị từ 1 đến 5 nếu người trả lời phiếu câu hỏi trả lời các mức độ: 1- Rất không đồng ý, 2- Không đồng ý, 3- Phân vân, không biết nên

đồng ý hay không đồng ý (trung lập), 4- Đồng ý, 5- Rất đồng ý đối với các câu hỏi về các nhân tố tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH trong bảng hỏi, và ý kiến khác nếu có.

Bảng 3.7: Mã hóa dữ liệu các nhân tố tác động đến Chất lượng giáo dục

đại học hệ VLVH

Loại biến Kí hiệu Nội dung biến quan sát

CLGD1 Chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH được đánh giá bằng hiệu quả quản lý đào tạo và luôn được kiểm định

CLGD2 Chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH được đánh giá là tốt khi tỷ lệ lớn sinh viên tốt nghiệp được công nhận là đáp ứng

yêu cầu của xã hội và thị trường lao động Biến phụ thuộc (CLGD): Chất lượng

CLGD3

- Việc giáo dục và đào tạo đại học hệ VLVH tại các cơ sở đào tạo tại Việt Nam luôn đưa vấn đề chất lượng lên hàng đầu giáo dục đại học hệ VLVH

- Các cơ sở đào tạo đại học hệ VLVH tại Việt Nam giai đoạn

CLGD4

101

2005-2016 thường chú trọng đến quy mô, chưa chú trọng đến chất lượng

Loại biến Kí hiệu Nội dung biến quan sát

Chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH được đánh giá là tốt khi CLGD5 phù hợp với người học và phát huy được năng lực của người học

CLGD6 Chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH không chỉ phụ thuộc vào nhà trường, mà còn phụ thuộc vào các yếu tố bên ngoài như môi trường chính sách, nhu cầu của thị trường lao động

và người đi học

CLGD7 Chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH được đánh giá bằng chất lượng đầu vào, siết chặt đầu ra.

HV 1 Nghề nghiệp và lý tưởng mà người học hướng tới

HV 2 Xác định mục đích sống, động cơ học tập

HV3 Nhu cầu học tập

HV 4 Sự nỗ lực của ý chí, kỷ luật của người học

HV 5 Khả năng tự nghiên cứu, tự học

Biến độc lập (HV): Nhóm các nhân tố bản thân người học tác động đến chất lượng giáo dục HV 6 Áp lực, đòi hỏi của công việc hiện tại và tương lai

HV 7 Tuổi tác, giới tính ĐH hệ VLVH

HV 8 Điều kiện tài chính và gia đình

GV 1 Trình độ chuyên môn

Biến độc lập (GV): Nhóm GV 2 Tư cách đạo đức

GV 3 Phong cách, lối sống giáo viên

GV 4 Phương pháp sư phạm

GV 5 Kỹ năng mềm thực hành xã hội của GV các nhân tố thuộc về giảng viên tác động đến chất lượng giáo dục

102

GV 6 Sự công bằng đánh giá kết quả học tập học viên ĐH hệ VLVH

Loại biến Kí hiệu Nội dung biến quan sát

CS1 Vị trí địa lý của trường

CS2 Danh tiếng, uy tín của nhà trường

CS3 Phòng học và trang thiết bị phục vụ dạy học

CS4 Diện tích, sơ sở hạ tầng kiến trúc không gian trường học phục vụ giáo dục, đào tạo

CS5 Thư viện: không gian, diện tích thư viện, số đầu sách, giáo trình chính, tham khảo và giải trí...

Biến độc lập (CS): Nhóm các nhân tố cơ sở vật chất phục vụ đào tạo tác động đến chất lượng giáo dục ĐH hệ VLVH

Cơ sở vật chất khác:Trạm y tế, Ký túc xá, bếp ăn, nhà vệ sinh và không gian nhà trường, Khu vực rèn luyện thể chất, CS6

tinh thần

NĐT1 Tính thiết thực, đặc thù của ngành đào tạo;

NĐT2 Tính hấp dẫn của ngành đào tạo; Biến độc lập (NĐT): Nhóm các

NĐT3 Chương trình đào tạo, lượng kiến thức của ngành đào tạo;

NĐT4 Thời gian quy định phải lên lớp của ngành đào tạo;

nhân tố thuộc về ngành đào tạo tác động đến chất

lượng giáo dục NĐT5 Tài liệu, giáo trình của ngành đào tạo;

ĐH hệ

VLVH

BN1 Điều kiện phát triển kinh tế, xã hội trong nước;

BN2 Quá trình hội nhập quốc tế;

BN3 Cơ chế thị trường, thu nhập dân cư;

BN4 Vấn đề lợi ích và nghề nghiệp cá nhân;

103

Biến độc lập (BN): Các nhân tố bên ngoài nói chung tác động đến chất lượng BN5 Đạo đức, lối sống, phong tục tập quán, truyền thống xã hội;

Loại biến Kí hiệu Nội dung biến quan sát

giáo dục BN7 Sự quan tâm của xã hội, các ban ngành; ĐH hệ VLVH

CP1 Cơ chế, chính sách về đào tạo đại học hệ vừa làm vừa học;

Biến độc lập (CP): Nhóm các nhân tố CP2 Cho học viên vay tiền đóng học phí và đòi nợ trong khoảng thời gian nhất định;

CP3 Tài trợ học viên một số tiền học phí nhất định hoặc toàn bộ;

thuộc về chính phủ tác động đến chất lượng giáo

dục CP4 Quy định cho các cơ sở đào tạo phải dành học bổng cho một lượng nhất định học viên có hoàn cảnh khó khăn

ĐH hệ VLVH

DN1 Đòi hỏi trình độ chuyên môn, tay nghề của người lao động

DN2 Đòi hỏi tư cách đạo đức của người lao động;

Đòi hỏi phương pháp làm việc hiện đại, hiệu quả, tác phong DN3 Biến độc lập (DN): Các nhân tố thuộc về tổ chức sử dụng lao động công nghiệp hiện đại, lối sống người lao động;

DN4 Đòi hỏi trách nhiệm, ý thức tự giác, tính kỷ luật của người lao động, tinh thần hợp tác; (Doanh nghiệp) tác động đến chất

DN5 Đòi hỏi sáng kiến cải tiến, chí tiến thủ;

lượng giáo dục đại học hệ VLVH DN6 Đòi hỏi kỹ năng mềm thực hành xã hội.

(Nguồn: Tác giả tự xây dựng)

3.3.2. Kết quả phân tích tổng hợp

3.3.2.1. Thống kê mô tả mẫu

a) Kết quả thu thập phiếu điều tra

Trong nghiên cứu này, dữ liệu được thu thập thông qua phiếu điều tra có cấu

104

trúc, kết quả thu thập phiếu điều tra được thể hiện ở bảng dưới:

Bảng 3.8: Kết quả thu thập phiếu điều tra

Hình thức Tỷ lệ Đối tượng khảo sát Số lượng gửi đi Số lượng phản hồi có thể dùng dược (%) khảo sát

(Phiếu) (Phiếu)

92,28 350 323 Khảo sát trực tiếp

86,97 Học viên hệ vừa làm vừa học năm2, năm3 khối ngành kinh tế, quản lý, quản trị kinh doanh; Giảng viên dạy hệ vừa làm vừa Khảo sát gián 330 287 tiếp

học khối ngành kinh tế, quản lý, quản trị kinh doanh; và lãnh đạo một số doanh nghiệp, cơ quan nhà 89,71 Tổng số 680 610

nước có sử dụng lao động tốt nghiệp đại học hệ VLVH

(Nguồn: tổng hợp từ số liệu khảo sát của tác giả)

b) Kết quả sàng lọc phiếu điều tra

Trong tổng số 680 phiếu điều tra phát ra, thu về được 623 phiếu, sau khi kiểm

tra tác giả thấy rằng chỉ có 610 phiếu hợp lệ đạt yêu cầu và có thể sử dụng được. Tác giả sẽ phân tích dữ liệu của 610 phiếu hợp lệ này.

c) Mô tả mẫu điều tra

Trong nghiên cứu này, tác giả tiến hành phát phiếu khảo sát đến người học (đang học và đã tốt nghiệp), nhà giáo dạy hệ VLVH, các chủ sử dụng lao động là người tốt nghiệp đại học hệ VLVH dựa trên việc tiến hành khảo sát trực tiếp (lấy ý kiến tại chỗ) và khảo sát qua gửi email. Thống kê về mẫu nghiên cứu cho thấy người

tham gia trả lời có độ tuổi thấp nhất là 20 tuổi, cao nhất là 51 tuổi, trung bình là khoảng 33 tuổi; ngành đào tạo tập trung hoàn toàn ở nhóm 1 là mã hóa của khối ngành quản lý, kinh tế, quản trị kinh doanh. Giới tính của người được hỏi được mã hóa là1

105

nếu là nam, mã hóa là 2 nếu là nữ. Nơi công tác được mã hóa là 1 nếu làm việc ở khu vực công, là 2 nếu làm việc ở khu vực kinh tế tư nhân, là 3 nếu làm việc ở nơi khác như liên doanh, đầu tư nước ngoài...

Bảng 3.9: Thống kê mô tả mẫu điều tra

Std. Deviation (sai số) Maximum (giá trị lớn nhất đã mã hóa) Minimum (giá trị nhỏ nhất đã mã hóa)

3,00

1,00 20,00 1,00 Mean (giá trị trung bình đã mã hóa) 1,5410 51,00 33,1852 1,0000 1,00 ,53678 5,75585 ,00000 N (số lượng phiếu điều tra hợp lê thu được) 610 610 610 610 Noicongtac Tuoi Nganhchuyenmon Valid N (listwise)

(Nguồn: Kết quả phân tích SPSS)

Về giới tính, có 289 người được hỏi là nam (chiếm 47,4%) và 321 người được hỏi là nữ (chiếm 52,6%). Trong 289 người nam có 132 người làm ở doanh nghiệp tư nhân, 151 người làm ở cơ quan, doanh nghiệp nhà nước và 6 người làm ở doanh

nghiệp khác. Còn trong 321 người nữ có 160 người làm ở doanh nghiệp tư nhân, 155 người làm ở doanh nghiệp nhà nước và 6 người làm ở doanh nghiệp khác

Bảng 3.10: Thống kê mô tả về giới tính

Frequency (tần suất xuất hiện)

Valid

1,00 289 2,00 321 Total 610 Percent (%) 47,4 52,6 100,0 Valid Percent (% giá trị) 47,4 52,6 100,0 Cumulative Percent (% tích lũy) 47,4 100,0

(Nguồn: Kết quả phân tích SPSS)

Bảng 3.11: Thống kê mô tả sự kết nối tiêu chí giới tính và nơi công tác

(Đơn vị tính: 1người)

Total (tổng số người)

Gioitinh

Total Noicongtac (nơi công tác) 2,00 1,00 151 1,00 132 155 2,00 160 306 292 3,00 6 6 12 289 321 610

(Nguồn: Kết quả phân tích SPSS)

3.3.2.2. Kiểm định dạng phân phối các thang đo

Thông qua các giá trị thu được từ bảng bên dưới có thể thấy giá trị nhỏ nhất

106

(Min) và giá trị lớn nhất (Max) của thang đo nằm trong khoảng từ 1 đến 5, điều này hàm ý không có giới hạn về mặt biến động đối với các thang đo được sử dụng và thang đo phù hợp, đảm bảo yêu cầu kiểm định và phân tích tiếp theo.

Bảng 3.12: Thống kê mô tả giá trị các thang đo

Std. Deviation (phương sai, sai số) Minimum (giá trị nhỏ nhất của thang đo) Maximum (giá trị lớn nhất của thang đo) Mean (giá trị trung bình của các thang đo)

107

HV1 HV2 HV3 HV4 HV5 HV6 HV7 GV1 GV2 GV3 GV4 GV5 GV6 CS1 CS2 CS3 CS4 CS5 CS6 QL1 QL2 QL3 QL4 QL5 QL6 QL7 QL8 QL9 QL10 QL11 QL12 QL13 QL14 NĐT1 N (số phiếu hợp lệ) 610 610 610 610 610 610 610 610 610 610 610 610 610 610 610 610 610 610 610 610 610 610 610 610 610 610 610 610 610 610 610 610 610 610 1,00 1,00 2,00 3,00 2,00 2,00 1,00 2,00 3,00 1,00 3,00 2,00 1,00 1,00 2,00 2,00 2,00 2,00 1,00 1,00 2,00 1,00 3,00 1,00 2,00 1,00 1,00 2,00 1,00 1,00 2,00 3,00 2,00 2,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 4,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 4,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 3,4607 3,4344 3,7984 3,8607 3,8148 3,4639 3,4590 3,7951 3,8377 3,7803 3,8377 3,7984 3,8148 3,4656 3,5033 3,5180 3,4902 3,4770 3,5131 3,5525 3,5230 3,4639 3,5262 3,5344 3,5410 3,4721 3,4738 3,4852 3,4393 3,4656 3,4672 3,5721 3,7852 3,4803 ,55790 ,53740 ,77756 ,76581 ,69960 ,50564 ,55483 ,69171 ,70993 ,78215 ,71912 ,71828 ,70892 ,56116 ,52600 ,52570 ,51963 ,53786 ,53819 ,55976 ,55291 ,54019 ,50625 ,53725 ,53063 ,55860 ,53157 ,51952 ,55599 ,53725 ,54039 ,53961 ,70753 ,50655

Std. Deviation (phương sai, sai số) Minimum (giá trị nhỏ nhất của thang đo) Maximum (giá trị lớn nhất của thang đo) Mean (giá trị trung bình của các thang đo)

N (số phiếu hợp lệ) 610 610 610 610 610 610 610 610 610 610 610 610 610 610 610 610 610 610 610 610 610 610 610 610 610 610 610 1,00 2,00 3,00 1,00 3,00 2,00 1,00 1,00 2,00 2,00 2,00 2,00 1,00 2,00 1,00 1,00 2,00 1,00 3,00 1,00 2,00 1,00 1,00 2,00 2,00 1,00 2,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 4,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 4,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 3,4492 3,7689 3,8377 3,7738 3,8213 3,8148 3,8082 3,4508 3,5262 3,4951 3,5197 3,4984 3,5131 3,4984 3,5016 3,5262 3,5000 3,4836 3,5148 3,4820 3,5344 3,4918 3,4951 3,5262 3,5197 3,5066 3,5197 ,55697 ,69055 ,69117 ,74805 ,72207 ,70892 ,70718 ,56299 ,51270 ,52910 ,52250 ,53529 ,53819 ,53221 ,53835 ,54679 ,54742 ,54417 ,50672 ,52570 ,53110 ,55629 ,54439 ,52222 ,52875 ,53831 ,52250

610

NĐT2 NĐT3 NĐT4 NĐT5 BN1 BN2 BN3 BN4 BN5 BN6 CP1 CP2 CP3 CP4 DN1 DN2 DN3 DN4 DN5 DN6 C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 Valid N (listwise) (tổng số phiếu hợp lệ theo thứ tự)

108

(Nguồn: Kết quả phân tích SPSS)

Tiến hành rút gọn mô tả thống kê như sau:

Bảng 3.13: Thống kê mô tả giá trị các thang đo của các biến quan sát

thuộc nhóm nhân tố thuộc về học viên

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation

Nhân tố Mã hóa (phương sai, sai số) (giá trị nhỏ nhất của thang đo) (giá trị lớn nhất của thang đo) (số phiếu hợp lệ) (giá trị trung bình của các thang đo)

HV1 610 1,00 5,00 3,4607 ,55790

- Nghề nghiệp và lý tưởng mà người học hướng tới

- Xác định mục đích sống, động cơ HV2 610 1,00 5,00 3,4344 ,53740

học tập

- Nhu cầu học tập HV3 610 2,00 5,00 3,7984 ,77756

HV4 610 3,00 5,00 3,8607 ,76581

- Sự nỗ lực của ý chí, kỷ luật của người học

- Khả năng tự HV5 610 2,00 5,00 3,8148 ,69960 nghiên cứu, tự học

HV6 610 2,00 5,00 3,4639 ,50564

- Áp lực, đòi hỏi của công việc hiện tại và tương lai

- Tuổi tác, giới

HV7 610 1,00 5,00 3,4590 ,55483

tính, điều kiện tài chính, gia đình

HV 610 1,714286 5 3,6131285 0,62839143 Trung bình

109

(Nguồn: Kết quả phân tích SPSS)

Bảng 3.14: Thống kê mô tả giá trị các thang đo của các biến quan sát

thuộc nhóm nhân tố thuộc về giảng viên

N Minimum Maximum Mean

Std. Deviation Nhân tố Mã hóa (giá trị nhỏ nhất của

(số phiếu hợp lệ) (phương sai, sai số) thang đo) (giá trị lớn nhất của thang đo) (giá trị trung bình của các thang đo)

GV 1 610 2,00 5,00 3,7951 ,69171 - Trình độ chuyên môn

GV 2 610 3,00 5,00 3,8377 ,70993 - Tư cách đạo đức

- Phong cách,

GV 3 610 1,00 5,00 3,7803 ,78215

lối sống giáo viên

GV 4 610 3,00 5,00 3,8377 ,71912 - Phương pháp sư phạm

- Kỹ năng

GV 5 610 2,00 5,00 3,7984 ,71828

mềm thực hành xã hội của GV

- Sự công bằng

GV 6 610 1,00 5,00 3,8148 ,70892

đánh giá kết quả học tập học viên

GV 610 2 5 3,8106667 0,721685 Trung bình

110

(Nguồn: Kết quả phân tích SPSS)

Bảng 3.15: Thống kê mô tả giá trị các thang đo của các biến quan sát thuộc nhóm nhân tố thuộc về cơ sở vật chất phục vụ đào tạo

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation

CS1 610 1,00 4,00 3,4656 ,56116 - Vị trí địa lý của trường

CS2 610 2,00 5,00 3,5033 ,52600 - Danh tiếng, uy tín của trường

CS3 610 2,00 5,00 3,5180 ,52570 - Phòng học và trang thiết bị phục vụ dạy học

CS4 610 2,00 5,00 3,4902 ,51963

- Diện tích, sơ sở hạ tầng kiến trúc không gian trường học phục vụ giáo dục

CS5 610 2,00 5,00 3,4770 ,53786

- Thư viện: không gian, số đầu sách, giáo trình chính, tham khảo, giải trí...

CS6 610 1,00 5,00 3,5131 ,53819

- Cơ sở vật chất khác:Trạm y tế, Ký túc xá, bếp ăn, nhà vệ sinh và không gian trường, Khu vực rèn luyện thể chất

CS 610 1,642857 5 3,521536 0,5512464 Trung bình

111

(Nguồn: Kết quả phân tích SPSS)

Bảng 3.16: Thống kê mô tả giá trị các thang đo của các biến quan sát thuộc nhóm nhân tố thuộc về năng lực quản lý đào tạo của cơ sở đào tạo

Nhân tố Std. Deviation (phương sai, sai số) Mean (giá trị trung bình của các thang đo) Mã hóa N (số phiếu hợp lệ) Maximum (giá trị lớn nhất của thang đo) Minimum (giá trị nhỏ nhất của thang đo)

QL1 610 1,00 5,00 3,5525 ,55976

QL2 610 2,00 5,00 3,5230 ,55291

QL3 610 1,00 5,00 3,4639 ,54019

QL4 610 3,00 5,00 3,5262 ,50625

QL5 610 1,00 5,00 3,5344 ,53725

QL6 610 2,00 5,00 3,5410 ,53063

112

- Tầm nhìn, tư duy chiến lược, năng lực điều hành, quản lý hệ thống hiện đại, phức tạp theo quy trình. - Cam kết đảm bảo chất lượng của hệ thống và chương trình, đầu vào, đầu ra. Có hệ thống giám sát hiệu quả để đảm bảo chất lượng. - Thực thi các chính sách giáo dục quản lý nghiêm minh, công bằng, bài trừ tham nhũng. - Tổ chức thi tuyển đầu vào nghiêm túc, minh bạch, công bằng, công khai. - Kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng người học khi nhập học để phân loại và trợ giúp phù hợp - Tư vấn, hỗ trợ đào tạo. Hướng dẫn người học đầy đủ về chương trình đào tạo, quy trình kiểm tra đánh giá, nội quy quy chế học tập, công bố rộng rãi chuẩn đầu ra. - Mọi quyết sách quyết QL7 610 1,00 5,00 3,4721 ,55860

QL8 610 1,00 5,00 3,4738 ,53157

QL9 610 2,00 5,00 3,4852 ,51952

610 1,00 4,00 3,4393 ,55599 QL10

610 1,00 5,00 3,4656 ,53725 QL11

610 2,00 5,00 3,4672 ,54039 QL12

QL13 610 3,00 5,00 3,5721 ,53961

113

định được tổ chức thực hiện minh bạch hóa các hoạt động chuyên môn, tổ chức, nhân sự và kĩ năng chủ yếu của họ là giải quyết vấn đề. - Thực hiện quản lý, điều hành trong tổ chức linh hoạt, khoa học, tạo được sự đồng thuận trong đội ngũ và tổ chức. - Kết quả học tập của người học được thông báo kịp thời, được lưu trữ đầy đủ, chính xác và an toàn. Văn bằng, chứng chỉ được cấp theo quy định và được công bố trên trang thông tin điện tử của Nhà trường. - Thực hiện đào tạo theo nhu cầu xã hội. - Truyền thông nội bộ và ra ngoài kịp thời, trung thực, phù hợp. - Có quy định về quy trình khiếu nại kết quả kiểm tra đánh giá học viên. - Thu thập, xử lý phản hồi của học viên, điều chỉnh phương pháp làm việc, quản lý phù hợp. - Có cơ sở dữ liệu về hoạt QL14 610 2,00 5,00 3,7852 ,70753

QL 610 1,666667 5 3,494533 0,534756 động đào tạo của đơn vị đào tạo đại học hệ VLVH, tình hình học viên tốt nghiệp, tình hình việc làm và thu nhập sau khi tốt nghiệp. Trung bình

(Nguồn: Kết quả phân tích SPSS)

Bảng 3.17: Thống kê mô tả giá trị các thang đo của các biến quan sát thuộc nhóm nhân tố thuộc về ngành đào tạo

Nhân tố Mã hóa N (số phiếu hợp lệ) Std. Deviation (phương sai, sai số) Minimum (giá trị nhỏ nhất của thang đo) Maximum (giá trị lớn nhất của thang đo) Mean (giá trị trung bình của các thang đo) NĐT1

610 2,00 5,00 3,4803 ,50655

NĐT2 610 1,00 5,00 3,4492 ,55697

NĐT3

610 2,00 5,00 3,7689 ,69055

NĐT4

610 3,00 5,00 3,8377 ,69117

NĐT5

610 1,00 5,00 3,7738 ,74805

610 1,8 5 3,66198 0,638658 NĐT - Tính thiết thực, đặc thù của ngành đào tạo; - Tính hấp dẫn của ngành đào tạo; - Chương trình đào tạo, lượng kiến thức của ngành đào tạo; - Thời gian quy định phải lên lớp của ngành đào tạo; - Tài liệu, giáo trình của ngành đào tạo; Trung bình

114

(Nguồn: Kết quả phân tích SPSS)

Bảng 3.18: Mô tả thống kê giá trị các thang đo của các biến quan sát thuộc nhóm nhân tố thuộc về các nhân tố bên ngoài cơ sở đào tạo nói chung

N Minimum Maximum Mean

Std. Deviation Nhân tố Mã hóa (giá trị nhỏ nhất của

(số phiếu hợp lệ) (phương sai, sai số) (giá trị trung bình của các thang đo) thang đo) (giá trị lớn nhất của thang đo)

BN1

610 3,00 5,00 3,8213 ,72207 - Điều kiện phát triển kinh tế, xã hội

trong nước;

BN2 610 2,00 5,00 3,8148 ,70892 - Quá trình hội nhập quốc tế;

BN3

610 1,00 5,00 3,8082 ,70718 - Cơ chế thị trường, thu

nhập dân cư;

BN4

610 1,00 4,00 3,4508 ,56299

- Vấn đề lợi ích và nghề nghiệp cá nhân;

BN5

- Đạo đức, lối sống, phong tục 610 2,00 5,00 3,5262 ,51270

tập quán, truyền thống xã hội;

BN6

610 2,00 5,00 3,4951 ,52910 - Sự quan tâm của xã hội, các

ban ngành;

BN 610 1,8333333 5 3,65273333 0,604178 Trung bình

115

(Nguồn: Kết quả phân tích SPSS)

Bảng 3.19: Thống kê mô tả giá trị các thang đo của các biến quan sát

thuộc nhóm nhân tố thuộc về chính phủ

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation Nhân tố Mã hóa

(số phiếu hợp lệ) (phương sai, sai số)) (giá trị nhỏ nhất của thang đo) (giá trị lớn nhất của thang đo) (giá trị trung bình của các thang đo)

CP1

610 2,00 5,00 3,5197 ,52250 - Cơ chế, chính sách về đào tạo đại

học hệ vừa làm vừa học;

CP2

- Cho học viên vay tiền đóng

610 2,00 5,00 3,4984 ,53529

học phí và đòi nợ trong khoảng thời gian nhất định;

- Tài trợ học CP3

610 1,00 5,00 3,5131 ,53819

viên một số tiền học phí nhất định

hoặc toàn bộ;

CP4

- Quy định cho các cơ sở đào tạo phải dành học bổng cho 610 2,00 5,00 3,4984 ,53221

một lượng nhất định học viên có hoàn cảnh khó khăn

CP 610 1,75 5 3,5074 0,5320475 Trung bình

116

(Nguồn: Kết quả phân tích SPSS)

Bảng 3.20: Thống kê mô tả giá trị các thang đo của các biến quan sát thuộc nhóm nhân tố thuộc về doanh nghiệp tác động đến chất lượng đào tạo

N Minimum Maximum Mean

Std. Deviation Nhân tố Mã hóa (số phiếu hợp lệ) (giá trị nhỏ nhất của

(phương sai, sai số) (giá trị trung bình của các thang đo) thang đo) (giá trị lớn nhất của thang đo)

DN1 610 1,00 4,00 3,5016 ,53835

- Đòi hỏi trình độ chuyên môn, tay nghề của người lao động;

- Đòi hỏi tư cách

DN2 610 1,00 5,00 3,5262 ,54679

đạo đức của người lao động;

- Đòi hỏi phương pháp làm việc hiện DN3 610 2,00 5,00 3,5000 ,54742

đại, hiệu quả, tác phong,lối sống;

DN4 610 1,00 5,00 3,4836 ,54417 - Đòi hỏi trách nhiệm, ý thức tự giác, tính kỷ luật,

tinh thần hợp tác;

DN5 610 3,00 5,00 3,5148 ,50672 - Đòi hỏi sáng kiến cải tiến, chí tiến thủ;

DN6 610 1,00 5,00 3,4820 ,52570 - Đòi hỏi kỹ năng mềm thực hành xã hội.

DN 610 1,5 5 3,50136667 0,53485833 Trung bình

117

(Nguồn: Kết quả phân tích SPSS)

Bảng 3.21: Thống kê mô tả rút gọn các biến quan sát

N Minimum Maximum Mean Std.

Deviation Mã Nhân tố hóa (sai số)

(số phiếu hợp lệ) (giá trị nhỏ nhất của thang đo) (giá trị lớn nhất của thang đo) (giá trị trung bình của các thang đo)

5 Học viên HV 610 1,714286 3,6131285 0,62839143

5 Giảng viên GV 610 2 3,8106667 0,721685

5 QL 610 1,666667 3,4945333 0,53475667

Năng lực quản lý của cơ sở đào tạo

5 CS 610 1,642857 3,521536 0,5512464 Cơ sở vật chất phục vụ đào tạo

5 Ngành đào tạo NĐT 610 1,8 3,66198 0,638658

5 BN 610 1,8333333 3,65273333 0,604178 Yếu tố bên ngoài nói chung

5 Chính phủ CP 610 1,75 3,5074 0,5320475

5 Doanh nghiệp DN 610 1,5 3,50136667 0,53485833

(Nguồn: Kết quả phân tích SPSS)

3.3.2.3. Kiểm định giá trị của biến

Trong phần này tác giả tiến hành kiểm định giá trị của các biến, tức là kiểm định sự hội tụ các thang đo của các nhân tố. Phương pháp được sử dụng là phương pháp nhân tố khám phá EFA. Việc kiểm định sẽ tiến hành lần lượt với biến độc lập.

Các biến độc lập nhân tố học viên (HV), nhân tố giảng viên (GV), nhân tố cơ sở

118

vật chất phục vụ đào tạo (CS), nhân tố năng lực quản lý (QL), nhân tố ngành đào tạo (NĐT), nhân tố bên ngoài chung (BN), nhân tố chính phủ (CP), nhân tố doanh nghiệp (DN), nhân tố tiêu chí bổ sung được kiểm định bằng thống kê cơ bản factor loadings ©. Kết quả kiểm định biến được thể hiện ở các bảng dưới đây:

Initial Eigenvalues (Các giá trị đặc trưng ban đầu)

Extraction Sums of Squared Loadings (tổng trích hệ số tải bình phương)

Cumulative %

Component (Nhân tố)

Total (tổng)

% of Variance (% sai số)

Cumulative % (% tích lũy)

% of Variance (% sai số)

Cumulative % (% tích lũy)

(% tích lũy)

Rotation Sums of Squared Loadings (tốc độ xoay của tổng hệ số tải bình phương) % of Varianc e (% sai số)

11,603 14,804 17,647 20,462 23,236 25,833 28,415 30,991 33,527 36,037 38,53 41,008 43,406 45,766 48,08 50,355 52,623 54,785 56,914 59,014 60,98

11,822 4,949 4,165 3,506 2,983 2,696 2,618 2,557 2,296 2,265 2,221 2,115 2,073 2,053 1,98 1,92 1,842 1,807 1,743 1,72 1,651

1 7,211 2 3,019 3 2,541 4 2,139 5 1,819 6 1,645 7 1,597 1,56 8 1,4 9 10 1,381 11 1,355 12 1,29 13 1,264 14 1,252 15 1,208 16 1,171 17 1,124 18 1,103 19 1,063 20 1,049 21 1,007 22 0,966 0,94 23 24 0,921 25 0,871 26 0,859 27 0,823 28 0,804 29 0,791 30 0,779 31 0,753 32 0,746 33 0,737

11,822 4,949 4,165 3,506 2,983 2,696 2,618 2,557 2,296 2,265 2,221 2,115 2,073 2,053 1,98 1,92 1,842 1,807 1,743 1,72 1,651 1,583 1,541 1,511 1,428 1,408 1,349 1,318 1,297 1,278 1,235 1,222 1,209

11,822 7,211 16,771 3,019 20,936 2,541 24,442 2,139 27,425 1,819 30,121 1,645 32,738 1,597 1,56 35,296 37,591 1,4 39,856 1,381 42,077 1,355 44,192 1,29 46,265 1,264 48,318 1,252 50,297 1,208 52,217 1,171 54,059 1,124 55,866 1,103 57,609 1,063 59,329 1,049 60,98 1,007

62,563 64,104 65,614 67,042 68,45 69,799 71,117 72,415 73,692 74,928 76,15 77,359

11,822 7,078 11,603 3,201 16,771 1,953 2,843 20,936 1,734 2,815 24,442 1,717 2,774 27,425 1,692 2,597 30,121 1,584 2,582 32,738 1,575 2,575 35,296 1,571 2,536 37,591 1,547 2,51 39,856 1,531 2,493 42,077 1,521 2,478 44,192 1,512 2,398 46,265 1,463 2,36 48,318 1,439 2,314 50,297 1,412 2,275 52,217 1,388 2,267 54,059 1,383 2,162 55,866 1,319 2,13 57,609 1,299 2,1 59,329 1,281 1,966 60,98 1,199

119

Bảng 3.22: Tổng biến động các thang đo

Initial Eigenvalues (Các giá trị đặc trưng ban đầu)

Extraction Sums of Squared Loadings (tổng trích hệ số tải bình phương)

Component (Nhân tố)

Cumulative %

% of Variance (% sai

Cumulative % (% tích

% of Variance (% sai

Rotation Sums of Squared Loadings (tốc độ xoay của tổng hệ số tải bình phương) % of Varianc e

Total (tổng) 34 0,717 35 0,7 36 0,677 37 0,658 38 0,642 39 0,617 40 0,61 41 0,588 42 0,578 43 0,565 44 0,553 45 0,545 46 0,521 47 0,512 48 0,506 49 0,482 50 0,474 51 0,468 52 0,452 53 0,412 0,4 54 55 0,381 56 0,354 57 0,308 58 0,291 59 0,274 60 0,267 0,26 61

1,176 1,147 1,11 1,079 1,052 1,011 1 0,964 0,948 0,926 0,907 0,894 0,854 0,84 0,829 0,79 0,776 0,768 0,741 0,675 0,656 0,625 0,58 0,505 0,478 0,449 0,438 0,426

Total (tổng)

78,534 79,682 80,792 81,871 82,922 83,933 84,933 85,897 86,845 87,771 88,678 89,571 90,425 91,265 92,093 92,884 93,66 94,428 95,169 95,844 96,5 97,125 97,705 98,21 98,688 99,137 99,574 100

Cumulative % (% tích

Total (tổng)

Extraction Method: Principal Component Analysis (phân tích nhân tố).

(Nguồn: Kết quả phân tích SPSS)

Để phân tích nhân tố khám phá, chúng ta cần kiểm định hệ số tải nhân tố KMO (Kaiser-Meyer-Olkin). Hệ số này nếu như thỏa mãn các yêu cầu là: 0.5 ≤ KMO ≤ 1: thì sẽ được dùng để xem xét sự thích hợp của phân tích nhân tố. Trị số KMO càng lớn

120

những với điều kiện nhỏ hơn 1 thì càng có ý nghĩa phân tích nhân tố, được coi là thích hợp. Tiếp đến là phải kiểm định ý nghĩa thống kê của nhân tố, yêu cầu phải có Bartlett

với (Sig. < 0.05): Đây là một đại lượng thống kê dùng để xem xét giả thuyết các biến không có tương quan trong tổng thể. Nếu kiểm định này có ý nghĩa thống kê (Sig. < 0.05) thì các biến quan sát có mối tương quan với nhau trong tổng thể. Phần trăm phương sai toàn bộ (Percentage of variance) > 50%: Thể hiện phần trăm biến thiên của

các biến quan sát. Nghĩa là xem biến thiên là 100% thì giá trị này cho biết phân tích nhân tố giải thích được bao nhiêu %. Dưới đây là kết quả kiểm định các biến quan sát mà tác giả luận án đã thu thập và kiểm định:

Bảng 3.23: Bảng kiểm định KMO và Bartlett’s Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy ,803 (Kiểm định KMO)

Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 8284,162

(Kiểm định Bartlett’s - kiểm df 1830

Sig. ,000 định ý nghĩa thống kê của các nhân tố)

(Nguồn: Kết quả phân tích SPSS)

Nhìn vào bảng trên ta thấy giá trị KMO và Bartlett của kiểm định biến độc lập là 0.803 (>0.5) và sig.=0.000 < 0.005. Ngoài ra bảng 4.21 dưới cho thấy các giá trị

Factor Loadings đều lớn hơn 0.5. Các kết quả trên dẫn đến kết luận là các thang đo đều có giá trị cao khi sử dụng để đo lường các biến tương ứng.

Bảng 3.24: Ma trận xoay nhân tố (Rotated Component Matrix) như sau

Component (nhân tố)

2 3 4 5 6 7 8 9 1

,741 HV1

,732 HV2

,722 HV3

,720 HV4

,717 HV5

,713 HV6

,710 HV7

,701 GV1

121

,805 GV2

Component (nhân tố)

1 3 4 5 6 7 8 9 2

,786 GV3

,780 GV4

,664 GV5

,656 GV6

,680 CS1

,678 CS2

,588 CS3

,539 CS4

,650 CS5

,749 CS6

QL1 ,731

QL2 ,643

QL3 ,729

QL4 ,727

QL5 ,677

QL6 ,831

QL7 ,757

QL8 ,624

QL9 ,763

QL10 ,725

QL11 ,747

QL12 ,731

QL13 ,687

QL14 ,721

NĐT1 ,735

NĐT2 ,642

NĐT3 ,631

NĐT4 ,655

NĐT5 ,728

BN1 ,645

122

BN2 ,627

Component (nhân tố)

1 2 3 4 5 6 7 8 9

BN3 ,731

BN4 ,657

BN5 ,654

BN6 ,713

CP1 ,580

CP2 ,558

CP3 ,668

CP4 ,539

DN1 ,693

DN2 ,765

DN3 ,718

DN4 ,682

DN5 ,731

DN6 ,657

C1 ,541

C2 ,532

C3 ,552

C4 ,620

C5 ,618

C6 ,513

C7 ,540

(Nguồn: Kết quả phân tích SPSS)

3.3.2.4. Kiểm định độ tin cậy của thang đo

Kiểm định độ tin cậy là kiểm định liệu các thang đo sử dụng có phù hợp với biến

123

tương ứng không. Phương pháp thống kê được sử dụng để kiểm định độ tin cậy là hệ số Cronbach’Alpha, qua đó biến không phù hợp sẽ bị loại nếu hệ số tương quan biến - tổng nhỏ hơn 0,3. Kết quả kiểm định độ tin cậy của thang đo với các biến ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo được thể hiện ở bảng dưới đây:

Bảng 3.25: Độ tin cậy thang đo với các biến

Chỉ số Cronbach’s Alpha

Scale Variance if Item Deleted (Sự biến thiên của thang đo nếu bỏ đi 1 biến) Corrected Item- Total Correlation (tổng tương quan các biến chuẩn) Cronbach's Alpha if Item Deleted (Chỉ số Cronbach’s Alpha nếu bỏ đi 1 biến)

0,766

0,736

0,752

0,751

124

HV1 HV2 HV3 HV4 HV5 HV6 HV7 GV1 GV2 GV3 GV4 GV5 GV6 CS1 CS2 CS3 CS4 CS5 CS6 QL1 QL2 QL3 QL4 QL5 QL6 QL7 QL8 QL9 QL10 QL11 QL12 QL13 QL14 NĐT1 Scale Mean if Item Deleted (Trung bình của thang đo nếu bỏ đi 1 biến) 215,3148 215,2656 214,9295 214,9279 214,9607 215,2672 215,3066 214,9279 214,9279 214,9492 214,9049 214,9049 214,9607 215,2984 215,2377 215,2311 215,2475 215,2754 215,2295 215,2279 215,2344 215,2918 215,2311 215,2361 215,2066 215,2689 215,2705 215,2180 215,3164 215,2803 215,2656 215,2049 214,9426 215,2672 81,648 81,266 81,373 81,735 75,151 80,915 81,231 75,509 75,482 74,006 75,098 74,119 75,023 80,285 79,866 80,306 80,696 80,824 79,366 78,639 79,392 79,787 80,204 80,575 79,468 79,612 80,979 80,437 81,097 81,191 79,578 79,713 74,668 80,554 ,551 ,512 ,639 ,463 ,468 ,430 ,410 ,466 ,439 ,515 ,473 ,573 ,476 ,584 ,438 ,491 ,451 ,434 ,587 ,550 ,477 ,441 ,508 ,660 ,579 ,552 ,419 ,479 ,504 ,524 ,563 ,448 ,424 ,469 ,757 ,755 ,760 ,761 ,737 ,754 ,756 ,738 ,738 ,734 ,737 ,733 ,737 ,753 ,751 ,752 ,753 ,754 ,749 ,747 ,750 ,751 ,752 ,753 ,749 ,750 ,754 ,753 ,755 ,755 ,750 ,750 ,735 ,753 0,746

Chỉ số Cronbach’s Alpha

0,741

0,753

0,761

0,754

NĐT2 NĐT3 NĐT4 NĐT5 BN1 BN2 BN3 BN4 BN5 BN6 CP1 CP2 CP3 CP4 DN1 DN2 DN3 DN4 DN5 DN6 C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 Scale Mean if Item Deleted (Trung bình của thang đo nếu bỏ đi 1 biến) 215,2918 214,9508 214,9082 214,9803 214,9016 214,9459 214,9590 215,3180 215,2557 215,2328 215,2541 215,2770 215,2279 215,2492 215,2393 215,2230 215,2213 215,2803 215,2295 215,2525 215,2262 215,2295 215,2721 215,2410 215,2164 215,2934 215,2361 81,455 75,255 75,834 73,967 75,307 73,923 74,860 80,296 80,141 80,041 81,017 80,746 79,736 81,159 80,241 79,431 79,887 79,972 80,483 80,632 79,568 79,947 81,167 80,925 80,521 80,053 79,892 ,432 ,490 ,430 ,538 ,460 ,574 ,494 ,482 ,513 ,419 ,416 ,543 ,448 ,400 ,494 ,576 ,529 ,521 ,477 ,456 ,568 ,419 ,502 ,426 ,568 ,514 ,537 ,756 ,737 ,739 ,733 ,738 ,732 ,736 ,753 ,751 ,751 ,754 ,754 ,750 ,755 ,752 ,750 ,751 ,751 ,753 ,753 ,750 ,751 ,755 ,754 ,753 ,752 ,751

(Nguồn: Kết quả phân tích SPSS)

Qua bảng trên có thể thấy các nhân tố học viên, nhân tố giảng viên, nhân tố cơ sở vật chất phục vụ đào tạo, nhân tố năng lực quản lý, nhân tố ngành đào tạo, nhân tố bên ngoài chung, nhân tố chính phủ, nhân tố doanh nghiệp, nhân tố tiêu chí bổ sung có

125

độ tin cậy cao bởi vì hệ số Cronbach’Alpha đều lớn hơn 0,7. Hệ số tương quan biến - tổng (Corrected Item-Total Correlation) đều lớn hơn 0,4. Như vậy, các thang có đo đạt độ tin cậy đối với các biến ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo.

3.3.3. Phân tích hồi quy đa biến

3.3.3.1. Mô hình phân tích

Khi phân tích và kiểm định mô hình (Hình 2.3- Mô hình các nhân tố tác động

đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học), bao gồm các nhân tố: Chất lượng giáo dục đại học (CLGD) là biến phụ thuộc được giải thích bởi các biến độc lập bao gồm: Học viên (HV), Giảng viên (GV), Các yếu tố hữu hình và vô hình là cơ sở vật chất phục vụ đào tạo trong trường học (CS), Năng lực quản lý đào tạo (QL), Ngành

đào tạo (NĐT), Các yếu tố bên ngoài nói chung (BN), Hỗ trợ của chính phủ (CP) và Các yếu tố thuộc về doanh nghiệp (DN), ta thiết lập được phương trình hồi quy đa biến:

CLGD = F (HV, GV, CS, QL, NĐT, BN, CP, DN)

3.3.3.2. Kết quả phân tích

Kết quả phân tích thể hiện trong các bảng sau:

Bảng 3.26: Tổng hợp mô hình phân tích hồi quy (Model Summary)

R bình

phương R bình phương điều chỉnh (Sai số chuẩn ước lượng) Mô hình

(Model) R (R Square) (Adjusted R Square) Std. Error of the Estimate

1 .767a .589 .583 .69501

a. Predictors: (Constant), HV, BN, DN, QL, CP, NĐT, CS, GV (a. Các biến giải

thích: (phần nguyên), HV, BN, DN, QL, CP, NĐT, CS, GV)

(Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu của tác giả)

Theo kết quả phân tích tại Bảng 3.26 trên: Tổng hợp mô hình phân tích hồi quy (Model Summary) cho ra hệ số R2 điều chỉnh = .583 = 58,3%. Điều đó có nghĩa là 8 biến số độc lập HV: học viên, BN: nhân tố bên ngoài, DN: tổ chức sử dụng lao động, QL: năng lực quản lý của cơ sở đào tạo, CP: hỗ trợ của chính phủ, NĐT: đặc điểm của ngành đào tạo, CS: cơ sở vật chất hỗ trợ đào tạo, GV: giảng viên giải thích được

126

58,3% chất lượng đào tạo.

Bảng 3.27: Phân tích phương sai (ANOVAb) kiểm định giả thuyết về

sự phù hợp của mô hình

Tổng các độ lệch bình phương (Sum of Squares) Bậc tự do (df) Độ lệch bình phương bình quân (Mean Square) Kiểm định (F) Mức ý nghĩa (Sig.) Mô hình (Model)

1 415.138 8 51.892 107.430 .000a Hồi quy (Regression)

289.820 600 .483 Phần dư (Residual)

704.958 608 Tổng (Total)

a. Biến giải thích (Predictors): (Constant), HV, BN, DN, QL, CP, NĐT,CS, GV (Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu của tác giả)

Bảng 3.28: Các chỉ số của mô hình hồi quy (Coefficientsa)

Hệ số chưa chuẩn hoá (Unstandardized Coefficients) Hệ số chuẩn hoá (Standardized Coefficients)

Mô hình (Model)

(B) (Hệ số Beta chưa chuẩn hóa) Sai số chuẩn (Std. Error) (Beta) (Hệ số Beta chuẩn hóa) Kiểm định (t) Mức ý nghĩa (Sig.)

1 (Phần nguyên 6.086 .000 1.165 .191 -Constant)

CS .071 2.267 .024 .065 .029

BN .043 1.404 .161 .035 .025

NĐT .077 .021 .116 3.696 .000

QL .158 .025 .211 6.232 .000

GV .263 .028 .344 9.498 .000

DN .062 .021 .091 2.992 .003

CP .073 2.332 .020 .095 .041

HV .170 .024 .204 7.188 .000

a. Biến phụ thuộc (Dependent Variable): CLGD

(Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu của tác giả)

Theo kết quả phân tích tại Bảng 3.28 trên: Các chỉ số của mô hình hồi quy, Các

127

hệ số β (hệ số hồi quy chuẩn hóa) đều có β > 0 nên các biến tác động thuận chiều với chất lượng giáo dục đại học hệ VHVL. Hệ số β (hệ số hồi quy chuẩn hóa) ở bảng trên

đã phản ánh được mức độ tác động của biến độc lập là các nhóm nhân tố tới biến phụ thuộc là chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH. Dựa vào phương trình hồi quy chuẩn hóa và hệ số β, tác giả sẽ căn cứ vào đó cùng các cơ sở khác để đánh giá và đưa ra một số giải pháp, kiến nghị nâng cao chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH trong khối

ngành kinh tế và quản trị kinh doanh tại Việt Nam

Cũng theo kết quả phân tích tại Bảng 3.28, có thể nhận thấy các nhân tố: Ngành đào tạo (NĐT), Năng lực quản lý đào tạo (QL), Giảng viên (GV), Doanh nghiệp (DN)

và Học viên (HV) đều có ý nghĩa thống kê với chỉ số mức ý nghĩa p< 0,01. Như vậy đây chính là các yếu tố có tác động đến chất lượng giáo dục. Còn các nhân tố cơ sở vật chất (CS), các yếu tố chung bên ngoài (BN) và Hỗ trợ của chính phủ (CP) không có ý nghĩa thống kê nên không tác động đến chất lượng giáo dục. Đến đây, có thể loại đi 03 biến quan sát là CS, BN, CP. Từ kết quả trên ta được phương trình hồi quy sau:

3.3.3.3. Phương trình hồi quy

Chất lượng đào tạo = f = β1.nhân tố1 + β2. nhân tố 2 + β3.nhân tố 3+ β4.nhân

tố 4+ β5.nhân tố 5+ β6.nhân tố 6+ β7.nhân tố 7 + β8.nhân tố 8 + Constant

Tức là:

Chất lượng đào tạo (với Beta chưa chuẩn hóa):

CLGD = 0.065CS +0.035 BN + 0.077 NĐT + 0.158 QL + 0.263 GV + 0.062DN + 0.095CP + 0.1704HV + 1.165

Chất lượng đào tạo (với Beta đã chuẩn hóa):

CLGD = 0.071CS +0.043 BN + 0.116 NĐT + 0.211 QL + 0.344 GV + 0.091DN + 0.073CP + 0.204HV + 1.165

Trong số các nhân tố có tác động đến chất lượng giáo dục, chỉ số Beta đã chuẩn

hóa lớn nhất thuộc về yếu tố Giảng viên (Beta = 0,344), tiếp theo là năng lực quản lý đào tạo (Beta = 0,211), Học viên (Beta = 0,204), Ngành đào tạo (Beta = 0,116), và Doanh nghiệp (Beta = 0,091). Tức là: cứ 1 đơn vị chất lượng giáo dục đại học hệ

VLVH được giải thích bằng 0,344 đơn vị giảng viên, 0,211 đơn vị năng lực quản lý đào tạo của cơ sở đào tạo, 0,204 đơn vị học viên, 0,116 đơn vị ngành đào tạo, 0,091 đơn vị sự tác động của doanh nghiệp (nhà tuyển dụng).

Đến đây có thể khẳng định rằng: Giảng viên là nhân tố tác động mạnh nhất đến

128

chất lượng đào tạo. Câu nói: “giảng viên tốt = ½ trường học” mà nhiều người hay nói quả không sai. Ngay sau đó là năng lực quản lý đào tạo và sự nỗ lực của chính người học.

3.3.4. Kết luận về kết quả nghiên cứu

Tóm lại, chất lượng giáo dục đại học hệ VHVL là biến phụ thuộc được định

lượng bằng cách tính điểm trung bình của 8 biến quan sát thuộc nhân tố này. Các nhân tố 1,2,3,4,5,6,7,8 cũng được định lượng bằng cách tính điểm trung bình của các biến nằm trong nhân tố đó.

Bảng tương quan cho thấy 5 nhân tố: Ngành đào tạo (NĐT), Năng lực quản lý đào tạo (QL), Giảng viên (GV), Doanh nghiệp (DN) và Học viên (HV) có ý nghĩa thống kê với chỉ số mức ý nghĩa p< 0,01 nên 5 nhân tố đó có mối tương quan có ý nghĩa thống kê với biến số chất lượng giáo dục, nên có tác động đến chất lượng giáo

dục. Còn các nhân tố cơ sở vật chất (CS), các yếu tố chung bên ngoài (BN) và Hỗ trợ của chính phủ (CP) không có ý nghĩa thống kê nên không tác động đến chất lượng giáo dục. Do vậy, đến đây có thể sửa mô hình nghiên cứu ban đầu trong chương 3

thành mô hình sau:

Các nhân tố thuộc về giảng viên

Các nhân tố thuộc về người học

Các nhân tố thuộc về năng lực quản lý đào tạo

CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC HỆ VỪA LÀM VỪA HỌC

Các nhân tố thuộc về ngành đào tạo

Các nhân tố thuộc về doanh nghiệp

Hình 3.3: Mô hình mối quan hệ giữa các nhóm nhân tố tác động đến

chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH trong khối ngành kinh tế, quản lý

và quản trị kinh doanh

(Nguồn: Tác giả tự xây dựng sau khi phân tích kết quả nghiên cứu)

3.4. Kết luận chương 3

Tại chương 3, bên cạnh việc trình bày thực trạng về chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học hệ VLVH khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh tại Việt Nam, tác giả luận án đã xử lý các dữ liệu đã thu thập được thông qua việc sử dụng công cụ là phần mềm SPSS để kiểm chứng, đánh giá độ tin cậy của dữ liệu và định

129

lượng được mức độ tác động của từng nhân tố đã xác định (trong các biến độc lập) đến

biến phụ thuộc. Kết quả cuối cùng là đưa ra được phương trình hồi quy đa biến bao gồm 01 biến phụ thuộc là biến được giải thích (= chất lượng giáo dục), 08 biến độc lập là 08 biến giải thích. Trong 08 biến độc lập đó chỉ có 05 biến có ý nghĩa thống kê được giữ lại, 03 biến không có ý nghĩa thống kê phải loại bỏ. 05 biến độc lập này giải thích

mức độ tác động của 05 nhân tố là giảng viên, năng lực quản lý của cơ sở đào tạo, đặc điểm của ngành đào tạo, sinh viên, yêu cầu đòi hỏi của doanh nghiệp đối với người lao động đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học. Từ kết quả đó, tác giả đã

điều chỉnh lại mô hình về mối quan hệ của các nhân tố trên tới chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học khối ngành kinh tế, quản lý, quản trị kinh doanh: điều chỉnh hình 2.2 (gồm 01 biến phụ thuộc 08 biến độc lập) thành hình 3.3 (gồm 01 biến phụ

thuộc 05 biến độc lập)

130

Chương 4 dưới đây tác giả sẽ trình bày phương hướng và giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH trong khối ngành kinh tế, quản lý, quản trị kinh doanh tại Việt Nam.

CHƯƠNG IV

PHƯƠNG HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC HỆ VỪA LÀM VỪA HỌC TRONG KHỐI NGÀNH KINH TẾ, QUẢN LÝ VÀ QUẢN TRỊ KINH DOANH Ở VIỆT NAM

Giáo dục đại học trên thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng đang đứng

trước một bài toán hóc búa là giải quyết mâu thuẫn giữa việc vừa gia tăng kiến thức,

vừa phải nâng cao chất lượng đào tạo phù hợp với yêu cầu xã hội đang biến đổi từng

ngày. Xu hướng giáo dục thế giới mới là đang cắt giảm thời gian đào tạo, tạo điều kiện

để người học được học theo học chế tín chỉ, học liên thông, học đồng thời nhiều

ngành, nhiều cấp học, nhiều bằng, nhiều bậc học,... học theo yêu cầu xã hội, yêu cầu

của hội nhập quốc tế và theo sở thích cá nhân của người học.

Cho dù hoạt động giáo dục - đào tạo hay việc dạy - học được tổ chức theo

phương thức nào, thời gian đào tạo ra sao, thì yếu tố quyết định thành công của giáo

dục đào tạo vẫn là chất lượng. Để nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo nói chung, đào

tào đại học hệ vừa làm vừa học nói riêng, mỗi quốc gia thực hiện hàng loạt các giải

pháp đồng bộ, toàn diện như: chú trọng đến sự phát triển của cơ sở vật chất của trường

đại học, phát triển lực lượng nghiên cứu khoa học và giảng viên, nâng cao chất lượng

dạy và học, nâng cao chất lượng nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ, nâng

cao năng lực quản lý giáo dục đại học... Một trong những giải pháp được nhiều nước

quan tâm nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đó là việc áp dụng các mô hình quản lý

và đảm bảo chất lượng (kiểm soát chất lượng, đảm bảo chất lượng, quản lý chất lượng

tổng thể, đánh giá chất lượng...).

Nói riêng về đại học hệ vừa làm vừa học: để người tốt nghiệp đại học hệ này có

thể đảm đương được các công việc thuộc vị trí việc làm đúng chuyên ngành được đào

tạo, hay người đang học làm việc ngày một tốt hơn khi họ vừa đi làm vừa đi học thì

vấn đề chất lượng đào tạo phải được quan tâm và đặt lên hàng đầu.

Với điều kiện kiện hội nhập kinh tế quốc tế và nền kinh tế tri thức thực tế hiện

nay, các trường Đại học ở Việt Nam hiện chưa có khả năng đáp ứng đầy đủ mọi nhu

cầu học tập của xã hội. Do vậy mà một mặt các trường đại học của chúng ta vừa chú

trọng đào tạo một đội ngũ cán bộ khoa học, quản lý kinh tế và quản trị kinh doanh theo

hình thức chính quy, mặt khác vừa đồng thời đào tạo và đào tạo lại theo hình thức vừa

131

làm vừa học cho một đội ngũ cán bộ đông đảo hiện đang nắm giữ các vị trí khác nhau

trong bộ máy quản lý Nhà nước và trong các doanh nghiệp thuộc thành phần kinh tế

khác nhau. Việc trang bị kiến thức kịp thời cho đội ngũ này sẽ có ý nghĩa thúc đẩy sự

phát triển về kinh tế, xã hội, khoa học và công nghệ, tạo đà cho sự hội nhập với khu

vực và thế giới.

Để thực hiện mục tiêu đến năm 2020 phấn đấu đưa Việt Nam trở thành một

nước công nghiệp phát triển. Để thực hiện Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ

IX: “Đẩy mạnh giáo dục trong nhân dân bằng cả hình thức chính quy và không chính

quy, thực hiện giáo dục cho mọi người, cả nước thành một xã hội học tập...”, để thực

hiện thắng lợi tư tưởng chỉ đạo của Văn kiện của hội nghị lần thứ VII Ban chấp hành

Trung ương khoá VII về Công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước: “lấy việc phát huy

nguồn lực con người làm yếu tố cơ bản cho sự phát triển nhanh và bền vững”, (tư

tưởng này của Đảng ta đã được lập pháp hoá trong Hiến pháp năm 1992 - coi giáo dục

- đào tạo là quốc sách hàng đầu), chúng ta phải tiến hành đa dạng hoá các hình thức

đào tạo trong đó có hình thức đào tạo chính quy và vừa làm vừa học.

Việc đào tạo cán bộ khoa học - kỹ thuật, cán bộ quản lý kinh tế và quản trị kinh

doanh bằng hình thức vừa làm vừa học là chủ trương của Đảng và Nhà nước, nhằm

giúp mọi người có điều kiện học tập nâng cao tri thức, tăng nguồn lao động có học vấn

cao, tạo ra nguồn lực phục vụ tích cực cho sự nghiệp công nghiệp hoá và hiện đại hoá

đất nước. Đây là một loại hình đào tạo mà mọi người đều có thể tham gia. Đây cũng

chính là nền móng cơ bản để xây dựng một xã hội học tập..

Hội nhập kinh tế quốc tế đang đưa đến cho giáo dục đại học ở Việt Nam nói

chung và đào tào đại học hệ vừa làm vừa học nói riêng những cơ hội gì? Và điều quan

trọng là các trường đại học ở Việt Nam phải vượt qua những thách thức để nắm bắt

được cơ hội, nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục đại học hiện nay. Dưới dây là

những cơ hội và thách thức cho giáo dục đại học ở Việt Nam nói chung và đào tào đại

học hệ vừa làm vừa học nói riêng.

4.1. Cơ hội và thách thức đối với đào tạo đại học hệ vừa làm vừa học khối ngành

kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh ở Việt Nam

4.1.1. Cơ hội

4.1.1.1. Cơ hội về ứng dụng thành tựu khoa học và công nghệ

Toàn cầu hoá kinh tế và sự phát triển như vũ bão của khoa học - công nghệ, thúc

132

đẩy sự phát triển nhanh chóng và làm thay đổi sâu sắc diện mạo của nền kinh tế - xã

hội trong từng quốc gia, từng khu vực, từng ngành nghề. Công nghệ thông tin, internet

trở thành xu thế lớn nhất, nổi bật nhất chi phối tiến trình đi lên của lịch sử nhân loại,

đồng thời tạo ra những khả năng và cơ hội làm hình thành những nhân tố mới cho sự

phát triển trên mọi ngành nghề, mọi lĩnh vực của từng thiết chế, thể chế xã hội. Công

nghệ thông tin được ứng dụng trong giáo dục làm gia tăng hiệu quả của hoạt động giáo

dục, đào tạo một cách thật rõ nét và mạnh mẽ: từ việc lên kế hoạch, quản lý giáo dục,

điều hành mọi hoạt động trong giáo dục đào tạo, đến việc soạn thảo giáo trình, giáo án,

học tập và tự học…tất cả đều nhanh chóng, tiết kiệm thời gian, công sức, chi phí, mà

hiệu quả rất cao, mức độ lan tỏa và chia sẻ lại không giới hạn. Cụ thể:

- Đối với người thầy: việc ứng dụng công nghệ thông tin và intrernet trong dạy

học giúp nâng cao tính sáng tạo, linh hoạt hơn trong quá trình soạn thảo bài giảng, giáo

trình điện tử (không bị bó buộc trong khối lượng kiến thức hiện có mà còn được tìm

hiểu thêm về những chuyên ngành khác như tin học và học hỏi các kỹ năng sử dụng

hình ảnh, âm thanh, tranh ảnh, video…). Đồng thời có thể dễ dàng chia sẻ bài giảng

với đồng nghiệp, với học viên, cùng nhau thảo luận và nâng cao chất lượng giáo án

của mình.

- Đối với người học: được tiếp cận phương pháp dạy học mới hấp dẫn hơn hẳn

phương pháp đọc – chép truyền thống; xây dựng mối quan hệ và sự tương tác giữa

thầy – trò; để hiểu nhau hơn thông qua việc người học có nhiều cơ hội được thể hiện

quan điểm cũng như chính kiến riêng của mình. Điều này giúp học viên ngày thêm tự

tin mà còn để cho người thầy hiểu thêm về năng lực, tính cách và mức độ tiếp thu kiến

thức của trò, từ đó có những điều chỉnh phù hợp và khoa học. Thêm nữa, người học

theo sự hướng dẫn của thầy có thể tự học và tham khảo được nhiều kiến thức chung

của nhân loại thông qua nhiều phương tiện công nghệ thông tin hiện đại.

- Đối với xã hội: chất lượng giáo viên được nâng cao, các phương pháp giảng dạy

được thay đổi theo chiều hướng tích cực. Người học theo đó cũng được trang bị kiến

thức một cách linh hoạt, khoa học, tiến bộ. Qua đó củng cố chất lượng và thúc đẩy sự

phát triển của cả nền giáo dục nước nhà.

4.1.1.2. Cơ hội về mở cửa và phát triển giáo dục

Trong lĩnh vực giáo dục, hội nhập sẽ là cơ hội để Việt Nam có thể hợp tác với

nước ngoài để đào tạo trong nước, đào tạo ở nước ngoài: mời chuyên gia giáo dục giỏi

133

về đào tạo trong nước, cử các giảng viên của các trường trong nước đi học hỏi và dạy

học ở nước ngoài, đi hợp tác nghiên cứu ở các trung tâm đào tạo ở nước ngoài, mời

các giảng viên nước ngoài đến với các trường giảng dạy và hợp tác nghiên cứu. Thực

tiễn cho thấy: trên thế giới, nhiều nước đã thực hiện thành công dân chủ hóa, xã hội

hóa giáo dục đại học. Những kinh nghiệm về thành công hay thất bại của họ đều là bài

học quý đối với giáo dục đào tạo của ta.

Điều giá trị nhất mà hội nhập đem lại cho toàn thế giới là xóa mờ đi biên giới

mềm giữa các quốc gia, làm cho sự di chuyển về nguồn lực trên toàn cầu linh hoạt

hơn. Đặc biệt, trong giáo dục và đào tạo, hội nhập đã làm cho thế giới trở nên gần gũi

hơn với sinh viên các trường đại học tại các vùng, các lãnh thổ; giúp cho mỗi sinh viên

xây dựng cho mình tầm nhìn xa hơn, trí tuệ hơn, tư duy thoáng hơn và ý chí vươn lên

cao hơn. Từ đó có thể xây dựng một kế hoạch phát triển cá nhân nhanh và bền vững,

góp phần tạo nên chất lượng cho giáo dục đào tạo.

Cơ hội về hội nhập đã mang lại kết quả rõ nét nhất cho giáo dục Việt Nam nói

chung và giáo dục đại học nói riêng mà ai cũng có thể nhìn thấy được phải kể đến là từ

khi Việt Nam bắt đầu thực hiện Hiệp Định GATS (General Agreement on Trade in

Services - Hiệp định chung về thương mại dịch vụ - là một Hiệp định thuộc Tổ chức

thương mại thế giới WTO) trên tất cả 11 ngành dịch vụ và 110 phân ngành kể từ khi

chính thức gia nhập WTO vào ngày 11/1/2007. Theo lộ trình đã cam kết đối với ngành

giáo dục, kể từ 1/1/2009 các cơ sở đào tạo có 100% vốn đầu tư nước ngoài đã được

phép thành lập tại Việt Nam. Riêng đối với giáo dục đại học, Việt Nam đã chấp nhận

mở cửa trong khu vực tư thục đối với hầu hết các lĩnh vực khoa học tự nhiên và kỹ

thuật, nghiên cứu và quản lý doanh nghiệp, kinh tế, kế toán, ngôn ngữ và luật quốc tế,

và chấp nhận cả bốn phương thức cung cấp dịch vụ mà GATS đã quy định là: Cung

cấp qua biên giới (Cross-border Supply), Tiêu dùng ngoài lãnh thổ (Consumption

Abroad), Hiện diện thương mại (Commercial Presence), và Hiện diện thể nhân

(Presence of Natural Persons). Có thể tóm lược bốn phương thức cung cấp dịch vụ

134

trong giáo dục đại học như sau:

Bảng 4.1: Bốn phương thức cung cấp dịch vụ trong đào tạo đại học

Phương thức Quy mô/tiềm năng của thị trường Giải thích phương thức hoạt động Các hoạt động trong giáo dục ĐH

- Giáo dục/đào tạo từ xa 1. Cung cấp qua biên giới

- Học tập trên mạng truyền tin,

Dịch vụ được cung cấp từ lãnh thổ của một nước này sang lãnh thổ của một nước khác (không bao gồm sự di chuyển qua biên giới của khách hàng) Hiện thị trường mô không lớn. Tuy nhiên rất có tiềm năng phát triển lớn dựa vào sự tiến bộ của công nghệ thông thông nhưng rất khó về mặt quản lý chất lượng. - Các trường đại học “ảo” (Virtual universities)

Du học sinh Tiêu

Hiện là phương thức phổ biến nhất và đang tiếp tục phát triển Khách hàng của một nước di chuyển sang nước khác để tiêu dùng dịch vụ 2. dùng ngoài lãnh thổ

- Liên kết đào tạo - Ngày càng được quan tâm và có tiềm năng phát triển lớn 3. Hiện diện thương mại

Nhà cung cấp dịch vụ của một nước thiết lập các hình thức hiện diện trên lãnh thổ của một nước khác để cung cấp dịch vụ -Nhượng quyền thương hiệu cho cơ sở đào tạo tại chổ - Là phương thức gây nhiều tranh cãi nhất liên quan đến việc xác lập các quy định về đầu tư nước ngoài

- Thành lập chi nhánh hoặc cơ sở đào tạo vệ tinh ở nước ngoài

Là phương thức có nhiều tiềm năng 4. Hiện diện thể nhân Người của một nước di chuyển sang nước khác để cung cấp dịch vụ Giảng viên, nghiên cứu viên làm việc ở nước ngoài

(Nguồn: Tổng hợp của tác giả)

Trên thực tế ở Việt Nam hiện nay, trong số bốn phương thức cung cấp dịch vụ trong

giáo dục đại học nêu trên, phương thức thứ ba (hiện diện thương mại) đang và sẽ có nhiều tiềm năng nhất đối với thị trường giáo dục đại học tại Việt Nam được thực hiện dưới hình thức thiết lập các chi nhánh hoặc cơ sở đào tạo vệ tinh và triển khai các chương trình đào tạo liên kết với nước ngoài. Hiện có khoảng 40 trường Đại học và Học viện của Việt Nam đang liên kết đào tạo với nước ngoài.

135

Việc mở cửa trong giáo dục và đào tạo rõ ràng đã làm thay đổi bộ mặt của giáo

dục nước nhà. Điều đặc biệt đáng kể nhất là tạo cơ hội và điều kiện vô cùng thuận lợi cho học sinh, sinh viên và người học Việt Nam nói chung được tiếp cận với vốn tri thức, kinh nghiệm của thế giới, mở mang kiến thức, thay đổi được nếp suy nghĩ cũ kỹ lạc hậu về giáo dục, thay đổi được nhiều thói quen cổ hủ, nâng cao năng lực ngoại

ngữ...Việc mở mang kiến thức giúp nhiều người có thể có được những công ăn việc làm tốt hơn, chung sống dễ dàng hơn với một xã hội toàn cầu, thu nhập cao hơn, cuộc sống ấm no hạnh phúc hơn.

4.1.2. Thách thức

Việc mở cửa về giáo dục đang mở ra nhiều cơ hội cho giáo dục Việt Nam,

nhưng bên cạnh đó thách thức cũng không ít, đặc biệt đối với giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học.

Bên cạnh những cơ hội về hội nhập đối với lĩnh vực giáo dục Việt Nam nói

chung và giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học nói riêng trong việc thực hiện Hiệp Định GATS là những vấn đề mang đầy tính thách thức như sau: (đây cũng là thách thức chung đối với các quốc gia tham gia GATS chứ không riêng Việt Nam).

4.1.2.1. Thách thức về việc cấp phép hoạt động cho các chi nhánh hoặc cơ sở đào tạo

vệ tinh của nước ngoài

Việc cấp phép hoạt động cho các chi nhánh hoặc cơ sở đào tạo vệ tinh của nước ngoài đều rất khó khăn bởi ngoài việc được nước sở tại đồng ý cấp phép hoạt động, thì

các cơ sở, chi nhánh này còn phải đáp ứng được yêu cầu là phải được thiết lập bởi những trường đại học đã được công nhận chất lượng thông qua kiểm định tại nước họ. Thực tế là hầu hết các chi nhánh hoặc cơ sở đào tạo vệ tinh của nước sở tại đều không hoàn toàn đáp ứng đầy đủ các tiêu chí kiểm định chất lượng như cơ sở chính của

trường bên nước ngoài, đơn cử như yêu cầu đối với đội ngũ giảng viên hay yêu cầu về cơ sở vật chất như thư viện, phòng thí nghiệm đủ thiết bị hiện đại, rồi đến chất lượng chương trình đào tạo, giáo trình...

4.1.2.2. Thách thức về việc công nhận bằng cấp

Hầu hết các chương trình đào tạo có liên kết với nước ngoài theo các cấu trúc

năm đào tạo 1+3, 2+2, 3+1, ... đều được các trường nước ngoài cấp bằng. Việc sinh viên ra trường được cấp bằng của nước ngoài ngay tại nước mình kiểu du học tại chỗ khiến nhiều sinh viên thấy thích thú, nhưng cũng có nhiều cơ sở tuyển dụng của Việt Nam lại đánh giá không cao những tấm bằng này. Trong thực tế, để đảm bảo giá trị

136

của văn bằng, nhiều nước yêu cầu các trường cấp bằng phải chứng minh được bản thân

các trường và các chương trình đào tạo liên quan đã được kiểm định và công nhận chất lượng. Đây là cũng là một thách thức lớn đối với một số đại học Việt Nam. Sự thất bại của chương trình liên kết giữa trường Đại học Quốc tế châu Á của Đài Loan là Taiwan Asian International University (AIU) với Trường đại học Ngoại ngữ Hà Nội vào năm

1995 là một minh chứng cho điều này, nó thể hiện rằng việc kiểm tra chất lượng của trường AIU là quá khắt khe hay họ có cách nhìn không phù hợp với điều kiện Việt Nam. Để khắc phục tình trạng này, Bộ Giáo Dục & Đào Tạo Việt Nam đã đưa ra Quy

định về trình tự, thủ tục công nhận văn bằng của người Việt Nam do cơ sở giáo dục nước ngoài cấp (Ban hành kèm theo Quyết định số 77/2007/QĐ-BGDĐT ngày 20/12/2007). Theo đó, việc hợp tác đào tạo và cấp văn bằng giảm bớt được phần nào khó khăn. Nhưng trong thực tế ở nhiều nước, đơn cử như Hoa Kỳ, cũng có nhiều

trường đại học đã được Bộ giáo dục Hoa Kỳ cho phép thành lập và được phép cấp bằng nhưng bản thân các trường này cũng như các chương trình đào tạo của họ chưa được kiểm định hoặc thậm chí không đạt yêu cầu của kiểm định chất lượng ngay tại

Hoa Kỳ. Vậy, nếu như các trường Đại học Việt Nam mà liên kết với các trường này, thì mảnh bằng này sẽ có giá trị như thế nào ở Việt Nam, ở Hoa Kỳ hay ở một nước nào đó, khi mà hội nhập cho phép việc di chuyển lao động qua biên giới quốc gia.

4.1.2.3. Thách thức về tính độc lập trong hoạt động

Việc cho phép các trường Đại học nước ngoài được hoạt động độc lập ở một nước sở tại cũng có nhiều lo lắng về an ninh, chính trị cho nước sở tại. Đây cũng là

một thách thức to lớn về năng lực quản lý trong lĩnh vực giáo giục khi mở cửa hội nhập. Hiện nay ở Việt Nam, mới chỉ có Đại học RMIT (Úc) và Đại học Anh Quốc Việt Nam (British University Vietnam) là các trường đại học có uy tín nước ngoài hoạt

động tại Việt Nam dưới hình thức hoạt động độc lập.

Một số quốc gia khi hội nhập do điều kiện hoặc quan ngại nên không cho phép các trường đại học nước ngoài mở chi nhánh hoặc cơ sở đào tạo vệ tinh dưới hình thức

hoạt động độc lập tại nước họ mà phải liên kết với một trường đại học sở tại với lý do hình thức hoạt động như vậy không đáp ứng được yêu cầu nâng cao năng lực hoạt động của các cơ sở giáo dục đại học trong nước (ví dụ: Trung Quốc không cho phép trường đại học nước ngoài hoạt động độc lập tại Trung Quốc)

4.1.2.4. Thách thức về chuẩn đầu vào

Thông thường, trong liên kết đào tạo, các trường đại học chi nhánh và các

137

chương trình đào tạo liên kết với nước ngoài vẫn xây dựng chuẩn đầu vào thấp hơn so với yêu cầu của các trường đại học công lập của nước sở tại nhằm dễ dàng thu hút sinh

viên. Ngay tại Việt Nam, có rất nhiều chương trình đào tạo bậc đại học liên kết với nước ngoài khi tuyển sinh, chỉ yêu cầu thí sinh là người học tốt nghiệp phổ thông trung học và có trình độ ngoại ngữ nhất định là được (thường là tiếng Anh). Điều này tạo điều kiện thuận lợi để nhiều học sinh phổ thông có thể tiếp cận với giáo dục đại học

nước ngoài thông qua liên kết, nhưng khó có thể đảm bảo được một mặt bằng chất lượng chung.

4.1.2.5. Thách thức về ngành và chương trình đào tạo

Không nằm ngoài quy luật vận động của thị trường, các cơ sở liên kết với nước ngoài hoặc các chi nhánh tại nước sở tại thường tập trung vào những chuyên ngành

đang “hot”, đang cần nhân sự, đồng thời những chuyên ngành dễ học, chi phí đầu tư không cao hoặc chủ yếu đáp ứng nhu cầu học tập trong giai đoạn hiện tại. Điều này gây nên sự thách thức mất cân đối về mặt chuyên môn của nguồn nhân lực trong tương

lai ở nước sở tại. Điển hình là tại Việt Nam, hầu hết các chuyên ngành đào tạo của chi nhánh nước ngoài cũng như liên kết với các trường đại học trong nước đang tập trung chính vào các ngành được cho là thời thượng như kinh tế, quản trị kinh doanh, công nghệ thông tin, tiếng Anh ... còn những ngành đào tạo về kỹ thuật chi phí đầu tư cao,

khó học rất ít được đào tạo dẫn đến trong tương lai chắc chắn thiếu nhân lực trong các ngành này.

Về nội dung đào tạo thì các chương trình đào tạo của các trường đại học liên kết và các chi nhánh nước ngoài thường tập trung chủ yếu vào các môn học chuyên ngành,

mang tính định hướng nghề nghiệp hiện tại cao, đồng thời bỏ qua các môn học đại cương thuộc khối xã hội nhân văn như Chính trị, Pháp luật, Tâm lý. Họ thực hiện hoạt động như vậy nhằm dễ thu hút người học và có thể là người học sau khi tốt nghiệp có thể

có sớm công việc. Tuy nhiên, việc xem nhẹ một số môn học đại cương thuộc khối xã hội nhân văn như vậy có thể làm người học sau khi tốt nghiệp thiếu đi một nền tảng giáo dục vững chắc, không được cho là hoàn thiện nhân cách và ý thức học tập suốt đời.

4.1.2.6. Thách thức về ngôn ngữ giảng dạy

Hầu hết các trường đại học chi nhánh và các cơ sở liên kết với nước ngoài

thường dùng các ngôn ngữ trong giảng dạy và học tập có tính quốc tế cao như tiếng Anh, tiếng Pháp. Điều này thực sự có ích cho người học về mặt nâng cao kỹ năng sử dụng ngoại ngữ và khả năng tiếp cận các tài liệu nước ngoài, cơ hội được học nâng cao. Tuy nhiên, người học Việt Nam không phải ai cũng có đủ trình độ ngoại ngữ để

138

nghe hiểu và nghiên cứu tài liệu, do vậy và việc lĩnh hội kiến thức sẽ hạn chế trong khi thời gian và môn học cứ trôi đi, dẫn đến việc trang bị kiến thức sẽ không đầy đủ đúng

nghĩa. Thêm nữa là việc sử dụng tiếng Việt của người học trong thực tế công việc cũng bị giảm bớt, dẫn đến nhiều trường hợp trong giao tiếp họ thường lồng những thuật ngữ nước ngoài làm đối tác khó hiểu, thậm chí đôi lúc họ cũng không dịch nổi những từ của chính ngôn ngữ mẹ đẻ của mình.

4.1.2.7. Thách thức về chảy máu chất xám

Việc “chảy máu chất xám” đang là một “vấn nạn” của nhiều quốc gia trong đó có Việt Nam. Hội nhập và mở cửa giáo dục làm cho du học sinh ra nước ngoài học tập trong những năm gần đây đang tăng lên nhanh chóng, đặc biệt đối với nhóm du học sinh tự túc. Riêng ở Việt Nam, theo thống kê của Viện Giáo dục quốc tế (IIE) cho

thấy: số sinh viên Việt Nam tại các trường đại học Mỹ đứng hàng thứ 13 trong năm 2008 và tăng nhanh nhất trong vài năm gần đây so với các nước khác. Số du học sinh Việt Nam đến học tại các quốc gia có nền giáo dục phát triển khác như Anh, Úc, Nhật,

Singapore,...cũng đang tăng lên không ngừng.

Việc thu hút học sinh, sinh viên đến du học tại nước mình kết hợp với chiến lược thu hút nguồn nhân lực chất lượng cao của nhiều quốc gia đã tác động không nhỏ đến tâm lý của hầu hết các sinh viên Việt Nam tốt nghiệp đại học ở nước ngoài đang không

muốn quay về sau tốt nghiệp để cống hiến tri thức cho nước nhà, đang tìm đủ mọi cách để được làm việc và sinh sống luôn ở nước ngoài. Như vậy, mở cửa giáo dục cũng là mọt thách thức cho nước nhà khi mất đi một tỷ lệ không nhỏ đội ngũ trí thức.

Đến đây cũng chưa thể nói hội nhập và mở cửa giáo dục làm cho giáo dục của một

nước tốt lên hay xấu đi. Chỉ có thể khẳng định được rằng: Nó đang mở ra các cơ hội mới cùng các thách thức mới cho tất cả các nước tham gia vào nền kinh tế toàn cầu.

Thị trường giáo dục ở Việt Nam đang rõ nét dần khi Việt Nam hội nhập vào nền

kinh tế thế giới. Đã là thị trường, đồng nghĩa với việc giáo dục đại học cũng phải chấp nhận tuân theo đúng quy luật của thị trường: có cung, cầu, giá cả và cạnh tranh mãnh liệt. Đồng thời còn phải tuân thủ pháp luật Việt Nam và định hướng xã hội chủ nghĩa

của Đảng và Chính Phủ.

Có thể nói, trong môi trường hội nhập thì rào cản hay thách thức đối với giáo dục đào tạo Việt Nam nói chung và cơ sở đào tạo đại học vừa làm vừa học nói riêng rất nhiều, nhưng thách thức lớn nhất, rào cản mạnh nhất đáng bàn nhất đó là thách thức về

139

ngoại ngữ. Thiếu kiến thức về ngôn ngữ, yếu về ngoại ngữ thì không thể giao tiếp với thế giới, làm yếu đi sự hợp tác với khu vực và thế giới. Thiếu ngoại ngữ không thể đọc hiểu và cập nhật kiến thức của nhân loại. Thiếu ngoại ngữ sẽ khó xây dựng được những mối quan hệ mới, có thể làm yếu đi hoặc mất đi nhiều mối quan hệ cũ với khu

vực và quốc tế. Đối với các thầy, thiếu ngoại ngữ không thể đọc hiểu và cập nhật được kiến thức, kinh nghiệm quốc tế thuộc chuyên môn của mình và các kiến thức về kinh tế xã hội. Đối với sinh viên yếu ngoại ngữ sẽ khó giao tiếp, khó tương tác với các nguồn tài trợ học bổng mà nếu có sẽ giảm được gánh nặng tài chính cho gia đình, bản

thân và mất đi cơ hội học tập để thành đạt và phát triển bản thân, dẫn đến việc cống hiến sức lực cho gia đình và xã hội cũng kém đi.

4.2. Phương hướng, nhiệm vụ nâng cao chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học trong khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh ở Việt Nam

4.2.1. Phương hướng

Khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh là các khối ngành đào tạo và cung cấp một lực lượng lao động lớn trong hầu hết các lĩnh vực kinh tế, xã hội. Xã hội càng phát triển càng cần nhiều nhân lực có trình độ cao. Sự phát triển vượt bậc của

khoa học, công nghệ và thông tin đang đẩy nhân loại đang bước sang một nền văn minh trí tuệ, một nền kinh tế tri thức, một xã hội thông tin. Toàn cầu đang nóng bỏng trong một cuộc chạy đua về tốc độ phát triển kinh tế - xã hội. Chính vì vậy, nên có câu nói rằng: “muốn biết tương lai một quốc gia, một dân tộc ra sao hãy nhìn vào hiện tại

xem quốc gia đó, dân tộc đó đang thực hiện hoạt động giáo dục như thế nào?”, hay “Ai làm chủ giáo dục có thể thay đổi thế giới”. (Leibniz). Những câu nói đó nhấn mạnh vai trò và tác dụng vô cùng quan trọng của giáo dục đối với sự hưng thịnh của dân tộc, sự hưng thịnh về chính trị, về kinh tế, về văn hoá, về xã hội, về cuộc sống (cuộc sống vật

chất, cuộc sống văn hoá, cuộc sống tinh thần...).

Trong nền kinh tế tri thức ngày nay, sự phồn thịnh của quốc gia, sự mạnh giàu của một đất nước không còn lệ thuộc vào các yếu tố truyền thống như đất đai, tài

nguyên, nhân công nhiều rẻ mạt nữa mà nhân tố có ý nghĩa quyết định là tri thức, là trí tuệ con người, là lực lượng lao động chất lượng cao, là chất xám của các chuyên gia trong mọi lĩnh vực của cuộc sống. Đảng và Chính Phủ Việt Nam đã xác định: cùng với

khoa học công nghệ, giáo dục là tương lai của dân tộc, là quốc sách hàng đầu (trích Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ VII của Đảng năm 1991), là động lực thúc đẩy, là điều kiện cơ bản đảm bảo và thực hiện các mục tiêu kinh tế - xã hội, xây dựng và bảo vệ đất nước, coi đầu tư cho giáo dục là một hướng chính của đầu tư phát triển...

4.2.2. Nhiệm vụ

Giáo dục phải vừa gắn chặt với yêu cầu phát triển đất nước, vừa phù hợp với xu

140

thế tiến bộ của thời đại: da dạng hoá các hình thức đào tạo, thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục, tăng cường các nguồn lực cho giáo dục - đào tạo; xây dựng đội ngũ

giáo viên, tạo động lực cho người dạy, người học; tiếp tục đổi mới nội dung, phương pháp giáo dục - đào tạo và tăng cường cơ sở vật chất các trường học; đổi mới công tác quản lý giáo dục…Đồng thời tăng cường vai trò lãnh đạo của Đảng đối với giáo dục.

Thực hiện chủ trương đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo (Hội nghị

Ban Chấp hành Trung ương Đảng lần thứ sáu, khóa XI tháng 10-2012), nhằm đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Theo đó, bốn quan điểm chỉ đạo đối với sự

nghiệp giáo dục và đào tạo của Nghị quyết số 04-NQ/HNTW được hiện thực hóa, đó là: (i) Cùng với khoa học và công nghệ, giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là động lực thúc đẩy, là điều kiện cơ bản đảm bảo và thực hiện các mục tiêu kinh tế - xã hội, xây dựng và bảo vệ đất nước. Coi đầu tư cho giáo dục là một hướng chính của đầu

tư phát triển...(ii) Phát triển giáo dục nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, đào tạo những con người có kiến thức văn hoá, khoa học, có kỹ năng nghề nghiệp... Mở rộng quy mô, đồng thời chú trọng nâng cao chất lượng, hiệu quả

giáo dục, gắn học với hành, tài với đức. (iii) Giáo dục phải vừa gắn chặt với yêu cầu phát triển đất nước, vừa phù hợp với xu thế tiến bộ của thời đại. (iiii) Đa dạng hoá các hình thức đào tạo, thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục. Đồng thời đẩy mạnh hợp tác quốc tế trong giáo dục, đào tạo.

Trong bốn quan điểm chỉ đạo đối với sự nghiệp giáo dục và đào tạo của Đảng và Chính Phủ, đặc biệt là quan điểm thứ tư (Đa dạng hoá các hình thức đào tạo, thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục) đã tạo một cơ hội vô cùng thuận lợi và khích lệ

giáo dục đào tạo và học tập suốt đời trong nhân dân.

Hình thức đào tạo vừa làm vừa học lúc này không còn được coi là các chương trình, chính sách của Việt Nam ta sau ngày giải phóng để tạo điều kiện học tập cho những cán bộ đã phải “hy sinh” việc học của họ vào cuộc chiến đấu, mà chính là loại

hình đào tạo hiện đại, mềm dẻo phù hợp với nhiều điều kiện, hoàn cảnh học tập trong nhân dân, tạo điều kiện để toàn dân có thể liên tục học tập, nâng cao nhận thức, trau dồi tri thức để làm việc tốt hơn, chung sống hòa bình hơn với xã hội và phấn đấu thành

những công dân toàn cầu. Đây cũng chính là ý nguyện của Chủ tịch Hồ Chí Minh: “Toàn dân ai cũng được học hành, toàn dân ai cũng có cơm ăn áo mặc...” Điều này có ý nghĩa rất to lớn thậm chí có ý nghĩa lịch sử về lý luận và thực tiễn, bởi lẽ công nghiệp hoá, hiện đại hoá cũng như sự phát triển của khoa học và công nghệ, sự phát

141

triển của khoa học quản lý, sự phát tr iển nhanh chóng và đồng bộ của lực lượng sản xuất, chủ yếu là lực lượng lao động, từ trình độ thấp với công cụ thô sơ đến có nghề tinh xảo, với những máy móc ngày càng tinh vi, trình độ cao và rất cao...Tất cả sự phát

triển đó đều có quan hệ mật thiết với sự nghiệp giáo dục. Quan hệ này là quan hệ nhân quả, phát triển không ngừng trong mọi lĩnh vực của cuộc sống. Sự nghiệp giáo dục thúc đẩy sự phát triển của nền kinh tế, chính trị, văn hoá, xã hội, khoa học, công nghệ, đối nội, đối ngoại, an ninh, quốc phòng, v.v...cũng có nghĩa là đẩy mạnh công nghiệp

hoá, hiện đại hoá. Và công nghiệp hoá, hiện đại hoá đến lượt nó quay lại thúc đẩy sự phát triển của các ngành kinh tế, văn hoá, xã hội... Mối quan hệ này diễn ra trong tiến trình đi lên của giáo dục, đem lại kết quả: dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân

chủ, văn minh.

4.3. Giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học trong khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh ở Việt Nam

4.3.1. Khuyến nghị đối với Nhà nước

Tiếp tục giữ vững quan điểm: Coi giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu và

đầu tư cho giáo dục - đào tạo là đầu tư cho sự phát triển;

Liên tục khẳng định vai trò của giáo dục và đào tạo trong tư tưởng, chủ trương, đường lối, chính sách phát triển kinh tế - xã hội, được làm thành các văn bản chỉ đạo, hướng dẫn và hiện thực hóa bằng các chương trình, dự án phát triển giáo dục - đào tạo;

Hiện thực hóa (04) bốn quan điểm chỉ đạo đối với sự nghiệp giáo dục và đào tạo: (i) Cùng với khoa học và công nghệ, giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là động lực thúc đẩy, là điều kiện cơ bản đảm bảo và thực hiện các mục tiêu kinh tế - xã hội, xây dựng và bảo vệ đất nước. Phải coi đầu tư cho giáo dục là một hướng chính

của đầu tư phát triển...(ii) Phát triển giáo dục nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, đào tạo những con người có kiến thức văn hoá, khoa học, có kỹ năng nghề nghiệp... Phải mở rộng quy mô, đồng thời chú trọng nâng cao chất lượng,

hiệu quả giáo dục, gắn học với hành, tài với đức. (iii) Giáo dục phải vừa gắn chặt với yêu cầu phát triển đất nước, vừa phù hợp với xu thế tiến bộ của thời đại. (iiii) Đa dạng hoá các hình thức đào tạo, thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục. Đồng thời đẩy

mạnh hợp tác quốc tế trong giáo dục, đào tạo.

Thực hiện quyết liệt, triệt để các nhiệm vụ và giải pháp của Nghị quyết Số: 29- NQ/TW Hội nghị Trung ương 8 khóa XI ngày 4 tháng 11 năm 2013 của Ban Chấp Hành Trung Ương Đảng Cộng Sản Việt Nam về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

142

và đào tạo: (i) Tăng cường sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đối với đổi mới giáo dục và đào tạo; (ii) Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học; (iii) Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả

giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan; (iiii) Hoàn thiện hệ thống giáo dục quốc dân theo hướng hệ thống giáo dục mở, học tập suốt đời và xây dựng xã hội học tập; (iiiii) Đổi mới căn bản công tác quản lý giáo dục, đào tạo, bảo đảm dân chủ, thống nhất; tăng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục, đào tạo; coi

trọng quản lý chất lượng; (iiiiii) Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo; (iiiiiii) Đổi mới chính sách, cơ chế tài chính, huy động sự tham gia đóng góp của toàn xã hội; nâng cao hiệu quả đầu tư để phát triển

giáo dục và đào tạo; (iiiiiii) Nâng cao chất lượng, hiệu quả nghiên cứu và ứng dụng khoa học, công nghệ, đặc biệt là khoa học giáo dục và khoa học quản lý; (iiiiiiii) Chủ động hội nhập và nâng cao hiệu quả hợp tác quốc tế trong giáo dục, đào tạo.

4.3.2. Khuyến nghị đối với Bộ Giáo Dục và Đào tạo

Tiếp tục thực hiện tốt chức năng quản lý nhà nước về giáo dục và đào tạo thuộc

hệ thống giáo dục quốc dân và các cơ sở giáo dục khác về các lĩnh vực: mục tiêu, chương trình, nội dung, kế hoạch, chất lượng giáo dục và đào tạo; tiêu chuẩn nhà giáo, cán bộ quản lý giáo dục; quy chế thi, tuyển sinh; hệ thống văn bằng, chứng chỉ; cơ sở vật chất và thiết bị trường học; quản lý nhà nước đối với các dịch vụ công thuộc lĩnh

vực quản lý nhà nước của Bộ theo quy định của pháp luật.

Hướng dẫn, chỉ đạo, đôn đốc, kiểm tra, giám sát và đánh giá kết quả của việc thực hiện Quy chế đào tạo đại học hình thức vừa làm vừa học (Ban hành kèm theo Quyết định số 36/2007/QĐ-BGDĐT ngày 28 tháng 06 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ

Giáo dục và Đào tạo) đối với các cơ sở đào tạo có hình thức vừa làm vừa học.

Bộ Giáo dục - Đào tạo cần sắp xếp lại hệ thống trường sư phạm (nơi đào tạo ra đội ngũ giảng viên); ban hành chuẩn giảng viên đối với từng chuyên ngành đào tạo,

trong đó phải kèm theo chế tài khen thưởng, phạt đối với các cơ sở đào tạo giáo viên, giảng viên khi sản phẩm của họ đáp ứng hay không đáp ứng yêu cầu của giáo dục và đào tạo; yêu cầu bắt buộc mọi giảng viên phải dành thời gian để bồi dưỡng chuyên môn, phải đi nghiên cứu thực tiễn để hoàn thiện năng lực nghề nghiệp bên cạnh việc nghiên cứu khoa học. Riêng đối với các trường Đại học Sư phạm (nơi nuôi dưỡng các thế hệ giáo viên, giảng viên), Bộ Giáo dục - Đào cần hỗ trợ các trường sư phạm xây dựng chương trình đào tạo giảng viên, phương pháp đào tạo tích cực chủ động.

143

Bộ cũng cần phải thường xuyên phối hợp với nhà trường, phối hợp với một số cán bộ quản lý trong trường, phối hợp với một số học viên đặc biệt để xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá giảng viên, xây dựng mẫu đánh giá giảng viên cho đồng nghiệp, cho người học, để có thể dùng bảng hỏi này thu thập các phản hồi từ người học, người

bạn, đồng nghiệp của người thầy để đánh giá năng lực của người thầy. Từ đó có phương án bồi dưỡng, đào tạo lại đội ngũ giảng viên. Giải pháp này cũng kích thích những người thầy có tài, có tâm làm việc chăm chỉ hơn, đồng thời “chữa được bệnh đối phó” của những người thầy chưa thật tâm huyết với nghề.

Cục Nhà giáo và Cán bộ quản lí (cơ sở giáo dục của Bộ Giáo Dục) phải thường xuyên rà soát chuẩn giảng viên tại các cơ sở đào tạo và công bố công khai chất lượng đội ngũ giảng viên của các trường (phải có hồ sơ năng lực của giảng viên gắn kèm để

nhằm tránh tình trạng làm việc đối phó của giảng viên).

4.3.3. Giải pháp về phía các trường đại học

Các trường đại học, các cơ sở đào tạo là nơi cung cấp dịch vụ đào tạo, cũng là nơi “sản xuất” và cung cấp cho xã hội những sản phẩm vô cùng quý giá đó là nguồn nhân lực - là những con người có tri thức, có trình độ, có khả năng làm chủ khoa học

công nghệ, có khả năng quản lý, cải thiện và phát triển xã hội.

Để thực hiện tốt sứ mạng “trồng người” thiêng liêng mà xã hội và nhân dân giao phó, các cơ sở đào tạo, các trường đại học phải không ngừng cải tiến, nâng cao chất lượng đào tạo, thực hiện hoạt động đào tạo một cách có trách nhiệm, có tâm

huyết, để các sản phẩm của đào tạo là những học viên tốt nghiệp đại học phải có trình độ, năng lực phù hợp với ngành nghề đào tạo, đáp ứng được yêu cầu công việc tại mỗi vị trí việc làm trong xã hội. Yêu cầu các cơ sở đào tạo, các trường phải thực hiện hoạt động tổ chức và quản lý quá trình đào tạo một cách khoa học. Hoạt

động tổ chức và quản lý quá trình đào tạo bao gồm các khâu: từ lập chiến lược, kế hoạch đào tạo, thiết kế chương trình, giáo trình, tài liệu đào tạo, chuẩn bị cơ sở vật chất, chuẩn bị tâm thế đào tạo giảng dạy cho giảng viên, chuẩn bị nơi ăn chốn ở cho

học viên ở xa... đến việc chiêu sinh, mở lớp và thực hiện quản lý cũng như đào tạo và giải quyết các vấn đề phát sinh.

Các đề xuất cụ thể dưới đây được sắp xếp theo mức độ quan trọng của các nhân

tố tác động đến chất lượng giáo dục:

4.3.3.1. Nâng cao năng lực người thầy

Việc dạy ở đại học không chỉ là cung cấp kiến thức và hướng dẫn cách học, mà còn phải giúp sinh viên rèn luyện năng lực truyền thông, khả năng - phương pháp lập luận và phân tích, rèn luyện khả năng tư duy và sáng tạo. Do vậy, năng lực của người thầy là vấn đề quan trọng hàng đầu trong hoạt động giáo dục - đào tạo. Nếu người thầy

144

không có năng lực, chúng ta không thể kỳ vọng vào việc sẽ đào tạo được ra những con

người Việt Nam có tri thức, có trình độ, có đạo đức, có năng lực thực hiện những công việc, những trọng trách được giao để làm giàu cho chính bản thân, gia đình họ, làm giàu cho đất nước.

Người Đức có câu:

“Đào tạo 1 người đàn ông - ta sẽ được hoặc mất 1 gia đình”

“Đào tạo 1 bác sỹ - ta có thể cứu hoặc giết đi 1 hoặc nhiều người”

“Đào tạo 1 người thầy - ta sẽ được hoặc làm hỏng đi 1 hoặc nhiều thế hệ”

Câu nói của người Đức cho thấy sự ảnh hưởng ghê gớm và sức lan tỏa rộng lớn của người thầy đối với các thế hệ tương lai của đất nước, của xã hội thế nào. Do vậy, người thầy - đội ngũ giảng viên được đào tạo ra để thực hiện sứ mệnh “trồng người” phải là đội ngũ phát triển đồng đều cả hai phương diện: Phương diện thứ nhất là

phương diện về mặt tri thức, Phương diện thứ hai là phương diện về mặt thái độ, tư cách, đạo đức.

Trên phương diện về mặt tri thức:

Người thầy - đội ngũ giảng viên được đào tạo ra để đi “dạy người”. Là thầy dạy đại học dù dạy ở hệ chính quy hay vừa làm vừa học cũng cần phải thoả mãn được cấu trúc nhân cách người dạy, tức là: hiểu biết sâu về chuyên ngành mình phụ trách giảng dạy, đảm nhiệm, phải thể hiện được năng lực của người giảng viên đại học, có năng

lực và trách nhiệm cập nhật tri thức mới, học hỏi và sử dụng phương pháp giảng dạy tiên tiến tích cực; năng lực chế biến tài liệu; năng lực ngôn ngữ; kỹ thuật dạy học; năng lực cảm hóa, ứng xử sư phạm.

Người thầy phải là người biết định hướng lập kế hoạch, mục tiêu dạy học, chỉ ra cách thức hiệu quả để có thể đạt được mục tiêu và cùng người học thực hiện kế hoạch đào tạo và học tập. Người thầy giỏi là người thầy có năng lực biến những điều trừu tượng thành những điều đơn giản dễ hiểu, là người có năng lực tạo ra tình huống mang

vấn đề có ý nghĩa, cụ thể, thực tế qua việc khai thác những tri thức trong giáo trình tài liệu kết hợp với những thông tin cập nhật mà người học và xã hội đang quan tâm. Người thầy giỏi biết xây dựng và đặt câu hỏi khi giảng dạy, biết và gợi ý dẫn câu trả

lời cho người học, khơi gợi óc sáng tạo, động não cho người học để người học có thể nghĩ được, nói được, giải quyết được vấn đề, đồng thời giúp người học tự đặt câu hỏi, tự tìm giải pháp cho vấn đề học, tự khẳng định bản thân và tự hào về bản thân mình. Bên cạnh đó, người thầy giỏi là người phải biết cách kích thích, theo dõi, điều chỉnh

145

động cơ và cách thức phù hợp với hoạt động học của người học. Người thầy cũng cần

biết cách gợi ý, đưa ra những chỉ dẫn và lựa chọn các cách học nhằm tăng tính chủ động, tích cực cho người học.

Song song với kiến thức chuyên ngành, người thầy cần có kiến thức xã hội sâu, rộng để có thể dễ dàng giải thích, chia sẻ với người học những điều trong nội dung học

tập và ngoài xã hội. Có như vậy mới tạo nên được sự gắn kết thầy trò, tạo sự tin tưởng cho người học, tạo cho người học cảm xúc muốn đi học, điều này dẫn đến sự ham học, thích học và tự học cho người học. Đây chính là nhân tố quan trọng góp phần tạo nên

chất lượng đào tạo.

Đặc biệt, đối với hệ đại học vừa làm vừa học, học viên là những người đã có ít nhiều những kiến thức, những kinh nghiệm sống và làm việc, nên người thầy của hệ đại học này phải là người có trình độ trên một bậc cả về tri thức, kinh nghiệm và thái

độ ứng xử đối với cuộc sống mới có thể truyền đạt, chia sẻ, hướng dẫn, giúp người học phát triển hoàn thiện tri thức và nhân cách.

Trên phương diện về mặt thái độ, tư cách, đạo đức:

Người đời có câu: “thái độ làm nên con người”. Người ta yêu mến, kính trọng nhau chưa chắc do nhường cơm, sẻ áo, mà chủ yếu là do thái độ, lời ăn tiếng nói, cách cư xử, ứng xử với nhau. Người thầy có thái độ tích cực, có tâm huyết chắc chắn là người có trách nhiệm với công việc, yêu nghề, yêu người, có sự chuẩn bị chu đáo kỹ

càng cho mỗi bài giảng, có sự tìm hiểu về hoàn cảnh của học trò, có khả năng phán đoán, dự báo xu hướng, có năng lực hiểu đặc điểm tâm lý cá nhân người học, có năng lực sáng tạo trong lựa chọn hình thức và phương pháp giáo dục để luôn sẵn sàng giáo

dục, đào tạo, sẻ chia kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm với người học. Người thầy có tư cách đạo đức tốt chắc chắn là tấm gương trách nhiệm bên cạnh lòng vị tha, nhân ái.

Đặc biệt, người thầy dạy hệ vừa học vừa làm, phải là người có kiến thức, kỹ năng về kỹ năng mềm (kỹ năng thực hành xã hội) tốt để có khả năng hiểu và đánh giá chính

xác người học, đặc biệt là những người đại học hệ tại chức - vừa làm vừa học - là những người có những hoàn cảnh, điều kiện sống và làm việc khác nhau...Thấu hiểu những điều này, người thầy giỏi và có tâm có thể đưa ra những góp ý cho những định

hướng của người học, hoặc có thể hoặc điều chỉnh hướng học tập cho người học sao cho phù hợp với tố chất, khả năng và ước muốn của người học, để kết quả học tập được cao, giúp ích cho công việc và cuộc sống của người học. Bên cạnh đó, người thầy dạy hệ vừa làm vừa học phải là người giao tiếp tốt, có năng lực khen chê, kích

thích lòng tự trọng của người học, từ có có thể đưa ra các giải pháp hỗ trợ người học.

146

Tri thức và thái độ tích cực của người thầy sẽ đánh thức tiềm năng và tạo hứng thú

học tập ở người học, tạo cho họ cách nhìn nhận tích cực vào cuộc sống, vào con người, vào công việc, từ đó làm cho họ say mê học hành và khả năng thành công trong việc học tập cũng như trong công việc được nâng cao. Trách nhiệm của người thầy là phải giúp người học biến những điều được học thành năng lực thực hiện công việc và phẩm chất

cơ bản để hình thành nhân cách. Điều này chính là nền tảng, là cốt lõi tạo nên cho giáo dục và đào tạo nói chung, hệ vừa làm vừa học nói riêng một chất lượng tốt.

Để nâng cao năng lực người thầy, các cơ sở đào tạo nơi những người thầy

công tác cần thực hiện đồng bộ các giải pháp sau:

(1). Xây dựng tiêu chí về năng lực của người giảng viên dựa trên tiêu chuẩn

giảng viên do cơ quan có thẩm quyền và Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành;

(2). Xây dựng quy chế thưởng phạt song song với việc thực hiện các biện pháp

truyền thông nội bộ để chấn chỉnh hàng ngày thái độ và phương pháp làm việc của giảng viên, đồng thời tạo được nét văn hóa tổ chức trường học chuẩn mực phù hợp với sự phát triển kinh tế xã hội thời hội nhập và nền kinh tế tri thức.

(3). Hàng năm rà soát lại năng lực giảng viên theo chuẩn nghề nghiệp, trọng tâm là các năng lực giảng dạy, nghiên cứu khoa học và quản lí. Trong hoạt động rà soát, đánh giá năng lực giảng viên luôn cần có hoạt động thường xuyên về thu thập ý kiến phản hồi của sinh viên, của học viên về thái độ giảng dạy, năng lực chuyên môn, kiến

thức xã hội, cách thức tổ chức lớp học, cách thức khơi nguồn đam mê cho người học, tư cách đạo đức...để từ đó xây dựng và thực hiện kế hoạch đào tạo lại, bồi dưỡng, cập nhật tri thức và năng lực cho người giảng viên, thưởng, phạt hoặc có thể sa thải, điều

chuyển làm những công việc khác.

(4). Bên cạnh việc bồi dưỡng cập nhật kiến thức chuyên ngành, các trường cần đặc biệt chú ý bồi dưỡng, cập nhật kiến thức về kỹ năng mềm - kỹ năng thực hành xã hội cho đội ngũ giảng viên. Bởi trong xã hội hiện đại ngày nay, kỹ năng mềm đang

được xã hội tôn vinh, coi trọng, được xem như là một trong kỹ năng sống và làm việc thiết yếu đối với mỗi người nói chung và đối với người thầy nói riêng.

4.3.3.2. Giải pháp đối với cá nhân người thầy

Để xứng danh là người chiến sỹ trên mặt trận chiến thắng “giặc dốt’’, đưa đất nước phát triển và mọi người có cuộc sống ấm no hạnh phúc, để xứng đáng với câu

147

nói của nhà giáo dục học vĩ đại Comenxki: “Dưới ánh sáng của mặt trời không có nghề nào cao quý hơn nghề dạy học”, để xứng đáng với câu nói của cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng: “Nghề dạy học là nghề cao quý vào bậc nhất trong những nghề cao

quý, là nghề sáng tạo bậc nhất trong những nghề sáng tạo... Vì nó sáng tạo ra những con người sáng tạo”, để xứng đáng với lời dăn dạy của Chủ tịch Hồ Chí Minh vĩ đại: “...vì lợi ích trăm năm thì phải trồng người”... người thầy phải có tâm, có tầm.

Cái tâm của người thầy phải được thể hiện qua những hành động trau dồi tri thức

như những con ong mẫn cán lặn lội tìm hương hoa, rồi chuyển tải thành kinh nghiệm, kỹ năng của mình để truyền thụ không mệt mỏi những tri thức đó cho các thế hệ sau. Cái tầm của người thầy là sự nhìn xa trông rộng, dự đoán được xu hướng phát triển

của xã hội để có những hoạt động trau dồi, cập nhật và tích lũy tri thức, chuyển giao tri thức, định hướng dạy - học cho các thế hệ học trò. Đặc biệt, học trò là người học đại học hệ VLVH đã có một trình độ, năng lực nhất định và kinh nghiệm thực tiễn trong các công việc họ đang đảm nhận, thì người thầy càng cần phải luôn có những cuộc

cách mạng đối với bản thân, luôn phải đấu tranh kiên cường để vượt lên chính mình. để “giữ lửa” và “truyền lửa” cho người học.

Ngoài việc biết cách truyền cảm hứng tại lớp học, người thầy cần phải biết hướng

dẫn người học cách tự học, tự nghiên cứu thì chất lượng giáo dục, đào tạo mới được đảm bảo đi đúng mục tiêu. Minh chứng cho điều này là kết quả nghiên cứu của tiến sĩ Ngô Vĩnh Long (giáo sư kinh tế Đại học Maine tại Mỹ đang là giảng viên chương trình Fulbright - hợp tác giữa Đại học Harvard và Đại học kinh tế quốc dân Hà Nội),

ông khẳng định rằng: “Sinh viên không biết cách học là do thầy giáo không biết cách dạy hay dạy không đúng cách. Người thầy cần hướng dẫn sinh viên tự học, tự nghiên cứu sau giờ nghe giảng”. Khi so sánh sinh viên các nước, ông nói: “sinh viên Việt

Nam qua Mỹ hầu hết rất thông minh nhưng thường thua sinh viên Mỹ về khả năng phân tích và trình bày ý kiến mình trong cách viết và cách nói, còn sinh viên Nhật tuy học lười hơn và không giỏi về phân tích so với sinh viên Mỹ, châu Âu nhưng lại đọc, viết giỏi hơn sinh viên Việt Nam”. Điều này một lần nữa khằng định câu: “không thầy

đố mày làm nên” của cha ông ta đã dạy quả không sai. Còn William Arthur Ward (1921-30/3/1994) là nhà giáo dục người Mỹ, tác giả cuốn Fountains of Faith - Suối nguồn Niềm tin đã nói: “Người thầy trung bình chỉ biết nói, Người thầy giỏi biết giải thích, Người thầy xuất chúng biết minh họa, Người thầy vĩ đại biết cách truyền cảm hứng”.

4.3.3.3. Cải tiến, đổi mới phương pháp đào tạo

148

Học viên tham gia học đại học hệ vừa làm vừa học có đặc điểm riêng rất đặc trưng là họ đã có kinh nghiệm thực tiễn khá phong phú khi tham gia khóa học vì thế việc sử dụng phương pháp dạy học như thế nào có ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng

đào tạo của hệ này. Phương pháp dạy học đối với học viên tham gia khóa học học đại học hệ vừa làm vừa học là phải làm thế nào khai thác được vốn kinh nghiệm đã có của người học, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, chú trọng phát huy năng lực thực hành, năng lực phát hiện, giải quyết tốt các vấn đề, các tình huống nảy sinh

trong thực tiễn công tác chuyên ngành đào tạo nói chung và công tác quản lý giáo dục nói riêng.

Phương pháp dạy thế nào là do người thầy và cơ sở đào tạo quyết định lựa chọn.

Người ta ví người thầy là người chèo đò, hàng hóa trên chuyến đò là kiến thức, kỹ năng, thái độ, kinh nghiệm và cái tâm của người thầy, còn chèo đến đúng bến - đúng nơi mà khách hàng (những người học) mong muốn được coi là phương pháp đào tạo.

Có nhiều phương pháp đào tạo như: phương pháp đào tạo truyền thống (truyền

đạt và lĩnh hội); phương pháp đào tạo tích cực - chủ động - hiện đại có sự cùng tham gia (trải nghiệm, học và hành, thực hàng đóng vai, học và chơi, hoạt động nhóm, động não, chia sẻ theo cặp), phương pháp đào tạo học qua trải nghiệm (học theo dự án, học

theo vấn đề, mô phỏng, nghiên cứu tình huống, phục vụ cộng đồng)...

Phương pháp đào tạo, hình thức tổ chức đào tạo là điều kiện tiên quyết làm cho người học say mê, ham muốn và nỗ lực học tập. Nó là chất keo gắn kết tình thầy trò để họ có thể hiểu nhau hơn, tương tác với nhau nhiều hơn, thông cảm nhau hơn và chia sẻ

nhiều điều hơn kể cả trong chuyên ngành đào tạo và các kiến thức người xã hội.

Phương pháp đào tạo đóng một vai trò vô cùng quan trọng tạo nên chất lượng cho đào tạo. Nếu người thầy có nhiều kiến thức và kinh nghiệm quý báu nhưng không

biết cách truyền đạt cho người họ hoặc giảng dạy mà họ không hiểu tức là người thầy thiếu một phương pháp đào tạo, giống như người chèo đò chở những chuyến đò nặng chứa đầy hàng hóa tốt nhưng không đến được nơi mà các khách hàng đang cần. Ngược lại, người thầy có một phương pháp đào tạo rất tốt nhưng tri thức và kinh nghiệm thiếu

thì cũng chẳng khác nào chở một con thuyền rỗng đến đúng nơi mà khách hàng đang hồi hộp ngóng chờ được tiêu dùng những món hàng mà mình đang mong mỏi.

Phương pháp đào tạo sẽ hướng dẫn, định hướng cho phương pháp học tập cho người học. Người học có vận dụng phương pháp học hay không một phần là do sự truyền lửa của giảng viên, phần vì họ nhận ra rằng nếu không vận dụng thì sự học của họ sẽ không hiệu quả, dẫn tới việc họ khó có thể thi qua được các môn học và nếu cứ tiếp tục duy trì cách học theo kiểu đối phó thì cho dù có trong tay tấm bằng cử nhân nhưng họ sẽ

149

phải trả giá bởi năng lực thực sự của họ sẽ không đáp ứng yêu cầu công việc. Nếu bằng cấp không tương xứng với kiến thức cần có và trong quá trình làm việc sẽ phải tốn rất

nhiều thời gian để bù đắp lỗ hổng kiến thức, bổ sung các kỹ năng nghề nghiệp còn thiếu cho chính mình và công việc phải đảm nhiệm tại các vị trí việc làm của chính họ. Còn nếu người học biết vận dụng phương pháp học tập, kết quả trước mắt là họ tự thấy được mở mang kiến thức, họ hiểu biết thêm, thấy vui trong lòng, điểm số cao hơn, ăn nói tự tin hơn,

làm việc và chung sống dễ dàng hòa đồng hơn, kết quả trong tương lai là tìm kiếm việc làm dễ dàng hơn, thu nhập cao hơn, tự chủ hơn trong cuộc sống.

Phương pháp đào tạo trước kia của ta chủ yếu là truyền đạt và lĩnh hội, do vậy

mà cho dù có phương tiện máy móc hỗ trợ tốt bao nhiêu thì thực chất trong giờ học, người học vẫn ở thế bị động trong nhận thức và tiếp nhận thông tin. Chính vì vậy mà người đời thường ví: “học trò như tờ giấy trắng, người thầy vẽ gì lên đó cũng được”. Quan điểm lạc hậu, cổ hủ và hết sức tùy tiện này kéo dài bao năm nay đã triệt tiêu đi

tính chủ động, sáng tạo của người học. Thậm chí người học có những quan điểm, cách suy nghĩ, cách giải bài tập... khác với người thầy đều bị coi là sai, dẫn đến việc học hành theo thói quen dập khuôn, cứng nhắc, khó phát triển. Điều này chắc chắn sẽ kìm

hãm sức sáng tạo, chủ động của người học, gây ra một chất lượng đào tạo thấp.

Lớp học là môi trường tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh, trau dồi nội dung học tập, là nơi tiếp xúc giữa thầy với trò, trò với trò. Nếu dùng phương pháp đào tạo chỉ có thầy đọc trò chép như trước kia thì kiến

thức truyền từ thầy đến trò giống như “nước đổ lá khoai”. Nhưng nếu như có sự đàm đạo, tranh luận trong lớp học, quan điểm mỗi cá nhân người học, người dạy được thổ lộ, ai cũng có quyền tự tin chia sẻ, tuyên bố ý kiến của mình, tự tin công nhận hay bác

bỏ ý kiến người khác thông qua sự phản biện của mình, thì qua đó người học một mặt đã tự nâng mình lên một trình độ mới, mặt khác cảm nhận được sự tôn trọng của thầy của bạn đối với mình, họ sẽ thấy vui, thỏa mái, không buồn ngủ, tập trung vào nội dung bài học, yêu trường, yêu lớp hơn, gắn bó quan hệ hơn với thầy, bạn....Đây chính

là nền tảng của chất lượng đào tạo.

Một lớp học, một môi trường đào tạo có sự tương tác giữa thầy-trò, trò - trò như vậy là lớp học dùng phương pháp đào tạo tích cực, hiện đại. Những năm gần đây có rất

nhiều bài viết và công trình nghiên cứu về đổi mới phương pháp đào tạo cũng nhằm mục đích cuối cùng là nâng cao chất lượng đào tạo. Đặc biệt đối với đào tạo đại học hệ vừa làm vừa học, đối tượng học là những người đã trưởng thành, phần lớn đang đi làm, đã qua kinh nghiệm cuộc sống, họ ít nhiều cũng có những nhận thức và tri thức

150

nhất định. Vì thế, mà ngoài chương trình, nội dung, kết cấu nội dung bài giảng phải thật sinh động, thực tiễn, thì nhất thiết phải có một phương pháp đào tạo mới tích cực, hiện đại.

Thực tế đào tạo đã chứng minh: phương pháp đào tạo tích cực áp dụng trong giáo dục đào tạo đã phát huy được tính chủ động, sáng tạo của người học. Với phương pháp này, người giảng viên trong đào tạo được ví như chiếc “bugi” đánh lửa có nhiệm vụ truyền lửa, truyền cảm hứng cho học viên, đóng vai trò là người hướng dẫn, kích hoạt

lòng đam mê học tập, kích hoạt tính chủ động, sáng tạo của người học, tạo cơ hội cho người học động não, tự tin tham gia ý kiến, trình bày tham luận, thuyết trình những vấn đề nhận thức mà mình được học, được nghiên cứu cũng như vấn đề thực tiễn mình đang đối

mặt...rồi phản biện ý kiến của những người khác. Những điều này sẽ gợi lên niềm say mê hứng thú đối với người học, làm cho người học tự nguyện, tự giác học tại lớp, học tại nơi làm việc, học trong xã hội, học mọi nơi, mọi lúc, học hành đa phương tiện. Phương pháp đào tạo tích cực đặc biệt coi trọng sự rèn luyện người học: từ học tập thụ động sang tự học chủ động thông qua việc tự giác đọc, mày mò, hỏi han, nghiên cứu, tra cứu,...kết quả thường thấy là tri thức của người học sẽ được nhân lên gấp bội.

Để có thể dùng phương pháp dạy học tích cực trong đào tạo của nhà trường như

vậy, nhà trường không chỉ dừng lại ở khâu đòi hỏi năng lực của người giảng viên mà cần phải có một sự hỗ trợ đồng tình ủng hộ và đầu tư của lãnh đạo nhà trường, cần có sự cung cấp một cách đồng bộ và có hệ thống từ khâu bố trí địa điểm học, trang bị cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ đào tạo, bộ công cụ giảng viên, tổ chức lớp học,

khâu phân bố thời lượng cho từng môn học phải thật hợp lý; đến khâu cung cấp tài liệu nghiên cứu cho cả giảng viên và sinh viên.

4.3.3.4. Đầu tư cơ sở vật chất, phương tiện, công cụ đào tạo phù hợp với phương pháp

đào tạo mới

Phương tiện, công cụ dạy học và điều kiện cơ sở vật chất là một trong những nhân tố quan trọng góp phần tạo nên chất lượng đào tạo, đặc biệt là đào tạo vừa làm vừa học. Sự phát triển vượt bậc của khoa học và công nghệ ngày nay đã cung cấp

những phương tiện đào tạo hiện đại, nhanh chóng, giảm thiểu sự tiêu tốn thời gian và sức lực của cả người thầy và người học. Do vậy mà một sơ sở đào tạo được trang bị nhiều phương tiện, trang thiết bị trường học phù hợp cũng với có đội ngũ nhân sự,

cũng như những người thầy có khả năng chế ngự, sử dụng và chia sẽ thì chắc chắn người học sẽ hào hứng học tập và một chất lượng đào tạo tốt là dương nhiên.

Phương tiện dạy học trước kia chủ yếu mà giảng viên sử dụng vẫn là phấn, bảng, giáo án soạn từng ngày viết tay rất mất thời gian và bất cập. Ngày nay, các phương

151

tiện hiện đại được sử dụng thường xuyên tạo điều kiện cho việc soạn các giáo án điện tử cho một người hay cho toàn thể các giảng viên có chung nội dung môn học mình

đảm nhận thật tiện lợi, dễ dàng và nhanh chóng...

Cơ sở vật chất là hệ thống phòng học đảm bảo các yêu cầu về vệ sinh học đường, có trang thiết bị âm thanh hỗ trợ hoạt động giảng dạy của giảng viên. Hệ thống thư viện và thư viện điện tử được trang bị đầy đủ sẽ tạo điều kiện để nâng cao chất lượng

dạy, học, tự học.

Việc đầu tư xây dựng cơ sở vật chất, đầu tư hạ tầng công nghệ thông tin của các trường đại học, nâng cao ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy và học

tập, lấy trọng tâm là thư viện, tạo lập hệ thống thư viện dùng chung, chia sẻ dữ liệu trong hệ thống; hoặc xây dựng một số phòng thí nghiệm, hệ thống các xưởng, trạm thực hành nhằm nâng cao tay nghề, kĩ năng nghề nghiệp cho sinh viên là yêu cầu cần thiết, cấp bách, giúp nâng cao chất lượng đào tạo. Bên cạnh việc đầu tư cơ sở vật

chất, trang thiết bị phục vụ quản lý, phục vụ đào tạo gồm các phần cứng như không gian đào tạo, máy móc thiết bị, phòng học, thư viện điện tử phù hợp, còn cần phải đầu tư các phần mềm về quản lý, phần mềm cung cấp tài liệu học tập chuyên ngành,

tài liệu tham khảo có nội dung thiết thực, phong phú đủ sức thu hút người học, các phần mềm tạo nhóm học tập, nghiên cứu, chia sẻ kiến thức...nhằm tạo ra môi trường thân thiện, dễ dàng gắn kết giữa người học với người học, giữa người học với giảng viên. Tuyệt đối không để diễn ra tình trạng học chay, thiếu tài liệu tham khảo, học

dồn các ngày liên tục, học viên làm bài tập viết tay để giảng viên chấm điểm mà không có phương tiện, công cụ hỗ trợ để xem liệu có sự sao chép, coppy bài của nhau hay của tài liệu nào đó, vừa mất nhiều thời gian, công sức, vừa để học viên có

cơ hội làm những điều không trung thực.

Có cơ sở hạ tầng kỹ thuật và thiết bị đào tạo tốt, chúng ta có thể tổ chức được quá trình đào tạo một cách khoa học, huy động được tối đa số người học tham gia thực sự vào quá trình đào tạo, giúp cho người thầy dễ tiếp cận với người học, giúp cho người

học nâng cao khả năng tự khai thác và tiếp nhận tri thức dưới sự hướng dẫn của người dạy một cách tích cực và dễ dàng triển khai được các phương pháp dạy - học tích cực, hiệu quả. Đặc biệt đối với hệ đại học vừa làm vừa học, người học thường bận bịu hơn

với nhiều công việc từ việc cơ quan, gia đình, lại trường lớp, cơ sở vật chất và các thiết bị đào tạo tốt sẽ giúp cho họ học tập và làm việc tiện lợi, dễ dàng hơn, làm gia tăng chất lượng đào tạo.

4.3.3.5. Hoàn thiện nội dung, chương trình và tài liệu đào tạo

152

Nội dung giáo trình, tài liệu của chương trình cử nhân hệ vừa làm vừa học trong hệ thống giáo dục đại học Việt Nam từ trước tới nay thường được dùng chung với hệ

đào tạo chính quy, chỉ có thời gian đào tạo dài hơn nửa năm đến một năm.

Điều quan trọng nhất để thu hút người học là nội dung đào tạo phải đúng là thứ mà họ đang cần cho thực hiện công việc trước mắt hoặc trong tương lai. Như vậy họ mới quan tâm vào việc học và tự học. Thêm nữa nội dung chương trình, tài liệu phải

phong phú, dể hiểu, dễ nhớ. Do vậy mà nhà trường phải xây dựng và lựa chọn những nội dung đào tạo phù hợp với các đối tượng, các ngành nghề của người học để đưa vào chương trình, đồng thời thiết kế chương trình phù hợp, hấp dẫn, không quá nặng, cũng

không quá nhẹ gây tâm lý nhàm chán. Cần có đủ giáo trình học tập các môn học trong chương trình để người học có nguồn học liệu tối thiểu, tiến tới phong phú, đa dạng, tránh tình trạng người học phải học chay.

Chương trình đào tạo, nội dung tài liệu đào tạo nếu không phù hợp thì chắc chắn

một điều là người học không những nhàm chán mà còn không lĩnh hội đúng kiến thức, sinh ra những nhận thức lệch lạc, thực hiện những hành động không phù hợp, dẫn tới hậu quả là không đáp ứng yêu cầu công việc trước mắt và cả trong tương lai khi tốt

nghiệp đại học. Điều tệ hại hơn là khi một người lĩnh hội được những tư tưởng kiến thức thế nào thường truyền đạt lại cho thế hệ sau hay những người xung quanh kinh nghiệm và kiến thức đó. Việc này dẫn đến hậu quả khôn lường của việc phát tán những tư tưởng, nội dung, chương trình đào tạo sai lệch cho nhiều thế hệ sau.

Bối cảnh mới của nền kinh tế tri thức yêu cầu phải thay đổi chương trình, tài liệu và nội dung khi thiết kế cho hệ đại học vừa làm vừa học. Với đặc thù hệ đại học vừa làm vừa học, yêu cầu nội dung giáo trình, tài liệu phải cập nhật liên tục và đảm bảo

tính thời sự, tính khoa học để họ có thể ứng dụng ngay những kiến thức vừa học vào thực tiễn công việc, đồng thời giúp người học có thể sử dụng những tài liệu đó mọi nơi, mọi lúc thông qua các phương tiện điện tử...

4.3.3.6. Tổ chức, quản lý quá trình đào tạo, hoàn thiện công tác chiêu sinh, mở lớp,

thực hiện đào tạo và quản lý người học

Người học chính là trung tâm của giáo dục và đào tạo, là khách hàng quan trọng nhất mà nhà trường và cơ sở đào tạo hướng tới phục vụ. Đối với người học hệ vừa làm

vừa học, trình độ học vấn, kiến thức, kinh nghiệm xã hội, hoàn cảnh mỗi người mỗi khác dẫn đến việc tuyển chọn và giáo dục, đào tạo họ cũng rất nan giải. Do vậy, để công tác đào tạo cũng như quản lý họ được thuận lợi, nhà trường cần tuyển chọn đầu vào thông qua thi cử phải đúng đối tượng, công tác thi cử tuyển chọn phải chặt chẽ,

153

nghiêm túc, tránh trường hợp chép bài trong phòng thi để có được những lớp học tương đối đồng đều về kiến thức, tạo thuận lợi cho công tác giảng dạy cho giảng viên

sau đó. Công tác quản lý sinh viên của trường, của giảng viên, của cán bộ quản lý giáo dục phải làm cho học viên nhận ra rằng nếu không học họ không thể thi qua được các môn học, nếu không học và tự học họ sẽ không thể trả hết số tín chỉ họ đã đăng ký, nếu cứ tiếp tục duy trì cách học theo kiểu đối phó thì cho dù có trong tay tấm bằng cử

nhân nhưng họ sẽ phải trả giá. Đó là kết quả của việc bằng cấp không tương xứng với kiến thức cần có và trong quá trình làm việc sẽ phải tốn rất nhiều thời gian để bù đắp lỗ hổng kiến thức, bổ sung các kỹ năng nghề nghiệp còn thiếu cho chính mình và việc

bị các cơ quan tuyển dụng nhân lực từ chối là tất yếu.

Nhiều trường đại học cho rằng khâu kiểm soát quá trình đào tạo là yếu tố quan trọng. Việc thực hiện đủ thời lượng, nội dung chương trình trong suốt quá trình đào tạo là yếu tố quyết định đến chất lượng đào tạo, chất lượng đội ngũ sinh viên tốt nghiệp ra

trường. Do đó, việc giám sát quá trình đào tạo được thực hiện nghiêm túc, chuyên nghiệp, vừa bảo vệ được lợi ích của người học, vừa đảm bảo chất lượng đào tạo. Có nhiều cơ sở đào tạo lập đội thanh tra, thực hiện kiểm soát theo từng tiết giảng của tại

các lớp học. Điều này trước kia thường bị các giảng viên phản đối, nhưng nay rất phù hợp với phương pháp đào tạo mới tích cực, kích thích sự rèn luyện năng lực giảng dạy của giảng viên. Đặc biệt, trong bối cảnh mới, khi mà giáo dục đã được hội nhập sâu rộng và xã hội hóa rộng rãi và công tác tổ chức, quản lý đào tạo cần tạo ra những sản

phẩm là sinh viên tốt nghiệp không còn là người thụ động tiếp nhận kiến thức từ giảng viên, mà họ luôn thể hiện là những chủ thể tự giác, tự tổ chức và tự chịu trách nhiệm về quá trình nhận thức của bản thân dưới sự hướng dẫn và tổ chức của giảng viên.

Nhà trường cần phải đưa vào chương trình đào tạo các yêu cầu học tập đối với người học như: mỗi tuần, mỗi sinh viên hay mỗi nhóm sinh viên đọc ít nhất một cuốn sách hay một số bài trong các nội dung học tập, nghiên cứu, rồi tự trình bày trên lớp có thầy hướng dẫn, được bạn cùng lớp phản biện, sinh viên và nhóm trình bày có quyền

bảo vệ chính kiến của mình. Như vậy, trình độ, kiến thức nâng cao rõ rệt.

Việc tổ chức, quản lý người học hệ vừa làm vừa học cũng cần phải linh hoạt, mềm dẻo nhưng rất cần kiên quyết, không nể nang, vì phần lớn những học viên vừa

làm vừa học thường bận bịu công việc, họ thường hay xin sự thông cảm của giáo viên, của các cán bộ quản lý giáo dục nương tay không điểm danh hoặc cho điểm tốt...làm ảnh hưởng xấu đến chất lượng đào tạo.

Việc tổ chức, quản lý quá trình đào tạo còn cần phải thực hiện nhiệm vụ: nhà

154

trường phải tìm hiểu, tạo quan hệ với các doanh nghiệp, cơ sở sự dụng nguồn nhân lực để có thể gửi gắm sinh viên thực tập, giúp sinh viên có kinh nghiệm thực tiễn để khi ra trường họ có thể bắt nhịp với công việc thuộc chuyên ngành học của mình một cách dễ

dàng. Nhà trường có thể tiến xa hơn nữa trong việc phối hợp với các cơ quan sẽ sử dụng nguồn nhân lực bằng biện pháp hợp tác đào tạo. Nhà trường sẽ cam kết cung cấp những sinh viên tốt nghiệp có khả năng đảm nhận ngay công việc của nhà tuyển dụng với điều kiện cơ sở tuyển dụng đầu tư vốn, cơ sở vật chất và tạo điều kiện cho sinh

viên thực hành nghề tại chỗ.

4.3.4. Giải pháp về phía học viên

Chất lượng của giáo dục - đào tạo và quá trình dạy - học phụ thuộc không nhỏ vào việc cá nhân người học có tích cực trong việc học hay không. Do vậy, ngoài việc nhà trường thực hiện việc tổ chức quản lý đào tạo khoa học, việc người thầy giảng dạy

có tâm, có tầm, cần có thêm sự chủ động, tích cực của người học.

Ngạn ngữ Gruzia có câu: “Học tập là hạt giống của kiến thức, kiến thức là hạt

giống của hạnh phúc”.

Theo I.A. Gontcharov: “Các bài giảng của giáo sư, cho dù có đầy đủ, xúc tích đến đâu, có chứa chan tình yêu tri thức của bản thân giáo viên đến đâu, thì về thực chất, mà nói, đó chẳng qua cũng vẫn chỉ là chương trình, là những lời chỉ dẫn tuần tự để điều chỉnh trật tự nhận thức của sinh viên. Người nào chỉ biết ngồi nghe giáo sư

giảng chứ bản thân mình trong lòng không cảm thấy khát khao đọc sách, thì có thể nói tất cả những điều người ấy nghe giảng ở trường đại học cũng sẽ chỉ như một tòa nhà xây trên cát mà thôi”.

Như vậy, tự học là một yêu cầu bắt buộc đối với những người học muốn có một

kiến thức sâu rộng, muốn hoàn thiện bản thân, muốn làm việc tốt và chung sống tốt trong xã hội.

Kinh nghiệm của Tiến sĩ Chu Hảo, thứ trưởng Bộ KHCNMT về việc tự học:

“Cần nói rõ về tự học, người ta thường nghĩ rằng tự học là học riêng một mình. Không, cách tự học tốt nhất là học với nhóm (team work). Riêng tôi, tôi vẫn đọc mỗi ngày và không bao giờ mang công việc từ cơ quan về nhà làm mà dành thời gian để

chỉ xem và đọc. Mỗi khi muốn hiểu sâu đề tài nào, tôi tự yêu cầu mình phải viết một bài về vấn đề đó. Vậy là tôi phải tìm tài liệu đọc, hỏi han, lắng nghe và phải đào sâu, nắm vững mới viết ra mạch lạc được. Đó là chưa kể còn phải chuẩn bị các phụ lục tài liệu cho những chỗ khúc mắc, phức tạp phòng khi cần trình bày có thể bị chất vấn”.

155

Đối với tiến sĩ văn Lê Ngọc Trà - Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh là một người tự học xuất sắc, cho biết kinh nghiệm: “Muốn học, muốn hiểu sâu một chủ đề nào, điều quan trọng nhất là phải tự mình chạm tới nó trước, phải tự mình khơi mở

trước trong đầu, như gieo mầm cho việc tiếp thu, thẩm thấu của mình. Bản chất của tự học là tự làm việc với chính mình trước, nghiên cứu tài liệu, trao đổi với bạn bè theo cách học với nhóm và được thầy khơi gợi, hướng dẫn”.

Khi người học đã tự giác tiếp nhận kiến thức thì vai trò người thầy sẽ là hướng dẫn,

tác động, được ví như chiếc bugi đánh lửa khơi ngọn lửa đam mê học hành cho người học.

Nói về học và tự học, ông cha ta từ xưa đã có câu: “học phải đi đôi với hành”. Ngày nay, các nghiên cứu về năng lực nhận thức của con người cũng chỉ ra quan hệ mật thiết giữa

thực hành và khả năng ghi nhớ. Nhiều nghiên cứu trong và ngoài nước đã nghiên cứu sâu sắc vấn đề này và cùng đưa ra một kết quả là hình tháp học tập như bên dưới, và cùng có câu nói: “Tôi nghe thì tôi quên, tôi nhìn thì tôi nhớ, tôi làm thì tôi hiểu”.

Hình 4.1: Tháp học tập

(Nguồn: Trung tâm thực nghiệm về đào tạo quốc gia, đại học Maine - Mỹ)

- Nghe giảng (Lecture) chỉ nhớ 5%

- Đọc (Reading) nhớ 10%

- Nghe nhìn cùng lúc (Audio Visual) nhớ 20%

- Xem người khác làm thí nghiệm trước mắt và giải thích (Demostration) nhớ 30%

- Thảo luận nhóm, thực hành (Dícussion group) nhớ 50%

- Làm bài ở nhà, ghi lại, viết lại, rèn luyện (Practice by doing) nhớ 75%

- Dạy lại cho người khác (Teach others/immediate use of learning) nhớ 90%

156

Do Vậy, đối với người học: muốn “học để biết, học để làm việc, học để chung

sống” thì cách tốt nhất là tự học một cách tự giác, rèn luyện kiến thức tiếp thu của thầy, tìm tòi nghiên cứu thêm, học hỏi bạn bè thông qua sinh hoạt nhóm, và đặc biệt là giảng lại, hướng dẫn người khác học và làm là cách hiểu nắm vấn đề tốt nhất và là cách học hoàn hảo nhất.

Trong xã hội hiện đại, với xu thế hội nhập kinh tế quốc tế ngày càng mãnh liệt, thế giới ngày càng phẳng hơn, biên giới mềm giữa các quốc gia ngày càng mờ đi, việc di chuyển lao động giữa các quốc gia ngày càng trở nên dễ dàng thì việc học suốt đời là một

tất yếu khách quan. Bởi hơn ai hết, chính những người học phải hiểu được rằng: nếu không có trình độ, không năng lực để đảm đương một công việc nào đó thì khó mà sống nổi, cho nên người học lúc này là người đóng vai trò chủ động (tự giác, tích cực, độc lập, sáng tạo) trong quá trình giáo dục. Người học tham gia vào quá trình giáo dục một phần do yếu tố

khách quan bên ngoài thúc đẩy, phần khác do nhu cầu, động cơ bên trong thôi thúc.

Người học nhập cuộc vào hoạt động giáo dục nhằm: học để biết, để làm, để cùng chung sống và học để làm người giống như bốn trụ cột giáo dục mà UNESCO

đưa ra để xây dựng xã hội học tập. Vì thế, người học có vai trò quyết định trực tiếp chất lượng quá trình đào tạo.

Đặc biệt, đối tượng người học đại học hệ vừa làm vừa học phần lớn là những người đang đi làm, hoặc có thể chuẩn bị tham gia công tác khác, công việc mới với mức

độ khó hơn, yêu cầu năng lực cao hơn, mang tính độc lập, tính đồng đội hay tính sáng tạo hơn... tại nơi làm việc cũ hoặc một môi trường mới nên họ đa phần đều có những kinh nghiệm thực tiễn nhất định trong công tác. Vì thế tính thực tế trong công việc và trong học

tập của đối tượng người vừa làm vừa học rất cao. Do đó, đáp ứng được yêu cầu đào tạo chất lượng cao cho đối tượng người vừa là vừa học không phải dễ dàng, nhưng nếu họ tự chủ, tự giác học hỏi, nghiên cứu thì việc tạo nên chất lượng là điều không khó khăn.

Đặc biệt, trong thời đại mới này, những tiêu chí mới trên thị trường tuyển dụng

lao động là bên cạnh kiến thức chuyên môn, thì kỹ năng mềm, là khả năng thích ứng linh hoạt, thái độ làm việc có trách nhiệm và sự đáng tin cậy là điều cần thiết. Như vậy, tự học một cách nghiêm túc đối với người học là một yêu cầu tất yếu để cá nhân

và xã hội cùng phát triển trên nền tảng của một chất lượng giáo dục tốt.

4.3.5. Giải pháp đối với các cơ sở sử dụng nguồn nhân lực

Qua thực tế nhiều sinh viên tốt nghiệp đại học, đặc biệt nhiều cử nhân hệ VLVH những năm qua bị thất nghiệp, bị doanh nghiệp từ chối cũng một phần lỗi do

157

doanh nghiệp. Bởi nếu như doanh nghiệp biết cách xây dựng đội ngũ lao động trước mắt, đội ngũ lao động kế cận thì sẽ không bị thiếu nguồn nhân lực hoạt động trong

doanh nghiệp. Nguồn nhân lực là yếu tố cơ bản quyết định sự thành bại của doanh nghiệp, họ là người vận hành sự hoạt động của doanh nghiệp, có thể làm doanh nghiệp phát triển hay lụi tàn.

Thông thường doanh nghiệp hay có quan điểm coi việc đào tạo lao động là

khoản chi phí nên thường cân nhắc thiệt hơn. Nếu coi đó là khoản đầu tư cho sự phát triển thì doanh nghiệp sẽ có thái độ trân trọng và đầu tư đúng mức.

Thực tế đã đã có nhiều chủ sử dụng lao động phải thốt lên rằng: “số lao động tuyển vào cơ quan không thể dùng được mà phải đào tạo lại 100%”. Doanh nghiệp luôn phàn nàn về năng lực thực hiện công việc của sinh viên mới tốt nghiệp cũng như thái độ tiếp nhận công việc của sinh viên mới, phần vì doanh nghiệp chưa chịu đầu tư, hợp tác với các trường “đặt hàng” nguồn lao động, phần vì tâm lý tân cửu nhân không

muốn làm những việc bị cho là “không xứng tầm”. Minh chứng cho điều này là câu nói của một tân kỹ sư: “Tôi chỉ thiết kế máy móc thôi, sửa máy không phải việc của tôi” khi anh ta được yêu cầu xuống xưởng sản xuất cùng nhân viên sửa chữa máy.

Do vậy, các doanh nghiệp, cơ sở sử dụng nguồn nhân lực là đầu ra của các trường đại học. Muốn đón nhận những “sản phẩm tốt” là những con người có đủ trình độ, kiến thức, năng lực nghề nghiệp thì cần phải có sự chuẩn bị, sự đầu tư tốt. Đó là phối hợp với các trường đại học, “đặt hàng” theo yêu cầu của mình, có sự đầu tư về cơ

158

sở vật chất, hoặc ứng tiền đào tạo, hoặc phối hợp đón nhận sinh viên thực tập hoặc làm ngoài giờ, làm bán thời gian...qua đó vừa đánh giá được năng lực hành nghề của ứng viên sau này, vừa tạo điều kiện nuôi dưỡng trau dồi cho nhân sự tương lai của mình.

KẾT LUẬN

Trong xu thế phát triển mới của thời đại, nền kinh tế trí thức đang đặt ra cho ngành Giáo dục - Đào tạo của mọi quốc gia một trọng trách lớn lao, nặng nề, một sứ mạng thiêng liêng cao cả đó là: “Phải đào tạo ra đội ngũ nhân lực có tri thức, có khả năng làm

chủ khoa học - công nghệ, làm chủ mọi hoạt động trong mọi lĩnh vực của đời sống kinh tế - xã hội”. Muốn vậy, vấn đề chất lượng giáo dục đào tạo phải được đặt lên hàng đầu.

Chất lượng giáo dục nói chung, chất lượng giáo dục đại học VLVH nói riêng

hiện đang là vấn đề thời sự nhức nhối đang được bàn luận sôi nổi.

Để nâng cao chất lượng đào tạo đại học, mỗi quốc gia có hàng loạt các giải pháp toàn diện như chú trọng đến sự phát triển của cơ sở vật chất của trường đại học, phát triển lực lượng nghiên cứu khoa học và giảng viên, nâng cao chất lượng dạy và

học, nâng cao chất lượng nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ, nâng cao năng lực quản lý giáo dục đại học... Một trong những giải pháp được nhiều nước trong khu vực quan tâm nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đó là việc áp dụng các mô hình

quản lý và đảm bảo chất lượng (kiểm soát chất lượng, đảm bảo chất lượng, quản lý chất lượng tổng thể, đánh giá chất lượng...). Hiện nay, áp dụng mô hình đảm bảo chất lượng cho việc nâng cao chất lượng đào tạo đại học với công cụ là đánh giá chất lượng (QA- Quality assurance) là xu hướng được nhiều nước sử dụng và việc này đã tạo nên

những bước chuyển biến tích cực, nâng cao chất lượng đào tạo đại học.

Chìa khoá của sự thành công trong đảm bảo chất lượng đào tạo đại học là tạo ra sự gắn bó hữu cơ giữa cung và cầu, giữa các bộ phận trong trường với nhau và với xã

hội. Trong hệ thống tổ chức của nhà trường vai trò của lãnh đạo nhà trường, của các cán bộ quản lý cấp trường là hỗ trợ, tạo điều kiện thuận lợi cho cán bộ, giáo viên, sinh viên hoạt động, phát huy hết khả năng để đóng góp cho trường, cho xã hội, cho chính bản thân họ chứ không phải chỉ là lãnh đạo, kiểm tra họ.

Theo kết quả nghiên cứu của luận án, có thể tổng hợp được 05 nhân tố có tác động ảnh hưởng tới chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH trong khối ngành kinh tế, quản lý, và quản trị kinh doanh ở Việt Nam bao gồm: Các nhân tố thuộc về giảng viên,

Các nhân tố thuộc về người học, Các nhân tố thuộc về năng lực quản lý của nhà trường, Các nhân tố thuộc về ngành đào tạo, Các nhân tố thuộc về doanh nghiệp.

Để giáo dục đại học hệ VLVH thực sự có chất lượng theo đúng nghĩa và mang lại cơ hội học tập suốt đời cho mọi người, khuyến khích mọi người dân theo học,

chúng ta cần:

159

Thực hiện đúng chủ trương, định hướng đúng đắn của Đảng và Nhà nước về

giáo dục đại học và giáo dục đại học VLVH phù hợp với xu thế phát triển của thời đại.

Có sự chỉ đạo và quan tâm của Bộ Giáo dục và Đào tạo: trao quyền tự chủ cho các cơ sở đào tạo bên cạnh việc kiểm tra, giám sát khoa học. Đồng thời sẵn sàng hỗ trợ các cơ sở đào tạo khi cần.

Có sự đầu tư vào mọi nguồn lực của cơ sở đào tạo, đặc biệt cần quan tâm nhất đến người thầy (năng lực, trình độ, kinh nghiệm, phương pháp, đạo đức nghề nghiệp).

Liên kết, ký hợp đồng với các doanh nghiệp để cùng phối hợp đào tạo và cung

cấp đầu vào cho doanh nghiệp là nguồn nhân lực chất lượng phù hợp với yêu cầu của doanh nghiệp.

Một điều vô cùng quan trọng là bản thân người học: cần nỗ lực ý chí và ham

muốn tự hoàn thiện bản thân để cùng chung sống và làm việc trong xã hội tốt hơn.

Kết quả nghiên cứu của luận án đã chỉ ra một thực tế rằng: việc phân tích và kiểm định các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH sẽ có thể đưa ra một số giải pháp thiết thực giúp nâng cao chất lượng của hệ đào tạo này.

Trong quá trình nghiên cứu, mặc dù nghiên cứu sinh đã nỗ lực, cố gắng hết sức nhưng do một số hạn chế của bản thân, luận án cũng không tránh khỏi những thiếu sót nhất định. Nghiên cứu sinh rất mong muốn nhận được những góp ý của thầy, cô giáo, các chuyên gia và những người quan tâm để luận án có thể hoàn thiện hơn.

160

Trân trọng!

DANH MỤC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ

1. Phạm Thị Thơm (2011), “Tứ diện đều cho đào tạo và phát triển nguồn nhân lực”. Tạp chí Kinh tế Phát triển: Hướng tới kỷ niệm 55 năm thành lập Đại học Kinh tế quốc dân và 15 năm thành lập khoa Khoa học Quản lý. Hà nội tháng 06 năm 2011, trang 30-32

2. Phạm Thị Thơm (2016), “Phân tích một số nhân tố ảnh hưởng tới chất lượng đào tạo đại học hệ vừa làm vừa học”, Tạp chí Quản lý giáo dục (Journal of education management), Học viên Quản lý giáo dục – Bộ Giáo dục và Đào tạo, số đặc biệt tháng 11 năm 2016 (Volume 8, Number 11, November 2016), trang 327-337,

Phạm Thị Thơm (2016), “Phân tích một số nhân tố ảnh hưởng tới chất lượng

3. giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học - Một năng lực của cán bộ quản lý giáo dục”, Kỷ yếu hội thảo quốc tế: “Phát triển năng lực nghề nghiệp cho giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục: xu hướng Việt Nam và thế giới”. Hà Nội ngày 30/09/2016, trang 867-885.

4. Phạm Thị Thơm (2016), “Đổi mới giảng dạy, học tập các môn Lý luận chính trị cho hệ đào tạo vừa làm vừa học theo tinh thần Đại hội XII của Đảng”, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc gia: Quán triệt Văn Kiện Đại hội XII Đảng Cộng Sản Việt Nam và giảng dạy các môn Lý luận chính trị tại các trường Đại học. Hà Nội tháng 09 năm 2016, trang

479-490.

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. African Union (2008), “Quality Assurance Practices in Higher Education in Africa”, Harmonization of Higher Education Programmes in Africa: A Strategy

for the African Union. Summary Report of the Meeting of the Conference of Minister of education of African Union (COMEDAF 11t 29-31, 2008, Addis Ababa, Ethiopia)

2. Alton Y.K. Chua (2011), “A knowledge management perspective on Art

Education” Nanyang Technological University, Singapore.

3. Amparo Castelló-Climenta, Ana Hidalgo-Cabrillanab (2011),”The

role of educational quality and quantity in the process of economic development” Institute of International Economics, Spain.

4. Arunas Plikšnys, Sylvia Kopnicka, Constantine Palicarsky (2001), “Ethics and Corruption in Education” within the framework of its Medium-Term Plan for 2002-2007 of the IIEP. Education magazine paris No 29-2007

5. Arūnas Plikšnys, Sylvia Kopnicka, Liliya Hrynevych and Constantine

Palicarsky (2009) “Transparency in education in Eastern Europe”-

6. Ban Bí thư Ban chấp hành trung ương Đảng cộng sản Việt Nam (2004). Chỉ thị 40/CT/TW ngày 15/6/2004 của Ban Bí thư Ban chấp hành trung ương Đảng cộng sản Việt Nam về xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục.

7. Báo cáo của Chính phủ về tình hình kinh tế - xã hội các năm 2009- 2015. 'Cổng

Thông tin điện tử Chính phủ' - 'www.chinhphu.vn

8. Biggs & Tang, 2007, “Analyzing evaluate quality standards of the institution in terms of Constructive Alignment”, University of South Africa. Department of Philosophy, Practical and Systematic Theology, University of South Africa.

9. Bộ GD&ĐT (2005). Báo cáo tổng kết hoạt động KH&CN 5 năm 2001-2005 và kế hoạch KH&CN 5 năm 2006-2010. Phụ lục 1. Tổng kết hoạt động KH&CN 5 năm 2001-2005. Hà Nội, 8-2005.

10. Bộ GD&ĐT (2012), “Đổi mới nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng yêu cầu xã

hội” - Tọa đàm khoa học đổ mới nâng cao chất lương đào tạo - HN 2012.

11. Bộ GD&ĐT, Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại

học (Ban hành theo Quyết định số 65/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01 tháng 11 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT).

12. Bộ GD&ĐT. Đề án đổi mới giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020.

Hà Nội, tháng 11/2005.

13. Bộ GD&ĐT. Hội thảo đào tạo nhân lực, nghiên cứu khoa học và chuyển giao

công nghệ đáp ứng nhu cầu doanh nghiệp. Hà Nội, tháng 11/2007.

14. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1996), “Dự thảo các định hương chiến lược giáo dục

và đào tạo đến năm 2020”, Bộ GD&ĐT-HN.

15. “Chiến lược phát triển giáo dục 2001- 2010” Và Quyết định số 201/2001/QĐ- TTG ngày 28 tháng 12 năm 2001 của Thủ tướng Chính phủ: QĐ phê duyệt Đề án “Chiến lược phát triển giáo dục 2001- 2010”

16. Chính phủ (2004). Báo cáo về tình hình giáo dục của Chính phủ tại kỳ họp lần

thứ 6 Quốc hội khoá IX, tháng 10-2004.

17. Doctor Shahida Sajjad (2008), “Effective teaching methods at higher

education” - Special Training Department, University of Karachi, Pakistan.

18. Đăng Hữu (2002), “Phát triển kinh tế tri thức, rút ngắn quá trình công nghiệp

hoá, hiện đại hoá, giáo dục thế giới đi vào thế kỉ XXI”

19. Đặng Thị Loan, (2003), “Đổi mới tổ chức và quản lý đào tạo kinh tế và quản trị kinh doanh hệ không tập trung (hệ tại chức) phù hợp với điều kiện hội nhập” - Đề tài cấp bộ mã số B2003.38.70.

20. Eric A. Hanushek (2010), “Publicly Provided Education”, Stanford Uniuersity; and

NBER.

21. Fariba Damirchilia, Masomeh Tajarib (2011), “Explaining Internal Factors Effective on Educational Quality Improvement Based on Views of Students from Zanjan Azad Universities”. Education Journals 04-2011

22. Fred Thompson and William Zumeta (April 2000), “Effects of key state policies on universities”, Willamette University, 315 Winter Street, S.E. Salem, OR 97301, USA).

23. Harry Anthony Patrinos and: Tazeen Fasih, Felipe Barrera, Vicente A. Garcia- Moreno, Raja Bentaouet-Kattan, Shaista Baksh, Inosha Wickramasekera (2007), “Guiding Principles for Implementing School-based Management Programs”

24. Hoàng Mạnh Dũng - (2002), “Hoàn thiện hệ thống quản l ý chất lượng đào tạo

sau đại học tại Việt Nam” - Luận án tiến sỹ kinh tế.

25. Hoàng Văn Cường (2006), “Đánh giá chất lượng đội ngũ cán bộ tốt nghiệp đại

học trong khoảng thời gian 5 năm sau khi tốt nghiệp” - đề tài cấp bộ.

26. Hướng dẫn thực hiện Nghị Định số 74/2013/NĐ-CP ngày 15 tháng 7 năm 2013 của Thủ tướng Chính phủ về việc sửa đổi, bổ sung một số điều của Nghị Định số 49/2010/NĐ-CP ngày 14 tháng 5 năm 2010

27. Karimi Nazila and Behrangi Mohammad Reza (2011), “Eliciting Management Education Model of Teaching (M.E.M.T.). International Conference on Education and Educational Psychology (ICEEPSY 2011)

28. Lê Du Phong (1998), “Quy hoạch tổng thể phát triển đào tạo và nâng cao chất lượng cán bộ quản lý kinh tế vĩ mô ở Việt Nam đến năm 2010” - đề tài cấp bộ.

29. Lê Hữu Bình (2013), “Giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo hệ vừa làm vừa học tại trường Đại học Đồng Tháp” - Kỷ yếu hội thảo Giải pháp đảm bảo chất lượng đào tạo hệ VLVH tại các trường cao đẳng và đại học, Viện Nghiên cứu

Giáo dục Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

30. Lương Xuân Quỳ (2005), “Nghiên cứu xây dựng cơ chế hỗ trợ đào tạo theo nhu

cầu xã hội” - Đề tài cấp bộ.

31. Lương Xuân Quỳ “Nghiên cứu xây dựng cơ chế hỗ trợ đào tạo theo nhu cầu xã

hội” - đề tài cấp bộ.

32. Michael S. Mcpherson (2013), “US higher education finance”

33. Nghiêm Đình Vỳ (2010), “Từ cải cách giáo dục của một số nước hiện nay rút ra

bài học kinh nghiệm cho Việt Nam” - Ban Tuyên Giáo Trung ương.

34. Ngô Đình Giao (1994), “Đổi mới mục tiêu, nội dung và tổ chức quản lý đào tạo

cán bộ kinh tế ở Việt Nam.”- Đề tài cấp bộ, Mã số B 94.20.30.

35. Ngô Đình Giao (1995), “Đổi mới phương pháp đào tạo cán bộ kinh tế của trường Đại học Kinh tế Quốc dân” - đề tài cấp bộ, mã số B95.20.39, năm 1995.

36. Ngô Minh Oanh (2013), “Đào tạo hệ vừa làm vừa học: thành công, hạn chế và đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng” - Kỷ yếu hội thảo Giải pháp đảm bảo chất lượng đào tạo hệ VLVH tại các trường cao đẳng và đại học, Viện Nghiên cứu Giáo dục Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

37. Nguyen Thanh Trong and Mai Thi Huyen Trang (2011), “Basic issues of quality assurance model of network of university school Asean”. AUN Secretariat, Guide to

AUN Actual Quality Assessment At Programme Level - Version No. 2.0, June 2011.

38. Nguyễn Bá Cần (2009), “Các nhân tố ảnh hưởng đến chính sách phát triển giáo

dục đại học trong nền kinh tế thị trường” “ - đề tài cấp bộ, B.09.10.13.

39. Nguyễn Đình Cả, Dương Hoài An (2013), “Một số lệch lạc của hệ vừa làm vừa học cần khắc phục để nâng cao chất lượng đào tạo” - Kỷ yếu hội thảo Giải pháp đảm bảo chất lượng đào tạo hệ VLVH tại các trường cao đẳng và đại học, Viện Nghiên cứu Giáo dục Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

40. Nguyễn Đình Hương (2011), “Về giáo dục đại học kinh tế và quản trị kinh doanh của việt Nam trong thời kỳ chuyển đổi sang nền kinh tế thị trường định hướng XHCN”.

41. Nguyễn Đình Phan (1998), “Hoàn thiện khung chương trình đào tạo cử nhân Quản trị kinh doanh ở Trường Đại học Kinh tế Quốc dân” - Đề tài cấp bộ - mã số B98.38.03 năm 1998.

42. Nguyễn Lộc (2009), “Mô hình quản lý chất lượng giáo dục toàn diện”

43. Nguyễn Phước Tài (2014), “Những yếu tố tác động đến chất lượng đào tạo hệ

vừa làm, vừa học theo học tín chỉ”, Tạp chí khoa học Cần Thơ (Tr54 -56)

44. Nguyễn Quế Anh (2010), “Nâng cao chất lượng đào tạo hệ vừa làm vừa học tại trường Đại học Văn hóa Hà Nội - Hướng tới hội nhập và phát triển” - Đại học

Hà Nội.

45. Nguyễn Quyết Chiến (2013), “Đào tạo hệ vừa làm vừa học: thực trạng và những đề xuất” - Kỷ yếu hội thảo Giải pháp đảm bảo chất lượng đào tạo hệ VLVH tại các trường cao đẳng và đại học, Viện Nghiên cứu Giáo dục Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

46. Nguyễn Thanh Bình (2013), “Giải pháp đảm bảo chất lượng đào tạo hệ vừa làm vừa học tại trường Đại học Kinh tế Công nghiệp Long An” - Kỷ yếu hội thảo Giải pháp đảm bảo chất lượng đào tạo hệ VLVH tại các trường cao đẳng và đại học, Viện Nghiên cứu Giáo dục Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

47. Nguyễn Thành Hải và cộng sự (2010), “Giới thiệu một số phương pháp giảng dạy cải tiến giúp sinh viên học tập chủ động và trải nghiệm đạt các tiêu chuẩn đầu ra theo CDIO”

48. Nguyễn Thế Hệ và cộng sự (2011), “Giải pháp phát triển đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội đối với hình thức vừa làm vừa học khối ngành kinh tế ở Việt Nam”- đề tài

cấp bộ.

49. Nguyễn Thị Bích Hà (2007), “Quản l ý đào tạo đại học hệ vừa học vừa làm ở trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn thành phố Hồ Chí Minh, thực trạng và giải pháp”. Luận văn thạc sỹ giáo dục.

50. Nguyễn Thị Cầm (2013), “Góp phần nâng cao chất lượng dạy - học hệ vừa làm vừa học tại trường Đại học Hà Tĩnh” - Kỷ yếu hội thảo Giải pháp đảm bảo chất lượng đào tạo hệ VLVH tại các trường cao đẳng và đại học, Viện Nghiên cứu

Giáo dục Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

51. Nguyễn Thị Hoàng (2009), “Giải pháp đảm bảo chất lượng đào tạo hệ vừa làm vừa học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục tại các trường CĐ, ĐH Việt Nam” - Trường ĐH Kinh tế Quốc dân.

52. Nguyễn Thị Hồng Nga (1013), “Các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo theo hình thức vừa làm vừa học ở việt nam hiện nay” - kỷ yếu hội thảo giải pháp đảm bảo chất lượng đào tạo hệ vừa học vừa làm tại các trường đại học, cao đẳng.

53. Nguyễn Thị Hồng Thuỷ (2004), “Những điều kiện và giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục đại học hệ chính quy tại trường Đại học Kinh tế Quốc dân” “ - đề tài cấp bộ, mã số B2004.38.98, năm 2004.

54. Nguyễn Thị Minh Hằng (2013), “Đề xuất các giải pháp nâng cao hiệu quả đào tạo đảm bảo chất lượng cho hệ vừa làm vừa học trong các trường cao đẳng, đại học Việt Nam hiện nay” - Kỷ yếu hội thảo Giải pháp đảm bảo chất lượng đào tạo hệ VLVH tại các trường cao đẳng và đại học, Viện Nghiên cứu Giáo dục Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

55. Nguyễn Thị Thu Ba (2013), “Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo hệ vừa làm vừa học” - Kỷ yếu hội thảo Giải pháp đảm bảo chất lượng đào tạo hệ VLVH tại các trường cao đẳng và đại học, Viện Nghiên cứu Giáo dục Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

56. Nguyễn Văn Tuấn (2008), “Tiêu chuẩn chất lượng giáo dục” - Tạp chí Tia Sáng

2008 số ra ngày 20/02/

57. Peter Materu (2008), “Quality Assurance Practices in Higher Education in

Africa”. Education magazine Africa No 42-2008

58. Phạm Minh Hạc (2002), “Giáo dục thế giới đi vào thế kỉ XXI”- GS.VS. Phạm Minh Hạc (Chủ biên), PGS.TS Trần Kiều, PGS.TS. Đặng Bá Lãm, PGS.TS.

Nghiêm Đình Vỳ. NXB CTQG, Hà Nội, 2002, tr.69-70

59. Phạm Thị Lan Phượng (2013), “Đại học tinh hoa và đào tạo theo hình thức vừa làm vừa học: thực tế tại trường Đại học Sư phạm TP. HCM” - Kỷ yếu hội thảo Giải pháp đảm bảo chất lượng đào tạo hệ VLVH tại các trường cao đẳng và đại học, Viện Nghiên cứu Giáo dục Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

60. Phạm Thị Phượng (2013), “Nâng cao chất lượng đào tạo hệ vừa làm vừa học chuyên ngành Quản trị Kinh doanh tại trường Đại học Thương mại” - Kỷ yếu hội thảo Giải pháp đảm bảo chất lượng đào tạo hệ VLVH tại các trường cao đẳng và đại học, Viện Nghiên cứu Giáo dục Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

61. Phan Thị Thu Hiền và Triệu Tất Đạt (2014), “Hệ vừa làm vừa học: giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo” - Tạp chí khoa học Số 57 năm 2014, Viện Nghiên cứu Giáo dục Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

62. Phan Trường Sơn (2007), “Thực trạng quản lý đào tạo tại chức ở các cơ sở giáo

dục tỉnh Bà Rịa - Vũng Tầu” - Luận văn thạc sỹ

63. Quy chế đào tạo đại học, cao đẳng hệ chính quy (Quyết định số 25/2006/QĐ-

BGD ĐT ngày 26/6/2006);

64. Quy chế đào tạo đại học, cao đẳng theo hình thức vừa làm vừa học (Quyết định

số 62/2008/QĐ-BGD ĐT ngày 25/11/2008);

65. Quyết định số 112/2005/QĐ-TTG của Thủ tướng Chính phủ: QĐ phê duyệt Đề

án “Xây dựng xã hội học tập giai đoạn 2005-2010”

66. Roel van Elka (2011), “Economics of Education Review” - Bureau of Economic Policy Analysis Netherlands, Journal Metrics, Publishing Campu,

67. Stephen Gibbons and Anna Vignoles (2011), “Geography, choice and

participation in higher education in England”, United Kingdom.

68. Technical University of Massachusetts and Swedish universities (2008), “Proponent about CDIO of block engineering Technical University of Massachusetts, USA, in collaboration with Swedish universities”. Science magazine No 23-2008

69. Tô Bá Trượng (2007), “Định hướng phát triển giáo dục thường xuyên ở Việt

Nam đến năm 2010 và 2020” “ - đề tài cấp bộ, mã số B.96.20.23.

70. Tôn Quang Cường (2015), “Một số yêu cầu về xây dựng chương trình đào tạo

theo tiếp cận năng lực đầu ra” - đề tài cấp bộ.

71. Tổng cục Thống kê (2009). Niên giám thống kê Việt Nam, Hà Nội các năm

2009...2015.

72. Thái Thị Xuân Đào (2013), “Định hướng giáo dục không chính quy trong giai

đoạn mới” “ - đề tài cấp bộ, mã số B200527.

73. Thorsten Gruber và Isabelle Szmigin (2007), “Service quality in higher

education: The role of student expectations”, University of Manchester.

74. Thủ tướng Chính phủ (2012) “Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020”, QĐ

số 711/QĐ-TTg tháng 6/2012.

75. Trần Đăng Khoa (2013), “Vừa học vừa làm dưới góc nhìn của người học và quản lý” - Kỷ yếu hội thảo Giải pháp đảm bảo chất lượng đào tạo hệ VLVH tại các trường cao đẳng và đại học, Viện Nghiên cứu Giáo dục Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

76. Trần Thanh Trúc (2013), “Một số giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý các lớp đại học hệ vừa học vừa làm ở trường Cao đẳng Bến Tre” - Kỷ yếu hội thảo Giải pháp đảm bảo chất lượng đào tạo hệ VLVH tại các trường cao đẳng và đại học, Viện Nghiên cứu Giáo dục Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

77. Trần Thị Kim Huệ (2013), “Động cơ học tập - Yếu tố cơ bản tác động đến hoạt động học của học viên hệ vừa làm vừa học” - Kỷ yếu hội thảo Giải pháp đảm bảo chất lượng đào tạo hệ VLVH tại các trường cao đẳng và đại học, Viện Nghiên cứu Giáo dục Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

78. Trần Văn Thọ (2004), “Để tăng chất lượng đào tạo đại học ở Việt nam”, Đại học Waseda, Tokyo (Bài đăng trên thời báo kinh tế Sài gòn ngày 11.03.2004).

79. Trịnh Minh Tứ và ThS Lê Hải Yến, (2012), “Nhu cầu và giải pháp cho phương

thức giáo dục không chính quy” – NXB ĐHQG-HCM

80. Trịnh Văn Anh và Nguyễn Ngọc Tài (2013), “Những bất cập trong đào tạo hệ vừa làm vừa học hiện nay và một số giải pháp khắc phục” - Kỷ yếu hội thảo Giải pháp đảm bảo chất lượng đào tạo hệ VLVH tại các trường cao đẳng và đại học, Viện Nghiên cứu Giáo dục Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

81. Trịnh Văn Sơn (2011), “Đánh giá của doanh nghiệp đối với sản phẩm đào tạo

của trường Đại học Kinh tế Huế” - đề tài cấp bộ.

82. Trịnh Văn Sơn (2012), “Một số giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo của

Trường Đại học Kinh tế - Đại học Huế” - Trường Đại học Kinh tế, Đại học Huế (Tạp chí khoa học, Đại học Huế, tập 72B, số 3, năm 2012)

83. Trường Đại học Kinh tế Quốc dân, Khoa Kinh tế và quản lý nguồn nhân lực. Kỷ yếu hội thảo Đổi mới đào tạo quản lý nguồn nhân lực tại trường đại học

Kinh tế Quốc dân nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội. Hà Nội tháng 4/2011.

84. Viện Nghiên cứu Giáo dục Trường ĐHSP TPHCM (2013), “Giải pháp đảm bảo chất lượng đào tạo hệ vừa làm vừa học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục tại các

trường cao đẳng, Đại học Việt Nam”- TPHCM.

85. Vũ Ngọc Pha (1995), “Vấn đề giáo dục bậc đại học trong công cuộc dổi mới

hiện nay”- đề tài cấp bộ, mã số B95.20.48.

PHỤ LỤC

1. Danh sách cơ quan, cán bộ được phỏng vấn sâu

2. Bảng hỏi: phỏng vấn sâu giảng viên đang giảng dạy đại học hệ vừa làm vừa học khối ngành kinh tế, quản lý, quản trị kinh doanh

3. Bảng hỏi: phỏng vấn sâu sinh viên đang học đại học hệ vừa làm vừa học khối ngành kinh tế, quản lý, quản trị kinh doanh

4. Bảng hỏi: phỏng vấn sâu lãnh đạo các cơ quan, doanh nghiệp đang sử dụng lao

động tốt nghiệp đại học hệ vừa làm vừa học

5. Phiếu điều tra khảo sát gửi các đối tượng: Cán bộ quản lý giáo dục, giảng viên dạy hệ vừa làm vừa học, sinh viên đã tốt nghiệp hệ vừa làm vừa học, sinh viên đang đi học hệ vừa làm vừa học khối ngành kinh tế, quản lý, quản trị kinh doanh,

doanh nghiệp, cơ quan nhà nước có sử dụng lao động tốt nghiệp hệ vừa làm vừa học.

DANH SÁCH PHỎNG VẤN SÂU Cơ quan công lập và doanh nghiệp

1. BỘ GIÁO DỤC, ĐÀO TẠO Nguyễn Thị Thu Hà - Chuyên viên vụ Giáo dục Đại học Lã Quỹ Đôn- Phó vụ trưởng vụ công tác học sinh sinh viên Nguyễn Hải Thập- Phó cục trưởng cục quản lý Nhà giáo Nguyễn Vân Anh- Phó viện trưởng viện Khoa học Giáo dục Trần Thị Hà- Vụ trưởng vụ Giáo dục Đại học 2. TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ QUỐC DÂN PGS.TS. Nguyễn Thị Thiềng PGS TS. Nguyễn Thị Tuyết Mai TS. Phan Thị Thục Anh PGS.TS Đoàn Thị Thu Hà 3. VIỆN ĐẠI HỌC MỞ HÀ NỘI TS. Nguyễn Thu Hường TS. Đặng văn Dân 4. TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI (Viện Kinh tế và Quản lý ) PGS TS. Trần Thị Bích Ngọc ThS. Nguyễn Thanh Hương 5. TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐẠI NAM PGS.TS. Phan Trọng Phức 6. TRƯỜNG ĐẠI HỌC THƯƠNG MẠI TS. Trần Võ Trang 7. TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI THƯƠNG PGS. TS. Nguyễn Thị Hương 8. TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦY LỢI PGS. TS. Nguyễn Thị Lan 9. HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC PGS.TS. Nguyễn Phúc Châu 10. TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÀ NỘI TS. Phan Hồng Giang 11. TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ - ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TS. Nguyễn Hữu Hải PGS.TS Nguyễn Văn Hiệu

12. TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI PGS.TS Phạm Văn Đông TS. Cao Thị Thanh 13. TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TS. Nguyễn Trường Sơn PGS. TS. Đào Hữu Hòa 14. TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Ths. Triệu Tất Đạt Ths. Phan Thị Thu Hiền 15. TRƯỜNG ĐẠI KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH Ths. Nguyễn Thị Bích Hà 16. TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ PGS. TS. Lê Khương Ninh, P. Trưởng Khoa TS. Trần Văn Minh KHỐI DOANH NGHIỆP 17. Công ty TNHH XNK Trang thiết bị y tế BMS Giám đốc: Phạm Thị Tú Oanh

18. Công Ty TNHH Xuất Nhập Khẩu Sơn Ôtô Vạn Lợi Giám đốc: ĐInh Trọng Nguyên

19. Công Ty TNHH Thương mại, dịch vụ ô tô Hòa Bình Minh Giám đốc : Bùi Minh Lực

20. Công Ty CP Y Dược Khánh Thiện Giám đốc: Phạm Thị Chẵn

21. Tổng Công ty Cao su Đồng Nai Giám đốc: Nguyễn Thị Gái

KHỐI CƠ QUAN NHÀ NƯỚC

22. UBND HUYỆN QUẢN BẠ- HÀ GIANG Ông: Sèn Thăng Long- Phó Chủ tịch huyện

23. UBND XÃ TẢ VÁN- HUYỆN QUẢN BẠ- HÀ GIANG Vương Ban Hà: Chủ tịch UBND xã Tả Ván

24. UBND XÃ TÙNG VÀI- HUYỆN QUẢN BẠ- HÀ GIANG Nông Minh Tiến: Chủ tịch UBND xã Tùng Vài

Đề tài: PHÂN TÍCH MỘT SỐ NHÂN TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC HỆ VỪA LÀM VỪA HỌC TRONG KHỐI NGÀNH KINH TẾ, QUẢN LÝ VÀ QUẢN TRỊ KINH DOANH Ở VIỆT NAM ĐẠI HỌC KINH TẾ QUỐC DÂN MS: NCS 30.78QL

Phỏng vấn sâu cá nhân Nhóm giảng viên đang giảng dạy đại học hệ vừa làm vừa học

A. GIỚI THIỆU Tên tôi là Phạm Thị Thơm, hiện là NCS K30 Trường đại học KTQD. Hiện nay,

chúng tôi đang thực hiện nghiên cứu: PHÂN TÍCH MỘT SỐ NHÂN TỐ TÁC

ĐỘNG ĐẾN CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC HỆ VỪA LÀM VỪA HỌC

TRONG KHỐI NGÀNH KINH TẾ, QUẢN LÝ VÀ QUẢN TRỊ KINH DOANH

Ở VIỆT NAM. Mục tiêu của nghiên cứu này nhằm đề xuất các giải pháp nâng cao

hơn nữa chất lượng dạy đào tạo đại học của hệ vừa làm vừa học trong khối ngành kinh

tế, quản lý và quản trị kinh doanh tại Việt Nam. Chúng tôi muốn được trò chuyện với

thầy/cô về thực trạng giảng dạy của giảng viên và học tập của sinh viên hệ vừa làm

vừa học. Những thông tin mà thầy/cô cung cấp cho chúng tôi trong cuộc nói chuyện

này sẽ là tài liệu quý giá giúp chúng tôi đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao chất

lượng đào tạo cho hệ VLVH với mục tiêu tiêu đảm bảo những sinh viên tốt nghiệp hệ

VLVH được xã hội đón nhận và họ có thể thực hiện tốt các công việc trước mắt và

trong tương lai. Chúng tôi đánh giá cao sự hợp tác của quý thầy/cô. Mọi thông tin cá

nhân về cuộc nói chuyện sẽ được giữ kín. Bây giờ, xin phép thầy/cô được nói chuyện

về vấn đề trên!

B. NỘI DUNG PHỎNG VẤN

I. Giới thiệu thông tin cá nhân của người được phỏng vấn

- Xin thầy/cô cho biết đôi điều về bản thân? (Tên, tuổi, trình độ chuyên môn, học vị, học hàm, thời gian công tác).

II. Mô tả và đánh giá công tác dạy học cho hệ vừa làm vừa học

1. Kế hoạch và nội dung giảng dạy trong học kỳ vừa qua

- Xin thầy/cô cho biết trong học kỳ vừa qua, lịch giảng dạy hệ vừa làm vừa học của thầy/cô là như thế nào? (số lớp giảng? sinh viên năm? chuyên ngành?) - Trong chương trình, các bài giảng của thầy/cô, thời gian bố trí cho phần lý thuyết là bao nhiêu tiết, thời gian bố trí cho bài tập và rèn luyện kỹ năng là bao nhiêu tiết? (Chú ý: Phân biệt môn chung với các môn chuyên ngành)

- Xin thầy cô cho biết với môn học của mình, sinh viên cần được rèn luyện những kỹ năng gì? Thực tế trong trường sinh viên có được thực hành những kỹ năng đó không? Xin cho biết lý do vì sao? (Chú ý: Phân biệt môn chung với các môn chuyên ngành) - Thầy cô sử dụng những tài liệu nào để giảng dạy những môn học đó, xin nêu cụ thể tên tài liệu? Làm thế nào để các sinh viên có được những tài liệu đó?

- Ngoài các tài liệu chính thống (giáo trình của trường, bài giảng của các thầy cô giáo ở trên lớp) thầy/cô yêu cầu sinh viên đọc thêm những tài liệu nào? Thầy/cô đánh giá thế nào về những khó khăn, thuận lợi của sinh viên trong việc tìm và đọc các tài liệu mà thầy/cô yêu cầu?

2. Phương pháp giảng dạy của giảng viên - Với các môn học mà mình phụ trách, thầy/cô dùng phương pháp nào để dạy cho sinh viên? (Phương pháp truyền thống thầy giảng trò ghi? Phương pháp huy động sự tham gia tích cực của học viên, khuyến khích mối quan hệ tương tác giữa giảng viên và sinh viên?).

- Theo thầy/cô, áp dụng phương pháp giảng dạy lấy sinh viên là trung tâm, đẩy mạnh sự tham gia của sinh viên vào quá trình giảng dạy đối với sinh viên hệ vừa làm vừa học gặp những khó khăn gì? Xin thầy/cô cho biết lý do? (Chú ý: khai thác xem thầy/cô có dùng phương pháp chia nhóm nhỏ cho thảo luận nhóm? hay yêu cầu sinh viên chuẩn bị bài trước ở nhà rồi tự trình bầy trước lớp? Giảng viên có áp dụng các biện pháp để phát huy sáng kiến của sinh viên và huy động sinh viên tham gia vào bài giảng hay không?)

- Thầy/cô có thường phát những tài liệu phát tay là những tình huống thực tiễn, hay mô phỏng các tình huống thực tiễn cho sinh viên hệ VLVH thực hiện không? Thầy/cô có áp dụng các biện pháp để phát huy sáng kiến của sinh viên và huy động sinh viên tham gia vào quá trình giảng dạy hay không?

- Thầy/cô có thường sử dụng những trò chơi trong đào tạo trong lớp học để mô phỏng các hoạt động trong thực tế, sau đó rút ra những bài học kinh nghiệm bổ ích, đồng thời gắn kết sự gần gũi, chia sẻ cũng như tạo sự tự tin cho sinh viên hệ VLVH không? Nếu chưa, thì trong thời gian tới, thầy /cô có định áp dụng cách này không? Vì sao?

- Việc tạo ra bầu không khí lớp học hòa đồng, bình đẳng, đoàn kết, chia sẻ, trân trọng mọi ý kiến của mọi thành viên trong lớp, mọi bài học, triết lý trong cuộc sống, trong công việc, trong học hành, trong kinh doanh… đều do học viên chủ động nêu ra và rút ra được bài học bổ ích thông qua việc tương tác giữa thầy – trò – trò trong tiết giảng có được Thầy (cô) áp dụng thường xuyên hay không? Vì sao?

3. Trình độ chuyên môn và ý thức của giảng viên - Ở trường đại học mà thầy (cô) đang công tác nói chung và ở chuyên ngành, bộ môn của thầy/cô nói riêng, các giảng viên dạy các lớp hệ vừa làm vừa học thường là những thầy/cô có trình độ và tuổi đời như thế nào?

- Ở trường đại học mà thầy (cô) đang công tác phân công giảng dạy cho hệ VLVH theo tiêu chí nào: bằng cấp, học hàm, học vị, thâm niên công tác? hay kỹ năng sư phạm cụ thể của các thầy (cô)? Vì sao?

- Theo đánh giá của thầy/cô, đội ngũ giảng viên dạy đại học hệ vừa làm vừa học nên có trình độ chuyên môn và học hàm/học vị như thế nào? Tại sao thầy/cô lại cho là như vậy?

- Theo thầy/cô, giảng viên giảng dạy hệ vừa làm vừa học hiện thực hiện các quy chế và quy định giảng dạy như thế nào? (về giờ lên lớp? (đi muộn? về sớm?) về lịch giảng dạy? (bỏ trống giờ? dạy thay? dạy bù? Hay cho sinh viên về sớm, hoặc không phải đến lớp mà có thể tự học?...).

4. Trang thiết bị, các công cụ sử dụng để phục vụ giảng dạy

- Thầy/cô cho biết những trang thiết bị nào đã được thầy/cô sử dụng trong khi dạy học hệ vừa làm vừa học tại trường đại học mà thầy (cô) công tác và tại những cơ sở liên kết? (Các phương tiện ghi âm, Tài liệu viết, tài liệu phát tay = các bài tập tình huống, Hình ảnh, tranh vẻ, bản đồ, Phấn bảng, Thiết bị trình chiếu âm thanh-hình ảnh: phim, máy chiếu powerpoint,..., Máy quay phim, Phần mềm tin học phục vụ giảng dạy, Internet ) - Thầy/cô đánh giá thế nào về tính phù hợp của các trang thiết bị, công cụ đào tạo đó với việc dạy học trong trường đại học? - Thầy/cô đánh giá thế nào về các cơ sở vật chất khác phục vụ học tập và giảng dạy ở trường ta? (giảng đường? mạng? nơi tự học cho sinh viên?...)

III. Đánh giá hoạt động học tập của sinh viên hệ vừa làm vừa học

- Thầy/cô đánh giá thế nào về tinh thần, thái độ học tập của sinh viên VLVH ở các lớp mà thày cô đã giảng dạy trong học kỳ vừa qua? Tại sao thầy/cô lại có ý kiến đánh giá như vậy? (Chú ý khai thác: sinh viên tham gia đầy đủ hay không đầy đủ các tiết học? Tiết học nào sinh viên thường đi muộn? môn học nào sinh viên hay đi học muộn hoặc bỏ tiết?)

- Thầy/cô đánh giá thế nào về vốn tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm sẵn có của những người sinh viên vừa đi làm, vừa đi học trong lớp của mình? Tại sao thầy/cô lại có ý kiến đánh giá như vậy? - Xin thầy/cô cho biết sinh viên lớp thầy/cô giảng dạy tham gia phát biểu trong

lớp thế nào? Xin phân tích nguyên nhân tại sao lại có tính trạng trên? (Chú ý khai thác: sinh viên hệ VLVH có hay đặt các câu hỏi cho giảng viên về nội dung bài giảng và có liên hệ với thực tiễn xem có điều gì phù hợp, điều gì

không phù hợp giữa nội dung bài giảng với điều kiện thực tiễn trong cuộc sống, trong công việc của họ không? Còn những câu hỏi khác thì sao? Vì sao? )

- Trong các môn học của học kỳ vừa qua, sinh viên lớp (năm thứ mấy, chuyên ngành gì: quản lý?, kinh tế?, quản trị kinh doanh?) nào của thầy/cô tham gia tích cực xây dựng bài nhất ? Thầy/cô cho biết nguyên nhân vì sao? - Ngoài thời gian học tập trên lớp, sinh viên hệ VLVH lớp của thầy/ cô dạy học thường làm gì? Vì sao thầy (cô) biết? - Khi cần tham khảo tài liệu, thầy/cô thấy sinh viên hệ VLVH thường tìm ở đâu? Tại sao họ lại tìm ở đó?

- Thầy (cô) đánh giá như thế nào về thư viện của trường? (thái độ phục vụ của nhân viên thư viện? số đầu sách? chỗ ngồi để sinh viên tham khảo tài liệu?…)

IV. Mức độ hài lòng của giảng viên đối với việc học của sinh viên 1. Mức độ hài lòng về kiến thức mà sinh viên đã thu được trong khi học môn học trong các chuyên ngành kinh tế, quản lý, quản trị kinh doanh

Nếu chia thang mức độ hài lòng thành 5 cấp: “rất hài lòng, hài lòng, bình thường, không hài lòng, rất không hài lòng”, qua kiểm tra, qua chấm thi ở học kỳ vừa qua, xin thầy/cô cho biết mức độ hài lòng của mình với kiến thức mà sinh viên đã thu được? Xin cho biết lý do mà thầy/cô có mức độ hài lòng này?

2. Mức độ hài lòng với kỹ năng thu được tại các môn đã được học trong các chuyên ngành kinh tế, quản lý, quản trị kinh doanh

Nếu chia thang mức độ hài lòng thành 5 cấp: “rất hài lòng, hài lòng, bình thường, không hài lòng, rất không hài lòng”, qua theo dõi sinh viên trong quá trình giảng dạy, qua kiểm tra và đánh giá khi thi, xin thầy/cô cho biết mức độ hài lòng của mình với các kỹ năng mà sinh viên đã thu nhận được sau khi kết thúc môn học? Xin cho biết lý do mà thầy/cô có mức độ hài lòng vừa nêu? 3. Mức độ hài lòng với điều kiện học tập tại trường và cơ sở liên kết

Nếu chia thang mức độ hài lòng thành 5 cấp: “rất hài lòng, hài lòng, bình thường, không hài lòng, rất không hài lòng”, xin thầy/cô cho biết mức độ hài lòng với điều kiện vật chất phục vụ giảng dạy và học tập của hệ VLVH? Tại sao thầy/cô có ý kiến như vậy? (Chú ý gợi ý các thầy cô nói về từng yếu tố của điều kiện: lớp học, phương tiện giảng dạy và học tập như thư viện, mạng điện tử, đến khu vực vệ sinh, khu vui chơi thể thao, kỹ túc xá, nhà ở…)

4. Mức độ hài lòng với phương pháp đánh giá kết quả học tập của sinh viên hệ VLVH

- Nếu chia thang mức độ hài lòng thành 5 cấp: “rất hài lòng, hài lòng, bình thường, không hài lòng, rất không hài lòng”, thầy/cô hài lòng với phương pháp đánh giá kết quả học tập của sinh viên hệ VLVH ở mức nào ? Xin cho biết lý do tại sao? - Xin thầy/cô đánh giá về mức độ khách quan và công bằng trong đánh giá kết

quả học tập của sinh viên? Xin cho biết lý do của đánh giá này? (Cần khai thác lý do cụ thể mà họ cho là đánh giá kém công bằng nhất)

- Thầy/cô hài lòng như thế nào với kết quả mà sinh viên các lớp mình phụ trách thu được trong học kỳ vừa qua? Tại sao thầy/cô lại có ý kiến đánh giá đó? (Chú ý đến phương pháp đánh giá và quy chế đánh giá)

- Xin thầy/cô nêu nhận xét của mình về nội quy, quy chế dạy và học dành cho hệ VLVH của trường đại học nơi mình đang công tác và các trường khác, cơ sở liên kết hiện nay? Xin nêu cụ thể những hạn chế của nội quy, qui chế cần khắc phục để nâng cao chất lượng dạy và học của hệ VLVH? IV. Khuyến nghị nhằm nâng cao chất lượng dạy và học của hệ VLVH

Theo thầy/cô để nâng cao chất lượng dạy và học của hệ VLVH cần có giải pháp nào: - Liên quan đến công tác tổ chức lớp học, phương pháp giảng dạy của các thầy/cô?

- Liên quan đến cơ sở vật chất thiết bị dạy và học? - Liên quan đến hệ thống học liệu? - Liên quan đến vấn đề tự học của sinh viên? - Liên quan đến quy chế thi cử và đánh giá? - Liên quan đến các tài liệu phát tay, các bài tập tình huống thực tiễn mà thầy (cô) luôn sưu tầm?

- Liên quan đến việc thầy (cô) hướng dẫn sinh viên tự học tập, tự sưu tầm tài liệu và phương pháp tự học hiệu quả tùy theo trạng thái tâm sinh lý cụ thể cũng như điều kiện, hoàn cảnh cụ thể của từng người?

C. KẾT THÚC - Chúng ta đã trao đổi khá lâu, thầy/cô đã cung cấp cho tôi nhiều thông tin quý giá và rất có ích cho việc đề ra giải pháp nâng cao chất lượng dạy và học. - Cám ơn sự hợp tác của của thầy/cô!

Phỏng vấn sâu cá nhân Nhóm sinh viên đang học đại học hệ vừa làm vừa học khối ngành Kinh tế, Quản lý, Quản trị kinh doanh

A. GIỚI THIỆU Tên tôi là Phạm Thị Thơm, hiện là NCS K30 Trường đại học KTQD. Hiện nay,

chúng tôi đang thực hiện nghiên cứu: “PHÂN TÍCH MỘT SỐ NHÂN TỐ TÁC

ĐỘNG ĐẾN CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC HỆ VỪA LÀM VỪA HỌC

TRONG KHỐI NGÀNH KINH TẾ, QUẢN LÝ VÀ QUẢN TRỊ KINH DOANH Ở

VIỆT NAM”. Mục tiêu của nghiên cứu này nhằm đề xuất các giải pháp nâng cao hơn

nữa chất lượng dạy đào tạo đại học của hệ vừa làm vừa học trong khối ngành kinh tế,

quản lý và quản trị kinh doanh tại Việt Nam. Chúng tôi muốn được trò chuyện với

anh/ chị về thực trạng giảng dạy của giảng viên và học tập của sinh viên hệ vừa làm

vừa học. Những thông tin mà anh/chị cung cấp cho chúng tôi trong cuộc nói chuyện

này sẽ là tài liệu quý giá giúp chúng tôi đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao chất

lượng đào tạo cho hệ VLVH với mục tiêu tiêu đảm bảo những sinh viên tốt nghiệp hệ

VLVH được xã hội đón nhận và họ có thể thực hiện tốt các công việc của họ trước mắt

và trong tương lai. Chúng tôi đánh giá cao sự hợp tác của quý anh/chị. Mọi thông tin

cá nhân về cuộc nói chuyện sẽ được giữ kín. Bây giờ, xin phép anh/chị được nói

chuyện về vấn đề trên!

B: NỘI DUNG PHỎNG VẤN

I. Giới thiệu thông tin cá nhân của người được phỏng vấn - Anh/chị hãy giới thiệu đôi điều về bản thân mình? ( Tên?, tuổi?, sinh viên năm thứ mấy?, khoa nào?, chuyên ngành nào?) II. Mô tả công tác giảng dạy cho hệ vừa làm vừa học 1. Các môn học và yêu cầu về học liệu - Xin Anh/chị cho biết trong học kỳ vừa qua Anh/chị đã học những môn học nào? Anh/chị hãy mô tả đôi chút về nội dung các môn học đó? - Thời lượng của các môn học đó như thế nào? Thời gian cho học lý thuyết, bài tập và các kỹ năng thực hành được bố trí như thế nào?

- Anh/chị hãy cho biết các thầy/cô đã sử dụng những tài liệu nào để giảng dạy những môn học đó? xin mô tả chi tiết từng môn học? Làm thế nào để các Anh/chị có được những tài liệu đó?

- Ngoài các tài liệu chính thống (giáo trình của trường, bài giảng của các thầy cô giáo ở trên lớp), các giảng viên của từng môn học còn yêu cầu các Anh/chị đã đọc thêm những tài liệu nào? Các Anh/chị có thể tìm thấy tài liệu đó ở đâu? Các Anh/chị có khó khăn gì khi đọc các tài liệu đó không?

- Còn các tài liệu phát tay là các bài tập tình huống để thảo luận, suy ngẫm, để liên hệ thực tiễn với công việc thực và cuộc sống: các Anh/chị có thường nhận được từ các thầy/ cô giáo không? Vì sao? Các Anh/chị có hỏi, yêu cầu các thầy/ cô cung cấp không? Vì sao?

2. Phương pháp giảng dạy và thái độ ứng xử trong tiết học của giảng viên

- Đối với các môn học mà Anh/chị đã học trong học kỳ vừa qua, các thầy/cô giáo của Anh/chị đã áp dụng phương pháp giảng dạy nào? (phương pháp thầy giảng trò ghi, hay phương pháp khác)? - Xin mô tả cụ thể phương pháp áp dụng đối với từng môn học?

(Chú ý: khai thác xem thầy có dùng phương pháp chia nhóm nhỏ cho thảo luận nhóm? Hay phương pháp yêu cầu sinh viên chuẩn bị bài trước ở nhà rồi đến lớp trình bày? Giảng viên có thường phát những tài liệu phát tay là những tình huống thực tiễn, hay mô phỏng cá tình huống thực tiễn cho anh/ chị thực hiện không? Giảng viên có áp dụng các biện pháp để phát huy sáng kiến của sinh viên và huy động sinh viên tham gia vào quá trình giảng dạy hay không? Giảng viên có thường sử dụng những trò chơi trong đào tạo trong lớp học để mô phỏng các hoạt động trong thực tế, sau đó rút ra những bài học kinh nghiệm bổ ích, đồng thời gắn kết sự gần gũi, chia sẻ cũng như tạo sự tự tin cho các anh/ chị không? Vì sao? Anh/ chị đánh giá phương pháp đào tạo của giảng viên như thế nào? Vì sao?)

- Các giảng viên đã thực hiện nội quy lên lớp như thế nào? (số tiết lên lớp, số tiết bỏ giảng hoặc phải nghỉ để học bù, thời gian bắt đầu tiết học sau khi có chuông vào lớp và thời gian kết thúc tiết học?).

- Ngoài nội quy của nhà trường, các thầy/ cô có đưa thêm nội quy nào đối với riêng lớp hay không? (chẳng hạn đi học muộn 1 phút sinh viên bị phát 5k, giáo viên và cán bộ lớp bị phạt gấp 10 lần, hoặc không chuẩn bị bài trước khi đến

lớp, để chuông điện thoại reo trong giờ học, hút thuốc trọng lớp, nói chuyện không liên quan đến nội dung bài học… bị phạt 10k? Số tiền phạt dùng vào việc mua văn phòng phẩm cho lớp, thăm hỏi ốm đau, làm từ thiện hoặc giúp đỡ sinh viên nào đó của lớp... Anh/ chị đánh giá nội quy đó thế nào? Vì sao? Có thể sửa thế nào?)

- Theo cảm nhận của anh/ chị, thái độ của giảng viên có khẩn trương, nhiệt tình, mau mắn, chỉ lo phí thời gian, hết thời gian và luôn hối thúc học viên đặt câu hỏi, hay tự giảng viên đưa ra nhiều câu hỏi để hỏi học viên không? Sự tương tác với học viên của giảng viên có nhanh và nhiều không? Toàn bộ sinh viên trong lớp của anh/ chị có tương tác một cách cởi mở, tự tin đối với giảng viên không? Vì sao?

3. Trình độ chuyên môn của giảng viên phụ trách các môn học - Xin Anh/chị hãy cho biết đôi điều về các thầy/cô giáo đã dạy các môn mà Anh/chị đã học trong học kỳ vừa qua? (Tuổi đời? học vị và học hàm? thâm niên công tác?) - Trong giờ học, ngoài kiến thức chuyên môn các thầy/ cô còn nói về những vấn đề gì?

- Anh/chị thích bài giảng của thầy cô nào nhất? Tại sao? - Theo đánh giá của Anh/chị, môn học nào thầy cô giảng chán nhất? Tại sao Anh/chị cho là như vậy?

- Thầy/ cô giáo của các anh chị có thường liên hệ nội dung bài giảng với công việc thực tế ngoài xã hội không? Có thường đưa ra các ví dụ ngoài đời để dẫn dụ, giải thích, chứng minh nội dung bài học không? Vì sao? Theo anh/ chị điều đó cần hay không? Vì sao?

4. Trang thiết bị phục vụ giảng dạy - Trên các giảng đường Anh/chị đang học, hiện có các trang thiết bị gì? - Khi giảng bài, các thầy cô của Anh/chị thường sử dụng những trang thiết bị gì? Các thầy/ cô có mang theo thiết bị gì thêm khi lên lớp không? Đó là gì? Vì sao? - Anh/chị đánh giá thì thế nào về tính phù hợp của các trang thiết bị đó với việc dạy học trong trường đại học? - Theo Anh/chị cần phải bổ sung thiết bị gì? Vì sao? III. Đánh giá hoạt động học tập của sinh viên hệ vừa làm vừa học - Anh/chị hãy mô tả tình trạng đi học của các Anh/chị cùng lớp? (tham gia đầy đủ hay không đầy đủ các tiết học? Tiết học nào sinh viên thường đi muộn? môn học nào sinh viên hay bỏ học hoặc đi học muộn hoặc bỏ tiết?)

- Xin cho biết lý do của tình trạng Anh/chị vừa nói? - Tình hình tham gia phát biểu xây dựng bài của sinh viên các lớp Anh/chị đang học là như thế nào? tại sao các Anh/chị sinh viên hệ VLVH lại có mức độ tham gia như vậy? - Trong các môn học của học kỳ vừa qua, Anh/chị thấy môn học nào được các sinh viên tham gia tích cực xây dựng bài nhất? Tại sao?

- Ngoài thời gian học tập trên lớp, các Anh/chị sinh viên hệ vừa làm vừa học thường sử dụng thời gian vào việc gì? Cá nhân Anh/chị thì Anh/chị thường làm gì? Vì sao? - Khi cần tham khảo tài liệu, Anh/chị và các Anh/chị cùng lớp thường tìm ở đâu? Xin cho biết lý do tại sao các Anh/chị lại tìm tài liệu ở đó? - Anh/chị đánh giá thế nào về thư viện của trường? (thái độ phục vụ của nhân viên? số đầu sách? cơ sở vật chất của thư viện?)

- Anh/chị có thành lập và tham gia nhóm học tập không? Vì sao? - Anh/chị có bao giờ gọi điện, hoặc đến nhà thầy/ cô của mình để hỏi các nội dung về bài giảng không? Vì sao? IV. Mức độ hài lòng của sinh viên hệ vừa làm vừa học về công tác giảng dạy và hoạt động học tập của mình

1. Mức độ hài lòng với công tác giảng dạy của giảng viên - Nếu chia thang mức độ hài lòng thành 5 cấp: “rất hài lòng, hài lòng, bình thường, không hài lòng, rất không hài lòng”: thì Anh/chị hài lòng với công tác giảng dạy của các giảng viên trong học kỳ vùa qua thế nào? Giải thích lý do mà Anh/chị có nhận xét trên? (Chú ý: có thể chia chi tiết cụ thể từng môn và nêu tất cả các môn học, hoặc có thể hỏi cần nhận xét môn yêu thích nhất và môn học ít yêu thích nhất). 2. Mức độ hài lòng với kiến thức và kỹ năng thu được tại các môn đã được học

- Nếu chia thang mức độ hài lòng thành 5 cấp “rất hài lòng, hài lòng, bình thường, không hài lòng, rất không hài lòng” thì mức độ hài lòng đối với kiến thức thu được từ các môn học trong học kỳ này của Anh/chị thế nào? Tại sao Anh/chị có ý kiến đó? (Chú ý: có thể hỏi từng môn học, hoặc chỉ hỏi về môn yêu thích nhất và môn học ít yêu thích nhất)

3. Mức độ hài lòng với điều kiện học tập tại trường - Nếu chia thang mức độ hài lòng thành 5 cấp “rất hài lòng, hài lòng, bình thường, không hài lòng, rất không hài lòng” Thì mức độ hài lòng đối với điều kiện học tập tại trường trong học kỳ này của Anh/chị thế nào? Tại sao Anh/chị có ý kiến đó? (Chú ý: gợi ý để sinh viên nói về từng yếu tố của điều kiện: lớp học, phương tiện giảng dạy và học tập như thư viện, mạng điện tử, khu vực vệ sinh, khi vui chơi thể thao, nhà ở…)

4. Mức độ hài lòng với phương pháp đánh giá và cách đánh giá kết quả học tập của giáo viên

- Nếu chia thang mức độ hài lòng thành 5 cấp “rất hài lòng, hài lòng, bình thường, không hài lòng, rất không hài lòng”, thì mức độ hài lòng đối phương thức đánh giá kết quả học tập của các môn học trong học kỳ này của Anh/chị thế nào? Tại sao Anh/chị có ý kiến đó? (Chú ý:

- Gợi ý để sinh viên đánh giá mức độ hài lòng đối với từng môn học. Hoặc sinh viên cho biết môn mà họ cho rằng điều kiện đánh giá công bằng nhất và môn ít công bằng nhất.

- Cần khai thác lý do cụ thể mà họ cho là đánh giá kém công bằng nhất) - Nếu cũng dùng thang đánh giá 5 mức như trên, Anh/chị và sinh viên cùng lớp hài lòng ở mức nào với kết quả tính bằng điểm thu được của các môn học ở học kỳ vừa qua? Tại sao Anh/chị lại có ý kiến đánh giá đó? (Chú ý: khai thác ý kiến về sự đánh giá công bằng của hệ thống thang điểm, đề thi và sự công tâm, phân minh của các giảng viên: có mối quan hệ, nương tay, hoặc nể nang nào đó đối với hệ VLVH không?)

IV. Khuyến nghị nhằm nâng cao chất lượng dạy và học của hệ vừa làm vừa học Theo Anh/chị để nâng cao chất lượng dạy và học cho sinh viên hệ VLVH, cần có giải pháp nào? - Liên quan đến công tác giảng dạy của các thầy cô, Anh/chị thấy cần có cải tiến gì? Vì sao? (Chú ý: về phương pháp giảng dạy, thái độ ứng xử của thầy/ cô phụ trách môn học) - Liên quan đến cơ sở vật chất, thiết bị dạy và học, Anh/chị thấy cần có cải tiến gì?

- Theo Anh/chị, cần có giải pháp như thế nào cho hệ thống học liệu? - Liên quan đến vấn đề tự học của sinh viên, cần có giải pháp như thế nào? - Liên quan đến quy chế thi cử và đánh giá, Anh/chị có ý kiến gì? - Liên quan đến thực tế việc làm xã hội, hoặc mối quan hệ giữa nhà trường, cơ quan tuyển dụng và sã hội? anh/chị có ý kiến gì? Vì sao?

C. KẾT THÚC - Chúng ta đã trao đổi khá lâu, Anh/chị đã cung cấp cho tôi nhiều thông tin quý giá và rất có ích cho việc đề ra giải pháp nâng cao chất lượng dạy và học.

- Anh/chị có muốn trao đổi và hỏi tôi thêm vấn đề gì không? - Xin Anh/chị cứ yên tâm, về kết quả buổi nói chuyện này danh tính của Anh/chị

sẽ được giữ kín. Cám ơn sự hợp tác của Anh/chị !

Đề tài: PHÂN TÍCH MỘT SỐ NHÂN TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC HỆ VỪA LÀM VỪA HỌC TRONG KHỐI NGÀNH KINH TẾ, QUẢN LÝ VÀ QUẢN TRỊ KINH DOANH Ở VIỆT NAM

ĐẠI HỌC KINH TẾ QUỐC DÂN

MS: NCS 30.78QL

Phỏng vấn sâu cá nhân là lãnh đạo cơ quan, doanh nghiệp đang sử dụng lao động tốt nghiệp đại học hệ vừa làm vừa học

A. GIỚI THIỆU

Tên tôi là Phạm Thị Thơm, hiện là NCS K30 Trường đại học KTQD. Hiện nay,

chúng tôi đang thực hiện nghiên cứu: PHÂN TÍCH MỘT SỐ NHÂN TỐ TÁC ĐỘNG

ĐẾN CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC HỆ VỪA LÀM VỪA HỌC TRONG

KHỐI NGÀNH KINH TẾ, QUẢN LÝ VÀ QUẢN TRỊ KINH DOANH Ở VIỆT

NAM. Mục tiêu của nghiên cứu này nhằm đề xuất các giải pháp nâng cao hơn nữa chất

lượng dạy đào tạo đại học của hệ vừa làm vừa học trong khối ngành kinh tế, quản lý và

quản trị kinh doanh tại Việt Nam.

Chúng tôi muốn được trò chuyện với anh/chị về thực trạng kết quả làm việc và thái

độ công tác của người lao động tốt nghiệp đại học hệ vừa làm vừa học tại cơ quan của

mình trong thực tế, để từ đó có thể đề xuất một số giải pháp nhằm cải tiến chương

trình, phương pháp giảng dạy của giảng viên và học tập của sinh viên hệ vừa làm vừa

học. Những thông tin mà anh/chị cung cấp cho chúng tôi trong cuộc nói chuyện này sẽ

là tài liệu quý giá giúp chúng tôi đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào

tạo cho hệ VLVH với mục tiêu tiêu đảm bảo những sinh viên tốt nghiệp hệ VLVH

được xã hội đón nhận và họ có thể thực hiện tốt các công việc trước mắt và trong

tương lai.

Chúng tôi đánh giá cao sự hợp tác của quý anh/chị. Mọi thông tin cá nhân về cuộc

nói chuyện sẽ được giữ kín. Bây giờ, xin phép anh/chị được nói chuyện về vấn đề trên!

B. NỘI DUNG PHỎNG VẤN

I. Giới thiệu thông tin cá nhân của người được phỏng vấn

- Xin anh/chị cho biết đôi điều về bản thân?

(Tên, tuổi, trình độ chuyên môn, học vị, học hàm, thời gian công tác).

- Xin anh/chị cho biết chuên môn được đào tạo của mình?

(Các ngành kinh tế, thương mại, kinh doanh, kế toán, tài chính, kỹ thuật, các

ngành khác)

II. Mô tả công tác tuyển dụng của cơ quan, đơn vị

1. Được biết cơ quan của anh/chị có đang sử dụng lao động tốt nghiệp đại học hệ

vừa làm vừa học (VLVH) và cả hệ chính quy?

2. Số lao động tốt nghiệp đại học hệ VLVH trong cơ quan của anh/chị chiếm bao

nhiêu %?

3. Tại cơ quan của anh/chị, những lao động tốt nghiệp hệ vừa làm vừa học thường

là những người có trình độ và tuổi đời như thế nào?

4. Cơ quan của anh/chị có đồng ý với chủ trương, chính sách của Nhà nước là

không phân biệt đối xử trong công tác tuyển dụng giữa người lao động tốt nghiệp đại

học hệ VLVH với hệ chính quy không? Vì sao?

5. Theo anh/chị, việc tuyển lao động tốt nghiệp đại học hệ VLVH dễ dàng, nhanh

chóng hơn tuyển lao động hệ chính quy hay khó hơn? Vì sao?

6. Cơ quan của anh/chị tuyển lao động vào làm việc theo nguyên tắc tuyển người

lao động theo năng lực thực tế của họ hay theo bằng cấp của họ (đại học hệ VLVH hay

hệ chính quy).

7. Cơ quan của anh/chị có thường cho phép và tạo điều kiện, tạo cơ hội cho người

lao động được đi học tập để nâng cao trình độ chuyên môn, tay nghề, kỹ năng nghề

nghiệp, kỹ năng mềm không? Vì sao?

8. Theo anh/chị, việc cử lao động trong doanh nghiệp vừa đi học, vừa đi làm tốt

hơn, đỡ tốn kém hơn hay khó khăn hơn so với việc tuyển dụng và đào tạo lại một sinh

viên vừa tốt nghiệp đại học về để đào tạo tiếp tục để họ có đủ khả năng đảm đương

công việc được giao? Anh/chị có ý kiến khác không?

III. Kế hoạch truyển dụng và xây dựng đội ngũ kế cận của cơ quan, đơn vị

1. Xin anh/chị cho biết trong thời gian tới Kế hoạch truyển dụng và xây dựng đội

ngũ kế cận của cơ quan anh/chị là như thế nào? (số lao động cần tuyển? vị trí việc

làm?)

2. Xin anh/chị cho biết dự định hay kế hoạch tuyển dụng lao động có phân biệt

người tốt nghiệp hệ vừa làm vừa học hay hệ chính quy không? Tại sao?

3. Xin anh/chị cho biết nguồn tuyển dụng dự kiến của anh/chị là ở đâu? Tuyển

ngoài hay tự đào tạo, bồi dưỡng phát triển nhân viên từ chính đơn vị của mình?

(Chú ý: Phân biệt nguồn tuyển dụng với lao động cũ, đồng thời chú ý số lượng và

kế hoạch)

4. Nếu cần nâng cao tay nghề, kỹ năng nghề nghiệp cho lao động thì anh/chị dự

định sử dụng phương pháp nào? Vì sao? Anh/chị có định phối hợp với một trường đại

học hay một trường nghề nào đó để thực hiện kế hoạch đó không? Hay tự cầm tay chỉ

việc tại cơ quan? Hay tuyển dụng những lao động đã có sẵn kiến thức, kỹ năng, kinh

nghiệm tại vị trí việc làm mà mình cần tuyển dụng? Vì sao?

5. Cơ quan của anh/chị có thường liên hệ với các trường đại học để bày tỏ nhu cầu,

mong muốn, bày tỏ những đòi hỏi, mong đợi của cơ quan, doanh nghiệp đối với sinh

viên khi ra trường để giúp nhà trường điều chỉnh chương trình, cách thức đào tạo cho

phù hợp, hiệu quả không? Vì sao? Tần suất thế nào?

IV. Đánh giá trình độ chuyên môn, kỹ năng làm việc của người lao động tốt

nghiệp đại học hệ vừa làm vừa học tại cơ quan, đơn vị

1. Anh/ chị đánh giá thế nào về trình độ chuyên môn, tay nghề của những lao động

tốt nghiệp hệ vừa làm vừa học tại cơ quan của mình? Vì sao?

2. Anh/chị đánh giá thế nào về năng suất lao động của người lao động trong cơ

quan tốt nghiệp đại học hệ VLVH so với người tốt nghiệp đại học hệ chính quy? Vì

sao?

3. Anh/chị đánh giá thế nào về vốn tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm được đào tạo của

những người lao động vừa đi làm, vừa đi học trong cơ quan của mình? Tại sao anh/chị

lại có ý kiến đánh giá như vậy?

4. Xin anh/chị cho biết lao động tốt nghiệp hệ VLVH nơi anh/chị phụ trách có tích

cực tham gia cải tiến phương pháp làm việc, lao động, phát huy tinh thần vì tập thể

trong cơ quan của anh/chị thế nào? Xin phân tích thêm?

(Chú ý khai thác: lao động tốt nghiệp hệ VLVH có hay đặt các câu hỏi cho lãnh

đạo cơ quan về cần thay đổi phương pháp làm việc, phương pháp đánh giá nhân viên,

cách dùng người, phân việc, giao việc trong cơ quan cho không? Còn những câu hỏi

khác thì sao? Vì sao? )

5. Theo đánh giá của anh/chị, người tốt nghiệp đại học hệ VLVH và người tốt

nghiệp đại học hệ chính quy trong đơn vị của mình, thì đối tượng nào thường đưa ra

nhiều sáng kiến cải tiến kỹ thuật và phương pháp làm việc hơn? Vì sao?

6. Bên cạnh kỹ năng nghề nghiệp, kỹ năng chuyên môn, thì kỹ năng thực hành xã

hội (kỹ năng mềm) có được đánh giá cao ở cơ quan của anh/chị không? Vì sao?

7. Anh/ chị đánh giá thế nào về kỹ năng thực hành xã hội (kỹ năng mềm) của

những lao động tốt nghiệp hệ vừa làm vừa học tại cơ quan của mình? Vì sao? So với

người lao động tốt nghiệp hệ chính quy thì sao? Vì sao?

V. Đánh giá thái độ, tác phong làm việc và sinh hoạt tập thể tại nơi làm việc của

người lao động tốt nghiệp hệ vừa làm vừa học

1. Anh/chị đánh giá thế nào về tinh thần, thái độ làm việc của người lao động tốt

nghiệp đại học hệ VLVH ở bộ phận lao động mà anh/chị quản lý trong học kỳ vừa

qua? Tại sao anh/chị lại có ý kiến đánh giá như vậy?

(Chú ý khai thác: lao động tốt nghiệp hệ VLVH tham gia đầy đủ hay không đầy đủ

các hoạt động của cơ quan? Hoạt động lao động, sản suất tại vị trí việc làm cụ thể;

hoạt động công đoàn; hoạt động chung của cơ quan?)

2. Anh/ chị đánh giá thế nào về thái độ hợp tác trong lao động của những lao động

tốt nghiệp hệ vừa làm vừa học tại cơ quan của mình? Vì sao?

(Chú ý khai thác: thái độ hợp tác hay chống đối, hay đơn độc tự chủ trong lao động

của người tốt nghiệp hệ VLVH)

3. Anh/ chị đánh giá thế nào về việc hiện thực hiện các nội quy, quy chế, kỷ luật

lao động của những lao động tốt nghiệp hệ vừa làm vừa học tại cơ quan của mình? Vì

sao anh/chị lại có ý kiến đánh giá như vậy? So sánh với những lao động tốt nghiệp hệ

chính quy thì thế nào? Theo ý kiến của anh/chị vì sao?

4. Anh/chị đánh giá thái độ, ý thức làm việc của người lao động tốt nghiệp đại học

hệ VLVH so với người lao động tốt nghiệp đại học hệ chính quy thế nào? Vì sao?

VI. Mức độ hài lòng về kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ đối với người lao động

tốt nghiệp đại học hệ VLVH của nhà tuyển dụng

1. Mức độ hài lòng về kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ mà người lao động tốt nghiệp

đại học hệ VLVH đã lĩnh hội được trong khi học các môn học trong các chuyên ngành

kinh tế, quản lý, quản trị kinh doanh tại trường để cống hiến cho cơ quan, đơn vị

- Nếu chia thang mức độ hài lòng thành 5 cấp: “rất hài lòng, hài lòng, bình

thường, không hài lòng, rất không hài lòng”, qua kết quả thực hiện công việc

thời gian vừa qua, xin anh/chị cho biết mức độ hài lòng của mình với kiến thức

mà sinh viên (người tốt nghiệp đại học hệ VLVH) đã tích lũy được ở nơi họ

học? Xin cho biết lý do mà anh/chị có mức độ hài lòng này?

2. Mức độ hài lòng về kết kết quả làm việc của lao động tốt nghiệp hệ VLVH

- Nếu chia thang mức độ hài lòng thành 5 cấp: “rất hài lòng, hài lòng, bình

thường, không hài lòng, rất không hài lòng”, Anh/chị hài lòng như thế nào với

kết kết quả làm việc của lao động tốt nghiệp hệ VLVH tại bộ phận làm việc mà

mình phụ trách trong thời gian vừa qua? Tại sao anh/chị lại có ý kiến đánh giá

đó?

3. Mức độ hài lòng với kỹ năng mềm mà người lao động tốt nghiệp đại học hệ VLVH

gặt hái được từ trường học của họ để làm việc và ứng xử trong cơ quan, đơn vị

- Nếu chia thang mức độ hài lòng thành 5 cấp: “rất hài lòng, hài lòng, bình

thường, không hài lòng, rất không hài lòng”, qua theo dõi người lao động tốt

nghiệp đại học hệ VLVH trong quá trình làm việc và sinh hoạt tại đơn vị, xin

anh/chị cho biết mức độ hài lòng của mình với các kỹ năng mềm mà người tốt

nghiệp đại học hệ VLVH đã tích lũy được ở mái trường nơi họ học? Xin cho

biết lý do mà anh/chị có mức độ hài lòng vừa nêu?

4. Mức độ hài lòng với phương pháp đánh giá kết quả làm việc của lao động tốt

nghiệp hệ VLVH

- Nếu chia thang mức độ hài lòng thành 5 cấp: “rất hài lòng, hài lòng, bình

thường, không hài lòng, rất không hài lòng”, anh/chị hài lòng với phương pháp

đánh giá kết quả làm việc của lao động tốt nghiệp hệ VLVH ở mức nào ? Xin

cho biết lý do tại sao?

- Xin anh/chị đánh giá về mức độ khách quan và công bằng trong đánh giá kết

quả làm việc của lao động tốt nghiệp hệ VLVH? Xin cho biết lý do của đánh

giá này? (Cần khai thác lý do cụ thể mà họ cho là đánh giá kém công bằng nhất)

VII. Đánh giá trình độ chuyên môn và kỹ năng thực hành xã hội (kỹ năng mềm)

của giảng viên

1. Anh/chị có nghĩ rằng: trình độ, tay nghề của sinh viên (người lao động tốt

nghiệp đại học hệ vừa làm vừa học) bị ảnh hưởng lớn bởi trình độ chuyên môn của

đội ngũ giảng viên mà sinh viên (người lao động tốt nghiệp đại học hệ vừa làm vừa

học) đã học tập không? Vì sao?

2. Anh/chị có nghĩ rằng: kỹ năng mềm (kỹ năng thực hành xã hội) của người

giảng viên thể hiện trong công tác đào tạo có ảnh hưởng rất lớn đến kỹ năng sống,

làm việc của sinh viên (người lao động tốt nghiệp đại học hệ vừa làm vừa học)

không? Vì sao?

VIII. Đánh giá phong cách, lối sống, ý thức, nề nếp của giảng viên

Anh/chị có nghĩ rằng: lối sống, thái độ, tác phong làm việc của người lao động

tốt nghiệp đại học hệ vừa làm vừa học bị ảnh hưởng lớn bởi phương pháp đào tạo,

giảng dạy của đội ngũ giảng viên mà người lao động đã học tập không? Vì sao?

IX. Đánh giá tỉnh kỷ luật giảng dạy của giảng viên

Anh/chị có nghĩ rằng: tính kỷ luật, thái độ làm việc của sinh viên (người lao

động tốt nghiệp đại học hệ vừa làm vừa học) bị ảnh hưởng lớn bởi kỷ luật lên lớp,

kỷ luật giảng dạy của đội ngũ giảng viên mà sinh viên (người lao động tốt nghiệp

đại học hệ vừa làm vừa học) đã học tập không? Vì sao?

X. Khuyến nghị nhằm nâng cao chất lượng dạy và học của hệ VLVH

Theo anh/chị để nâng cao chất lượng dạy và học của hệ VLVH cần có giải pháp nào:

1. Liên quan đến việc phối hợp với các cơ quan tuyển dụng, các cơ sở sử dụng

nguồn nhân lực để hiểu nhu cầu về nhân lực của họ, để từ đó có thể xây dựng bộ tài

liệu phù hợp cho đào tạo, cũng như việc gửi sinh viên thực tập, làm thêm, bổ sung kiến

thực thực tiễn, rèn luyện kỹ năng làm việc ngay trong thời gian học tại đại học?

2. Liên quan đến việc giảng viên của trường hướng dẫn sinh viên tự học tập, tự

sưu tầm tài liệu và phương pháp tự học hiệu quả tùy theo trạng thái tâm sinh lý cụ thể

cũng như điều kiện, hoàn cảnh cụ thể của từng người?

3. Liên quan đến việc hướng dẫn, đào tạo kỹ năng mềm cho người học?

4. Liên quan đến công tác tổ chức lớp học, phương pháp giảng dạy của nhà

trường đại học?

5. Liên quan đến cơ sở vật chất thiết bị dạy và học?

6. Liên quan đến hệ thống học liệu?

7. Liên quan đến vấn đề tự học của sinh viên?

8. Liên quan đến quy chế thi cử và đánh giá?

9. Liên quan đến các tài liệu phát tay, các bài tập tình huống thực tiễn mà các

giảng viên của trường cần phải sưu tầm?

10. Liên quan đến các Luật về tuyển dụng lao động?

C. KẾT THÚC

1. Chúng ta đã trao đổi khá lâu, anh/chị đã cung cấp cho tôi nhiều thông tin

quý giá và rất có ích cho việc đề ra giải pháp nâng cao chất lượng dạy và

học đặc biệt đối với hệ vừa làm vừa học.

2. Cám ơn sự hợp tác của của anh/chị!

PHIẾU ĐIỀU TRA MỘT SỐ NHÂN TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC HỆ VỪA LÀM VỪA HỌC TRONG KHỐI NGÀNH KINH TẾ, QUẢN LÝ VÀ QUẢN TRỊ KINH DOANH Ở VIỆT NAM

ĐẠI HỌC KINH TẾ QUỐC DÂN

MS: NCS 30.78QL

PHIẾU ĐIỀU TRA KHẢO SÁT

Hà Nội, ngày...... tháng..... năm 20...

Thực hiện điều tra, khảo sát về “Một số nhân tố tác động đến chất lượng giáo

dục đại học hệ vừa làm vừa học trong khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh ở Việt Nam”. Tất cả thông tin trong phiếu điều tra này chỉ sẽ chỉ được sử dụng duy nhất vào mục đích thống kê và nghiên cứu vì mục tiêu khoa học. Ngoài ra phiếu điều tra không sử dụng vào mục đích nào khác, tên quý vị và tên doanh nghiệp sẽ được mã hoá và không cung cấp cho bất kỳ cá nhân, tổ chức nào ngoài nghiên cứu luận án.

Phần A: Thông tin chung về cá nhân và nơi công tác Xin quý vị vui lòng khoanh tròn (hoặc đánh dấu x) lựa chọn của mình cho mỗi câu hỏi dưới đây:

€ Nữ

1. Họ tên:................................................................................................. 2. Nơi công tác: € Khu vực nhà nước € khu vực tư nhân € khác 3. Giới tính: € Nam 4. Tuổi: ghi chính xác tuổi của quý vị:……. 5. Ngành chuyên môn:

€

Các ngành quản lý, kinh tế, quản trị kinh doanh € Ngành khác

Phần B: Chất lượng đào tạo đại học hệ vừa làm vừa học Với mỗi phát biểu sau đây, xin quý vị vui lòng đánh dấu theo sự lựa chọn của mình

với quy ước như sau: 1-Rất không đồng ý, 2-Không đồng ý, 3-Phân vân, không biết nên đồng ý hay không đồng ý (trung lập), 4-Đồng ý, 5-Rất đồng ý, ý kiến khác.

Nhóm 1 2 3 4 5 Khác Các phát biểu

nhân tố NHÓM 1: Nhóm các nhân tố thuộc về người học tác động đến chất lượng đào tạo đại học hệ vừa làm vừa học

Các nhân HV 1 - Nghề nghiệp và lý tưởng mà người học      hướng tới tác động đến chất lượng đào tạo thuộc tố

bản về      thân HV 2 - Xác định mục đích sống tác động đến chất lượng đào tạo

người      học (HV) HV 3 - Nhu cầu học tập tác động đến chất lượng đào tạo

HV 4 - Sự nỗ lực của ý chí, kỷ luật của      người học tác động đến chất lượng đào tạo

     HV 5 - Khả năng tự nghiên cứu, tự học tác động đến chất lượng đào tạo

HV 6 - Áp lực, đòi hỏi của công việc hiện tại và      tương lai tác động đến chất lượng đào tạo

     HV 7 - Điều kiện tài chính và gia đình tác động đến chất lượng đào tạo

NHÓM 2: Nhóm nhân tố bên trong nhà trường tác động đến chất lượng đào tạo đại học hệ vừa làm vừa học

Các nhân      GV 1 - Trình độ chuyên môn tác động đến chất lượng đào tạo tố thuộc

về Giảng GV 2 - Tư cách đạo đức tác động đến chất      lượng đào tạo viên (GV)

GV 3 - Phong cách, lối sống giáo viên tác      động đến chất lượng đào tạo

     GV 4 - Phương pháp sư phạm tác động đến chất lượng đào tạo

GV 5 - Kỹ năng mềm thực hành xã hội của      GV tác động đến chất lượng đào tạo

GV 6 - Sự công bằng đánh giá kết quả học tập      học viên tác động đến chất lượng đào tạo

Các nhân CS1 – Vị trí địa lý của trường tác động đến     

1 2 3 4 5 Khác Các phát biểu Nhóm nhân tố

chất lượng đào tạo tố hữu

hình, vô      CS2 – Danh tiếng, uy tín của nhà trường tác động đến chất lượng đào tạo hình của

trường CS3 - Phòng học và trang thiết bị phục vụ      đại học dạy học tác động đến chất lượng đào tạo

(cơ sở CS4 – Diện tích, sơ sở hạ tầng kiến trúc

đào tạo -      không gian trường học phục vụ giáo dục,

đào tạo tác động đến chất lượng đào tạo

CS) CS5 – Thư viện: không gian, diện tích thư

viện, số đầu sách, giáo trình chính, tham      khảo và giải trí… tác động đến chất lượng

đào tạo

CS6 – Trạm y tế, Ký túc xá, bếp ăn, nhà vệ

    

sinh, Khu vực rèn luyện thể chất tác động đến chất lượng đào tạo

Các nhân QL1 – Tầm nhìn, tư duy chiến lược, năng

tố thuộc lực điều hành hệ thống hiện đại, phức tạp      của lãnh đạo cấp cao tác động đến chất về năng

lượng đào tạo lực quản

QL2 – Cam kết đảm bảo chất lượng của hệ lý giáo

thống và chương trình, đầu vào, đầu ra. Có

     hệ thống giám sát hiệu quả để đảm bảo chất lượng tác động đến chất lượng đào tạo.

Đánh giá lại đội ngũ giảng viên, kịp thời

bồi dưỡng, đào tạo lại

QL3 – Thực thi các chính sách giáo dục

dục (QL)     

quản lý nghiêm minh, bài trừ tham nhũng tác động đến chất lượng đào tạo

QL4 – Tổ chức thi tuyển đầu vào nghiêm túc,

    

minh bạch, công bằng, công khai tác động đến chất lượng đào tạo

     QL5 – Kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng người học khi nhập học để phân loại và trợ

1 2 3 4 5 Khác Các phát biểu Nhóm nhân tố

giúp phù hợp tác động đến chất lượng đào tạo

QL6 – Tư vấn, hỗ trợ đào tạo. Hướng dẫn

người học đầy đủ về chương trình đào tạo,

     quy trình kiểm tra đánh giá, nội quy quy

chế học tập, công bố rộng rãi chuẩn đầu ra tác động đến chất lượng đào tạo

QL7 – Mọi quyết sách quyết định được tổ

chức thực hiện minh bạch hóa các hoạt

     động chuyên môn, tổ chức, nhân sự và kĩ

năng chủ yếu của họ là giải quyết vấn đề tác động đến chất lượng đào tạo

QL8 – Thực hiện quản lý, điều hành trong

tổ chức linh hoạt, khoa học, tạo được sự      đồng thuận trong đội ngũ và tổ chức tác

động đến chất lượng đào tạo.

QL9 – Kết quả học tập của người học được

thông báo kịp thời, được lưu trữ đầy đủ,

chính xác và an toàn. Văn bằng, chứng chỉ      được cấp theo quy định và được công bố

trên trang thông tin điện tử của Nhà trường

tác động đến chất lượng ĐT

QL10 – Thực hiện đào tạo theo nhu cầu xã      hội tác động đến chất lượng đào tạo.

QL11 – Truyền thông nội bộ và ra ngoài

     kịp thời, trung thực, phù hợp tác động đến

chất lượng đào tạo.

QL12 – Có quy định về quy trình khiếu nại

kết quả kiểm tra đánh giá học viên tác động đến chất lượng đào tạo.

QL13 – Thu thập, xử lý phản hồi của học

     viên, điều chỉnh phương pháp làm việc,

quản lý phù hợp tác động đến chất lượng

1 2 3 4 5 Khác Các phát biểu Nhóm nhân tố

đào tạo.

QL14 – Có cơ sở dữ liệu về hoạt động đào

tạo của đơn vị đào tạo đại học hệ VLVH,

     tình hình học viên tốt nghiệp, tình hình

việc làm và thu nhập sau khi tốt nghiệp tác

động đến chất lượng đào tạo.

Các nhân NĐT 1 - Tính thiết thực, đặc thù của ngành      đào tạo tác động đến chất lượng đào tạo tố thuộc

về ngành      đào tạo NĐT 2 - Tính hấp dẫn của ngành đào tạo tác động đến chất lượng đào tạo

(NĐT) NĐT 3 – Chương trình đào tạo, lượng kiến

    

thức của ngành đào tạo tác động đến chất lượng đào tạo

NĐT 4 – Thời gian quy định phải lên lớp

    

của ngành đào tạo tác động đến chất lượng đào tạo

NĐT 5 – Tài liệu, giáo trình của ngành đào      tạo tác động đến chất lượng đào tạo

NHÓM 3: Nhóm nhân tố bên ngoài nhà trường tác động đến chất lượng đào tạo đại học hệ vừa làm vừa học

Các nhân BN1 - Điều kiện phát triển kinh tế, xã hội      trong nước tác động đến chất lượng đào tạo tố bên

ngoài nói      chung BN2 - Quá trình hội nhập quốc tế tác động đến chất lượng đào tạo

     (BN) BN3 - Cơ chế thị trường, thu nhập dân cư tác động đến chất lượng đào tạo

BN4 - Vấn đề lợi ích và nghề nghiệp cá      nhân tác động đến chất lượng đào tạo

BN5 - Đạo đức, lối sống, phong tục tập

     quán, truyền thống xã hội tác động đến

chất lượng đào tạo

     BN7 – Sự quan tâm của xã hội tác động đến chất lượng ĐT

1 2 3 4 5 Khác Các phát biểu Nhóm nhân tố

Các nhân CP 1 – Cơ chế, chính sách về đào tạo đại

     tố thuộc

học hệ vừa làm vừa học tác động đến chất lượng đào tạo về chính

CP 2 – Cho học viên vay tiền đóng học phí

phủ (CP)      và đòi nợ trong khoảng thời gian nhất

định tác động đến chất lượng đào tạo

CP 3 – Tài trợ học viên một số tiền học phí

    

nhất định hoặc toàn bộ tác động đến chất lượng đào tạo

CP 4 – Quy định cho các cơ sở đào tạo phải

dành học bổng cho một lượng nhất định     

học viên có hoàn cảnh khó khăn tác động đến chất lượng đào tạo

Các nhân DN 1 – Đòi hỏi trình độ chuyên môn, tay

     nghề của người lao động tác động đến chất thuộc tố

lượng đào tạo về tổ

chức sử DN 2 - Đòi hỏi tư cách đạo đức của người      dụng lao lao động tác động đến chất lượng đào tạo

động DN 3 - Đòi hỏi phương pháp làm việc hiện

(Doanh đại, hiệu quả, tác phong công nghiệp hiện      nghiệp – đại, lối sống người lao động tác động đến

chất lượng đào tạo

DN) DN 4 - Đòi hỏi trách nhiệm, ý thức tự giác,

     tính kỷ luật của người lao động, tinh thần

hợp tác tác động đến chất lượng đào tạo

DN 5 – Đòi hỏi sáng kiến cải tiến, chí tiến      thủ tác động đến chất lượng đào tạo

DN 6 - Đòi hỏi kỹ năng mềm thực hành xã      hội tác động đến chất lượng đào tạo

(Nguồn: Tác giả tự xây dựng)

Phần C: Bổ sung tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo

Đối với mỗi yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo đại học hệ Vừa làm vừa học, theo anh (chị) còn có những tiêu chí nào khác để đánh giá chất lượng giáo dục, đào tạo?

Với các tiêu chí cho mỗi yếu tố anh (chị) đưa ra, vui lòng đánh giá mức độ quan

trọng của mỗi tiêu chí này trong việc đánh giá chất lượng giáo dục theo quy ước sau đây. 1-Rất không đồng ý, 2-Không đồng ý, 3-Phân vân, không biết nên đồng ý hay không

đồng ý (trung lập), 4-Đồng ý, 5-Rất đồng ý, ý kiến khác.

1 2 3 4 5 Khác TT Các phát biểu

    

CLGD1- Chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH được đánh giá bằng hiệu quả quản lý đào tạo và luôn được kiểm định

CLGD2- Chất lượng giáo dục đại học hệ

    

Chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH VLVH được đánh giá là tốt khi tỷ lệ lớn sinh viên tốt nghiệp được công nhận là đáp ứng yêu cầu của xã hội và thị trường lao động

CLGD3- Việc giáo dục và đào tạo đại học hệ VLVH tại các cơ sở đào tạo tại Việt Nam luôn     

đưa vấn đề chất lượng lên hàng đầu

    

CLGD 4- Các cơ sở đào tạo đại học hệ VLVH thường chú trọng đến quy mô, chưa chú trọng đến chất lượng

    

CLGD5- Chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH được đánh giá là tốt khi phù hợp với người học và phát huy được năng lực của người học

CLGD6 - Chất lượng giáo dục đại học hệ

    

VLVH không chỉ phụ thuộc vào nhà trường, mà còn phụ thuộc vào các yếu tố bên ngoài như môi trường chính sách, nhu cầu của thị trường lao động và người đi học

CLGD7 - Chất lượng giáo dục đại học hệ

    

VLVH được đánh giá bằng chất lượng đầu vào, siết chặt đầu ra.

Xin chân thành hợp tác tham gia của Quý Vị!