intTypePromotion=1
ADSENSE

Phát triển năng lực đánh giá người học cho sinh viên sư phạm theo tiếp cận năng lực

Chia sẻ: ViSasuke2711 ViSasuke2711 | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:10

46
lượt xem
2
download
 
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết đã dựa vào bối cảnh của việc phát triển năng lực đánh giá cho sinh viên sư phạm theo tiếp cận năng lực, đưa ra cơ sở xây dựng và khung năng lực đánh giá người học cho sinh viên sư phạm. Từ đó đề xuất quy trình phát triển năng lực đánh giá người học cho sinh viên sư phạm trong các trường sư phạm hiện nay.

Chủ đề:
Lưu

Nội dung Text: Phát triển năng lực đánh giá người học cho sinh viên sư phạm theo tiếp cận năng lực

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE<br /> Educational Sci., 2016, Vol. 61, No. 8A, pp. 128-137<br /> This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn<br /> <br /> DOI: 10.18173/2354-1075.2016-0139<br /> <br /> PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ NGƯỜI HỌC<br /> CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC<br /> Hà Thị Lan Hương<br /> <br /> Viện Nghiên cứu Sư phạm, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội<br /> Tóm tắt. Đổi mới giáo dục phổ thông theo quan điểm phát triển chương trình theo định<br /> hướng hình thành phẩm chất chủ yếu và phát triển năng lực cho người học đã được quán<br /> triệt trong các văn bản pháp lí của Việt Nam ở tất cả các cấp trong đó tập trung chủ yếu vào<br /> các thông tư, quyết định của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Tuy nhiên có một yếu tố không kém<br /> phần quan trọng đóng góp cũng như quyết định cho thành công của công cuộc đổi mới là<br /> người giáo viên có được năng lực để tổ chức thực hiện chương trình đó hay không? Cũng<br /> như một câu hỏi đang đặt ra cần lời giải là giáo viên làm thế nào để đánh giá được sự phát<br /> triển năng lực của học sinh để từ đó làm cơ sở để điều chỉnh việc tổ chức dạy học cho mình<br /> một cách phù hợp vì sự tiến bộ của người học. Trên hết là ở các trường sư phạm – cái nôi<br /> đào tạo giáo viên để thực hiện chương trình phổ thông mới họ đã chuẩn bị tâm thế, trang<br /> bị kiến thức, năng lực gì cho sinh viên của mình để ngay khi ra trường sinh viên của họ<br /> cũng có thể thực hiện chương trình phổ thông mới này. Bài báo đã dựa vào bối cảnh của<br /> việc phát triển năng lực đánh giá cho sinh viên sư phạm theo tiếp cận năng lực; đưa ra cơ<br /> sở xây dựng và khung năng lực đánh giá người học cho sinh viên sư phạm. Từ đó đề xuất<br /> quy trình phát triển năng lực đánh giá người học cho sinh viên sư phạm trong các trường<br /> sư phạm hiện nay.<br /> Từ khóa: Năng lực đánh giá, tiếp cận năng lực, khung năng lực đánh giá, quy trình đánh<br /> giá, sinh viên sư phạm.<br /> <br /> 1.<br /> <br /> Mở đầu<br /> <br /> Phát triển chương trình môn học theo tiếp cận năng lực đã được nhiều quốc gia có nền giáo<br /> dục tiên tiến tổ chức thực hiện và đạt được những thành tựu nhất định, nhưng quan trọng hơn hết<br /> là qua đó người học được phát triển những năng lực để từ đó vận dụng vào giải quyết những vấn<br /> đề trong thực tiễn cuộc sống hàng ngày [3,4,8,9]. Đi liền với việc phát triển chương trình môn học<br /> theo tiếp cận này là việc tổ chức đánh giá người học theo hướng hình thành và phát triển năng lực<br /> cũng được các nước quan tâm và tìm kiếm giải pháp làm thế nào để giáo viên đang dạy ở trường<br /> học cũng như sinh viên ở các cơ sở đào tạo giáo viên có được năng lực đánh giá người học. Ở<br /> Việt Nam, chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [2] đã được chuẩn bị và triển khai từ rất sớm,<br /> ngay sau Đại hội Đảng lần thứ 11(năm 2011), và nhất là từ khi có Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày<br /> 04/11/2013 của Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương Đảng (khoá XI) về đổi mới căn bản,<br /> toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh<br /> Ngày nhận bài: 11/8/2016. Ngày nhận đăng: 23/9/2016.<br /> Liên hệ: Hà Thị Lan Hương, e-mail: huonghtl@hnue.edu.vn<br /> <br /> 128<br /> <br /> Phát triển năng lực đánh giá người học cho sinh viên sư phạm theo tiếp cận năng lực<br /> <br /> tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế [1]. Một trong những quan điểm<br /> được nhấn mạnh trong chương trình là xây dựng yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu, năng lực<br /> chung của học sinh phổ thông. Vấn đề đặt ra là giáo viên của chúng ta phải làm thế nào để đánh<br /> giá được sự hình thành và phát triển những phẩm chất và năng lực chung đó; cũng như sinh viên<br /> sư phạm phải chuẩn bị cho mình những năng lực gì để sau khi ra trường có thể thực hiện các khâu<br /> trong tổ chức dạy học trong đó có khâu kiểm tra đánh giá? Từ trước đến nay, có nhiều quan điểm<br /> về việc đổi mới sư phạm đi trước, đi sau hay cùng song hành với đổi mới giáo dục phổ thông. Tuy<br /> vậy có thể khẳng định đổi mới sư phạm gắn bó chặt chẽ, hài hòa và song hành cùng đổi mới giáo<br /> dục phổ thông và là điều kiện thành công cho đổi mới phổ thông. Ngược lại, đổi mới phổ thông<br /> cũng đặt ra yêu cầu cho đổi mới sư phạm về mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp và<br /> hình thức đào tạo, quản lí thực hiện chương trình trong đó có khâu kiểm tra đánh giá kết quả đào<br /> tạo [5,6]. Bài báo xin được đề cập đến bối cảnh của việc phát triển năng lực đánh giá cho sinh viên<br /> sư phạm theo tiếp cận năng lực; đưa ra cơ sở xây dựng và khung năng lực đánh giá người học cho<br /> sinh viên sư phạm. Từ đó đề xuất quy trình phát triển năng lực đánh giá người học cho sinh viên<br /> sư phạm trong các trường sư phạm hiện nay.<br /> <br /> 2.<br /> 2.1.<br /> <br /> Nội dung nghiên cứu<br /> Bối cảnh của việc phát triển năng lực đánh giá cho sinh viên sư phạm theo<br /> tiếp cận năng lực<br /> <br /> 2.1.1. Phát triển chương trình môn học theo tiếp cận năng lực<br /> Phát triển chương trình môn học theo tiếp cận năng lực được xem là việc thiết lập khung,<br /> hoặc hướng dẫn cách phát triển năng lực cho người học thông qua môn học. Cụ thể là, xuất phát<br /> từ mức độ phát triển năng lực được quy định tại chuẩn đầu ra giáo dục phổ thông để tổ chức nội<br /> dung và kinh nghiệm học tập, phương pháp và chiến lược dạy học, cách thức đánh giá việc học<br /> góp phần đáp ứng chuẩn đầu ra.<br /> Tổ chức OECD đã khuyến cáo: đổi mới chương trình được xem là hiệu quả nếu chương<br /> trình thực sự “sống” trong trường học, không chỉ còn là sự chỉ đạo của cấp Trung ương mà còn<br /> phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh, học sinh ở địa phương. Việc phát triển chương trình môn học<br /> đã được nhiều quốc gia có nền giáo dục tiên tiến thực hiện như Hoa Kỳ, Úc, NewZealand, Canada,<br /> Phần Lan, Hàn Quốc,. . . Theo kinh nghiệm của các nước [4,7], chương trình xây dựng theo định<br /> hướng phát triển năng lực người học; việc phát triển chương trình nhà trường và lập kế hoạch giáo<br /> dục nhằm thúc đầy sự tiến bộ của người học. Phát triển chương trình môn học tiếp cận năng lực<br /> gồm ít nhất bốn vần đề cơ bản sau đây: (1) Xác định hoặc lựa chọn một mô hình phát triển chương<br /> trình; (2) Xác định các lí luận nền tảng về thiết kế chương trình, chẳng hạn như lí thuyết học tập,<br /> mô hình phát triển học tập, những yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục; (3) Xác định các cấp độ thiết kế<br /> nội dung, mô hình tổ chức; (4) Thiết kế các hoạt động giảng dạy, học tập và đánh giá môn học để<br /> đảm bảo gắn kết dạy và học; phản hồi học tập; hỗ trợ phát triển năng lực,. . .<br /> Ở Việt Nam, căn cứ vào mục tiêu Nghị quyết 29/NQ/TW ngày 4/11/2013 của Ban chấp<br /> hành Trung ương về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo; chương trình giáo dục phổ<br /> thông mới của Việt Nam nhằm giúp học sinh “phát triển khả năng vốn có của bản than, hình thành<br /> tính cách và thói quen; phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần; trở thành người học tích cực, tự<br /> tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và năng lực<br /> cần thiết để trờ thành người công dân có trách nhiệm, người lao động cần cù, có tri thức và sáng<br /> tạo”. Trên thực tế, Bộ GD&ĐT đã hướng dẫn phát triển chương trình nhà trường theo tinh thần<br /> 129<br /> <br /> Hà Thị Lan Hương<br /> <br /> Công văn số 791/HD-BGD ĐT ngày 25/06/2013 theo định hướng trên và đã được thực nghiệm tại<br /> 187 trường phổ thông trên phạm vi toàn quốc.<br /> <br /> 2.1.2. Đánh giá năng lực người học theo chuẩn<br /> Đánh giá kiến thức, kĩ năng người học phù hợp với hệ thống giáo dục truyền thống tập trung<br /> vào đo lường sự am hiểu kiến thức và thành thạo kĩ năng môn học. Đánh giá này được thực hiện<br /> trong cả quá trình và cuối quá trình giáo dục (đo lường mục tiêu bài học và mục tiêu môn học).<br /> Khả năng học tập của học sinh thể hiện chủ yếu ở điểm số và được xác định thông qua các kiến<br /> thức, kĩ năng môn học mà họ làm chủ.<br /> Đánh giá năng lực phù hợp với hệ thống giáo dục tiếp cận năng lực – tập trung đo lường<br /> khả năng vận dụng sự am hiểu kiến thức, kĩ năng các môn học vào tình huống thực tế trong quá<br /> trình giải quyết vấn đề, tư duy phê phán, làm việc hợp tác. . . Đánh giá năng lực nhấn mạnh mục<br /> đích tìm hiểu “làm được gì và học như thế nào”, qua đó cũng cung cấp cơ hội và cải thiện dạy học.<br /> Phương pháp đánh giá năng lực là bước phát triển của đánh giá kiến thức, kĩ năng chứ hoàn toàn<br /> không phủ nhận [5,6].<br /> Đánh giá năng lực có một số đặc điểm cơ bản như:<br /> (a) Nội dung, cách thức đánh giá gắn kết chặt với những gì học sinh có thể làm sau khi học<br /> xong chương trình giáo dục phổ thông dựa trên cơ sở: phát triển các kĩ năng thế kỉ 21; thực hiện<br /> nhiệm vụ đa lĩnh vực; đánh giá phải công bằng, giá trị, tin cậy và gắn kết với các thành tố giáo dục<br /> khác.<br /> (b) Đánh giá vì việc học bao gồm: phản hồi về việc học; cung cấp phương tiện giúp học<br /> sinh phát triển phù hợp với chuẩn đầu ra; tổng kết những vấn đề học sinh đã học được, làm được<br /> và sự phát triển năng lực của học sinh.<br /> (c) Đánh giá vì việc dạy: cung cấp thông tin cho việc lập kế hoạch dạy học tiếp theo; phản<br /> hồi về chất lượng và hiệu quả giảng dạy của giáo viên.<br /> Như vậy, đánh giá năng lực là một đặc tính quan trọng của chương trình tiếp cận năng lực;<br /> đánh giá năng lực không chỉ tập trung vào kiến thức, kĩ năng các môn học mà còn tập trung vào<br /> các năng lực chung xuyên môn học. Việc đánh giá năng lực học sinh cần tích hợp đánh giá với tiến<br /> trình dạy học trên cơ sở chuẩn đầu ra; tích hợp đánh giá với kế hoạch giáo dục của nhà trường và<br /> xem như là công cụ thúc đẩy sự tiến bộ học tập.<br /> <br /> 2.1.3. Đào tạo sinh viên sư phạm để sau khi tốt nghiệp có thể tổ chức dạy học theo tiếp cận<br /> năng lực là nhiệm vụ thiết yếu cho các trường sư phạm hiện nay<br /> Tiếp theo Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 của Ban chấp hành Trung ương Đảng,<br /> Nghị quyết số 88/2014/QH13 và Quyết định số 404/QĐ-TTg đã đưa ra nghị quyết về đổi mới<br /> chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông và phê duyệt đề án đổi mới chương trình, sách<br /> giáo khoa giáo dục phổ thông. Theo đó chương trình giáo dục phổ thông mới quy định những yêu<br /> cầu về phẩm chất và năng lực của học sinh cần đạt sau mỗi cấp học, phạm vi và cấu trúc nội dung<br /> giáo dục phổ thông, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết<br /> quả giáo dục đối với các môn học, hoạt động giáo dục.<br /> Từ trước đến nay, có nhiều quan điểm về việc đổi mới sư phạm đi trước, đi sau hay cùng<br /> song hành với đổi mới giáo dục phổ thông [5]. Tuy có nhiều quan điểm khác nhau nhưng phải<br /> khẳng định, đồi mới sư phạm gắn bó chặt chẽ, hài hòa và song hành cùng đổi mới giáo dục phổ<br /> thông. Đổi mới sư phạm là điều kiện thành công cho đổi mới phổ thông. Ngược lại, đổi mới phổ<br /> thông cũng đặt ra yêu cầu, “bài toán” cho đổi mới sư phạm về mục tiêu, nội dung, chương trình,<br /> 130<br /> <br /> Phát triển năng lực đánh giá người học cho sinh viên sư phạm theo tiếp cận năng lực<br /> <br /> phương pháp và hình thức đào tạo, kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo và quản lí thực hiện chương<br /> trình. Chính vì vậy, các trường sư phạm ngay từ bây giờ phải phát triển chương trình và tổ chức quá<br /> trình đào tạo cho sinh viên của mình để khi ra trường họ có thể thích ứng với chương trình giáo<br /> dục phổ thông mới. Sinh viên phải được trang bị các kiến thức về phát triển chương trình, tổ chức<br /> dạy học trong đó có kiểm tra đánh giá theo định hướng hình thành và phát triển năng lực cho học<br /> sinh. Nếu các trường sư phạm làm được như vậy kết hợp với mảng đào tạo lại và bồi dưỡng giáo<br /> viên theo định hướng trên thì đổi mới giáo dục phổ thông mới đạt được kết quả như mong đợi.<br /> <br /> 2.2.<br /> <br /> Cơ sở xây dựng và khung năng lực đánh giá người học cho sinh viên sư<br /> phạm<br /> <br /> 2.2.1. Việc đánh giá phải nhất quán với mục đích cung cấp thông tin<br /> a) Công tác đánh giá được thiết kế một cách thận trọng<br /> Dữ liệu giáo dục có ảnh hưởng sâu sắc đến các em học sinh cũng như những cá nhân và<br /> tổ chức chịu trách nhiệm về giáo dục. Những ai phải sử dụng kết quả đánh giá để ra quyết định<br /> và hành động cũng như những ai chịu ảnh hưởng bởi các quyết định và hành động này đều xứng<br /> đáng được đảm bảo rằng các đánh giá đã được khái niệm hóa một cách kĩ lưỡng. Bằng chứng là<br /> các phương án đánh giá được soạn thảo bằng văn bản trong đó nêu rõ:<br /> • Khẳng định mục tiêu của các đánh giá;<br /> • Mô tả nội dung và chất lượng kĩ thuật của các dữ liệu cần được thu thập;<br /> • Số lượng học sinh hoặc trường học được lấy dữ liệu;<br /> • Mô tả phương pháp thu thập dữ liệu;<br /> • Mô tả phương pháp diễn giải dữ liệu;<br /> • Mô tả các quyết định cần được đưa ra, ai là người đưa ra quyết định và quy trình đưa ra<br /> quyết định.<br /> b) Việc đánh giá có mục đích rõ ràng<br /> Các đánh giá thường xuyên trong lớp học đòi hỏi người dạy và người học phải dành nhiều<br /> thời gian và trí tuệ. Các đánh giá quy mô lớn phải được đặt ra là mục đích làm gì và ngồn lực từ<br /> đâu. Các đánh giá quy mô nhỏ cũng phải đưa ra mục đích và cách thức để sử dụng kết quả đánh<br /> giá cho phù hợp<br /> c) Các thủ tục đánh giá phải nhất quán với nhau<br /> Để đảm bảo tính nhất quán của một hoạt động đánh giá, mỗi thành phần của đánh giá cần<br /> phải nhất quán với tất cả những thành phần khác. Mối liên kết giữa các kết luận cần được thiết lập<br /> và các giải thích thay thế hợp lí cần được loại trừ.<br /> <br /> 2.2.2. Thành tích và cơ hội học tập khoa học cần phải được đánh giá<br /> a) Dữ liệu về thành tích tập trung vào các nội dung khoa học quan trọng nhất mà người học<br /> cần được học<br /> Các chuẩn về nội dung xác định những nội dung khoa học quan trọng nhất mà tất cả học<br /> sinh sẽ được tìm hiểu. Các chuẩn này miêu tả một cách phong phú và đa dạng các kết quả đầu ra<br /> của giáo dục khoa học, bao gồm:<br /> • Khả năng tìm tòi, hiểu biết;<br /> • Kiến thức và hiểu biết về các khía cạnh của khoa học như cơ sở lập luận, khái niệm,<br /> 131<br /> <br /> Hà Thị Lan Hương<br /> <br /> nguyên tắc, luật lệ và học thuyết;<br /> • Khả năng lí luận khoa học;<br /> • Khả năng sử dụng khoa học để đưa ra các quyết định cá nhân và giải quyết các vấn đề xã<br /> hội;<br /> • Khả năng truyền đạt hiệu quả về khoa học;<br /> Chuẩn đánh giá này nhấn mạnh tính phức tạp của các chuẩn về nội dung đồng thời đề cập<br /> đến tầm quan trọng của việc thu thập dữ liệu trên tất cả các khía cạnh về thành tích học tập của<br /> người học. Lí thuyết và thực hành đo lường trong giáo dục đã được xây dựng rất kĩ lưỡng và chủ<br /> yếu để đánh giá kiến thức khoa học của người học. Do đó, các công cụ được thiết kế để đo lường<br /> mức độ thành thạo thông tin về khoa học của người học được đánh giá cao hơn là các công cụ<br /> được thiết kế để đo lường sự hiểu biết của người học về thế giới tự nhiên hoặc đo lường khả năng<br /> tìm tòi hiểu biết của họ. Rất nhiều bài kiểm tra về thành tích học tập khoa học hiện nay vẫn đang<br /> đo lường kiến thức “ì” – những mẩu kiến thức rời rạc và biệt lập – hơn là các kiến thức “động” –<br /> những kiến thức phong phú và liền mạch. Các quy trình đánh giá thành tích học tập của người học<br /> cần đo lường được mức độ và tính hệ thống của kiến thức của người học.<br /> Thay vào việc kiểm tra xem người học có ghi nhớ được những kiến thức cụ thể, các đánh<br /> giá cần thăm dò được mức độ hiểu biết, khả năng lí luận và sử dụng các kiến thức của người học.<br /> Hoạt động đánh giá và học tập có liên quan chặt chẽ với nhau, do đó, nếu không thực hiện đánh<br /> giá tất cả các kết quả đầu ra, người dạy và người học sẽ có xu hướng xác định lại các kì vọng của<br /> mình trong học tập khoa học chỉ theo những kết quả đầu ra được đánh giá.<br /> b) Dữ liệu về cơ hội học tập tập trung vào các chỉ số quan trọng nhất<br /> Ở cấp độ lớp học, các chỉ số quan trọng về cơ hội học tập là kiến thức chuyên môn của giáo<br /> viên, bao gồm kiến thức nội dung, kiến thức sư phạm và sự hiểu biết về học sinh; mức độ điều<br /> chỉnh về nội dung, phương pháp giảng dạy và phát triển chuyên môn; thời gian của giáo viên dành<br /> cho giảng dạy và của học sinh dành cho học tập; sự sẵn có của các nguồn lực để đáp ứng nhu cầu<br /> của học sinh; chất lượng của tài liệu giáo dục hiện có.<br /> Các chỉ số thuyết phục về cơ hội học tập vẫn đang tiếp tục được xác định và cách thức thu<br /> thập dữ liệu về các chỉ số này vẫn đang được thiết kế. Công tác đo lường các chỉ số này đang gặp<br /> phải những thách thức về kĩ thuật, lí thuyết, kinh tế và xã hội, nhưng những thách thức này không<br /> thể cản trở các nỗ lực triển khai đánh giá cơ hội học tập. Các chuẩn đánh giá đòi hỏi sự cam kết<br /> để đảm bảo những nguồn lực cần thiết cho nghiên cứu và phát triển liên quan đến đánh giá cơ hội<br /> học tập. Cam kết này bao gồm việc phát triển các kĩ năng kĩ thuật để đánh giá cơ hội học tập cho<br /> các chuyên gia giáo dục, giáo viên, cán bộ giám sát, quản lí và xây dựng chương trình giảng dạy.<br /> c) Đánh giá cơ hội học tập và đánh giá thành tích học tập của người học cần nhận được<br /> mức độ quan tâm tương đương.<br /> Thành tích của người học phải được đánh giá dựa trên cơ sở họ có cơ hội học tập như nhau;<br /> do đó thành tích và cơ hội học khoa học cần phải được đánh giá như nhau.<br /> <br /> 2.2.3. Chất lượng kĩ thuật của dữ liệu thu thập được phải phù hợp với các quyết định và<br /> hành động được đưa ra dựa trên diễn giải của các dữ liệu<br /> Ở đây đề cập đến mức độ tin cậy của các dữ liệu để người sử dụng có thể dựa vào đó mà<br /> đưa ra các quyết định và hành động. Chất lượng của các quyết định và tính phù hợp của các hành<br /> động chịu ảnh hưởng bởi chất lượng của dữ liệu. Mức độ ảnh hưởng của quyết định đối với người<br /> dạy và người học càng lớn, chất lượng kĩ thuật của dữ liệu càng phải đáng tin cậy. Mức độ tin cậy<br /> 132<br /> <br />
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

 

Đồng bộ tài khoản
2=>2