Phát triển năng lực đánh giá người học cho sinh viên sư phạm theo tiếp cận năng lực

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE<br /> Educational Sci., 2016, Vol. 61, No. 8A, pp. 128-137<br /> This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn<br /> <br /> DOI: 10.18173/2354-1075.2016-0139<br /> <br /> PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ NGƯỜI HỌC<br /> CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC<br /> Hà Thị Lan Hương<br /> <br /> Viện Nghiên cứu Sư phạm, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội<br /> Tóm tắt. Đổi mới giáo dục phổ thông theo quan điểm phát triển chương trình theo định<br /> hướng hình thành phẩm chất chủ yếu và phát triển năng lực cho người học đã được quán<br /> triệt trong các văn bản pháp lí của Việt Nam ở tất cả các cấp trong đó tập trung chủ yếu vào<br /> các thông tư, quyết định của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Tuy nhiên có một yếu tố không kém<br /> phần quan trọng đóng góp cũng như quyết định cho thành công của công cuộc đổi mới là<br /> người giáo viên có được năng lực để tổ chức thực hiện chương trình đó hay không? Cũng<br /> như một câu hỏi đang đặt ra cần lời giải là giáo viên làm thế nào để đánh giá được sự phát<br /> triển năng lực của học sinh để từ đó làm cơ sở để điều chỉnh việc tổ chức dạy học cho mình<br /> một cách phù hợp vì sự tiến bộ của người học. Trên hết là ở các trường sư phạm – cái nôi<br /> đào tạo giáo viên để thực hiện chương trình phổ thông mới họ đã chuẩn bị tâm thế, trang<br /> bị kiến thức, năng lực gì cho sinh viên của mình để ngay khi ra trường sinh viên của họ<br /> cũng có thể thực hiện chương trình phổ thông mới này. Bài báo đã dựa vào bối cảnh của<br /> việc phát triển năng lực đánh giá cho sinh viên sư phạm theo tiếp cận năng lực; đưa ra cơ<br /> sở xây dựng và khung năng lực đánh giá người học cho sinh viên sư phạm. Từ đó đề xuất<br /> quy trình phát triển năng lực đánh giá người học cho sinh viên sư phạm trong các trường<br /> sư phạm hiện nay.<br /> Từ khóa: Năng lực đánh giá, tiếp cận năng lực, khung năng lực đánh giá, quy trình đánh<br /> giá, sinh viên sư phạm.<br /> <br /> 1.<br /> <br /> Mở đầu<br /> <br /> Phát triển chương trình môn học theo tiếp cận năng lực đã được nhiều quốc gia có nền giáo<br /> dục tiên tiến tổ chức thực hiện và đạt được những thành tựu nhất định, nhưng quan trọng hơn hết<br /> là qua đó người học được phát triển những năng lực để từ đó vận dụng vào giải quyết những vấn<br /> đề trong thực tiễn cuộc sống hàng ngày [3,4,8,9]. Đi liền với việc phát triển chương trình môn học<br /> theo tiếp cận này là việc tổ chức đánh giá người học theo hướng hình thành và phát triển năng lực<br /> cũng được các nước quan tâm và tìm kiếm giải pháp làm thế nào để giáo viên đang dạy ở trường<br /> học cũng như sinh viên ở các cơ sở đào tạo giáo viên có được năng lực đánh giá người học. Ở<br /> Việt Nam, chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [2] đã được chuẩn bị và triển khai từ rất sớm,<br /> ngay sau Đại hội Đảng lần thứ 11(năm 2011), và nhất là từ khi có Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày<br /> 04/11/2013 của Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương Đảng (khoá XI) về đổi mới căn bản,<br /> toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh<br /> Ngày nhận bài: 11/8/2016. Ngày nhận đăng: 23/9/2016.<br /> Liên hệ: Hà Thị Lan Hương, e-mail: huonghtl@hnue.edu.vn<br /> <br /> 128<br /> <br /> Phát triển năng lực đánh giá người học cho sinh viên sư phạm theo tiếp cận năng lực<br /> <br /> tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế [1]. Một trong những quan điểm<br /> được nhấn mạnh trong chương trình là xây dựng yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu, năng lực<br /> chung của học sinh phổ thông. Vấn đề đặt ra là giáo viên của chúng ta phải làm thế nào để đánh<br /> giá được sự hình thành và phát triển những phẩm chất và năng lực chung đó; cũng như sinh viên<br /> sư phạm phải chuẩn bị cho mình những năng lực gì để sau khi ra trường có thể thực hiện các khâu<br /> trong tổ chức dạy học trong đó có khâu kiểm tra đánh giá? Từ trước đến nay, có nhiều quan điểm<br /> về việc đổi mới sư phạm đi trước, đi sau hay cùng song hành với đổi mới giáo dục phổ thông. Tuy<br /> vậy có thể khẳng định đổi mới sư phạm gắn bó chặt chẽ, hài hòa và song hành cùng đổi mới giáo<br /> dục phổ thông và là điều kiện thành công cho đổi mới phổ thông. Ngược lại, đổi mới phổ thông<br /> cũng đặt ra yêu cầu cho đổi mới sư phạm về mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp và<br /> hình thức đào tạo, quản lí thực hiện chương trình trong đó có khâu kiểm tra đánh giá kết quả đào<br /> tạo [5,6]. Bài báo xin được đề cập đến bối cảnh của việc phát triển năng lực đánh giá cho sinh viên<br /> sư phạm theo tiếp cận năng lực; đưa ra cơ sở xây dựng và khung năng lực đánh giá người học cho<br /> sinh viên sư phạm. Từ đó đề xuất quy trình phát triển năng lực đánh giá người học cho sinh viên<br /> sư phạm trong các trường sư phạm hiện nay.<br /> <br /> 2.<br /> 2.1.<br /> <br /> Nội dung nghiên cứu<br /> Bối cảnh của việc phát triển năng lực đánh giá cho sinh viên sư phạm theo<br /> tiếp cận năng lực<br /> <br /> 2.1.1. Phát triển chương trình môn học theo tiếp cận năng lực<br /> Phát triển chương trình môn học theo tiếp cận năng lực được xem là việc thiết lập khung,<br /> hoặc hướng dẫn cách phát triển năng lực cho người học thông qua môn học. Cụ thể là, xuất phát<br /> từ mức độ phát triển năng lực được quy định tại chuẩn đầu ra giáo dục phổ thông để tổ chức nội<br /> dung và kinh nghiệm học tập, phương pháp và chiến lược dạy học, cách thức đánh giá việc học<br /> góp phần đáp ứng chuẩn đầu ra.<br /> Tổ chức OECD đã khuyến cáo: đổi mới chương trình được xem là hiệu quả nếu chương<br /> trình thực sự “sống” trong trường học, không chỉ còn là sự chỉ đạo của cấp Trung ương mà còn<br /> phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh, học sinh ở địa phương. Việc phát triển chương trình môn học<br /> đã được nhiều quốc gia có nền giáo dục tiên tiến thực hiện như Hoa Kỳ, Úc, NewZealand, Canada,<br /> Phần Lan, Hàn Quốc,. . . Theo kinh nghiệm của các nước [4,7], chương trình xây dựng theo định<br /> hướng phát triển năng lực người học; việc phát triển chương trình nhà trường và lập kế hoạch giáo<br /> dục nhằm thúc đầy sự tiến bộ của người học. Phát triển chương trình môn học tiếp cận năng lực<br /> gồm ít nhất bốn vần đề cơ bản sau đây: (1) Xác định hoặc lựa chọn một mô hình phát triển chương<br /> trình; (2) Xác định các lí luận nền tảng về thiết kế chương trình, chẳng hạn như lí thuyết học tập,<br /> mô hình phát triển học tập, những yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục; (3) Xác định các cấp độ thiết kế<br /> nội dung, mô hình tổ chức; (4) Thiết kế các hoạt động giảng dạy, học tập và đánh giá môn học để<br /> đảm bảo gắn kết dạy và học; phản hồi học tập; hỗ trợ phát triển năng lực,. . .<br /> Ở Việt Nam, căn cứ vào mục tiêu Nghị quyết 29/NQ/TW ngày 4/11/2013 của Ban chấp<br /> hành Trung ương về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo; chương trình giáo dục phổ<br /> thông mới của Việt Nam nhằm giúp học sinh “phát triển khả năng vốn có của bản than, hình thành<br /> tính cách và thói quen; phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần; trở thành người học tích cực, tự<br /> tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và năng lực<br /> cần thiết để trờ thành người công dân có trách nhiệm, người lao động cần cù, có tri thức và sáng<br /> tạo”. Trên thực tế, Bộ GD&ĐT đã hướng dẫn phát triển chương trình nhà trường theo tinh thần<br /> 129<br /> <br /> Hà Thị Lan Hương<br /> <br /> Công văn số 791/HD-BGD ĐT ngày 25/06/2013 theo định hướng trên và đã được thực nghiệm tại<br /> 187 trường phổ thông trên phạm vi toàn quốc.<br /> <br /> 2.1.2. Đánh giá năng lực người học theo chuẩn<br /> Đánh giá kiến thức, kĩ năng người học phù hợp với hệ thống giáo dục truyền thống tập trung<br /> vào đo lường sự am hiểu kiến thức và thành thạo kĩ năng môn học. Đánh giá này được thực hiện<br /> trong cả quá trình và cuối quá trình giáo dục (đo lường mục tiêu bài học và mục tiêu môn học).<br /> Khả năng học tập của học sinh thể hiện chủ yếu ở điểm số và được xác định thông qua các kiến<br /> thức, kĩ năng môn học mà họ làm chủ.<br /> Đánh giá năng lực phù hợp với hệ thống giáo dục tiếp cận năng lực – tập trung đo lường<br /> khả năng vận dụng sự am hiểu kiến thức, kĩ năng các môn học vào tình huống thực tế trong quá<br /> trình giải quyết vấn đề, tư duy phê phán, làm việc hợp tác. . . Đánh giá năng lực nhấn mạnh mục<br /> đích tìm hiểu “làm được gì và học như thế nào”, qua đó cũng cung cấp cơ hội và cải thiện dạy học.<br /> Phương pháp đánh giá năng lực là bước phát triển của đánh giá kiến thức, kĩ năng chứ hoàn toàn<br /> không phủ nhận [5,6].<br /> Đánh giá năng lực có một số đặc điểm cơ bản như:<br /> (a) Nội dung, cách thức đánh giá gắn kết chặt với những gì học sinh có thể làm sau khi học<br /> xong chương trình giáo dục phổ thông dựa trên cơ sở: phát triển các kĩ năng thế kỉ 21; thực hiện<br /> nhiệm vụ đa lĩnh vực; đánh giá phải công bằng, giá trị, tin cậy và gắn kết với các thành tố giáo dục<br /> khác.<br /> (b) Đánh giá vì việc học bao gồm: phản hồi về việc học; cung cấp phương tiện giúp học<br /> sinh phát triển phù hợp với chuẩn đầu ra; tổng kết những vấn đề học sinh đã học được, làm được<br /> và sự phát triển năng lực của học sinh.<br /> (c) Đánh giá vì việc dạy: cung cấp thông tin cho việc lập kế hoạch dạy học tiếp theo; phản<br /> hồi về chất lượng và hiệu quả giảng dạy của giáo viên.<br /> Như vậy, đánh giá năng lực là một đặc tính quan trọng của chương trình tiếp cận năng lực;<br /> đánh giá năng lực không chỉ tập trung vào kiến thức, kĩ năng các môn học mà còn tập trung vào<br /> các năng lực chung xuyên môn học. Việc đánh giá năng lực học sinh cần tích hợp đánh giá với tiến<br /> trình dạy học trên cơ sở chuẩn đầu ra; tích hợp đánh giá với kế hoạch giáo dục của nhà trường và<br /> xem như là công cụ thúc đẩy sự tiến bộ học tập.<br /> <br /> 2.1.3. Đào tạo sinh viên sư phạm để sau khi tốt nghiệp có thể tổ chức dạy học theo tiếp cận<br /> năng lực là nhiệm vụ thiết yếu cho các trường sư phạm hiện nay<br /> Tiếp theo Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 của Ban chấp hành Trung ương Đảng,<br /> Nghị quyết số 88/2014/QH13 và Quyết định số 404/QĐ-TTg đã đưa ra nghị quyết về đổi mới<br /> chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông và phê duyệt đề án đổi mới chương trình, sách<br /> giáo khoa giáo dục phổ thông. Theo đó chương trình giáo dục phổ thông mới quy định những yêu<br /> cầu về phẩm chất và năng lực của học sinh cần đạt sau mỗi cấp học, phạm vi và cấu trúc nội dung<br /> giáo dục phổ thông, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết<br /> quả giáo dục đối với các môn học, hoạt động giáo dục.<br /> Từ trước đến nay, có nhiều quan điểm về việc đổi mới sư phạm đi trước, đi sau hay cùng<br /> song hành với đổi mới giáo dục phổ thông [5]. Tuy có nhiều quan điểm khác nhau nhưng phải<br /> khẳng định, đồi mới sư phạm gắn bó chặt chẽ, hài hòa và song hành cùng đổi mới giáo dục phổ<br /> thông. Đổi mới sư phạm là điều kiện thành công cho đổi mới phổ thông. Ngược lại, đổi mới phổ<br /> thông cũng đặt ra yêu cầu, “bài toán” cho đổi mới sư phạm về mục tiêu, nội dung, chương trình,<br /> 130<br /> <br /> Phát triển năng lực đánh giá người học cho sinh viên sư phạm theo tiếp cận năng lực<br /> <br /> phương pháp và hình thức đào tạo, kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo và quản lí thực hiện chương<br /> trình. Chính vì vậy, các trường sư phạm ngay từ bây giờ phải phát triển chương trình và tổ chức quá<br /> trình đào tạo cho sinh viên của mình để khi ra trường họ có thể thích ứng với chương trình giáo<br /> dục phổ thông mới. Sinh viên phải được trang bị các kiến thức về phát triển chương trình, tổ chức<br /> dạy học trong đó có kiểm tra đánh giá theo định hướng hình thành và phát triển năng lực cho học<br /> sinh. Nếu các trường sư phạm làm được như vậy kết hợp với mảng đào tạo lại và bồi dưỡng giáo<br /> viên theo định hướng trên thì đổi mới giáo dục phổ thông mới đạt được kết quả như mong đợi.<br /> <br /> 2.2.<br /> <br /> Cơ sở xây dựng và khung năng lực đánh giá người học cho sinh viên sư<br /> phạm<br /> <br /> 2.2.1. Việc đánh giá phải nhất quán với mục đích cung cấp thông tin<br /> a) Công tác đánh giá được thiết kế một cách thận trọng<br /> Dữ liệu giáo dục có ảnh hưởng sâu sắc đến các em học sinh cũng như những cá nhân và<br /> tổ chức chịu trách nhiệm về giáo dục. Những ai phải sử dụng kết quả đánh giá để ra quyết định<br /> và hành động cũng như những ai chịu ảnh hưởng bởi các quyết định và hành động này đều xứng<br /> đáng được đảm bảo rằng các đánh giá đã được khái niệm hóa một cách kĩ lưỡng. Bằng chứng là<br /> các phương án đánh giá được soạn thảo bằng văn bản trong đó nêu rõ:<br /> • Khẳng định mục tiêu của các đánh giá;<br /> • Mô tả nội dung và chất lượng kĩ thuật của các dữ liệu cần được thu thập;<br /> • Số lượng học sinh hoặc trường học được lấy dữ liệu;<br /> • Mô tả phương pháp thu thập dữ liệu;<br /> • Mô tả phương pháp diễn giải dữ liệu;<br /> • Mô tả các quyết định cần được đưa ra, ai là người đưa ra quyết định và quy trình đưa ra<br /> quyết định.<br /> b) Việc đánh giá có mục đích rõ ràng<br /> Các đánh giá thường xuyên trong lớp học đòi hỏi người dạy và người học phải dành nhiều<br /> thời gian và trí tuệ. Các đánh giá quy mô lớn phải được đặt ra là mục đích làm gì và ngồn lực từ<br /> đâu. Các đánh giá quy mô nhỏ cũng phải đưa ra mục đích và cách thức để sử dụng kết quả đánh<br /> giá cho phù hợp<br /> c) Các thủ tục đánh giá phải nhất quán với nhau<br /> Để đảm bảo tính nhất quán của một hoạt động đánh giá, mỗi thành phần của đánh giá cần<br /> phải nhất quán với tất cả những thành phần khác. Mối liên kết giữa các kết luận cần được thiết lập<br /> và các giải thích thay thế hợp lí cần được loại trừ.<br /> <br /> 2.2.2. Thành tích và cơ hội học tập khoa học cần phải được đánh giá<br /> a) Dữ liệu về thành tích tập trung vào các nội dung khoa học quan trọng nhất mà người học<br /> cần được học<br /> Các chuẩn về nội dung xác định những nội dung khoa học quan trọng nhất mà tất cả học<br /> sinh sẽ được tìm hiểu. Các chuẩn này miêu tả một cách phong phú và đa dạng các kết quả đầu ra<br /> của giáo dục khoa học, bao gồm:<br /> • Khả năng tìm tòi, hiểu biết;<br /> • Kiến thức và hiểu biết về các khía cạnh của khoa học như cơ sở lập luận, khái niệm,<br /> 131<br /> <br /> Hà Thị Lan Hương<br /> <br /> nguyên tắc, luật lệ và học thuyết;<br /> • Khả năng lí luận khoa học;<br /> • Khả năng sử dụng khoa học để đưa ra các quyết định cá nhân và giải quyết các vấn đề xã<br /> hội;<br /> • Khả năng truyền đạt hiệu quả về khoa học;<br /> Chuẩn đánh giá này nhấn mạnh tính phức tạp của các chuẩn về nội dung đồng thời đề cập<br /> đến tầm quan trọng của việc thu thập dữ liệu trên tất cả các khía cạnh về thành tích học tập của<br /> người học. Lí thuyết và thực hành đo lường trong giáo dục đã được xây dựng rất kĩ lưỡng và chủ<br /> yếu để đánh giá kiến thức khoa học của người học. Do đó, các công cụ được thiết kế để đo lường<br /> mức độ thành thạo thông tin về khoa học của người học được đánh giá cao hơn là các công cụ<br /> được thiết kế để đo lường sự hiểu biết của người học về thế giới tự nhiên hoặc đo lường khả năng<br /> tìm tòi hiểu biết của họ. Rất nhiều bài kiểm tra về thành tích học tập khoa học hiện nay vẫn đang<br /> đo lường kiến thức “ì” – những mẩu kiến thức rời rạc và biệt lập – hơn là các kiến thức “động” –<br /> những kiến thức phong phú và liền mạch. Các quy trình đánh giá thành tích học tập của người học<br /> cần đo lường được mức độ và tính hệ thống của kiến thức của người học.<br /> Thay vào việc kiểm tra xem người học có ghi nhớ được những kiến thức cụ thể, các đánh<br /> giá cần thăm dò được mức độ hiểu biết, khả năng lí luận và sử dụng các kiến thức của người học.<br /> Hoạt động đánh giá và học tập có liên quan chặt chẽ với nhau, do đó, nếu không thực hiện đánh<br /> giá tất cả các kết quả đầu ra, người dạy và người học sẽ có xu hướng xác định lại các kì vọng của<br /> mình trong học tập khoa học chỉ theo những kết quả đầu ra được đánh giá.<br /> b) Dữ liệu về cơ hội học tập tập trung vào các chỉ số quan trọng nhất<br /> Ở cấp độ lớp học, các chỉ số quan trọng về cơ hội học tập là kiến thức chuyên môn của giáo<br /> viên, bao gồm kiến thức nội dung, kiến thức sư phạm và sự hiểu biết về học sinh; mức độ điều<br /> chỉnh về nội dung, phương pháp giảng dạy và phát triển chuyên môn; thời gian của giáo viên dành<br /> cho giảng dạy và của học sinh dành cho học tập; sự sẵn có của các nguồn lực để đáp ứng nhu cầu<br /> của học sinh; chất lượng của tài liệu giáo dục hiện có.<br /> Các chỉ số thuyết phục về cơ hội học tập vẫn đang tiếp tục được xác định và cách thức thu<br /> thập dữ liệu về các chỉ số này vẫn đang được thiết kế. Công tác đo lường các chỉ số này đang gặp<br /> phải những thách thức về kĩ thuật, lí thuyết, kinh tế và xã hội, nhưng những thách thức này không<br /> thể cản trở các nỗ lực triển khai đánh giá cơ hội học tập. Các chuẩn đánh giá đòi hỏi sự cam kết<br /> để đảm bảo những nguồn lực cần thiết cho nghiên cứu và phát triển liên quan đến đánh giá cơ hội<br /> học tập. Cam kết này bao gồm việc phát triển các kĩ năng kĩ thuật để đánh giá cơ hội học tập cho<br /> các chuyên gia giáo dục, giáo viên, cán bộ giám sát, quản lí và xây dựng chương trình giảng dạy.<br /> c) Đánh giá cơ hội học tập và đánh giá thành tích học tập của người học cần nhận được<br /> mức độ quan tâm tương đương.<br /> Thành tích của người học phải được đánh giá dựa trên cơ sở họ có cơ hội học tập như nhau;<br /> do đó thành tích và cơ hội học khoa học cần phải được đánh giá như nhau.<br /> <br /> 2.2.3. Chất lượng kĩ thuật của dữ liệu thu thập được phải phù hợp với các quyết định và<br /> hành động được đưa ra dựa trên diễn giải của các dữ liệu<br /> Ở đây đề cập đến mức độ tin cậy của các dữ liệu để người sử dụng có thể dựa vào đó mà<br /> đưa ra các quyết định và hành động. Chất lượng của các quyết định và tính phù hợp của các hành<br /> động chịu ảnh hưởng bởi chất lượng của dữ liệu. Mức độ ảnh hưởng của quyết định đối với người<br /> dạy và người học càng lớn, chất lượng kĩ thuật của dữ liệu càng phải đáng tin cậy. Mức độ tin cậy<br /> 132<br /> <br />