Luận án Tiến sĩ Quản lý giáo dục: Quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục của hiệu trưởng trường tiểu học nhằm hướng tới sự hài lòng của khách hàng

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

V H

QUẢN Ý CHẤT ƢỢNG DỊCH VỤ GIÁO DỤC

CỦA HIỆU TRƢỞNG TRƢỜNG TIỂU HỌC NHẰM HƢỚNG

TỚI SỰ H I ÕNG CỦA KHÁCH HÀNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Hà Nội -2020

VIỆN HÀN LÂM

KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

V H

QUẢN Ý CHẤT ƢỢNG DỊCH VỤ GIÁO DỤC

CỦA HIỆU TRƢỞNG TRƢỜNG TIỂU HỌC NHẰM HƢỚNG

TỚI SỰ H I ÕNG CỦA KHÁCH H NG

Ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 914.01.14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. PHAN THỊ MAI HƢƠNG

Hà Nội -2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu và

kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa công bố trong bất kỳ công

trình khoa học nào khác.

Tác giả luận án

ê Vũ Hà

MỤC ỤC MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1

1.Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu ........................................................ 1

2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................. 2

3. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu ............................................................... 3

4. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu ...................................... 3

5. Đóng góp mới về khoa học của luận án ..................................................... 6

6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án................................................... 6

7. Cấu trúc của luận án ................................................................................... 6

Chƣơng 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHI N CỨU VỀ QUẢN

Ý CHẤT ƢỢNG DỊCH VỤ GIÁO DỤC HƢỚNG TỚI SỰ H I

LÒNG CỦA KHÁCH H NG ........................................................................ 7

1.1. Các công trình nghiên cứu về chất lượng dịch vụ giáo dục............... 7

1.2. Các công trình nghiên cứu về quản lý chất lượng dịch vụ hướng

tới sự hài lòng của khách hàng ................................................................ 12

1 3 ánh giá chung các công trình nghiên cứu ...................................... 22

Tiểu kết chƣơng 1 .......................................................................................... 24

Chƣơng 2: CƠ SỞ Ý UẬN VỀ QUẢN Ý CHẤT ƢỢNG DỊCH

VỤ GIÁO DỤC CỦA HIỆU TRƢỞNG TRƢỜNG TIỂU HỌC

NHẰM HƢỚNG ĐẾN SỰ H I ÕNG CỦA KHÁCH H NG ............... 25

2 1 Lý luận về chất lượng dịch vụ giáo dục ở trường tiểu học ............... 25

2 2 Quản lý chất lượng dịch vụ của hiệu trưởng trường tiểu học

nhằm hướng đến sự hài lòng của khách hàng ......................................... 34

Tiểu kết chƣơng 2 .......................................................................................... 61

Chƣơng 3: KẾT QỦA NGHI N CỨU THỰC TIỄN VỀ QUẢN Ý

CHẤT ƢỢNG DỊCH VỤ GIÁO DỤC CỦA HIỆU TRƢỞNG

TRƢỜNG TIỂU HỌC NHẰM HƢỚNG ĐẾN SỰ H I ÕNG CỦA

KHÁCH HÀNG ............................................................................................. 63

3 1 Thiết kế và phương pháp nghiên cứu ................................................ 63

3 2 Thực tr ng sự hài lòng của cha m học sinh về chất lượng dịch

vụ giáo dục ở các trường tiểu học ........................................................... 69

3 3 Thực tr ng quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục của hiệu trưởng

trường tiểu học hướng đến sự hài lòng của cha m học sinh .................. 82

3.4. Một số yếu tố ảnh hưởng đến ho t động quản lý chất lượng

dịch vụ giáo dục của hiệu trưởng .......................................................... 116

Tiểu kết chƣơng 3 ........................................................................................ 123

Chƣơng 4: GIẢI PHÁP QUẢN Ý CHẤT ƢỢNG DỊCH VỤ

GIÁO DỤC CỦA HIỆU TRƢỞNG TRƢỜNG TIỂU HỌC NHẰM

HƢỚNG ĐẾN SỰ H I ÕNG CỦA KHÁCH H NG ........................... 126

4 1 Nguyên tắc xây dựng các giải pháp .............................................. 126

4 2 Giải pháp quản lý quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục ................ 127

4.3. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đề

xuất ........................................................................................................ 142

4.4. Nghiên cứu trường hợp về quản lý dịch vụ giáo dục ở trường tư

hướng đến sự hài lòng của khách hàng ................................................. 147

KẾT UẬN V KHU ẾN NGHỊ ............................................................. 166

DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ ................... 171

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................... 172

PHỤ ỤC ..................................................................................................... 180

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

BGH Ban giám hiệu

Bộ GD& T Bộ giáo dục và đào t o

CL Chất lượng

CLDVGD Chất lượng dịch vụ giáo dục

CMHS Cha m học sinh

CSVC Cơ sở vật chất

DV Dịch vụ

DVGD Dịch vụ giáo dục

GV Giáo viên

HL Hài lòng

HS Học sinh

HT Hiệu trưởng

KT G Kiểm tra đánh giá

NCS Nghiên cứu sinh

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2 1 Các tiêu chí chất lượng dịch vụ theo SERVQUAL ................................... 32

Bảng 2 2 Tiêu chí tiếp cận dịch vụ giáo dục ............................................................. 39

Bảng 2 3: Tiêu chí cơ sở vật chất, trang thiết bị ....................................................... 40

Bảng 2 4 tiêu chí môi trường giáo dục ...................................................................... 40

Bảng 2 5 Tiêu chí Ho t động giáo dục ...................................................................... 40

Bảng 2 6 Tiêu chí kết quả giáo dục .......................................................................... 41

Bảng 3 1 c điểm m u nghiên cứu ........................................................................ 64

Bảng 3 2 Các thông số thống kê mô tả sự hài lòng về dịch vụ giáo dục của CMHS..... 70

Bảng 3 3 Các thông số thống kê mô tả sự hài lòng về nhóm tiêu chí tiếp cận

dịch vụ của CMHS ....................................................................................... 71

Bảng 3 4 Các thông số thống kê mô tả sự hài lòng về CSVC của CMHS .............. 73

Bảng 3 5 Các thông số thống kê mô tả sự hài lòng về nhóm tiêu chí Môi trường

giáo dục của cha m học sinh ...................................................................... 76

Bảng 3 6 Các thông số thống kê mô tả sự hài lòng về nhóm tiêu chí ho t động

giáo dục của CMHS ..................................................................................... 78

Bảng 3 7 Các thông số thống kê mô tả sự hài lòng về nhóm tiêu chí kết quả

giáo dục của CMHS ..................................................................................... 80

Bảng 4 1 ánh giá tính cấp thiếtcủa các giải pháp ............................................... 143

Bảng 4 2 ánh giá tính khả thi của các giải pháp ................................................... 145

Bảng 4 3 So sánh gi a tính cấp thiếtvà tính khả thi của các giải pháp được đề xuất ... 146

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1 Phân bố điểm hài lòng chung và hài lòng của cha m về từng m t

dịch vụ giáo dục của nhà trường .................................................................. 70

Biểu đồ 2 Sự hài lòng của CMHS về kết qủa giáo dục học sinh ........................... 204

Biểu đồ 3 Sự hài lòng của CMHS về môi trường giáo dục .................................... 204

Biểu đồ 4 Sự hài lòng của CMHS về chương trình giáo dục ................................. 204

Biểu đồ 5 Sự hài lòng của CMHS về việc thực hiện các ho t động giáo dục ............. 205

Biểu đồ 6 Sự hài lòng về CSVC và thiết bị d y học .............................................. 205

Biểu đồ 7 Sự hài lòng về tương ứng gi a CLDVGD& mức chi trả ...................... 205

DANH MỤC HÌNH

Hình 2 1 Mô hình đánh giá chất lượng dịch vụ của Gronroos ................................. 32

Hình 2 2 Mô hình đánh giá sự hài lòng của người dân về chất lượng dịch vụ

giáo dục ........................................................................................................ 41

Hình 2 3 Sơ đồ 5 khoảng cách chất lượng dịch vụ trong trường tiểu học ............... 55

Hình 2 4 Mô hình quản lý của hiệu trưởng trường tiểu học hướng đến sự hài

lòng của cha m học sinh ............................................................................. 60

Hình 3 1 Chu trình QLCL DVGD của hiệu trưởng trường tiểu học ...................... 125

DANH MỤC HỘP THÔNG TIN

Hộp 1 ........................................................................................................................ 89

Hộp 2 ........................................................................................................................ 99

Hộp 3 ...................................................................................................................... 103

Hộp 4 ...................................................................................................................... 112

Hộp 5 ...................................................................................................................... 116

MỞ ĐẦU

1.Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu

Trong sự thay đổi môi trường giáo dục hiện nay, không chỉ có nh ng tổ chức

và cơ sở giáo dục công lập mà còn có rất nhiều các tổ chức và cơ sở giáo dục ngoài

công lập cũng như quốc tế đ t các tổ chức/cơ sở giáo dục vào tình thế đối m t với

nh ng c nh tranh khốc liệt với các đối thủ ể đ t được lợi thế c nh tranh và hiệu quả,

các tổ chức giáo dục phải tìm cách tự đổi mới mình, t o sự khác biệt và hiệu quả cho

người học, và cung cấp nh ng khoá học có chất lượng.

Một tổ chức/cơ sở giáo dục được nhiều người lựa chọn thường được coi là một

tổ chức giáo dục có uy tín, hay còn gọi là có chất lượng. Theo Edwards Deming(1982)

"Chất lượng là sự phù hợp với mục đích sử dụng hay sự thoả mãn khách hàng" [40].

Theo quan điểm này, thì một cơ sở giáo dục có chất lượng không chỉ là cơ sở giáo dục

đó phù hợp với nh ng yêu cầu về mục đích lựa chọn khoá học/ khoá đào t o của người

học mà đồng thơì còn làm khách hàng hài lòng về nh ng khoá học/ khoá đào t o đó

Một khoá học được kiểm định là đ t chuẩn về m t học thuật nếu không thoả mãn được

nhu cầu của xã hội, của người học, và không làm cho người học hài lòng và tiếp tục

muốn lựa chọn để học thì đó cũng chưa thể được coi là một khoá học chất lượng Như

vậy có thể nói, hướng tới sự hài lòng của khách hàng cũng là một yếu tố mục tiêu quan

trọng trong quản lý chất lượng của một cơ sở giáo dục.

Với nhu cầu ngày càng cao của xã hội, của người học thì một tổ chức/cơ sở

giáo dục không chỉ cần khẳng định chất lượng giáo dục và đào t o của mình, mà còn

cần quan tâm tới rất nhiều các ho t động khác của nhà trường. Bên c nh chất lượng

d y và học, thì còn rất nhiều các dịch vụ phụ trợ khác giúp cho cơ sở giáo dục hỗ trợ

tốt hơn cho khách hàng như: dịch vụ đưa đón người học, dịch vụ ăn uống, dịch vụ bán

trú, dịch vụ nội trú, các câu l c bộ ngo i khoá, các ho t động ngo i khoá, các lớp học

kĩ năng sống, dịch vụ tư vấn, dịch vụ cố vấn/nhắc nhở người học ngoài giờ lên

lớp…Chất lượng của nh ng dịch vụ gia tăng này dù có thu phí hay không thu phí cũng

đóng vai trò rất quan trọng quyết định đến sự lựa chọn tổ chức/cơ sở giáo dục để theo

học của người học. Tuy nhiên hiện nay, nh ng nghiên cứu về quản lý chất lượng

trong tổ chức/cơ sở giáo dục chủ yếu là nh ng nghiên cứu về quản lý chất lượng ho t

động d y và học, rất ít nh ng nghiên cứu về quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục nói

chung ho c dịch vụ gia tăng trong trong giáo dục nói riêng.

Một trường tiểu học hiện nay bên c nh chức năng nhiệm vụ chính là “Tổ chức

giảng d y, học tập và ho t động giáo dục đ t chất lượng theo mục tiêu, chương trình

giáo dục phổ thông cấp Tiểu học do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và ào t o ban hành”

( iều lệ trường tiểu học), thì rất nhiều trường còn cung cấp thêm rất nhiều các dịch vụ

gia tăng khác như: bán trú, phục vụ các b a ăn chính và phụ cho học sinh, các câu l c

bộ kĩ năng sống, các ho t động ngo i khoá trong và ngoài trường, các câu l c bộ năng

khiếu ngoài giờ lên lớp, dịch vụ đưa đón học sinh, sổ liên l c điện tử…Các dịch vụ

phụ trợ gia tăng này dần dần cũng trở thành một trong nh ng tiêu chí quan trọng của

các cha m học sinh(khách hàng gián tiếp) khi lựa chọn trường tiểu học cho con em mình

khi mà xã hội ngày càng phát triển, hầu hết học sinh học hai buổi trên lớp và nhu cầu của

cha m muốn con mình phát triển hoàn thiện hơn cả về nh ng kĩ năng khác ngoài kiến

thức Cũng khó để phủ nhận rằng, nh ng ho t động dịch vụ gia tăng này đóng vai trò

không nhỏ trong việc phát triển thể chất và hoàn thiện kĩ năng, bổ sung kiến thức cho học

sinh cũng như thuận tiện hơn cho việc phối hợp giáo dục trẻ gi a nhà trường và gia đình,

và nó cần được quản lý chất lượng, đóng góp 1 phần trong việc quản lý chất lượng giáo

dục của nhà trường Như vậy, việc quản lý dịch vụ giáo dục trong trường tiểu học là rất

quan trọng

Do vậy, tác giả lựa chọn đề tài: “Quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục của hiệu

trưởng trường tiểu học nhằm hướng tới sự hài lòng của khách hàng” với mong muốn đóng

góp nh ng biện pháp hỗ trợ quản lý chất lượng dịch vụ tốt hơn n a trong cấp tiểu học

2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục

của hiệu trưởng trường tiểu học nhằm hướng tới sự hài lòng của khách hàng, luận án

đề xuất các giải pháp quản lý của hiệu trưởng trường tiểu học để nâng cao chất lượng

dịch vụ giáo dục nhằm hướng tới sự hài lòng của khách hàng

2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

1) Tổng quan tình hình nghiên cứu về quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục

2) Xây dựng cơ sở lý luận về quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục của hiệu

trưởng trường tiểu học nhằm hướng tới sự hài lòng của khách hàng

3) Khảo sát và đánh giá thực tr ng quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục của hiệu

trưởng trường tiểu học nhằm hướng tới sự hài lòng của khách hàng

4) ề xuất các giải pháp quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục của hiệu trưởng

trường tiểu học nhằm hướng tới sự hài lòng của khách hàng

5) Khảo nghiệm và thực nghiệm tính khả thi của các giải pháp quản lý chất

lượng dịch vụ giáo dục của hiệu trưởng trường tiểu học đã đề xuất.

3. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu

Quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục hướng đến sự hài lòng của khách hàng

3.2. Khách thể nghiên cứu

3.2.1.Khách thể nghiên cứu

Ho t động quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục của hiệu trưởng trường tiểu học

3.2.2.Khách thể khảo sát:

- Hiệu trưởng trường tiểu học

- Phụ huynh học sinh tiểu học

3 2 3 ịa bàn nghiên cứu

- Các tỉnh: Sơn La, Hà Nội, Hải Dương, Nghệ An, Thừa Thiên-Huế, thành phố

Hồ Chí Minh và An Giang

3.3. Phạm vi nghiên cứu

- Luận án này tập trung vào việc nghiên cứu ho t động quản lý chất lượng dịch

vụ giáo dục trên cơ sở mô hình quản lý chất lượng 5 thành phần gồm: Quản lý chất

lượng lao động; Thu h p 5 khoảng cách chất lượng dịch vụ; Xây dựng tiêu chí chất

lượng dịch vụ; Xây dựng hệ thống thông tin chất lượng dịch vụ; Hướng tới dịch vụ

chất lượng caovà giới h n trong 4 lo i hình dịch vụ giáo dục cơ bản trên cơ sở mô hình

sự hài lòng của khách hàng do Bộ GD& T đề xuất: tiếp cận dịch vụ giáo dục; Ho t

động d y học; Cơ sở vật chất, môi trường giáo dục và kết quả giáo dục

- Có nhiều “khách hàng”của dịch vụ giáo dục cấp tiểu học như: Học sinh, cha m

học sinh, giáo viên cơ h u, giáo viên thỉnh giảng, các trường cấp 2… Tuy nhiên, trong

luận án này chỉ tập trung nghiên cứu Ho t động quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục

của hiệu trưởng nhằm hướng tới sự hài lòng của CMHS của nhà trường

- Có nhiều yếu tố có thể tác động tới chất lượng quản lý dịch vụ giáo dục, nhưng

nghiên cứu này chỉ giới h n tập trung xem xét mô hình quản lý dịch vụ ở trường công

và trường tư.

4. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu 4.1. Phương pháp luận nghiên cứu

Luận án được thực hiện dựa trên các quan điểm phương pháp luận sau đây:

4.1.1. Ti p c n theo qu n iể hệ thống

Tiếp cận theo quan điểm hệ thống trong luận án có nghĩa là nghiên cứu quản lý

chất lượng dịch vụ giáo dục của hiệu trưởng trường tiểu học nhằm hướng tới sự hài lòng

của khách hàng phải tính đến các yếu tố liệu quan đến ho t động quản lý này trong một

thể thống nhất ó là các yếu tố ho t động quản lý của hiệu trưởng, của các tổ chuyên

môn trong nhà trường, học sinh, cha m học sinh, giáo viên cơ h u, giáo viên thỉnh giảng,

các trường THCS Các yếu tố này cần được tìm hiểu trong mối liên hệ qua l i, ảnh hưởng

l n nhau trong một hệ thống quản lý của nhà trường như một thể thống nhất

4.1.2. Ti p c n theo quản ch t ng d ch v giáo d c

Tiếp cận theo quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục cho phép xem xét ho t động

giáo dục trong trường tiểu học không chỉ là truyền đ t kiến thức, hình thành k năng ,

phát triển nhân cách cho học sinh mà còn xem học sinh, cha m học sinh, giáo viên cơ

h u, giáo viên thỉnh giảng, các trường THCS Họ cần được quan tâm trong ho t động

quản lý của nhà trường Họ cần được đối xử như nh ng khách hàng và được hưởng

các dịch vụ giáo dục tốt nhất Nhà trường cần hướng tới đem l i sự hài lòng cho các

khách hàng này

4.1.3. Ti p c n theo qu n iể th c ti n

Tiếp cận theo quan điểm thực tiễn trong luận án có nghĩa là quản lý chất lượng

dịch vụ giáo dục của hiệu trưởng trường tiểu học nhằm hướng tới sự hài lòng của khách

hàng phải tính đến các yếu tố sau: 1) iều kiện thực tiễn về nhân lực, về cơ sở vật chất

của nhà trường để thực hiện quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục của hiệu trưởng trường

tiểu học nhằm hướng tới sự hài lòng của khách hàng 2) Nhà trường cần tìm hiểu nhu cầu,

mong muốn của học sinh, cha m học sinh, giáo viên cơ h u, giáo viên thỉnh giảng, các

trường THCS về chất lượng dịch vụ giáo ducjcuar nhà trường 3) Nhà trường cần gắn

quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục của hiệu trưởng trường tiểu học nhằm hướng tới sự

hài lòng của khách hàng với yêu cầu của đổi mới chương trình giáo dục tiểu học mới hiện

nay để có dịch vụ giáo dục phù hợp

4.1.4. Ti p c n theo qu n iể th tr ờng(qu n iể quy u t cung cầu)

Tiếp cận theo quan điểm thị trường cho phép xem xét ho t động quản lý chất

lượng giáo dục trong trường tiểu học không chỉ là thực hiện nhiệm vụ phát triển nhân

lực theo yêu cầu của xã hội mà còn là theo nhu cầu của khách hàng. Nhà trường có thể

cung ứng thêm nh ng dịch vụ giáo dục khác theo nhu cầu của khách hàng trong khuôn

khổ quy định của nhà nước

4.2. Các phương pháp nghiên cứu

4.2.1. Ph ơng pháp nghiên cứu văn bản, tài iệu

a. M c ch c ph ơng pháp

Nghiên cứu các văn bản tài liệu là cơ sở để xác định cách tiếp cận nghiên cứu,

công cụ nghiên cứu, xác định cơ sở lý luận của quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục

của hiệu trưởng trường tiểu học nhằm hướng tới sự hài lòng của khách hàng

b.N i dung c ph ơng pháp

Tìm hiểu các nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước về quản lý chất

lượng dịch vụ giáo dục của hiệu trưởng trường tiểu học nhằm hướng tới sự hài lòng

của khách hàng Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục của

hiệu trưởng trường tiểu học nhằm hướng tới sự hài lòng của khách hàng

c.Cách thức th c hiện ph ơng pháp

Phân tích, trích d n các văn bản pháp qui của nhà nước có liên quan đến quản lý

chất lượng dịch vụ giáo dục của hiệu trưởng trường tiểu học nhằm hướng tới sự hài

lòng của khách hàng

Phân tích, tổng hợp các tài liệu thứ cấp liên quan đến quản lý chất lượng dịch vụ

giáo dục của hiệu trưởng trường tiểu học nhằm hướng tới sự hài lòng của khách hàng

(các công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước) Từ phân tích, tổng hợp

các tài liệu, xác định khung lý thuyết của đề tài luận án

4.2.2.Ph ơng pháp phỏng v n sâu (ph ơng pháp ch nh)

4.2.3.Ph ơng pháp iều tra bằng phi u hỏi

4.2.4.Ph ơng pháp chuyên gia

4.2.5.Ph ơng pháp th nghiệm

4.2.6. Ph ơng pháp th ng kê toán h c

Mục đích, nội dung, cách thức thực hiện cụ thể của các phương pháp 4 2 2 đến

phương pháp 4 2 6 nêu trên s được trình bầy chi tiết t i chương 3 của luận án

4.3. Câu hỏi nghiên cứu

Luận án được thực hiện nhằm trả lời cho các câu hỏi nghiên cứu sau:

- Cha m học sinh có hài lòng của về dịch vụ giáo dục t i các trường tiểu học

không và mức độ như thế nào?

- Hiệu trưởng các trường tiểu học đã có nh ng ho t động quản lý chất lượng

dịch vụ giáo dục như thế nào để CMHS hài lòng với dịch vụ giáo dục của nhà trường?

- Ho t động quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục ở trường công và trường tư

khác và giống nhau như thế nào?

- Giải pháp quản lý nào của hiệu trưởng các trường tiểu học để nâng cao chất

lượng dịch vụ giáo dục nhằm hướng tới sự hài lòng của khách hàng?

- Các giải pháp quản lý để nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục nhằm hướng

tới sự hài lòng của khách hàng được đề xuất có ý nghĩa thực tế như thế nào?

5. Đóng góp mới về khoa học của luận án

- Về ặt u n: Nghiên cứu lý luận về quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục ở

trường tiểu học thế giới nói chung ở Việt Nam nói riêng chưa nhiều ây là vấn đề còn

ít được nghiên cứu ở Việt Nam hiện nay Luận án đã góp phần làm sáng tỏ quan điểm

về quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục t i trường tiểu học, nội dung quản lý chất

lượng dịch vụ giáo dục t i trường tiểu học và các yếu tố hỗ trợ việc quản lý chất lượng

dịch vụ giáo dục t i trường tiểu học.

- Về ặt th c ti n: Luận án đã xác định được thực tr ng quản lý chất lượng dịch

vụ giáo dục t i trường tiểu học đề xuất được giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý chất

lượng dịch vụ giáo dục t i trường tiểu học, thực tr ng các yếu tố ảnh hưởng, đề xuất

được các biện pháp quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục của hiệu trưởng trường tiểu

học nhằm hướng tới sự hài lòng của khách hàng.

- Về ặt ph ơng pháp: Luận án đã áp dụng phương pháp phỏng vấn chuyên sâu nhằm

phát hiện vấn đề, bổ sung thêm nh ng nội dung chưa có trong lý thuyết, góp phần tìm kiếm

và đóng góp thêm cho lý luận từ thực tiễn quản lý của các Hiệu trưởng

6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án

- Ý nghĩ u n: Kết quả nghiên cứu lý luận của luận án góp phần bổ sung thêm

một số vấn đề lý luận về quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục t i trường tiểu học của

hiệu trưởng

- Ý nghĩ th c ti n: Kết quả nghiên cứu có thể được sử dụng làm tài liệu tham

khảo phục vụ Ho t động quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục t i trường tiểu học ở

nước ta hiện nay.

7. Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, danh mục các công trình công bố, danh

mục tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung luận án gồm 4 chương:

Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu về quản lý chất lượng dịch vụ giáo

dục của hiệu trưởng trường tiểu học hướng tới sự hài lòng của khách hàng

Chương 2: Cơ sở lý luận về quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục của hiệu trưởng

trường tiểu học nhằm hướng tới sự hài lòng của khách hàng

Chương 3: Kết quả nghiên cứu thực tiễn về quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục

của hiệu trưởng trường tiểu học nhằm hướng tới sự hài lòng của khách hàng

Chương 4: Giải pháp quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục của hiệu trưởng trường

tiểu học nhằm hướng tới sự hài lòng của khách hàng

Chƣơng 1

TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHI N CỨU VỀ QUẢN Ý CHẤT ƢỢNG

DỊCH VỤ GIÁO DỤC HƢỚNG TỚI SỰ H I ÕNG

CỦA KHÁCH H NG

Dưới đây, tác giả s tổng quan các hướng nghiên cứu trên thế giới và ở Việt

Nam về vấn đề quản lý chất lượng dịch vụ hướng tới sự hài lòng của khách hàng

1.1. Các công trình nghiên cứu về chất lƣợng dịch vụ giáo dục

Chiến lược của một tổ chức được coi là thành công nếu việc cung cấp các dịch

vụ chất lượng cao làm thỏa mãn tất cả nh ng yêu cầu của khách hàng và t o được

nh ng lợi thế c nh tranh. Trong nhiều nghiên cứu đã khẳng định rằng chất lượng dịch

vụ có tác động tích cực cho hiệu suất và vị thế c nh tranh của một tổ chức hay một cơ

sở giáo dục cụ thể.

ã có một số nghiên cứu quan tâm đến chất lượng dịch vụ trong giáo dục, tuy

nhiên nó chưa được coi trọng một cách đúng mức, đúng với tầm quan trọng cuả nó.

Việc nghiên cứu về chất lượng dịch vụ trong giáo dục ít được quan tâm hơn so với

việc nghiên cứu các ho t động giảng d y. Các nghiên cứu dù có, cũng tập trung khá

nhiều ở giáo dục đ i học.

Có nhiều tranh cãi xung quanh việc định nghĩa chất lượng dịch vụ trong giáo

dục. Cheng và Tarn (1997) cho biết có nhiều cách để xác định chất lượng giáo dục đ i

học và điều này phụ thuộc vào nh ng người quyết định về chất lượng và văn hóa

trường học[42]. Nh ng người quyết định bao gồm người học, phụ huynh, cộng đồng,

xã hội và chính phủ. Roland (2008) khẳng định, chất lượng dịch vụ giáo dục là một

trải nghiệm đ c biệt mà người học nhận được trong quá trình học tập t i cở sở giáo

dục[90] Tuy nhiên, “để có thể khẳng định mình trong môi trường giáo dục, các

trường đ i học cần nắm bắt được vai trò và tầm quan trọng của chất lượng dịch vụ”

(theo Shank, 1995) [91]

Stodnick và Rogers (2008) cho rằng lấy người học là trung tâm là quan điểm

mới trong giáo dục, tăng chi phí cho giáo dục s làm tăng số lượng người học theo

học, và định hướng mục tiêu hướng tới là người học. Sự thay đổi quan điểm xuất phát

từ mối quan hệ gi a khách hàng là người học và đơn vị cung ứng dịch vụ trong các tổ

chức giáo dục[95]. Oldfield và Baron (2000) cho rằng việc cung ứng dịch vụ đóng vai

trò quan trọng cho sự thành công của một tổ chức giáo dục, cụ thể hơn là của các cá

nhân trong tổ chức cung ứng dịch vụ đang t o ra chất lượng cho tổ chức và khách

hàng là người học của mình. [77].

Tuy nhiên nhiều nghiên cứu cho thấy tầm quan trọng của các nhân tố s thay

đổi tùy theo lo i hình dịch vụ và thị trường. Trong nền giáo dục hiện đ i, đ c biệt thể

hiện rõ ở bậc đ i học, một số các trường đ i học đã nhận thức được vai trò trung tâm

của người học, nhưng l i rất ít tài liệu gắn việc nghiên cứu trong marketing, kinh

doanh vào nghiên cứu giáo dục, một trong nh ng lý do là tính không phù hợp ho c áp

dụng nguyên bản thì độ tin cậy rất thấp (Stodnick và Rogers, 2008) [95].

Cũng có nhiều nghiên cứu về các yếu tố tác động đến chất lượng DVGD, cụ thể

như sau:

Quan điểm của Cheng và Tarn (1997) về chất lượng DVGD cho rằng, chất

lượng DVGD được t o ra trong toàn bộ chu kỳ cung ứng dịch vụ của các cơ sở giáo

dục/đào t o. Do tính chất phức t p và tổng hợp của khái niệm chất lượng nên việc t o

ra và hoàn thiện chất lượng dịch vụ chịu tác động của rất nhiều yếu tố thuộc môi

trường bên ngoài và nh ng yếu tố thuộc môi trường bên trong của cơ sở giáo dục/đào

t o. Các yếu tố thuộc môi trường bên ngoài bao gồm: cơ chế, chính sách quản lý của

nhà nước, tình hình chính trị, kinh tế, văn hóa, xã hội, tình hình thị trường giáo dục,

trình độ phát triển của khoa học công nghệ; các yếu tố thuộc môi trường bên trong

thuộc về nguồn lực của cơ sở giáo dục/đào t o như: trình độ tổ chức quản lý, đội ngũ

nhân viên, cơ sở vật chất, năng lực của người học…[42]

Athiyaman(1997) cho rằng chất lượng DVGD có thể được cải thiện bằng cách

kiểm soát và điều chỉnh các yếu tố có khả năng ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ

nhưng do các yếu tố thuộc môi trường bên ngoài tác động đến chất lượng DVGD như

tình hình kinh tế, văn hóa xã hội, cơ chế, chính sách… Nhưng nh ng yếu tố này là

nh ng yếu tố nằm ngoài sự kiểm soát của cơ sở giáo dục nên các nghiên cứu thường

chỉ tập trung đánh giá các yếu tố thuộc về môi trường bên trong của cơ sở giáo dục.

Theo đó, các yếu tố tác động đến chất lượng DVGD đã được khẳng định khá đa d ng

trong nhiều nghiên cứu trước đây như: năng lực của giáo viên, khả năng tiếp thu và

học tập của học viên, sự sẵn có của đội ngũ nhân viên; dịch vụ thư viện, trang thiết bị

liên quan đến phòng máy quy mô lớp học; nội dung các môn học; phương tiện vui chơi

giải trí…[38]. Cũng nghiên cứu về vấn đề này, kết quả nghiên cứu của LeBlanc và

cộng sự (1997) cho thấy nhân viên /giáo viên ở vị trí tiền tuyến (trực tiếp tiếp xúc và

giảng d y học viên), uy tín và danh tiếng của cơ sở đào t o, chương trình học tập, môi

trường vật chất (cơ sở vật chất và trang thiết bị d y học) và khả năng đáp ứng của nhà

trường là các yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng giáo dục [72]. Kết quả nghiên

cứu nêu trên được kiểm định l i ở một số nghiên cứu được thực hiện sau đó t i bối

cảnh của các cơ sở đào t o ở các quốc gia khác nhau như: nghiên cứu của Sohail và

Shaikh (2004)[89] ở Ả rập Xê út hay được thực hiện t i M của Joseph và các cộng sự

(2005), trong đó có bổ sung thêm 03 yếu tố khác tác động đến chất lượng giáo dục, đó

là chi phí cho giáo dục, môi trường gia đình/b n bè và lịch học tập [67]. Nghiên cứu

của Ling và các cộng sự (2010) cũng cho thấy, các yếu tố cơ bản tác động đến chất

lượng dịch vụ bao gồm: nhân viên/giáo viên trực tiếp tiếp xúc và giảng d y học viên,

cơ sở vật chất và các trang thiết bị phục vụ, chi phí và chính sách hỗ trợ chi phí, khả

năng tiếp cận và sử dụng các phương tiện/trang thiết bị trong quá trình học tập, nghiên

cứu[74]. Ngoài ra còn khá nhiều yếu tố khác bên c nh nh ng yếu tố trên được khẳng

định là có tác động đến chất lượng giáo dục như dịch vụ y tế trong trường học, dịch vụ

lưu trú (ký túc xá) (Hill, 1995)[60]; địa điểm cơ sở đào t o và thời gian đào t o (Ford,

1999)[50]…

Các nghiên cứu về các yếu tố tác động trực tiếp đến chất lượng DVGD đã chỉ ra

nhiều yếu tố khác nhau nhưng tựu chung l i, có thể tổng kết thành 06 nhóm yếu tố cơ

bản bao gồm: đội ngũ nhân lực của cơ sở đào t o, cơ sở vật chất và các trang thiết bị

phục vụ trong cơ sở đào t o, chi phí đào t o, khả năng sử dụng phương tiện và trang

thiết bị phục vụ, chương trình đào t o, quy mô lớp học và thời gian học tập. Dưới đây

là một số các nghiên cứu về các thành tố đó:

ội ngũ nhân lực của cơ sở giáo dục/đào t o: Theo LeBlanc và cộng sự (1997)

thì đội ngũ nhân lực được xác định bao gồm: giáo viên, nhân viên phục vụ (hành

chính, bảo vệ, y tế, vệ sinh…) và đội ngũ quản lý . Có thể hiểu đội ngũ nhân lực của

cơ sở giáo dục/đào t o là toàn bộ cán bộ, giáo viên, nhân viên làm việc trong cơ sở

giáo dục đào t o, có tham gia vào nh ng trải nghiệm của người học thông qua sự

tương tác của họ với học viên trong quá trình cung cấp các dịch vụ của cơ sở giáo

dục/đào t o. Các khía c nh thường được quan tâm nghiên cứu khi đánh giá đội ngũ

nhân lực của cơ sở giáo dục/đào t o bao gồm: năng lực chuyên môn, thái độ và tác

phong phục vụ.[72]

Cơ sở vật chất và các trang thiết bị phục vụ trong cơ sở giáo dục/đào t o: Cơ sở

vật chất và các trang thiết bị phục vụ trong cơ sở giáo dục/đào t o đã được khẳng định

là một trong nh ng yếu tố quan trọng có tác động trực tiếp đến chất lượng giáo dục

trong khá nhiều nghiên cứu. Theo Athiyaman (1997), các yếu tố cấu thành cơ sở vật

chất và trang thiết bị trong trường học gồm phòng máy tính, thư viện, phương tiện và

thiết bị phục vụ vui chơi giải trí trong nhà trường[38]. Theo Sohail và Shaikh(2004),

cơ sở vật chất và các trang thiết bị bao gồm diện m o của cơ sở đào t o, bài trí lớp học,

hệ thống chiếu sáng phòng học, sự tiện nghi của hệ thống lớp học và mức độ vệ sinh

chung.[89] Bên c nh đó, còn có nh ng thành tố khác thuộc về yếu tố này như hệ thống

điện nước, khu thể chất, phòng thí nghiệm, thực hành, khu vệ sinh và các thiết bị phục

vụ… Vì vậy, có thể hiểu cơ sở vật chất và các trang thiết bị phục vụ trong cơ sở giáo

dục/đào t o là toàn bộ các phương tiện vật chất được sử dụng trong ho t động giảng

d y, học tập, nghiên cứu, vui chơi và các ho t động mang tính giáo dục khác được tổ

chức thực hiện t i cơ sở giáo dục/đào t o. Cơ sở vật chất và các trang thiết bị phục vụ

thường được đánh giá thông qua sự tồn t i của chúng ở trong cơ sở giáo dục/đào t o.

Khả năng tiếp cận sử dụng phương tiện và trang thiết bị phục vụ: Nghiên cứu

của LeBlanc và cộng sự (1997) chỉ ra rằng: khả năng tiếp cận các phương tiện và trang

thiết bị phục vụ trong nhà trường ảnh hưởng lớn đến cảm nhận về chất lượng của

người sử dụng[72] Quan điểm này cũng đã được Sohail và Shaikh (2004) tiếp tục

khẳng định khả năng tiếp cận sử dụng phương tiện và trang thiết bị phục vụ được đánh

giá thông qua sự thuận tiện khi sử dụng các dịch vụ như phương tiện di chuyển, phòng

máy tính và các thiết bị liên quan, trang thiết bị trong phòng học[94]. Tuy nhiên, các

phương tiện và trang thiết bị phục vụ trong nhà trường trên thực tiễn có thể còn đa

d ng hơn so với các phương tiện và trang thiết bị được xác định trong các nghiên cứu

trên. Do đó, có thể thấy khả năng tiếp cận sử dụng các phương tiện và trang thiết bị

phục vụ là sự thuận tiện khi sử dụng các phương tiện vật chất phục vụ cho ho t động

giảng d y, học tập, nghiên cứu, vui chơi và các ho t động khác trong cơ sở giáo

dục/đào t o.

Chi phí giáo dục/đào t o: Ford và cộng sự (1999) cho rằng chi phí cho giáo

dục/đào t o ảnh hưởng đến cảm nhận chung của người sử dụng dịch vụ về chất lượng

giáo dục/đào t o[50]. Bên c nh đó, các chính sách tài chính liên quan như chính sách

học bổng, chính sách miễn giảm học phí… cũng ảnh hưởng đến chất lượng DVGD.

Mối quan hệ gi a chi phí và chất lượng giáo dục cũng đã được kiểm định trong nhiều

nghiên cứu khác. Chi phí giáo dục/đào t o cơ bản gồm có: chi phí cho chương trình

chính khóa (chương trình bắt buộc), chi phí cho các chương trình ngo i khóa (chương

trình không bắt buộc) và các khoản chi khác như phí tham gia tổ chức đoàn thể, các

khoản qu .. Như vậy chi phí giáo dục/đào t o có thể được hiểu là toàn bộ các khoản

tiền mà người học phải đóng góp hay chi trả khi tham gia học tập, nghiên cứu, vui chơi

và thực hiện các ho t động khác được tổ chức thực hiện t i cơ sở giáo dục/đào t o.

Chương trình đào t o: Chương trình đào t o được đánh giá là có ảnh hưởng rất

lớn đến chất lượng giáo dục/đào t o và thường được đề cập trong các nghiên cứu với

hai khía c nh: kết cấu các môn học và nội dung chương trình LeBlanc và cộng sự

(1997) [72] đã đề cập đến kết cấu chương trình và nội dung chương trình còn Sohail

và Shaikh (2004)[94] đề cập đến số lượng các môn học trong chương trình, mức độ

cập nhật của chương trình cũng như mức độ đáp ứng về m t nội dung chương trình so

với mục tiêu đ t ra. Nhìn chung, chương trình đào t o khi xem xét như một yếu tố ảnh

hưởng đến chất lượng giáo dục/đào t o thường được đánh giá thông qua hai thành tố:

kết cấu và nội dung chương trình, trong đó, kết cấu chương trình thể hiện thông qua số

lượng và thời lượng các môn học.

Quy mô lớp học và thời gian đào t o: Các nghiên cứu của Athiyaman

(1997)[38], Joseph và các cộng sự (2005)[67] đều đã cùng tìm hiểu quy mô lớp học

thông qua việc xác định tổng số học viên trong lớp. Các nghiên cứu này cho rằng sự

thuận tiện trong việc tiếp cận bài giảng, tiếp cận các phương tiện và trang thiết bị phục

vụ cũng như các dịch vụ khác trong nhà trường phụ thuộc vào số lượng học viên so

với giới h n về m t cung ứng nên quy mô lớp học được đánh giá là một trong nh ng

yếu tố quan trọng ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng giáo dục/đào t o. Ở đây có thể

hiểu quy mô lớp học là số lượng học viên trung bình trong một lớp của cơ sở giáo

dục/đào t o.

Thời gian đào đ o cũng được đánh giá là một yếu tố có ảnh hưởng rõ nét đến

chất lượng giáo dục/đào t o. Thời gian đào t o được hiểu là thời gian người học bỏ ra

cho một chương trình giáo dục/đào t o. Joseph và các cộng sự( 2005) cho rằng việc

phân bổ thời gian học tập cho các chương trình chính khóa cũng được cho là một yếu

tố quan trọng ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục đào t o[67].

Ở Việt Nam, nghiên cứu về dịch vụ giáo dục cũng bắt đầu được quan tâm trong

vài năm trở l i đây

Nguyễn Văn Tuấn và các cộng sự (2016) nghiên cứu về ảnh hưởng của chất

lượng các dịch vụ hỗ trợ sinh viên tới hình ảnh của trường đ i học, trường hợp đ i học

Bách khoa thành phố Hồ Chí Minh Nghiên cứu này cho rằng hình ảnh trường đ i học

có thể được cấu thành từ nhiều yếu tố khác nhau, trong đó hai yếu tố thuộc ph m vi

kiểm soát của trường là: chất lượng của các dịch vụ hỗ trợ sinh viên và giá trị cảm

nhận về chất lượng đào t o Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy, chất lượng dịch vụ hỗ

trợ sinh viên là một tiền tố có tác động trực tiếp và gián tiếp đến hình ảnh trường đ i

học thông qua yếu tố trung gian là giá trị cảm nhận về chất lượng đào t o [30].

Như vậy có thể thấy, chất lượng dịch vụ giáo dục ngày càng được quan tâm

nghiên cứu nhiều hơn bên c nh nh ng nghiên cứu truyền thống về chất lượng giáo dục

nói chung Các nghiên cứu này cũng khẳng định vai trò cần thiết của việc nâng cao

chất lượng dịch vụ giáo dục nhằm đáp ứng nh ng thay đổi về quan điểm về giáo dục

hiện đ i và nâng cao vị thế cũng như hình ảnh và chất lượng giáo dục của nhà trường

1.2. Các công trình nghiên cứu về quản lý chất lƣợng dịch vụ hƣớng tới sự hài

lòng của khách hàng

Một trong nh ng mục tiêu quan trọng của quản lý chất lượng là nhằm hướng

tới sự thoả mãn về yêu cầu của khách hàng, hay còn gọi là sự hài lòng của khách hàng

ã có nhiều nghiên cứu về quản lý chất lượng dịch vụ nhằm thoả mãn yêu cầu của

khách hàng.

Nhiều nhà nghiên cứu nhận định rằng chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của

khách hàng có mối quan hệ cùng chiều với nhau Nghiên cứu về chất lượng dịch vụ và

sự hài lòng của khách hàng t i các công ty kế toán của Mehmet Aga và Okan Veli

Safakli (2007) đã chỉ ra rằng chất lượng dịch vụ, hình ảnh công ty và giá của dịch vụ

có ảnh hưởng tích cực tới sự hài lòng của khách hàng[76]. Ngoài ra, De Ruyter và

cộng sự (1997) đã tiến hành nghiên cứu đối với các ngành dịch vụ chăm sóc sức khỏe

để xác định mối quan hệ gi a chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng Kết

quả cho thấy, chất lượng dịch vụ được xem như tiền đề d n tới sự hài lòng của khách

hàng [46].

Trong lĩnh vực giáo dục, mối quan hệ gi a chất lượng dịch vụ và sự hài lòng

của khách hàng cũng được khẳng định qua nhiều nghiên cứu Trong đó, có khá nhiều

nghiên cứu tập trung vào chủ đề sự hài lòng của người dân đối với DVGD công, trong

đó phải kể đến nghiên cứu của Athiyaman (1997) về sự hài lòng của sinh viên đối với

DVGD đ i học của Úc, theo đó học giả này khẳng định: năng lực giáo viên, đội ngũ

nhân viên phục vụ, dịch vụ thư viện, thiết bị máy tính, qui mô lớp học, nội dung giảng

d y, phương tiện giải trí trong nhà trường là nh ng yếu tố cần tập trung đầu tư cải

thiện để nâng cao sự hài lòng của sinh viên [38].

Ngoài nh ng vấn đề này, LeBlanc và Nguyễn (1997) trong nghiên cứu của họ

t i Canada còn bổ sung yếu tố “khả năng tiếp cận DVGD” như một điều kiện mang l i

sự hài lòng cho người học. Các tác giả này cho rằng nếu tất cả các yếu tố cấu thành

DVGD đều hoàn hảo, nhưng chi phí tiếp cận nằm ngoài khả năng tài chính của người

học thì họ ít có cơ hội thụ hưởng và như vậy s không có cảm giác hài lòng [72].

Trong nghiên cứu của Ford và các cộng sự (1999) khi tìm hiểu về sự hài lòng của sinh

viên ngành kinh doanh ở M và Newzealand cũng nghiên cứu về sự liên quan gi a sự

hài lòng của sinh viên với học phí và các chi phí giáo dục nói chung và kiểm định cùng

một số tiêu chí khác [50].

Ngoài ra, Shen và các cộng sự (2011) trong nghiên cứu t i Bắc Kinh về sự hài

lòng của người dân đối với DVGD công còn xem xét sự hài lòng của họ thông qua

đánh giá tính minh b ch, tính công bằng trong ho t động giáo dục, sự tham gia của cha

m vào quyết định của cơ sở giáo dục, chất lượng DVGD cũng như khả năng tiếp cận

dịch vụ[92] Cũng đề cập đến nội dung này, trong một nghiên cứu gần đây nhất, Huili

và các cộng sự (2012) khẳng định, sự hài lòng của người sử dụng DVGD được xác

định thông qua nội dung các môn học, bài giảng của giáo viên, trang thiết bị học tập,

danh tiếng của nhà trường và môi trường d y – học[62].

ể đo lường sự hài lòng của người sử dụng dịch vụ về chất lượng dịch vụ giáo

dục, có 2 xu hướng, nhóm 1 sử dụng công cụ phổ biến như: SERVQUAL,

SERVPERF.

Peter F Cuthbert(1996) đã có một nghiên cứu khá điển hình về việc thử nghiệm

và đánh giá công cụ SERVQUAL để đo lường chất lượng dịch vụ trong giáo dục đ i

học dưới góc nhìn của người học. Sau nghiên cứu, Cuthbert có khuyến cáo rằng công

cụ này đôi khi không hoàn toàn phù hợp cho việc đo lượng chất lượng dịch vụ trong

giáo dục đ i học. Kết quả chỉ ra rằng mức độ nhận thức về chất lượng dịch vụ của

người học cao hơn kỳ vọng mong đợi của họ [84].

Oldfield and Baron (2000) cũng đã sử dụng công cụ SERVQUAL để đo lường

chất lượng dịch vụ bậc đ i học dựa trên quan điểm của người học. Bằng phương pháp

phân tích nhân tố, tác giả đã chỉ ra 3 nhóm nhân tố có ảnh hưởng đến chất lượng dịch

vụ đào t o đ i học. Nhóm nhân tố đầu tiên là các chỉ số cần thiết và quan trọng để người

học hoàn thành nghĩa vụ học tập của mình. Nhóm nhân tố thứ hai gồm các chỉ số liên

quan đến sự phát triển người học. Nhóm nhân tố thứ ba bao gồm các chỉ số nằm ngoài

tầm kiểm soát của người học liên quan đến các quy định, quy chế, nguyên tắc của

trường đ i học. Tuy nhiên, tác giả cũng chưa nghiên cứu k hơn đến nhóm 3 nhân tố này

ảnh hưởng tới kết quả hay cảm nhận của người học như thế nào [77].

Chua(2004) đã nghiên cứu đánh giá chất lượng đào t o đ i học theo nhiều quan

điểm/góc nhìn khác nhau: sinh viên, phụ huynh, giảng viên và người sử dụng lao động

(cả khách hàng trong và khách hàng ngoài) Kết quả cho thấy, trong hầu hết các thành

phần của mô hình SERVQUAL (đồng cảm, năng lực đáp ứng, tin cậy, phương tiện

h u hình, năng lực phục vụ), sinh viên, phụ huynh và người sử dụng lao động đều kỳ

vọng cao hơn nh ng gì họ nhận được Riêng các giảng viên, sự khác biệt gi a cảm

nhận và kỳ vọng xuất hiện ở hai thành phần gồm phương tiện h u hình và năng lực

phục vụ[43].

Trong một nghiên cứu khác, Snipes, R L và N Thomson (1999) tìm hiểu các

nhân tố tác động đến chất lượng cảm nhận trong đào t o đ i học của sinh viên qua điều

tra ý kiến sinh viên 6 trường đ i học có quy mô vừa và nhỏ t i 3 bang của Hoa Kỳ Kết

quả phân tích d liệu hồi đáp cho thấy từ 5 thành phần lý thuyết của SERVQUAL chỉ

còn 3 thành phần đủ tin cậy và có giá trị phân biệt: cảm thông; năng lực đáp ứng và tin

cậy; phương tiện h u hình (môi trường học tập, làm việc) Sự cảm thông và quan tâm

của giảng viên đến sinh viên là yếu tố quan trọng nhất cho đánh giá chất lượng [93].

Cải tiến thang đo SERVQUAL thành thang đo SERVPERF là tác giả Cronin &

Taylor (1992) [44].Thay vì việc đo lường chất lượng dịch vụ bằng khoảng cách gi a

nhận thức của khách hàng về dịch vụ được cung cấp và sự mong đợi của khách hàng

về dịch vụ đó thì Cronin và Taylor đã đề nghị thang đo về chất lượng dịch vụ từ chính

kết quả cảm nhận của khách hàng là SERVPERF. Mô hình SERVPERF giải thích về

sự khác biệt trong chất lượng dịch vụ hơn là chỉ là một thang đo thuần túy. Họ khẳng

định chất lượng dịch vụ nên được gắn liền với sự hài lòng của khách hàng hơn là việc

chỉ đo lường thái độ của khách hàng. Các biện pháp dựa trên hiệu suất phản ánh tốt

hơn dựa trên thái độ về chất lượng dịch vụ. Ta có thể ví thang đo SERVQUAL như

một thang đo về quá trình, còn thang đo SERVPERF như một thang đo về kết quả.

Một số nhà nghiên cứu như Athyiaman (1997)[38]; Ford và các cộng

sự(1999)[50] l i sử dụng cách tiếp cận đo lường chất lượng DVGD và sự hài lòng của

người sử dụng thông qua các yếu tố cấu thành DVGD. Các yếu tố này bao gồm: năng

lực giáo viên, đội ngũ nhân viên phục vụ, dịch vụ thư viện, thiết bị máy tính, qui mô

lớp học, nội dung giảng d y/chương trình, phương tiện giải trí, chi phí tiếp cận, địa

điểm cơ sở đào t o...

M c dù các tiêu chí đánh giá chất lượng DVGD và sự hài lòng của khách hàng

chưa hoàn toàn thống nhất gi a các nhóm nghiên cứu, nhưng v n có thể tìm thấy

nh ng điểm tương đồng. Ví dụ “tính h u hình” – 1 khía c nh được sử dụng đo lường

chất lượng DVGD thuộc nhóm thứ nhất tương đồng với “trang thiết bị/cơ sở vật chất”

ở nhóm thứ hai Tương tự như vậy, “năng lực phục vụ” tương đồng với “năng lực giáo

viên, đội ngũ nhân viên phục vụ”

Bên c nh đó, các nghiên cứu của Sohail và cộng sự (2004) t i Ả Rập về ấn

tượng của sinh viên đối với chất lượng DVGD[94] hay nghiên cứu của Joseph và

Stone (2004)[67] về chất lượng DVGD từ quan niệm của sinh viên năm thứ nhất đều

cho thấy, theo cách này hay cách khác, các thành tố của DVGD hay có thể nói là các

yếu tố góp phần làm nên chất lượng DVGD đều được công nhận là có ảnh hưởng trực

tiếp đến sự hài lòng của khách hàng.

Ở Việt Nam, gần đây cũng đã có nhiều nghiên cứu quan tâm tới quản lý chất

lượng dịch vụ hướng tới sự hài lòng của khách hàng. Trong đó có một số nh ng

nghiên cứu về DVGD công ở Việt Nam, cụ thể như sau:

Nghiên cứu “Chỉ số hiệu quả quản trị và hành chính công cấp tỉnh ở Việt Nam

(PAPI): đo lường từ kinh nghiệm thực tiễn của người dân” được thực hiện từ năm

2009. Vòng đầu tiên năm 2009, nghiên cứu nhằm hoàn thiện phương pháp và chuẩn

hóa các thước đo và được tổ chức thử nghiệm t i 3 tỉnh/thành phố. Vòng thứ hai được

triển khai vào năm 2010, nghiên cứu khảo sát t i 30 tỉnh/thành phố và kể từ 2011 đến

nay nghiên cứu được tổ chức hàng năm t i 64 tỉnh thành trên toàn quốc. Nghiên cứu

này được tiến hành dựa trên phương pháp lấy m u khảo sát. Kết quả năm 2011 được

lựa chọn làm mốc tham chiếu nh ng thay đổi trong nh ng năm tiếp theo, DVGD công

trong nghiên cứu này được thể hiện ở nội dung 6 - cung ứng dịch vụ công - đề cập đến

các dịch vụ công được coi là đóng vai trò quyết định trong việc cải thiện điều kiện

sống của người dân như y tế, giáo dục, nước s ch, tình hình an ninh, trật tự trên địa

bàn dân cư Trong ph m vi nghiên cứu này, đối với DVGD, nghiên cứu chỉ tập trung

vào giáo dục tiểu học công lập – tìm hiểu mức độ hài lòng của người dân về cơ sở vật

chất và cung ứng dịch vụ ở các trường tiểu học công lập Các tiêu chí đánh giá mức độ

hài lòng của người dân về DVGD tiểu học công lập bao gồm:

• Quãng đường từ nhà tới trường theo thời gian và khoảng cách;

• Nhận xét về chất lượng d y của trường tiểu học

• Chất lượng trường tiểu học t i địa bàn xã/phường theo 9 tiêu chí.

1. Lớp học là nhà kiên cố

2. Nhà vệ sinh s ch s

3. Học sinh có nước uống s ch ở trường

4. Lớp học dưới 36 học sinh

5. Học sinh không phải học ca ba

6. Giáo viên không ưu ái học sinh học thêm

7. Giáo viên có trình độ sư ph m tốt

8. Cha m thường xuyên nhận được phản hồi

9. Nhà trường công khai thu phí với cha m học sinh [9,29]

Bên c nh nh ng nghiên cứu ở quy mô quốc gia như khảo sát PAPI, có một số

địa phương đã chủ động tiếp cận tổ chức đo lường, đánh giá mức độ hài long của

người dân đối với chất lượng cung ứng dịch vụ hành chính công như TP à Nẵng do

Viện Nghiên cứu Phát triển Kinh tế - Xã hội à Nẵng thực hiện 2010, 2011. Tuy

nhiên, các tiêu chí đánh giá ở khía c nh giáo dục mới chỉ dừng l i ở thủ tục nhập học

cho học sinh lớp 1 t i các trường tiểu học công lập và lớp 6 t i các trường trung học cơ

sở công lập ở các quận, huyện trên địa bàn thành phố à Nẵng mà không đề cập đến

các tiêu chí khác.[33]

Năm 2005, dự án hợp tác nghiên cứu gi a Phòng Thương m i và Công nghiệp

Việt Nam và Cơ quan Phát triển Quốc tế Hoa Kỳ (USAID) công bố chỉ số năng lực

c nh tranh (PCI) gồm tám chỉ số thành phần, mỗi chỉ số thành phần lý giải sự khác

biệt về phát triển kinh tế gi a các tỉnh, thành phố của Việt Nam. Chỉ số này của 42

tỉnh/ thành phố được công bố thí điểm lần đầu tiên vào năm 2005 Từ năm 2006 trở đi

đến nay, tất cả các tỉnh/ thành phố t i Việt Nam đều được đưa vào xếp h ng, đồng thời

các chỉ số thành phần cũng được bổ sung thêm. Trong nh ng chỉ số này, khía c nh

giáo dục và đào t o nhấn m nh vào việc đo lường các nỗ lực của lãnh đ o tỉnh để thúc

đẩy đào t o nghề và phát triển k năng nhằm hỗ trợ cho các ngành công nghiệp t i địa

phương và giúp người lao động tìm kiếm việc làm. Chỉ số về giáo dục và đào t o cấu

thành trong chỉ số PCI bao gồm:

• Dịch vụ do các cơ quan Nhà nước t i địa phương cung cấp: Giáo dục phổ thông

• Dịch vụ do các cơ quan Nhà nước t i địa phương cung cấp: Giáo dục hướng nghiệp

d y nghề

• Số lượng trung tâm giới thiệu việc làm trên 100.000 dân

• Doanh nghiệp đã sử dụng dịch vụ tuyển dụng và giới thiệu việc làm

• Doanh nghiệp đã sử dụng dịch vụ tuyển dụng và giới thiệu việc làm của

nhà cung cấp dịch vụ tư nhân

• Doanh nghiệp s sử dụng l i dịch vụ giới thiệu việc làm của nhà cung cấp dịch vụ trên

• Tỉ lệ tổng chi phí kinh doanh dành cho đào t o lao động

• Tổng số cơ sở đào t o (đ i học, trung cấp, trung tâm d y nghề) trên 100.000 dân

• Số lượng trung tâm d y nghề cấp huyện trong một huyện của tỉnh.

• Tỉ lệ số cơ sở d y nghề tư nhân trong tỉnh

• Số người tốt nghiệp trường d y nghề/Số lao động không được đào t o nghề.

• Số người tốt nghiệp THCS (% lực lượng lao động)

Ngoài khảo sát PCI ở quy mô quốc gia về DVGD và đào t o từ khía c nh doanh

nghiệp, còn một số nghiên cứu/khảo sát khác của Worldbank (2008,2012), Bộ Lao

động – Thương binh và Xã hội (2003), Viện Nghiên cứu Quản lý kinh tế Trung ương

(2012). Các nghiên cứu này chủ yếu quan tâm đến sự hài lòng của doanh nghiệp đối

với k năng, trình độ, kiến thức của nhân lực trước yêu cầu của thị trường lao động.

Ngoài ra, có khá nhiều nh ng nghiên cứu đánh giá của người học về các DVGD

cung cấp t i trường học/cơ sở giáo dục và đào t o. Các nghiên cứu này chủ yếu tập

trung ở khu vực giáo dục nghề nghiệp (trung cấp, cao đẳng, đ i học), mà đối tượng

đánh giá là các học sinh/sinh viên đang theo học t i trường ho c các cựu sinh viên.

Năm 2001, Bộ Giáo dục và ào t o tổ chức một khảo sát về cựu sinh viên tốt

nghiệp các trường cao đẳng, đ i học do Dự án phát triển giáo dục đ i học Phase 1 thực

hiện. Từ năm học 2007-2008, Cục Nhà giáo và Cán bộ quản lý cơ sở giáo dục đã tiến

hành triển khai thí điểm đánh giá ho t động giảng d y của giảng viên có sự tham gia của

sinh viên ến nay, 100% các cơ sở giáo dục đ i học trên toàn quốc đã đồng thuận triển

khai nội dung lấy ý kiến phản hồi từ người học về ho t động giảng d y của giảng viên.

Hầu hết các trường đều thông báo trực tiếp kết quả đánh giá với giảng viên, để giảng viên

tự điều chỉnh, khắc phục nh ng h n chế và phát huy nh ng ưu điểm của giảng viên.(trích

qua Nguyễn Thị Hoàng Yến(2014)[36]

Năm 2014, Bộ giáo dục và đào t o có nghiệm thu đề tài nghiên cứu khoa học

cấp bộ “Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá sự hài lòng của người dân đối với dịch vụ giáo

dục công”, do Nguyễn Thị Hoàng Yến làm chủ nhiệm ề tài đã tiến hành nghiên cứu

các mô hình đánh giá sự hài lòng của người dân đối với dịch vụ giáo dục công t i

nhiều nước khác nhau, nh ng bài học kinh nghiệm và rút ra nh ng kết luận nhằm xây

dựng bộ tiêu chí phù hợp nhất với thực tiễn Việt Nam. Kết quả đề tài đã xây dựng

được bộ tiêu chí đánh giá sự hài lòng của người dân đối với dịch vụ giáo dục công với

tất cả các cấp học của Việt Nam. Các bộ tiêu chí này hiện đã được Bộ GD& T ban

hành và triển khai.[36]

Các nghiên cứu trường hợp về sự hài lòng của người học cũng được nhiều nhà

nghiên cứu quan tâm.

Nghiên cứu của Nguyễn Thành Long (2006) t i Trường i học An Giang sử

dụng thang đo biến thể của thang đo SERVQUAL là SERVPERF đánh giá chất lượng

đào t o qua đánh giá của sinh viên t i trường đ i học này Trong đó, ho t động đào t o

được xem như một dịch vụ dưới đánh giá của khách hàng là sinh viên Kết quả nghiên

cứu cho thấy: các yếu tố giảng viên, cơ sở vật chất và sự tin cậy vào nhà trường là ba

yếu tố quan trọng nhất của chất lượng đào t o Nghiên cứu đã chỉ ra, giảng viên là

thành phần quan trọng nhất tác động đến sự hài lòng của sinh viên Hai thành phần có

tác động đáng kể tiếp theo là cơ sở vật chất và sự tin cậy vào nhà trường [23].

Áp dụng thang đo SERVPERF, Nguyễn Thị Xuân Hương và các cộng sự

(2013) đã đưa ra mô hình nghiên cứu đề xuất nghiên cứu sự hài lòng của sinh viên với

điều kiện cơ sở vật chất và phục vụ của Trường i học Lâm nghiệp gồm 5 thành

phần: cơ sở vật chất; năng lực phục vụ; sự quan tâm; khả năng đáp ứng; mức độ tin

cậy[19].

Nguyễn Khải Hoàn và cộng sự (2017) cũng áp dụng thang đo SERVPERF vào

nghiên cứu mối quan hệ của sinh viên với chất lượng đào t o t i đ i học Tân Trào

[16].

Lê Phước Lượng (2012) sử dụng mô hình SERVPERF để đánh giá mức độ hài

lòng của sinh viên về chất lượng đào t o đã khám phá ra rằng có 7 yếu tố tác động

đến sự hài lòng của sinh viên đó là: trình độ của giảng viên, phương pháp d y học,

kiểm tra – đánh giá kết quả học, chương trình giáo dục, thư viện, phòng máy tính,

phòng thí nghiệm thực hành Các yếu tố này đều có tác động thuận chiều đến sự hài

lòng của sinh viên về chất lượng đào t o Trên cơ sở đó, tác giả cũng đưa ra một số

giải pháp nhằm thúc đẩy sinh viên học tập tốt [24]

Lê Thị Huyền Trâm (2020) trong bài viết "Nghiên cứu sự hài lòng của sinh

viên đối với dịch vụ đào t o t i Trung tâm Ngo i ng - Trường i học Duy Tân" cho

biết rằng có bốn nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên với dịch vụ đào t o,

đó là: chương trình đào t o, đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất và khả năng phục vụ

của nhà trường Kết hợp gi a lý luận và kết quả thực nghiệm, tác giả đã đề xuất một

số khuyến nghị đối với nhà trường, giảng viên, sinh viên nhằm nâng cao hiệu quả

ho t động học tiếng Anh t i trường i học Duy Tân [27]

àm Văn Khanh, Nguyễn Thị Thanh Mai trong nghiên cứu về "Sự hài lòng

của sinh viên đối với chất lượng đào t o t i trường i học iện lực" đã cho biết có 5

nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đào t o có tác động cùng chiều đến sự hài lòng của

sinh viên nhưng mức độ tác động của các nhân tố này là không như nhau Cụ thể,

nhân tố "sự cảm thông" có tác động m nh nhất, tiếp đến là "sự tin cậy", "phương tiện

h u hình" và "sự đáp ứng" Yếu tố "đảm bảo" cũng có tác động thuận chiều lên sự hài

lòng của sinh viên nhưng không có ý nghĩa trong dư báo do kiểm định không có ý

nghĩa thống kê [20]

Khi nghiên cứu về đánh giá sự hài lòng của học sinh - sinh viên về chất lượng

chương trình đào t o t i Trường Cao đẳng kinh tế đối ngo i, Phan Thị Thanh Hằng

(2014) đã đưa ra mô hình nghiên cứu gồm 4 thành phần: chương trình đào t o; đội ngũ

giảng viên; cơ sở vật chất; khả năng phục vụ [14].

Tác giả Ph m Thị Liên (2016) có nghiên cứu về chất lượng dịch vụ đào t o và

sự hài lòng của người học Trường hợp Trường i học Kinh tế, i học Quốc gia Hà

Nội, dựa trên các mô hình đo lường chất lượng dịch vụ phổ biến SERVQUAL,

SERVPERF, nghiên cứu đã đưa ra mô hình ứng dụng đánh giá chất lượng dịch vụ đào

t o và mối quan hệ của nó với mức độ hài lòng của sinh viên Bài viết sử dụng khung

phân tích với bốn yếu tố phổ biến của chất lượng dịch vụ đào t o tác động đến sự hài

lòng của sinh viên như sau:

(1) Cơ sở vật chất: Biểu hiện bên ngoài của cơ sở vật chất bao gồm phòng học, thiết

bị giảng d y thiết bị thực hành, tài liệu học tập

(2) Chương trình đào t o: Mục tiêu đào t o, chuẩn đầu ra của chương trình đào t o,

kế ho ch đào t o với các môn học trong chương trình

(3) Giáo viên: Kiến thức, kinh nghiệm, sự cảm thông với sinh viên của giảng viên.

(4) Khả năng phục vụ: Năng lực và chất lượng phục vụ của cán bộ, nhân viênhỗ trợ

sinh viên.

Kết qủa khảo sát cho thấy, các thành phần của chất lượng đào t o có mối quan

hệ cùng chiều với sự hài lòng của người học Trong đó, các yếu tố có ảnh hưởng đến

sự hài lòng của sinh viên theo thứ tự giảm lần lượt là: chương trình đào t o; khả năng

phục vụ của cán bộ, nhân viên trong trường; và cuối cùng là cơ sở vật chất Dựa vào

kết quả thu được, tác giả cho rằng cần tập trung nhất vào củng cố và nâng cao chương

trình đào t o, tiếp đó là nâng cao, cải thiện khả năng phục vụ của cán bộ, nhân viên

trong trường và cuối cùng cần tập trung cải thiện về cơ sở vật chất để nâng cao chất

lượng đào t o để người học ngày càng hài lòng hơn [21].

Chương trình đào t o là yếu tố ảnh hưởng rất lớn đến sự hài lòng của sinh viên

trong khảo sát trên Vì vậy, để nâng cao sự hài lòng của sinh viên, trường đ i học cần

đ c biệt chú ý đến việc nâng cao chất lượng chương trình đào t o Chương trình đào

t o phải phù hợp với yêu cầu người học, đáp ứng thị trường lao động và yêu cầu của

xã hội Ngoài ra, trường cần xây dựng các mối liên hệ với các công ty bên ngoài, t o

điều kiện cho sinh viên được tham quan, thực tập, tiếp xúc với môi trường thực tế;

đồng thời mối liên hệ này cũng giúp trường nắm được các nhu cầu sử dụng lao động

để từ đó thiết kế chương trình học sát với yêu cầu thực tế và thường xuyên cập nhật,

đổi mới chương trình đào t o cho phù hợp với nhu cầu nhân lực của xã hội và đáp ứng

nhu cầu học tập, nghiên cứu của sinh viên

Khả năng phục vụ của cán bộ, nhân viên là yếu tố ảnh hưởng thứ hai đến sự hài

lòng của sinh viên về chất lượng đào t o Vì vậy, nâng cao khả năng, thái độ phục vụ

của cán bộ, nhân viên trong trường là điều cần thiết để nâng cao sự hài lòng của sinh

viên ồng thời trường đ i học cần có biện pháp nhằm nâng cao, cải thiện cơ sở vật

chất, trang thiết bị như phòng học, trang thiết bị học tập, thư viện đủ học liệu, tài liệu

tham khảo và đa d ng về lĩnh vực chuyên ngành thỏa mãn được nhu cầu tham khảo,

học tập và tra cứu của sinh viên…

Bùi Kiên Trung(2016) nghiên cứu về mối quan hệ gi a chất lượng dịch vụ đào

t o đối với sự hài lòng và mức độ trung thành của sinh viên trong đào t o từ xa E-

Learning. Tác giả đã khảo sát và lấy ý kiến đánh giá ở các trường có đào t o từ xa E-

Learning t i Việt Nam, tập trung khảo sát trên các đối tượng là các sinh viên đang theo

học chương trình đào t o từ xa E-Learning t i Việt Nam, chủ yếu ở hai đơn vị có số

lượng sinh viên lớn nhất là H Mở Hà Nội và i học Kinh tế quốc dân, phỏng vấn

chuyên gia về giáo dục t i Việt Nam, nh ng nhà tuyển dụng và sinh viên tốt nghiệp

chương trình đào t o từ xa E- Learning t i Việt Nam. Từ đó khẳng định, chất lượng

dịch vụ là cơ sở để hình thành sự hài lòng của khách hàng và sự hài lòng là nền tảng

để có được sự trung thành của họ [28].

Nguyễn Thị Ngọc Xuân(2018) sử dụng bộ công cụ của Bộ GD & T ban hành

để tìm hiểu sự hài lòng của sinh viên Trường i học Trà Vinh về chất lượng đào t o

Kết quả đo lường cho thấy có 5 nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ giáo dục

của nhà trường có ảnh hưởng cùng chiều lên sự hài lòng của SV gồm: Tiếp cận dịch

vụ giáo dục; cơ sở vật chất; môi trường giáo dục; ho t động giáo dục; kết quả giáo

dục; có sự khác nhau trong mức độ ảnh hưởng của các nhân tố lên sự hài lòng của SV

về chất lượng dịch vụ giáo dục t i Trường i học Trà Vinh, trong đó, ảnh hưởng

m nh nhất là kết quả giáo dục, tiếp đến là ho t động giáo dục, môi trường giáo dục, cơ

sở vật chất; nhân tố tiếp cận dịch vụ giáo dục có ảnh hưởng thấp hơn lên sự hài lòng

SV Thông qua ý kiến đánh giá của SV, nhà trường có cái nhìn khách quan với nh ng

dịch vụ giáo dục mà nhà trường cung ứng, kì vọng nhằm cải tiến và nâng cao chất

lượng dịch vụ GD- T. [35]

Ph m Vũ Phi Hổ và Nìm Ngọc Yến (2017) có nghiên cứu về “sinh viên đánh

giá về chất lượng đào t o của khoa ngôn ng và văn hoá nước ngoài , đ i học Văn

Hiến”. Hai tác giả đã tiến hành khảo sát 1400 sinh viên của khoa ngôn ng và văn hoá

nước ngoài , đ i học Văn Hiến trên các yếu tố: chương trình đào t o, thái độ và

phương pháp giảng d y của giảng viên và dịch vụ hỗ trợ sinh viên của văn phòng

khoa Từ đó chỉ ra nh ng vấn đề còn tồn t i và đề xuất biện pháp nhằm nâng cao chất

lượng đào t o của khoa [17]

Các nghiên cứu trong và ngoài nước cũng quan tâm tới các yếu tố ảnh hưởng

đến sự hài lòng của người dân về dịch vụ giáo dục và đã chỉ ra 02 nhóm nhân tố có

ảnh hưởng tới sự hài lòng về DVGD là nhóm các yếu tố thuộc về đ c điểm cá nhân và

nhóm các yếu tố thuộc về nội dung - các lĩnh vực cấu thành nội dung đánh giá

• Nhóm các yếu tố thuộc về đ c điểm cá nhân: Tác giả Nguyễn Thị Linh Giang

trong 1 công bố trên t p chí khoa học trường đ i học An Giang, số 5 năm 2015 (trang

80-91) về “Ảnh hưởng của nh ng yếu tố nội sinh đến sự hài lòng của sinh viên đối với

ho t động đào t o trong trường đ i học” đã chỉ ra được có mối liên quan gi a kết quả

sinh viên đánh giá hài lòng về chất lượng ho t động đào t o với các yếu tố về: nhu cầu

sinh viên, tính cách hướng nội/hướng ngo i, chỗ ở hiện t i của sinh viên, mức sống

của sinh viên và một số các yếu tố về gia đình khác [12]

• Nhóm các yếu tố thuộc về nội dung - các lĩnh vực cấu thành nội dung đánh giá:

Tác giả Nguyễn Thị Ngọc Xuân(2018) chỉ ra các yếu tố như Tiếp cận dịch vụ

giáo dục; cơ sở vật chất; môi trường giáo dục; ho t động giáo dục; kết quả giáo dục

của nhà trường có ảnh hưởng đến sự hài lòng của người học đối với nhà trường.

Trong đó, ảnh hưởng m nh m nhất là kết quả giáo dục tiếp đến là ho t động giáo

dục, môi trường giáo dục, cơ sở vật chất Nhân tố tiếp cận dịch vụ giáo dục có ảnh

hưởng ít hơn đến sự hài lòng của sinh viên Nghiên cứu này là căn cứ để nhà trường

xây dựng nh ng biện pháp cải tiến đẩy m nh các ho t động dịch vụ giáo dục trong

thời gian tới đáp ứng ngày càng cao mong đợi của sinh viên [35]

Tác giả Trần Thái Hòa (2012) qua phân tích các yếu tố cho thấy, mức độ tin

cậy, mức độ đảm bảo, mức độ đáp ứng yêu cầu và yếu tố h u hình của nhà trường có

mối quan hệ tương quan đủ m nh và có ý nghĩa thống kê khi đưa vào phân tích với sự

thỏa mãn của sinh viên đối với ho t động đào t o của nhà trường.[15]

Nghiên cứu về "Kiểm định quan hệ gi a chất lượng đào t o và sự cảm nhận

hài lòng của sinh viên Khoa Kinh tế - i học Văn Hiến" của tác giả Trần H u Ái

(2016) đã sử dụng phương pháp mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM) đã xác định có 4

thành phần liên quan đến chất lượng đào t o tác động trực tiếp và cùng chiếu đến cảm

nhận của sinh viên, gồm có: cơ sở vật chất và phương tiện, sự tin cậy vào nhà trường,

giáo viên, chương trình đào t o Các kết quả này cũng cung cấp các thang đo chất

lượng giáo dục, t o cơ sở cho việc quản lý chất lượng đào t o và nâng cao sự hài lòng

của sinh viên t i địa bàn nghiên cứu [1]

Võ Văn Việt (2017) nghiên cứu về "Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng về

chất lượng dịch vụ đào t o: Một nghiên cứu từ cựu sinh viên Trường i học Nông

Lâm TP Hồ Chí Minh" cho thấy có 4 nhóm nhân tố chính ảnh hưởng đến sự hài lòng

của sinh viên, đó là: các dịch vụ bổ trợ, chương trình đào t o, ho t động ngo i khóa

và giảng viên Nghiên cứu cũng đưa ra khuyến nghị rằng để nâng cao sự hài lòng của

sinh viên, nhà trường cần quan tâm đến một hệ thống các giải pháp từ việc thiết kế

các chương trình đào t o đáp ứng nhu cầu xã hội đến việc nâng cao chất lượng, phươn

pháp giảng d y của đội ngũ giảng viên, đầu tư xây dựng các cơ sở vật chất phục vụ

thực hành, thực tập và tổ chức các ho t động ngo i khóa, t o sân chơi h u ích cho

sinh viên.[34]

Ngoài ra, các nhân tố khác như văn hóa, yếu tố dân chủ cũng có mối quan hệ

với mức độ hài lòng về dịch vụ công. Tom Cristensen, Per Laegreid(2002) trong

nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến mức độ người dân hài lòng với DVGD và y tế

cơ bản t i 18 quốc gia ở châu Phi đã xem xét nh ng yếu tố bao gồm cả tình tr ng

nghèo đói, nhận thức về khả năng tiếp cận dịch vụ và kinh nghiệm cá nhân của người

dân với các nhà cung cấp dịch vụ. Các yếu tố thuận tiện trong tiếp cận dịch vụ như

khoảng cách từ nhà tới trường học và tr m y tế, chi phí giáo dục, vị trí trường và mức

độ công khai minh b ch, tình tr ng tham nhũng trong các cơ sở cung cấp DVGD và y

tế có ảnh hưởng rất lớn đến mức độ hài lòng của người dân.[97]

Theo kết quả nghiên cứu của Ngân hàng Thế giới năm 2004, khoảng cách địa lý

gi a nơi cung cấp dịch vụ/ trường học và nơi người dân sinh sống cùng với mức độ

thân thiện của người cung cấp DVGD công cũng là nh ng yếu tố ảnh hưởng đến sự

hài lòng của người dân.

Như vậy, các yếu tố cấu thành DVGD đồng thời cũng là nh ng yếu tố ảnh

hưởng trực tiếp đến sự hài lòng của người dân khi sử dụng dịch vụ. Chất lượng DVGD

và sự hài lòng của người học nói riêng và người dân nói chung đều chịu tác động bởi

bối cảnh văn hóa xã hội, thể chế chính trị, kinh tế đ c thù của khu vực. Ngoài ra, sự

hài lòng của người học còn chịu tác động bởi các yếu tố nhân khẩu học/đ c điểm cá

nhân của họ.

1.3. Đánh giá chung các công trình nghiên cứu

Từ kết quả của nh ng nghiên cứu trên, có thể nói, mối quan hệ gi a chất lượng dịch

vụ đào t o và sự hài lòng của khách hàng càng ngày càng được quan tâm cả ở Việt Nam và

thế giới, nh ng nghiên cứu này có đóng góp không nhỏ trong việc nghiên cứu và đưa ra

nh ng đề xuất nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục/ đào t o trong nhà trường

Nh ng vấn đề về quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục và quản lý chất lượng giáo

dục nhằm hướng tới sự hài lòng của khách hàng được nghiên cứu qua nh ng công

trình khoa học trong và ngoài nước được đề cập ở trên đã tập trung vào nghiên cứu 1

số khía c nh như sau:

Chất lượng dịch vụ có tác động tích cực cho hiệu suất và vị thế c nh tranh, nâng

cao giá trị hình ảnh và góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đào t o của một tổ

chức hay một cơ sở giáo dục cụ thể.

Nh ng người đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục và quyết định tới việc xác

định tiêu chí chất lượng dịch vụ giáo dục là người học, phụ huynh, cộng đồng, xã hội

và chính phủ.

Các thành phần của chất lượng dịch vụ đào t o có mối quan hệ mật thiết, cùng

chiều với sự hài lòng của người học

Có nhiều thang đo chất lượng dịch vụ giáo dục khác nhau và nhiều tiêu chí xác

định chất lượng dịch vụ khác nhau tuỳ thuộc vào đ c thù riêng của tổ chức hay một cơ

sở giáo dục và cần sự nghiên cứu cụ thể để sử dụng cho phù hợp.

Nh ng v n đ c n được ti p tục nghiên cứu

- Vấn đề quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục chủ yếu mới được nghiên cứu ở bậc

đ i học, ít có nghiên cứu ở mầm non và phổ thông

- Chưa có nghiên cứu về quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục ở bậc tiểu học trong

khi hiện t i các trường tiểu học ở Việt Nam hầu hết đang cung cấp rất nhiều các dịch

vụ gia tăng cho học sinh tiểu học như: bán trú, học kĩ năng sống, các ho t động ngo i

khoá và các câu l c bộ năng khiếu

- Chưa có nghiên cứu về vai trò quản lý của hiệu trưởng trong quản lý chất lượng

dịch vụ giáo dục

Nh ng v n đ luận án tập trung giải quy t

- Nghiên cứu khung lý thuyết về quản lý chất lượng dịch vụ đào t o ở trường tiểu

học nhằm hướng tới sự hài lòng của khách hàng

- Vai trò quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục của hiệu trưởng trường tiểu học

- Nghiên cứu thực tr ng quản lý chất lượng dịch vụ đào t o ở trường tiểu học

- ề xuất biện pháp quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục nhằm hướng tới sự hài

lòng của khách hàng.

Tiểu kết chƣơng 1

Có thể thấy, đã có khá nhiều nh ng nghiên cứu về chất lượng dịch vụ giáo dục

và mối quan hệ cùng chiều gi a chất lượng dịch vụ với sự hài lòng của khách hàng

Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng chất lượng dịch vụ có tác động tích cực cho hiệu suất và

vị thế c nh tranh, nâng cao giá trị hình ảnh và góp phần nâng cao chất lượng giáo dục

và đào t o của một tổ chức hay một cơ sở giáo dục cụ thể. Chính vì vậy mà các nhà

quản lý giáo dục cần phải quan tâm tới quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục của tổ

chức/cơ sở giáo dục của mình để làm hài lòng khách hàng, đồng thời nâng cao vị thế

c nh tranh. Với nhu cầu quản lý chất lượng dịch vụ đó, mà nhiều thang đo sự hài lòng

của khách hàng về chất lượng dịch vụ nói chung và chất lượng giáo dục nói riêng cũng

đã ra đời. Tuy nh ng nghiên cứu về quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục hướng tới sự

hài lòng của khách hàng cũng tương đối nhiều nhưng hầu như chỉ phổ biến ở bậc đ i

học, đối với bậc học phổ thông nói chung và tiểu học nói riêng thì chưa có nhiều.

Chƣơng 2

CƠ SỞ Ý UẬN VỀ QUẢN Ý CHẤT ƢỢNG DỊCH VỤ GIÁO DỤC CỦA

HIỆU TRƢỞNG TRƢỜNG TIỂU HỌC NHẰM HƢỚNG ĐẾN SỰ H I ÕNG

CỦA KHÁCH H NG

2.1 Lý luận về chất lƣợng dịch vụ giáo dục ở trƣờng tiểu học

2.1.1. Khái niệm

(1) Ch t ng

ịnh nghĩa về chất lượng thường gắn liền với một chức năng hay một đối tượng cụ

thể nào đó, thường thấy một số định nghĩa về chất lượng trong các nghiên cứu như sau:

Quan niệm chất lượng xuất phát từ thuộc tính của sản phẩm cho rằng, chất lượng

được phản ánh bởi các tính chất đ c trưng vốn có của sản phẩm phản ánh công dụng

của sản phẩm đó Từ điển tiếng Việt định nghĩa “Chất lượng là tổng thể nh ng tính

chất, thuộc tính cơ bản của sự vật làm cho sự vật này phân biệt với sự vật khác”[28].

Quan điểm này thể hiện được sự khách quan của chất lượng, tức là chất lượng của sản

phẩm phụ thuộc vào số lượng và chất lượng của các đ c tính của nó.

Các nhà sản xuất l i cho rằng chất lượng là sự đảm bảo và duy trì một tập hợp

các tiêu chuẩn, quy cách ho c yêu cầu đã được đ t ra từ trước, ví dụ tiêu chuẩn chất

lượng ISO 9001[64] Như vậy, nh ng sản phẩm được sản xuất ra đúng các tiêu chí,

thước đo phù hợp tiêu chuẩn đ t ra chính là sản phẩm chất lượng. Tuy nhiên quan

niệm này chỉ quan tâm tới tiêu chuẩn khách quan để đo lường chất lượng sản phẩm

chứ chưa quan tâm đến quan điểm của người sử dụng sản phẩm.

Nền kinh tế thị trường đã khiến các nhà quản lý chất lượng quan tâm hơn tới nhu

cầu của người dung, và nhóm các chuyên gia có chung quan niệm về “chất lượng

hướng theo thị trường” cũng có nh ng phát biểu về chất lượng:

Tổ chức kiểm soát chất lượng Châu Âu (European Organization for Quality

Control) cho rằng “Chất lượng là nhận thức của khách hàng về tất cả nh ng nỗ lực kết

hợp mà một tổ chức đang thực hiện trước, trong và sau khi họ tương tác với khách

hàng. Giá trị của nỗ lực đó chính là thước đo chất lượng ”[48]. Philip Corsby (1979)

cũng khẳng định “chất lượng là sự phù hợp hay tương xứng với nhu cầu”[45]. Còn

theo Peter Druker (1985), thì “chất lượng của một sản phẩm hay một dịch vụ không

phải là thứ nhà cung cấp đ t ra mà là nh ng thứ khách hàng muốn và sẵn sàng trả tiền

để có được chúng ” [85]

Cũng theo cách tiếp cận xuất phát từ khách hàng, Edwards Deming (1982) cho

rằng chất lượng là "Chất lượng là sự phù hợp với mục đích sử dụng hay sự thoả mãn

khách hàng" [47].

Xuất phát từ giá trị, thì chất lượng được hiểu là đ i lượng đo được bằng mối

quan hệ lợi ích thu được từ tiêu dùng sản phẩm với chi phí bỏ ra để tiêu dùng sản

phẩm đó Nhóm các tác giả theo quan điểm này cho rằng chất lượng luôn phải được

đ t trong mối quan hệ ch t ch với chi phí. Quan niệm này có nhiều định nghĩa chất

lượng được đưa ra trong 1 số tài liệu như: “Chất lượng là cung cấp nh ng sản phẩm và

dịch vụ ở mức giá khách hàng chấp nhận được” hay “Chất lượng là cái mà khách hàng

trả đúng với cái mà họ nhận được” Tiêu biểu của trường phái này có A.P.Viavilov,

ông cho rằng: “Chất lượng là một tập hợp nh ng tính chất của sản phẩm chứa đựng

mức độ thích nghi của nó để thoả mãn nh ng nhu cầu nhất đinh theo công dụng của nó

với nh ng chi phí xã hội cần thiết” Hay Bohn thì cho rằng “Chất lượng là mức độ

hoàn hảo ở một mức giá chấp nhận được và khống chế được sự thay đổi ở một mức

chi phí hợp lý” (trích qua giáo trình “Quản trị chất lượng”)[8]

ứng dưới quan điểm chất lượng tổng hợp, nhiều nhà quản lý cho rằng, chất

lượng bao gồm các thuộc tính của sản phẩm, chất lượng dịch vụ đi kèm, chi phí bỏ ra

để đ t được mức chất lượng đó Quan điểm này đ t chất lượng sản phẩm trong mối

quan hệ ch t ch với chất lượng dịch vụ, chất lượng điều kiện giao hàng và hiệu quả

sử dụng các nguồn lực.

Harvey và Green (1993) khi bàn về chất lượng giáo dục cho rằng chất lượng là

sự phù hợp với mục tiêu, đáp ứng yêu cầu của khách hàng [59]

Trong luận án này khái niệm chất lượng được xác định như sau: Ch t ng à

s ph h p v i c tiêu, e i s hài ng v i khách hàng.

Một dịch vụ nào đó đ t được chất lượng có nghĩa là đ t được các mục tiêu đề ra

cho dịch vụ, đem l i sự hài lòng cho khách hàng

(2) D ch v và D ch v giáo d c

Trong quá trình phát triển kinh tế xã hội, nhu cầu của con người ngày càng đa

d ng và phức t p, gồm nhu cầu vật chất và phi vật chất. Trong khi nhu cầu vật chất

được đáp ứng bởi các hàng hóa với nh ng thuộc tính h u hình cụ thể thì nhu cầu phi

vật chất xác định dưới các d ng thức trừu tượng tùy thuộc cảm nhận của con người.

Khái niệm dịch vụ ra đời nhằm mô tả lo i hình sản xuất phục vụ nhu cầu phi vật chất

của con người, phân biệt tính hiện h u của sản phẩm gi a sản xuất dịch vụ với sản

xuất hàng hóa.

Khái niệm dịch vụ được hiểu theo nhiều nghĩa tùy thuộc các cách tiếp cận và

quan điểm khác nhau. Vào thế kỷ thứ 18, Adam Smith đã từng định nghĩa rằng "Dịch

vụ là nh ng nghề hoang phí nhất trong tất cả các nghề như cha đ o, luật sư, nh c công,

ca sĩ ôpêra, vũ công Công việc của tất cả bọn họ tàn lụi đúng lúc nó được sản xuất

ra” Từ định nghĩa này, ta có thể nhận thấy rằng Adam Smith, muốn nhấn m nh đến

khía c nh "không tồn tr được" của sản phẩm dịch vụ, tức là được sản xuất và tiêu thụ

đồng thời

Ngày nay, vai trò quan trọng của dịch vụ trong nền kinh tế ngày càng được nhận

thức rõ ràng hơn Theo quan điểm của kinh tế học thì “Dịch vụ là nh ng thứ tương tự

như hàng hoá nhưng phi vật chất” và quan điểm này được Philip Kotler (2000) thể

hiện rõ hơn, tác giả cho rằng “Dịch vụ là bất kỳ ho t động hay lợi ích nào mà chủ thể

này cung cấp cho chủ thể kia, trong đó đối tượng cung cấp nhất thiết phải mang tính

vô hình và không d n đến quyền sở h u một vật nào cả, còn việc sản xuất dịch vụ có

thể ho c không có thể gắn liền với một sản phẩm vật chất nào” [86]. Dịch vụ khác với

hàng hoá vì dịch vụ là ho t động/lợi ích, dịch vụ không có hình dáng, kích thước, màu

sắc nên không nhìn thấy được. Nêu liên hệ “ho t động / lợi ích” này vào hàng lo t

dịch vụ thực tế, thì chúng ta đều thấy đúng, như dịch vụ vận tải, dịch vụ du lịch, dịch

vụ y tế khám ch a bệnh, châm cứu, dịch vụ giáo dục ... Ho t động đó mang l i lợi ích

và do đó thoả mãn kịp thời mong muốn của người tiêu dùng.

Tổ chức Hiệp hội Marketing M (AMA) cũng cho rằng “Dịch vụ là nh ng ho t

động có thể riêng biệt nhưng phải mang tính vô hình nhằm thoả mãn nhu cầu, mong

muốn của khách hàng, theo đó dịch vụ không nhất thiết phải sử dụng sản phẩm h u

hình, nhưng trong mọi trường hợp đều không diễn ra quyền sở h u một vật nào cả” và

khái niệm này cho thấy có phần tương đồng với khái niệm của Philip Kotler.[37]

Theo Gronroos (1990), dịch vụ là một ho t động ho c chuỗi các ho t động ít

nhiều có tính vô hình trong đó có sự tương tác gi a khách hàng và các nhân viên tiếp

cận với khách hàng, gi a khách hàng với dịch vụ ho c các nguồn lực vật chất, hàng

hóa ho c hệ thống cung cấp dịch vụ được đưa ra như một giải pháp đáp ứng cho các

vấn đề của khách hàng[54]. Dịch vụ là nh ng hành vi, quá trình, cách thức thực hiện

một công việc nào đó nhằm t o ra giá trị sử dụng cho khách hàng làm thỏa mãn nhu

cầu và mong đợi của khách hàng (Parasuraman, Zeithaml & Berry -1985) [80].

Handi Irawan D (2002) cũng cho rằng một trong nh ng đ c điểm quan trọng của

dịch vụ là nó được sản xuất và tiêu thụ cùng một lúc Do đó, sự hài lòng của khách

hàng về dịch vụ phụ thuộc vào quá trình hay thời gian tương tác đồng thời gi a khách

hàng và dịch vụ được cung cấp [56].

Quan điểm của Tolga Dursun, Oskayba and Gokme (2013) cho rằng, ngày nay,

chúng ta đang sống trong một nền kinh tế dịch vụ, dịch vụ có thể xuất hiện ở tất cả các

ho t động trong nền kinh tế, trong mối quan hệ gi a sản phẩm vật chất và con người.

Do vậy, dịch vụ cho dù nó được cung cấp từ máy móc hay do con người thực hiện thì

đều hướng tới mục tiêu đáp ứng nhu cầu của khách hàng ối với các tổ chức cung

ứng dịch vụ, các ho t động dịch vụ là khác nhau và độ phổ rộng khác nhau gi a các tổ

chức, mỗi lĩnh vực như y tế, giáo dục, giao dịch ngân hàng, kinh doanh bảo hiểm và

du lịch đều có các ho t động dịch vụ khác nhau [96].

Từ nh ng khái niệm về dịch vụ nêu trên cho thấy mỗi cách tiếp cận, mỗi nhà

nghiên cứu đều có quan điểm dưới nh ng góc độ khác nhau về khái niệm dịch vụ Có

thể xác định khái niệm dịch vụ như sau:

D ch v à ho t ng có ch ch nhằ áp ứng nhu cầu nào ó c con ng ời.

c điểm của dịch vụ là không tồn t i ở d ng sản phẩm cụ thể (h u hình) như

hàng hoá, không thể tách rời khỏi nguồn gốc, không ổn định về chất lượng, không lưu

gi được, nhưng phục vụ trực tiếp nhu cầu nhất định của xã hội”

Từ khái niệm dịch vụ, có thể xác định khái niệm dịch vụ giáo dục như sau: D ch

v giáo d c à ho t ng có ch ch nhằ áp ứng nhu cầu về giáo d c ở t t cả các

c p h c và trình ào t o c ng ời dân, vì i ch chung c xã h i, do nhà n c

ch u trách nhiệ (tr c ti p ả nh n h y uỷ quyền và t o iều kiện cho khu v c t

nhân th c hiện) nhằ ả bảo ổn nh, phát triển và c ng bằng xã h i.

Đặc điểm của dịch vụ giáo dục

Ngoài nh ng tính chất khác biệt gi a các lo i dịch vụ, đ c điểm cơ bản của dịch

vụ thể hiện trên một số phương diện sau:

-Về tính hiện hữu c d ch v giáo d c: Dịch vụ giáo dục là quá trình vô hình,

không thể dự tr , đo đếm được như hàng hóa Tính vô hình của dịch vụ giáo dục là

cha m học sinh không thể nhìn thấy ho c dùng thử dịch vụ trước khi quyết định mua

như đối với hàng hóa Nhưng các gia đình học sinh có thể nhận biết được, hình dung

được ở mức độ nhất định ho t động d y học, ăn bán trú, trông học sinh buổi trưa, đưa

đón học sinh, d y kĩ năng sống cho học sinh, d y các lớp năng khiếu cho học sinh và

câu l c bộ ngoài giờ cho học sinh.

-Về t ơng tác c d ch v giáo d c: Gi a hiệu trưởng trường tiểu học (nhà cung

cấp dịch vụ) và học sinh, cha m học sinh, các trường THCS (khách hàng) cần có sự

tương tác Nhà trường cung cấp cho gia đình mục đích, yêu cầu, nội dung các dịch vụ

giáo dục Gia đình học sinh phối hợp với nhà trường để cùng thực hiện các dịch vụ

giáo dục cho học sinh Gia đình cung cấp cho nhà trường các đ c điểm tâm lý, đ c

điểm thể chất của học sinh, nh ng khó khăn của học sinh trong học tập Nhà trường

thông báo cho các gia đình kết quả học tập, rèn luyện, tu dư ng của học sinh, nh ng

vấn đề gia đình cần quan trong quản lý, giáo dục con, nh ng vấn đề cần quan tâm

trong phối hợp với nhà trường Có thể nói sự tương tác gi a nhà trường và gia đình là

sự tương tác thường xuyên, ch t ch

-Về k t quả d ch v giáo d c: c điểm này đòi hỏi nhà trường tiểu học phải

thiết kế chi tiết các thủ tục, quá trình dịch vụ nhằm đảm bảo đáp ứng yêu cầu của gia

đình nói riêng và của xã hội nói chung Dịch vụ giáo dục trong trường tiểu học phải

được thể hiện bằng nh ng kết quả cụ thể như: Kết quả học tập, phát triển nhân cách

của học sinh; việc đảm bảo sức khỏe cho học sinh qua dịch vụ ăn trưa; đảm bảo an

toàn cho học sinh cả về thân thể và thực phẩm; sự hình thành và phát triển các k năng

học tập và k năng sống của học sinh…

-Về tính ổn nh c d ch v giáo d c: các dịch vụ giáo dục trong trường tiểu học

phải có sự ổn định nhất định ó là nội dung, hình thức và phương pháp d y học, các

dịch vụ ăn, nghỉ, đưa đón học sinh

Dịch vụ giáo dục ở trường tiểu học

ể làm rõ hơn khái niệm dịch vụ, theo tác giả Lưu Văn Nghiêm (2008)[25], dịch

vụ được chia ra làm các lo i hình như sau:

- Dịch vụ cơ bản (dịch vụ chính): Là ho t động dịch vụ t o ra giá trị thoả mãn lợi

ích cơ bản (chính) của người tiêu dùng đối với dịch vụ đó ó chính là mục tiêu tìm

kiếm của người mua.

- Dịch vụ bao quanh (dịch vụ gia tăng): Là nh ng dịch vụ phụ ho c các khâu của

dịch vụ được hình thành nhằm mang l i giá trị phụ thêm cho khách hàng. Dịch vụ bao

quanh có thể nằm trong hệ thống của dịch vụ cơ bản và tăng thêm lợi ích cốt lõi ho c

có thể là nh ng dịch vụ độc lập mang l i lợi ích phụ thêm.

- Dịch vụ sơ đẳng: Bao gồm dịch vụ cơ bản và dịch vụ bao quanh của doanh

nghiệp phải đ t tới một mức độ nào đó và tương ứng người tiêu dung nhận được 1

chuỗi các giá trị xác định nào đó phù hợp với chi phí mà khách hàng đã thanh toán

Dịch vụ sơ đẳng gắn liền với cấu trúc dịch vụ, với các mức và quy chế dịch vụ của các

nhà cung cấp.

- Dịch vụ tổng thể: Là hệ thống dịch vụ bao gồm dịch vụ cơ bản, dịch vụ bao

quanh, dịch vụ sơ đẳng. Dịch vụ tổng thể thường không ổn định, nó phụ thuộc vào các

thành phần hợp thành. Doanh nghiệp cung ứng cho khách hàng dịch vụ tổng thể khi

tiêu dùng nó. Dịch vụ tổng thể thay đổi lợi ích cũng thay đổi theo.

Từ cách phân lo i dịch vụ ở trên chúng ta có thể chỉ ra dịch vụ giáo dục trong

trường tiểu học như sau:

- Dịch vụ giáo dục cơ bản trong trường tiểu học là dịch vụ d y học.

- Các dịch vụ bao quanh của dịch vụ giáo dục trong trường tiểu học gồm các ho t

động chăm sóc và giáo dục khác theo nhu cầu như: ăn bán trú, trông học sinh buổi

trưa, đưa đón học sinh, d y kĩ năng sống cho học sinh, d y các lớp năng khiếu cho học

sinh và câu l c bộ ngoài giờ cho học sinh…

D ch v giáo d c trong tr ờng tiểu h c à ho t ng có ch ch nhằ áp ứng

nhu cầu d y h c, các ho t ng chă sóc và giáo d c h c sinh trong nhà tr ờng tiểu

h c, do nhà n c ch u trách nhiệ (tr c ti p ả nh n h y uỷ quyền và t o iều kiện

cho khu v c t nhân th c hiện) ể ả bảo ổn nh, phát triển và c ng bằng xã h i .

Như vậy, bên c nh việc quản lý chất lượng d y học là dịch vụ chính thì việc

quan tâm quản lý chất lượng dịch vụ bao quanh cũng là 1 phần không thể thiếu đối với

dịch vụ giáo dục nhằm nâng cao chất lượng nhà trường tiểu học.

Nếu chỉ quan tâm tới quản lý chất lượng d y học mà không quan tâm tới chất

lượng dịch vụ tổng thể bao gồm tất cả các dịch vụ cơ bản, dịch vụ bao quanh và dịch

vụ sơ đẳng thì s rất khó để quản lý được chất lượng tổng thể của nhà trường.

(3) Ch t ng d ch v giáo d c

Từ nh ng năm 1930, chất lượng trong lĩnh vực sản xuất đã được xác định như

một yếu tố để c nh tranh, nhưng nó thực sự quan trọng khi bước vào thời kỳ thế chiến

thứ 2, khi nhiều người, nhiều lĩnh vực đã phải chú ý đến nó như một chiến lược để

đánh thắng đối thủ c nh tranh. Chất lượng dịch vụ được định nghĩa bằng nhiều cách

khác nhau tùy thuộc vào đối tượng nghiên cứu và môi trường nghiên cứu.

Theo quan điểm của Kotler và các cộng sự cho rằng, chất lượng dịch vụ được định

nghĩa là khả năng của một dịch vụ bao gồm độ bền tổng thể, độ tin cậy, độ chính xác, vận

hành dễ dàng, dễ sửa ch a và các thuộc tính có giá trị khác để thực hiện các chức năng của

nó Lehtinen (1982) cũng mô tả chất lượng dịch vụ bởi 3 tiêu chí: "chất lượng vật chất của

các sản phẩm và dịch vụ tốt và bền”, "chất lượng hình ảnh của tổ chức" và "chất lượng

tương tác gi a người tiêu dùng và các tổ chức dịch vụ” [73]

Theo quan niệm về chất lượng dịch vụ có mối liên hệ với khái niệm về nhận

thức, về cảm nhận và kỳ vọng, Gronroos (1991) cho rằng, chất lượng dịch vụ được

đánh giá bởi 3 nhân tố chính: “chất lượng k thuật”- mô tả dịch vụ được cung cấp là gì

và chất lượng mà khách hàng nhận được từ dịch vụ là gì; “chất lượng chức năng” - mô

tả dịch vụ được cung cấp thế nào hay làm thế nào để khách hàng nhận được kết quả

dịch vụ đó; và “chất lượng hình ảnh”- mô tả dịch vụ đó được thể hiện qua truyền

thông, quảng cáo như thế nào [55].

Trong quan điểm xuất phát từ nhận thức của khách hàng, các tác giả của quan

điểm này cho rằng chất lượng dịch vụ là kết quả của mối tương quan gi a kỳ vọng của

khách hàng về dịch vụ họ nhận được và nhận thức của họ về các hành động dịch vụ

của nhà sản xuất. Parasuraman và các cộng sự(1988) đã định nghĩa chất lượng dịch vụ

là mức độ mà dịch vụ được cung cấp thỏa mãn kỳ vọng của người sử dụng[81]. Các

giả này đo lường chất lượng dịch vụ bằng khoảng cách gi a sự mong đợi về dịch vụ

và sự cảm nhận về dịch vụ của khách hàng khi sử dụng và đưa ra lý thuyết 5 khoảng

cách chất lượng dịch vụ. Theo cách hiểu này thì có 3 mức cảm nhận cơ bản về chất

lượng dịch vụ: Chất lượng dịch vụ tốt: cảm nhận về dịch vụ vượt mức mong đợi của

khách hàng. Chất lượng dịch vụ thỏa mãn: cảm nhận về dịch vụ phù hợp với mức

mong đợi của khách hàng. Chất lượng dịch vụ tồi: cảm nhận về dịch vụ thấp hơn mức

mong đợi của khách hàng. Năm khoảng cách chất lượng dịch vụ gồm: (1) Khoảng

cách gi a nhận thức của các nhà quản lý, nhà quản trị về kỳ vọng của khách hàng với

kỳ vọng của khách hàng về chất lượng dịch vụ mà họ được hưởng; (2) Khoảng cách

gi a nhận thức của các nhà quản lý, nhà quản trị về kỳ vọng của khách hàng với các

tiêu chuẩn chất lượng dịch vụ đ t ra cho khách hàng; (3) Khoảng cách gi a tiêu chuẩn

dịch vụ đ t ra cho khách hàng với dịch vụ thực tế cung cấp cho khách hàng; (4)

Khoảng cách gi a chất lượng dịch vụ thực tế cung cấp và chất lượng dịch vụ đã thông

tin tới khách hàng từ nh ng tác động bên ngoài; (5) Khoảng cách gi a dịch vụ khách

hàng nhận được và kỳ vọng của khách hàng về dịch vụ. Trước đó, Parasuraman và các

cộng sự(1985) cho rằng chất lượng dịch vụ là hàm số của khoảng cách 5 và khoảng

cách này phụ thuộc vào 4 khoảng cách còn l i[80] Trên cơ sở mô hình 5 khác biệt,

Parasuraman đã phát triển và xây dựng thang đo với 10 tiêu chí đánh giá chất lượng;

sau đó điều chỉnh thành 5 tiêu chí với 22 chỉ tiêu phản ánh các thuộc tính chất lượng.

Căn cứ trên lý thuyết này, các nhà nghiên cứu đã đưa ra một mô hình đánh giá chất

lượng gọi là mô hình SERVQUAL, là một mô hình được ứng dụng ở nhiều lĩnh vực

khác nhau như dịch vụ ngân hàng, dịch vụ giáo dục, dịch vụ kiến trúc… Tuy nhiên,

bản thân Parasuraman cũng phải thừa nhận rằng mô hình SERVQUAL không phải là

mô hình toàn năng để đo lường phù hợp về chất lượng dịch vụ ở tất cả các ngành khác

nhau Mô hình đo lường chất lượng dịch vụ SERVQUAL được điều chỉnh, bổ sung để

có thể đo lường chất lượng dịch vụ ở một ngành phù hợp.

Bảng 2.1 Các tiêu chí ch t lượng dịch vụ theo SERVQUAL

Số lƣợng Tiêu chí Ý nghĩa chỉ tiêu

1 ộ tin cậy Khả năng thực hiện dịch vụ đúng h n với công bố 4

2 Khả năng đáp ứng Sự sẵn sàng, kịp thời cung cấp dịch vụ cho khách hàng. 5

3 ảm bảo Năng lực, sáng t o, thái độ phục vụ kháchhàng 4

4 Sự đồng cảm Sự quan tâm, lắng nghe và chăm sóc khách hàng. 5

5 Phương tiện h u hình Nh ng yếu tố hình ảnh hiện h u của doanh nghiệp cung 4 cấp dịch vụ: phương tiện, thiết bị, con người

Harvey và Green (1993) đã đề cập đến năm khía c nh của chất lượng giáo dục:

Chất lượng là sự vượt trội (hay sự xuất sắc); là sự hoàn hảo (kết quả hoàn thiện, không

sai sót); là sự phù hợp với mục tiêu (đáp ứng nhu cầu của khách hàng); là sự đáng giá

về đồng tiền (trên khía c nh đánh giá để đầu tư); là sự chuyển đổi (sự chuyển đổi từ

tr ng thái này sang tr ng thái khác [59] Trong số các định nghĩa trên, định nghĩa “chất

lượng là sự phù hợp với mục tiêu” đang được nhiều tổ chức đảm bảo chất lượng ở các

nước như Hoa Kỳ, Anh quốc và ông Nam Á sử dụng

Tổng hợp các khái niệm trên đây về chất lượng dịch vụ, có thể hiểu: “Ch t

ng d ch v giáo d c là s áp ứng các nhu cầu về d y h c và các ho t ng ph c

v cho chă sóc, giáo d c cho h c sinh trong nhà tr ờng ph h p v i c tiêu giáo

d c, e i s hài ng cho h c sinh và gi ình h c sinh ”

2.1.2. Các mô hình đánh giá ch t lượng dịch vụ

(1) M hình ánh giá ch t ng d ch v c a Gronroos (1984)

Hình 2.1. Mô hình đánh giá ch t lượng dịch vụ của Gronroos

Theo mô hình này, chất lượng dịch vụ được đánh giá bằng cách so sánh gi a giá

trị mà khách hàng mong đợi trước khi sử dụng dịch vụ và giá trị khách hàng nhận

được sau khi sử dụng dịch vụ. Theo Gronroos, chất lượng dịch vụ bằng chất lượng k

thuật + chất lượng chức năng + chất lượng hình ảnh. Chất lượng k thuật mô tả dịch

vụ được cung cấp và chất lượng mà khách hàng nhận được từ sử dụng dịch vụ. Chất

lượng chức năng mô tả dịch vụ được cung cấp như thế nào. Chất lượng hình ảnh được

xây dựng dựa trên chất lượng k thuật và chất lượng chức năng [53]

(2) Mô hình SERVQUAL

Parasuraman và cộng sự (1985) đã đề xuất SERVQUAL là mô hình xác định và

đánh giá chất lượng dịch vụ ây được xem là cột mốc quan trọng trong việc cung cấp

thông tin để định nghĩa chất lượng dịch vụ. Họ khẳng định “đo lường chất lượng dịch

vụ là mô hình xác định khả năng thỏa mãn kỳ vọng của khách hàng đối với một dịch

vụ” Dựa trên nh ng nghiên cứu t i M , họ sáng t o ra SERVQUAL và liệt kê 10

nhân tố quyết định chất lượng dịch vụ gồm: độ tin cậy, tính đáp ứng, năng lực phục

vụ, tính tiếp cận, cách ứng xử, khả năng giao tiếp, sự tín nhiệm, sự an toàn, khả năng

nắm bắt nhu cầu khách hàng và tính h u hình [80].

Nhưng sau đó, vào năm 1988, Parasuraman và các cộng sự đã giảm 10 nhân tố

trên xuống còn 5 nhân tố Mô hình đánh giá SERVQUAL mới chỉ còn các nhân tố sau.

- S tin c y: Là khả năng cung cấp dịch vụ như đã hứa một cách phù hợp và đúng h n.

- Khả năng áp ứng: Thể hiện sự mong muốn và sẵn sàng trợ giúp khách hàng của

nhân viên, cung cấp dịch vụ kịp thời và đúng lúc

- Năng c ảm bảo: Bao gồm trình độ chuyên môn, cách ứng xử và khả năng trao

đổi của nhân viên.

- S ồng cảm: Bao gồm sự chăm sóc và quan tới từng cá nhân khách hàng. Sự

đồng cảm bao gồm khả năng tiếp cận và nỗ lực tìm hiểu nhu cầu của khách hàng.

- Tính hữu hình: bao gồm hàng hóa, điều kiện vật chất của doanh nghiệp và môi

trường kinh doanh, các công cụ và thiết bị được sử dụng để cung cấp dịch vụ…

Theo mô hình SERVQUAL, chất lượng tổng thể đánh giá bằng tổng chênh lệch

gi a chất lượng nhận được (cảm nhận) và kỳ vọng về chất lượng của khách hàng đối

với các thuộc tính của dịch vụ

SQi: Mức độ chất lượng dịch vụ theo đánh giá của khách hàng thứ i (i=1 đến N);

k: Số các thuộc tính dịch vụ ho c các thông số (k=1 đến tối đa số thuộc tính của

dịch vụ);

Pij: Nhận thức chất lượng dịch vụ của khách hàng i với thuộc tính j

Eij : Kỳ vọng chất lượng dịch vụ của khách hàng i với thuộc tính j

Trong đó, Pij, Eij được tính bằng điểm số theo thang đo Likert từ 1 đến 7 (ho c

từ 1 đến 5) chỉ mức độ :1: “rất không đồng ý” đến 7:”rất đồng ý” [81]

Về cơ bản, mô hình SERVQUAL đã cung cấp hệ thống thang đo đánh giá chất

lượng trên 5 phương diện của dịch vụ Tuy nhiên, việc sử dụng một hệ thống chỉ tiêu

để khách hàng đánh giá mức độ đáp ứng của dịch vụ trên cả 2 m t chất lượng nhận

được và kỳ vọng d n đến sự phức t p và gây nhầm l n khi đánh giá M t khác, mức

độ chất lượng dịch vụ xác định bằng hiệu số gi a chất lượng nhận được (P) và chất

lượng kỳ vọng (E) có thể d n đến kết quả không phù hợp (Ví dụ khi các c p P – E có

kết quả bằng “-1” (P=1; E=2 ho c P=2; E=3) thì không giải thích được vấn đề thấp

kém của chất lượng)

(3) M hình ánh giá ch t ng d ch v c a Cronin và Taylor (1992)

Cronin và Taylor (1992) đề xuất một mô hình đánh giá chất lượng dịch vụ mới là

SERVPERF, đánh giá dựa trên hiệu quả. Họ khẳng định SERVPERF là mô hình đánh

giá chất lượng dịch vụ hiệu quả Cronin và Taylor (1992) đã nghiên cứu phương

pháp đo lường chất lượng dịch vụ và tìm hiểu mối quan hệ với sự hài lòng cũng như

khả năng mua hàng của khách hàng. Việc đo lường này thông qua kết quả thực hiện

của chất lượng dịch vụ, chỉ dựa trên mức độ cảm nhận của khách hàng khi sử dụng

dịch vụ, bỏ qua giá trị kỳ vọng của khách hàng Mô hình SERVPERF cũng đo lường

chất lượng dịch vụ trên cơ sở 5 nhân tố như: Sự tin cậy, Sự đáp ứng, Sự đảm bảo, Sự

cảm thông và H u hình. Mô hình này cũng được một số nhà nghiên cứu áp dụng để đo

lường chất lượng dịch vụ trong một số lĩnh vực như: lĩnh vực khách s n, ngân hàng,

giáo dục.[44]

2.2. Quản lý chất lƣợng dịch vụ của hiệu trƣởng trƣờng tiểu học nhằm hƣớng đến

sự hài lòng của khách hàng

2.2.1. Khách h ng củ dịch vụ giáo dục ở trường tiểu học

Theo Griffin (1996) định nghĩa rằng khách hàng cũng như bất kỳ ai là nh ng chủ

thể trả tiền để có được sản phẩm ho c dịch vụ làm thỏa mãn nhu cầu của họ. Trong

giáo dục, người học là người tìm đến các tổ chức giáo dục để liên hệ, bỏ tiền ra để

mua kiến thức và các dịch vụ hỗ trợ học tập [52]. Hill (1995) cho rằng đối với một

trường đ i học, người học được nhắc đến như một khách hàng chính của dịch vụ giáo

dục đ i học, các trường đ i học nên tập trung vào nh ng kỳ vọng cũng như mong

muốn của người học để phục vụ Cũng có quan điểm trái chiều cho rằng người học có

thể là khách hàng, nhưng trường học không thể là đơn vị kinh doanh vì lợi nhuận

được.[60]

M c dù đối tượng chính hưởng các dịch vụ giáo dục là người học trong trường

học, nhưng ngoài người học, khách hàng của một trường học còn là nh ng phụ huynh,

nh ng cá nhân, tổ chức sử dụng lao động, sử dụng các sản phẩm của giáo dục, các nhà

khoa học, Chính phủ, và thậm chí cả xã hội cũng bao gồm trong đó Trong trường đ i

học, nhân viên, giảng viên, các đơn vị trực thuộc cũng là khách hàng của trường đ i

học (Kitchroen, 2004).[70]

Một số nhà nghiên cứu cho rằng khách hàng chính của các tổ chức giáo dục đ i

học là người học, khách hàng đứng thứ hai của các tổ chức giáo dục đ i học mới là

người sử dụng lao động, cơ quan chính phủ và gia đình, đ c biệt nhấn m nh đến khách

hàng nội bộ của các tổ chức giáo dục đ i học. Một nghiên cứu đáng chú ý đã đưa ra

nhóm các khách hàng của trường đ i học: Nghiên cứu của Kotler và Fox (1985) về

marketing trong trường đ i học đã nhấn m nh mỗi tổ chức giáo dục đ i học cần phải

biết làm thế nào để quản lý các mối quan hệ đáp ứng tối ưu nhất các nhóm khách hàng

của họ. Các nhóm ảnh hưởng tới tổ chức giáo dục đ i học gồm 16 nhóm: người học

hiện t i, người học tương lai, giáo viên, phụ huynh học sinh, nhà quản lý và nhân

viên, cựu người học, nhà cung cấp, đối thủ c nh tranh, cơ quan chính phủ, cộng đồng

doanh nghiệp, tổ chức truyền thông, tổ chức giáo dục khác, tổ chức ủy thác, cộng đồng

địa phương và cộng đồng nói chung.[86]

Một nghiên cứu của Reavill (1998) cũng đã xác định các yêu cầu từ nh ng

người ho c tổ chức đóng góp ho c hưởng lợi từ các tổ chức giáo dục gồm 12 nhóm

khách hàng: người học, người sử dụng lao động, gia đình và người thân, các tổ chức

giáo dục và nhân viên của họ, các nhà cung cấp, các tổ chức giáo dục cấp thấp, các

trường đ i học khác, các tổ chức thương m i và công nghiệp, quốc gia, chính phủ,

người nộp thuế, tổ chức sử dụng cuối Nhưng cũng thừa nhận khó xác định thứ tự ưu

tiên gi a các nhóm cá nhân hay tổ chức, chỉ có sự cảm nhận cụ thể để t m đưa ra

nh ng nhóm khách hàng quan trọng của tổ chức giáo dục đ i học là: người học, người

sử dụng lao động, gia đình, các trường đ i học và nhân viên của họ.[88]

Trong nghiên cứu của Karapetrovic và Willborn (1997) đã tìm kiếm một khái

niệm khách hàng thực sự của các trường học. Họ nhấn m nh rằng có hai lo i khách

hàng: nh ng người có khả năng hỗ trợ một cách hiệu quả để đưa ra nh ng yêu cầu

về chất lượng đào t o của một khóa học đó là nh ng người sử dụng lao động, các tổ

chức chuyên môn, cựu người học, chính phủ và tổ chức xã hội; Còn người học là

khách hàng chính tham gia trực tiếp vào quá trình đào t o, là nh ng khách hàng cung

cấp thông tin phản hồi về chất lượng của quá trình đào t o và là khách hàng thiết lập

các yêu cầu về chất lượng sản phẩm đầu ra của trường đ i học[69] Cũng tương tự như

nghiên cứu của Kanji và Tambi (1999), khách hàng của trường đ i học được phân biệt

thành hai lo i khách hàng. Khách hàng nội bộ và khách hàng bên ngoài. Khách hàng

nội bộ muốn nhấn m nh đến đội ngũ cán bộ, giảng viên và người học. Còn khách hàng

bên ngoài là nh ng người học, các tổ chức sử dụng lao động như chính phủ, cộng

đồng doanh nghiệp và gia đình Bên c nh đó, tác giả còn phân biệt khách hàng chính

và khách hàng phụ trong từng lo i khách hàng Người học đóng vai trò hai vai vừa là

khách hàng nội bộ, vừa là khách hàng bên ngoài. Nh ng khách hàng nội bộ là nh ng

người làm việc để t o nên sự hài lòng cho khách hàng bên ngoài. [68]

Trong kết luận nghiên cứu của Marco Antonio CP và Marcia TS (2003) đã cho

rằng khách hàng của trường đ i học đối với từng quá trình đào t o: trong quá trình d y

học thì khách hàng nội bộ là giảng viên, cán bộ quản lý, khách hàng bên ngoài là

người học; trong quá trình học thì khách hàng nội bộ là người học, khách hàng bên

ngoài là người sử dụng lao động; trong quá trình nghiên cứu, khách hàng nội bộ là cán

bộ quản lý và giảng viên, khách hàng bên ngoài là chính phủ và các tổ chức xã

hội.[75]

Tóm tắt l i có thể khẳng định khách hàng trong trường học bao gồm nhiều nhóm

khác nhau, được phân làm hai lo i là khách hàng nội bộ và khách hàng bên ngoài. Mỗi

nhóm khách hàng có nh ng yêu cầu cũng như phản hồi khác nhau giúp trường học

thiết lập được khóa học có chất lượng, thỏa mãn nhu cầu cũng như làm hài lòng khách

hàng. Nhấn m nh của các nghiên cứu cho thấy người học là khách hàng chính của các

trường học ở bất kỳ lo i hình đào t o nào và là khách hàng của cả quá trình d y và học.

ối với riêng trường tiểu học, có đ c thù người học là nh ng người chưa tự

quyết định lựa chọn và chi trả học phí mà là cha m học sinh/người giám hộ thực hiện

cho nên trong nghiên cứu này, tác giả cũng xếp cha m học sinh (ho c người giám hộ,

sau đây đều được gọi là CMHS) là khách hàng chính.

Nghiên cứu này cũng chỉ đi sâu vào nghiên cứu khách hàng là cha m học sinh

Khách hàng của dịch vụ giáo dục trường tiểu học là cha m học sinh tiểu học

Quan điểm coi người học như một khách hàng thực sự dần được công nhận trong

các trường i học chứ chưa thực sự được công nhận t i hệ thống trường phổ thông

nói chung và tiểu học nói riêng, tuy nhiên với sự ra đời của rất nhiều trường tư thục và

quốc tế thì vấn đề dịch vụ trong đào t o được đ t ra nhằm thỏa mãn nhu cầu ngày càng

khắt khe của người học và xã hội. Sự hài lòng của người học và phụ huynh s đem l i

cho trường học cơ hội gi người học tham gia các dịch vụ bao quanh (dịch vụ gia

tăng) trong trường. Từ chính sự hài lòng của người học và phụ huynh s quyết định

hành vi của họ, thêm niềm tin, độ tin tưởng về cơ hội học tập và gắn bó với nhà

trường. Do vậy, khái niệm dịch vụ trong giáo dục đã được các tổ chức giáo dục thừa

nhận và coi đó là vấn đề nghiêm túc cần xem xét tới.

Từ nh ng phân tích trên có thể xác định khái niệm khách hàng của dịch vụ giáo

dục của luận án như sau:

Khách hàng c d ch v giáo d c trong tr ờng tiểu h c à ch h c sinh, có

vai trò quy t nh l a ch n và ch u trách nhiệm chi trả chi phí(n u có) ể có c sản

phẩ c d ch v giáo d c ối v i con ình.

2.2.2. Sự h i lòng củ khách hàng

(1) Khái niệ s hài ng c khách hàng

Quan điểm về sự hài lòng của khách hàng chủ yếu tập trung vào các xu hướng

như sau:

Sự hài lòng của khách hàng là đánh giá/ là cảm nhận/ là phản ứng cảm xúc của

họ sau khi sử dụng dịch vụ Theo quan điểm này, Jamal và Kamal (2002) mô tả sự hài

lòng của khách hàng như một cảm giác hay thái độ của khách hàng đối với một sản

phẩm hay dịch vụ sau khi đã sử dụng chúng. [65]

Sự hài lòng là nhu cầu được thỏa mãn/ mong đợi, kỳ vọng được đáp ứng. Theo quan

điểm này, Hunt (1977) định nghĩa: “Sự hài lòng là đánh giá của khách hàng sau khi sử dụng

dịch vụ. Nó là một thuộc tính hiệu quả thuộc phản ứng cảm xúc, qua đó khách hàng biết được

các nhu cầu, mong muốn và kỳ vọng của mình trong quá trình sử dụng dịch vụ đã được đáp

ứng ” [63] Tác giả Bachelet (1995) cũng cho rằng “sự hài lòng của khách hàng là một phản

ứng mang tính cảm xúc đáp l i kinh nghiệm của họ đối với một sản phẩm hay dịch vụ” [39]

Theo Oliver (1981), “Sự hài lòng là một chuỗi chọn lọc, đánh giá, phán đoán

nhằm d n tới một quyết định đ c biệt, nó được thể hiện bởi đẳng thức: sự hài lòng =

hiệu quả thực tế - kỳ vọng” [79].

Giese và Cote (2000) cho rằng “sự hài lòng là sự đánh giá của khách hàng tập

trung vào một khía c nh đ c biệt cụ thể của sản phẩm trên cơ sở tiếp thu và tiêu thụ

sản phẩm của người tiêu dùng t i thời điểm đánh giá” [51]

Zeitham l i định nghĩa sự hài lòng là tổng thể các phán đoán, đánh giá và thái độ

đối với một dịch vụ của khách hàng. Kết quả phán đoán được xác định dựa trên sự sai

lệch gi a kỳ vọng và trải nghiệm thực tế của khách hàng [99].

Khi nghiên cứu đến sự hài lòng của khách hàng đối với chất lượng dịch vụ,

Parasuraman và các cộng sự (1988) đã chỉ ra rằng sự hài lòng của khách hàng (Customer

satisfaction) đối với chất lượng dịch vụ được đo bằng hiệu số gi a chất lượng mong đợi

và chất lượng đ t được[81]. Theo Philip Kotler (2000), sự hài lòng của khách hàng là mức

độ cảm nhận của một người bắt nguồn từ việc so sánh kết quả thu được từ tiêu dùng sản

phẩm/dịch vụ với nh ng kỳ vọng của chính họ. Mức độ hài lòng phụ thuộc vào sự khác biệt

gi a kết quả nhận được và sự kỳ vọng, nếu kết quả thực tế thấp hơn sự kỳ vọng thì khách

hàng không hài lòng, nếu kết quả thực tế tương xứng với sự kỳ vọng thì khách hàng s hài

lòng, nếu kết quả thực tế cao hơn sự kỳ vọng thì khách hàng rất hài lòng. Kỳ vọng của

khách hàng được hình thành từ kinh nghiệm mua sắm, từ b n bè, đồng nghiệp và từ nh ng

thông tin của người bán và đối thủ c nh tranh. Theo Kotler, sự hài lòng là mức độ của tr ng

thái cảm giác của một người bắt nguồn từ việc so sánh kết quả thu được từ sản phẩm/dịch

vụ với nh ng kỳ vọng của người đó Kỳ vọng ở đây được xem là ước mong hay mong đợi

của con người [87]

Như vậy, theo các quan điểm trên, sự hài lòng của khách hàng phản ánh nhu cầu,

kỳ vọng đã được thỏa mãn của họ về chất lượng dịch vụ, do đó, nó cũng phản ánh chất

lượng dịch vụ. Sự hài lòng mang tính chủ quan, phản ánh nhu cầu / mong đợi cá nhân,

đánh giá/ cảm nhận của cá nhân cùng hưởng một dịch vụ như nhau nhưng đánh giá

của mỗi người về dịch vụ đó có thể khác nhau bởi kỳ vọng và mong đợi của khách

hàng là khác nhau.

(2) Đo ờng s hài ng c ng ời dân ối v i d ch v giáo d c c B giáo d c và

ào t o

ể đo lường sự hài lòng của khách hàng trong dịch vụ giáo dục ở Việt Nam, Bộ

giáo dục và ào t o đã có Quyết định 2329/Q -BGD T ngày 11/07/2017 về việc ban

hành bộ công cụ khảo sát và tài liệu hướng d n triển khai đo lường sự hài lòng của

người dân đối với dịch vụ giáo dục công.[6] Theo đó, việc điều tra khảo sát s được

thực hiện trên ph m vi toàn quốc đối với tất cả các cấp học và trình độ đào t o. ối

tượng tham gia khảo sát sát lấy ý kiến đánh giá bao gồm cha m học sinh, học sinh,

học viên và sinh viên tương ứng với từng cấp học mầm non, tiểu học, THCS, THPT,

GDTX, TCCN và đ i học, mỗi đối tượng có m u bảng hỏi riêng. ối với các bậc học

mầm non, tiểu học, đối tượng khảo sát được giới h n trong nhóm Cha m học sinh bởi

cha m gi vai trò quyết định trong việc lựa chọn và tham gia các chương trình học

tập ở trường đối với con cái ở các bậc học này ồng thời, cha m cũng cũng là nhóm

đối tượng quan trọng có thể đưa ra nh ng đánh giá về DVGD công thông qua trải

nghiệm của họ không chỉ trong suốt thời kỳ con cái đi học

Sự hài lòng về CLDV được cấu thành từ 5 m t: Tiếp cận dịch vụ giáo dục, Ho t

động d y, Cơ sở vật chất, môi trường giáo dục và kết quả giáo dục Các tiêu chí cụ thể

của sự hài lòng với CLGD ở bậc tiểu học như sau:

- Ti p c n d ch v giáo d c

Căn cứ vào đ c thù của cấp học này, việc tiếp cận giáo dục đòi hỏi các thông tin

mà nhà trường cung cấp cho người dân có rất nhiều thuộc tính: độ chính xác, tính kịp

thời, tính đầy đủ, tính rõ ràng, thậm chí kể cả cách cung cấp thông tin: t i trường, qua

báo đài, qua m ng, qua hệ thống cán bộ địa phương và kể cả t i trường.

Thủ tục nhập học và các thủ tục hành chính liên quan đến rất nhiều vấn đề: các

quy định của nhà trường, thủ tục nhập học (theo tuyến, trái tuyến), xét tuyển, thi tuyển

đầu vào, các quy định và thủ tục hành chính.

ịa điểm trường mang nhiều thuộc tính đ c trưng như có gần nhà không, đi

l i có dễ dàng không hay thuận tiện không, có an toàn khi đi đến trường không.

Cũng có rất nhiều vấn đề liên quan như các khoản thu theo quy định của nhà

nước, các khoản thu của nhà trường và hội CMHS quy định có phù hợp với điều kiện

kinh tế giá đình không, địa phương và các đoàn thể hỗ trợ như thế nào... Có 2 khoản

chính: Các khoản thu của nhà nước (học phí) theo quy định và các khoản thu của nhà

trường và hội CMHS quy định.

Bảng 2.2 Tiêu chí ti p cận dịch vụ giáo dục

TCTP 1

TCTP 2 Tính đầy đủ, chính xác, kịp thời của thông tin về thủ tục hành chính, nhập học và chuyển trường Sự thuận tiện của các thủ tục hành chính, thủ tục nhập học và chuyển trường

TCTP 3 Mức độ thuận tiện về địa điểm các cơ sở đào t o. TCTP 4

Các vấn đề về tài chính trong giáo dục: 1. Các khoản thu theo quy định của nhà nước (THCS&THPT), 2. các khoản thu do nhà trường và Hội Cha m HS quy định

- Cơ sở v t ch t, trang thi t b

Về cơ sở vật chất, trang thiết bị của nhà trường có rất nhiều tiêu chí đánh giá

nhưng ở bậc phổ thông, các tiêu chí chính là phòng học, phòng chức năng, trang thiết

bị d y học, khu vệ sinh và sân chơi bãi tập của nhà trường ây là các tiêu chí chung

nhất cho tất cả các dịch vụ giáo dục từ mầm non, phổ thông cho đến đ i học tuy nhiên

căn cứ đ c thù của từng cấp học mà s có nh ng thiết bị khác nhau. Thiết bị d y học

của cấp Tiểu học bao gồm nh ng thiết bị đơn gian như tranh ảnh, hình v , giáo cụ trực

quan cho đến máy vi tính.

Bảng 2.3: Tiêu chí cơ sở vật ch t, trang thi t bị

TCTP 5 iều kiện phòng học

TCTP 6 Các điều kiện về phòng học chức năng

TCTP 7 iều kiện ứng dụng công nghệ thông tin trong ho t động giáo dục

TCTP 8 iều kiện về trang thiết bị phục vụ d y - học

TCTP 9 Sự đáp ứng của thư viện về SGK và sách tham khảo

TCTP 10 iều kiện sân chơi

TCTP 11 iều kiện khu vệ sinh

- M i tr ờng giáo d c

Các tiêu chí được chọn ở đây bao gồm môi trường tự nhiên, môi trường xã hội

thể hiện ở cảm nhận về sự công bằng trong đánh giá kết quả, các mối quan hệ trong

nhà trường đ c biệt gi a giáo viên và học sinh, học sinh và học sinh và môi trường xã

hội, tự nhiên có ảnh hưởng đến ho t động học tập.

Bảng 2.4 tiêu chí môi trường giáo dục

TCTP 15 Sự công bằng trong các ho t động giáo dục, trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS

TCTP 16 Sự minh b ch, công khai trong các ho t động giáo dục TCTP 17 TCTP18 Các mối quan hệ trong nhà trường: gi a HS và HS, gi a GV và HS, gi a gia đình và nhà trường Sự an toàn thân thiện của môi trường xã hội và môi trường tự nhiên

Ho t ng giáo d c

Ho t động giáo dục bao gồm rất nhiều tiêu chí đánh giá Tuy nhiên khó có thể sử

dụng hết các tiêu chí mà chỉ quan tâm đến các tiêu chí cơ bản Do đó phải lo i bỏ một

số tiêu chí mà người dân khó có đủ các thông tin để trả lời ví dụ như công tác quản lý,

kiểm tra đánh giá, nhưng l i quan tâm hơn đến các ho t động khác như Ho t động giáo

dục, d y học; Phương pháp d y học của giáo viên

Bảng 2.5 Tiêu chí Hoạt động giáo dục

TCTP 11 Sự phù hợp về chương trình giáo dục và sách giáo khoa, sách tham khảo

TCTP 12 Ho t động giáo dục, d y học; Phương pháp d y học của giáo viên

TCTP 13 Các hình thức và phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập

TCTP 14 Ho t động giáo dục ngoài giờ lên lớp;Tổ chức nghỉ gi a giờ và gi a ca

cho HS

- K t quả giáo d c

Kết quả giáo dục được thiết kế trên 5 tiêu chí cơ bản thể hiện ở năng lực của học

sinh sau khi nhận được dịch vụ giáo dục.

Bảng 2.6 Tiêu chí k t quả giáo dục

TCTP 18 Sự phát triển về nhận thức của HS

TCTP 19 Sự phát triển về thẩm m của học sinh

TCTP 20 Sự phát triển về thể chất của học sinh

TCTP 22 Sự thể hiện đ o đức công dân của HS

Hình dưới mô tả mô hình đánh giá sự hài lòng của người dân về CLDVGD theo

quyết định 2329 của Bộ GD& T

Hình 2.2 . Mô hình đánh giá sự hài lòng củ người dân

v ch t lượng dịch vụ giáo dục

2.2.3. Mối quan hệ gi ch t lượng dịch vụ và sự hài lòng khách hàng

Mối quan hệ gi a chất lượng dịch vụ và sự thoả mãn của khách hàng là chủ đề

được các nhà nghiên cứu đưa ra bàn luận liên tục trong các thập kỷ qua. Nhiều

nghiên cứu về sự thoả mãn của khách hàng trong các ngành dịch vụ đã được thực

hiện và nhìn chung đều kết luận rằng chất lượng dịch vụ và sự thoả mãn là hai khái

niệm phân biệt. Sự thoả mãn của khách hàng là một khái niệm tổng quát nói lên sự

hài lòng của họ khi tiêu dùng một dịch vụ, còn nói đến chất lượng dịch vụ là quan tâm

đến các thành phần cụ thể của dịch vụ (Zeithaml và Bitner, 2000).[99]

Chất lượng dịch vụ là nhân tố tác động lớn nhất đến sự hài lòng của khách

hàng. Nếu nhà cung cấp dịch vụ mang đến cho khách hàng nh ng sản phẩm có chất

lượng thỏa mãn nhu cầu của họ thì doanh nghiệp đó đã bước đầu khiến cho khách

hàng hài lòng. Tuy chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng là 2 khái

niệm khác nhau nhưng chúng có mối quan hệ ch t ch với nhau trong nghiên cứu

về dịch vụ (Parasuraman & ctg, 1988)[81]. Nghiên cứu của Cronin và Taylor

(1992) đã cho thấy chất lượng dịch vụ là nguyên nhân d n đến sự thoả mãn. Lý do là

chất lượng dịch vụ liên quan đến việc cung cấp dịch vụ, còn sự thoả mãn chỉ đánh

giá được sau khi đã sử dụng dịch vụ.[44]

Hài lòng của khách hàng là kết quả, chất lượng dịch vụ là nguyên nhân, hài

lòng có tính chất dự báo và mong đợi; chất lượng dịch vụ là một chuẩn lý tưởng.

Lassar & ctg (2000) cho rằng tuy gi a chất lượng dịch vụ và sự hài lòng có mối

liên hệ với nhau nhưng có ít nghiên cứu tập trung vào việc kiểm định mức độ giải

thích của các thành phần chất lượng dịch vụ đối với sự hài lòng, đ c biệt đối với

từng ngành dịch vụ cụ thể[70]. Cronin and Taylor đã kiểm định mối quan hệ này và

kết luận cảm nhận chất lượng dịch vụ d n đến sự thỏa mãn khách hàng. Các

nghiên cứu đã kết luận rằng chất lượng dịch vụ là tiền đề của sự thỏa mãn và là

nhân tố chủ yếu ảnh hưởng đến sự thỏa mãn.[44]

Theo Oliver (1997), chất lượng dịch vụ ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của

khách hàng[78]. Cả Parasuraman & ctg (1985) cho rằng, chất lượng dịch vụ được xác

định bởi nhiều nhân tố khác nhau và là một phần nhân tố quyết định sự hài lòng của

khách hàng. Nếu chất lượng được cải thiện nhưng không dựa trên nhu cầu của khách

hàng thì s không bao giờ làm khách hàng cảm thấy hài lòng với dịch vụ đó. iều đó

chứng tỏ khi sử dụng dịch vụ, nếu khách hàng cảm thấy nhận được dịch vụ phù hợp

nhu cầu và có chất lượng cao thì họ s hài lòng với dịch vụ đó. Ngược l i, khách hàng

cảm thấy dịch vụ đó không phù hợp nhu cầu thì s cho là dịch vụ có chất lượng thấp và

s không hài lòng.[80]

Như vậy có thể thấy, chất lượng dịch vụ là nhân tố có sự tác động lớn nhất đến

sự hài lòng của khách hàng. Khi nhà cung cấp DV mang đến cho kh ác h hà n g các

sản phẩm có chất lượng đáp ứng nhu cầu của khách hàng thì đã bước đầu làm khách

hàng hài lòng. Vì thế, để nâng cao sự hài lòng của k h á c h h à n g , nhà cung cấp

cần phải nâng cao chất lượng dịch vụ Hay, chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của

khách hàng có mối quan hệ ch t ch với nhau, trong đó chất lượng dịch vụ t o ra

trước quyết định đến sự hài lòng của khách hàng. Vì thế để đo lường chất lượng dịch vụ

có thể sử dụng mức độ hài lòng của khách hàng.

2.2.4. Quản lý ch t lượng dịch vụ cuả hiệu trưởng nhằm hướng tới sự h i lòng củ

khách h ng trong trường tiểu học

(1) Hiệu trưởng trường tiểu học

- Khái niệm

iều lệ trường tiểu học (Ban hành kèm theo Thông tư số 28/2020/TT-BGD T ngày 04 tháng 09 năm 2020 của Bộ trưởng Bộ GD& T) ghi rõ: “Hiệu trưởng trường tiểu học là người chịu trách nhiệm quản lý, điều hành các ho t động và chất lượng giáo dục của nhà trường Người được bổ nhiệm làm hiệu trưởng đối với trường công lập ho c công nhận làm hiệu trưởng đối với trường tư thục phải đ t tiêu chuẩn quy định t i

Chuẩn hiệu trưởng cơ sở giáo dục phổ thông và đảm bảo các yêu cầu: phải đ t trình độ

chuẩn được đào t o của nhà giáo theo quy định của Luật Giáo dục đối với cấp tiểu

học; đã d y học ít nhất 05 năm (ho c 04 năm đối với miền núi, hải đảo, vùng cao,

vùng sâu, vùng xa, vùng dân tộc thiểu số, vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đ c biệt

khó khăn) ở cấp tiểu học ” [2]

- Nhiệm v và quyền h n c a Hiệu tr ởng tr ờng tiểu h c iều lệ trường tiểu học (Ban hành kèm theo Thông tư 28/2020/TT-BGD T

ngày 04 tháng 09 năm 2020 của Bộ trưởng Bộ GD& T) cũng quy định về nhiệm vụ

và quyền h n của Hiệu trưởng trường TH như sau:

Xây dựng chiến lược và kế ho ch phát triển nhà trường; lập kế ho ch và tổ chức

thực hiện kế ho ch d y học, giáo dục; báo cáo, đánh giá kết quả thực hiện trước Hội

đồng trường và các cấp có thẩm quyền

Thành lập các tổ chuyên môn, tổ văn phòng và các hội đồng thi đua khen thưởng; hội đồng kỉ luật, hội đồng tư vấn trong nhà trường; bổ nhiệm tổ trưởng, tổ

phó; cử giáo viên làm Tổng phụ trách ội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh

Thực hiện các nhiệm vụ quản lý cán bộ, giáo viên, nhân viên theo quy định của

pháp luật và hướng d n của cơ quan quản lý giáo dục; xây dựng kế ho ch phát triển

năng lực nghề nghiệp cho giáo viên, nhân viên; động viên và t o điều kiện cho giáo

viên và nhân viên tham gia các ho t động đổi mới giáo dục; thực hiện đánh giá, xếp

lo i giáo viên, nhân viên theo quy định của Bộ Giáo dục và ào t o; tham gia quá trình tuyển dụng, thuyên chuyển, sắp xếp giáo viên; tổ chức các bước giới thiệu nhân

sự đề nghị cấp có thẩm quyền bổ nhiệm phó hiệu trưởng

Quản lý, tiếp nhận học sinh, cho phép học sinh chuyển trường; quyết định kỉ luật,

khen thưởng học sinh; phê duyệt kết quả đánh giá học sinh, danh sách học sinh lên

lớp, lưu ban; tổ chức kiểm tra công nhận việc hoàn thành chương trình tiểu học cho

học sinh trong nhà trường và các đối tượng khác trên địa bàn trường phụ trách

Tổ chức triển khai thực hiện chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học theo

quy định của Bộ Giáo dục và ào t o; sách giáo khoa, nội dung giáo dục của địa

phương theo quyết định của Ủy ban nhân dân cấp tỉnh Thực hiện quản lý, sử dụng và lựa chọn các xuất bản phẩm tham khảo sử dụng trong nhà trường theo quy định của Bộ Giáo dục và ào t o

Tham gia sinh ho t cùng tổ chuyên môn; tự học, tự bồi dư ng để nâng cao năng lực chuyên môn nghiệp vụ, năng lực quản lý Dự các lớp bồi dư ng về chính trị,

chuyên môn, nghiệp vụ quản lý; tham gia giảng d y theo quy định về định mức tiết d y đối với hiệu trưởng

Quản lý hành chính; quản lý và tự chủ trong việc sử dụng các nguồn tài chính, tài

sản của nhà trường theo quy định

Tổ chức thực hiện quy chế dân chủ ở cơ sở; thực hiện xã hội hoá giáo dục, phối

hợp tổ chức, huy động các lực lượng xã hội cùng tham gia ho t động giáo dục, phát

huy vai trò của nhà trường đối với cộng đồng xã hội

Xây dựng môi trường học đường an toàn, lành m nh, thân thiện, phòng, chống

b o lực học đường theo quy định của Pháp luật

ược hưởng chế độ phụ cấp đối với nhà giáo và các chính sách ưu đãi theo quy

định. [2]

- Ho t ng quản c a Hiệu tr ởng

Có rất nhiều quan điểm về khái niệm quản lý, có thể kể đến 1 số quan điểm như

“Quản lý là nghệ thuật đ t mục đích thông qua nỗ lực của người khác.” (Harold

Koontz, Heinz Weihrich ,2006)[58].

“Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý lên đối

tượng và khách,thể quản lý nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các tiềm năng, cơ hội của

hệ thống để đ t được mục tiêu trong điều kiện biến động của môi trường” (D.

Torrington ,1994)[11].

“Quản lý là một quá trình phối hợp các nguồn lực một cách hiệu lực và hiệụ quả

nhằm đ t được các mục tiêu của tổ chức” (CA Bartlett, s. Ghoshal ,1989)[41].

“Quản lý là việc thiết kế và duy trì một môi trường trong đó nh ng người cùng

làm việc với nhau có thể hoàn thành các mục đích, mục tiêu chung.” (Harold Koontz,

Heinz Weihrich, 2008)[58].

“Quản lý là việc đ t tới mục đích của tổ chức một cách có hiệu lực và hiệu quả

thông qua quá trình lập kế ho ch, tổ chức, lãnh đ o và kiểm soát các nguồn lực của tổ chức” (James A.F.Stoner, R. Edward Freeman,1995)[66]

Tuy nhiên luận án này sử dụng quan điểm của Vũ Dũng(2009): “Quản lý là sự

tác động có định hướng, có mục đích, có kế ho ch và có hệ thống thông tin của chủ thể

quản lý đến khách thể quản lý” [10]

Chức năng quản lý cơ bản gồm: Lập kế ho ch, tổ chức thực hiện kế ho ch, chỉ

đ o thực hiện kế ho ch, kiểm tra đánh giá thực hiện kế ho ch

+ L p k ho ch

ây là chức năng cơ bản trong các chức năng quản lý Nó tính quyết định cho

ho t động quản lý Lập kế ho ch là quá trình thiết lập, dự toán một cách chi tiết , nội

dung, phương pháp, thời gian, trình tự tiến hành các công việc, chuẩn bị huy động

nguồn lực để triển khai các ho t động nhằm thực hiện các mục tiêu đề ra

+ Tổ chức th c hiện

Hình thành cấu trúc quan hệ gi a các bộ phận, gi a các thành viên trong tổ

chức, phân công lao động cho các cá nhân và bộ phận trong tổ chức, phân chia quyền

lực và nguồn lực để thực hiện kế ho ch đã đề ra

+ Ch o th c hiện k ho ch

Chủ thể quản lý tổ chức đề ra chủ trường, đường lối, nguyên tắc ho t động,

cách thức vận hành các ho t động trong tổ chức Ở đây yêu cầu người lãnh đ o phải

vận dụng các phương pháp khoa học để xử lý các một quan hệ, sử dụng nguồn lực, t o

động lực cho các thành viên và bộ phận trong tổ chức thực hiện các mục tiêu đã định

+ Kiể tr ánh giá th c hiện k ho ch

Chức năng này thể hiện sự tiến hành các ho t động kiểm tra, đánh giá về kế ho ch

đã đề ra Chỉ ra nh ng thành tựu, ưu điểm, nh ng h n chế của quá trình thực hiện kế

ho ch ánh giá nh ng kết quả đã thực hiện với kế ho ch đã đề ra

Với một mức độ trừu tượng nào đó, chúng ta có thể nói rằng bốn chức năng quản

lý được tiến hành cả ở tổ chức công và tổ chức tư Nhưng khi xem xét tầm quan trọng

tương đối của các chức năng này và cách chúng thể hiện trong thực tế, chúng ta s thấy

sự khác biệt đáng kể. Nhiều nghiên cứu đã khẳng định việc thực hiện các chức năng

này trong khu vực công, đ c biệt là khu vực nhà nước, khó khăn hơn nhiều so với khu

vực tư T i sao l i như vậy? Theo Grover Starling (2010) trích qua Nguyễn Thị Ngọc

Huyền, oàn Thị Thu Hà và ỗ Thị Hải Hà (2015)[18] có một số lý do giải thích cho

tình tr ng đó

Mục đích: Quản lý t i các cơ quan quản lý nhà nước luôn đóng sứ mệnh kép.

Trong khi các lo i hình tổ chức khác chỉ phải quản lý chính bản thân mình, các cơ

quan quản lý nhà nước được t o ra để thực hiện sứ mệnh quản lý các hệ thống xã hội

khác như xã hội, nền kinh tế, ngành, địa phương,…

Cả tổ chức công và tư đều sử dụng các đầu vào (nguồn lực) để t o ra các sản

phẩm và dịch vụ (đầu ra). Tuy nhiên, trong một tổ chức công, thật khó để lượng hóa

được đầu ra cũng như kết quả, ảnh hưởng của đầu ra ối với một tổ chức tư, các sản

phẩm và dịch vụ được xác định rất rõ ràng và phải t o ra kết quả là lợi nhuận. Còn

chẳng h n đối với Quốc hội, sản phẩm là các chính sách được luật hóa, nhằm “cung cấp

sự bảo vệ và phúc lợi chung” cho nhân dân Thiếu thước đo chung và đơn nhất, chẳng h n

như lợi nhuận, thật khó để Nhà nước ủy quyền cho các nhà quản lý cấp thấp hơn nh ng

quyết định với mức độ mà một tổ chức tư nhân có thể làm Hơn n a việc thiếu thước đo

thành tích cũng khiến cho sự so sánh các phương án đầu tư trở nên khó khăn

Với hiệu trường các trường công và trường tư đều tổ chức sử dụng các “đầu vào”

là các nguồn lực để t o ra đầu ra là người học đ t trình độ tương ứng với cấp học và

mục tiêu của nhà trường Tuy nhiên, bên c nh lượng hoá tỉ lệ học sinh tốt nghiệp,

chuyển cấp…như trường công, thì trường tư còn phải lượng hoá lợi nhuận Hệ thống

các cơ sở giáo dục công lập được ho t động nhằm hướng tới đảm bảo quyền được học

tập của mọi công dân, đảm bảo ổn định, phát triển và công bằng xã hội, và hiệu trưởng

chính là người được Nhà nước uỷ quyền thực hiện nh ng nhiệm vụ đó Tuy nhiên, chất

lượng giáo dục cũng như ảnh hưởng của đầu ra trong giáo dục là rất khó lượng hoá,

nên rõ ràng là rất khó cho Nhà nước uỷ quyền cho các hiệu trưởng trường công lập với

mức độ như ở trường dân lập-vốn dễ lượng hoá hiệu quả làm việc thông qua lợi nhuận

đ t được của trường

Cơ cấu: Một sự khác biệt cơ bản gi a quản lý công và quản lý tư là trách nhiệm

trong quản lý công không thực sự rõ ràng. Nói cách khác, Nhà nựớc thường không trao

toàn bộ thẩm quyền đổi với chính sách cho một cá nhân hay tổ chức nào. Do hậu quả

của tình tr ng thẩm quyền không rõ ràng, nhiều người đứng đầu các tổ chức công

không thể phát triển các kế ho ch, đ c biệt là ngân sách, cho tổ chức của họ. Thay vào

đó, nhiều kế ho ch phải được trình lên cấp trên và nh ng người này l i tổng hợp các

kế ho ch đó trọng tổng thể kế ho ch của các tổ chức khác cùng cấp, rồi l i trình lên

trên cho đến tận Quốc hội h y Hội đồng nhân dân. Sự chậm trễ trọng quá trình ra

quyết định làm cho các nhà quản lý khó phản ứng trước nh ng cơ hội và vấn đề mới.

Trong giáo dục, hiện nay các trường phổ thông nói chung và trường tiểu học nói

riêng chưa được trao quyền tự chủ, cho nên hiệu trưởng các trường cũng chưa được

trao toàn bộ thẩm quyền trong ho t động quản lý trường mình. Do hậu quả của tình

tr ng thẩm quyền không rõ ràng, các hiệu trưỏng trường công không thể phát triển các

kế ho ch, đ c biệt là ngân sách, cho tổ chức của họ. Ngay cả đối với hiệu trưởng các

trường tư mà hiệu trưởng không phải là thành viên ban quản trị ho c là cổ đông của

trường, thì quyền h n của họ cũng bị h n chế. Nhiều kế ho ch của các hiệu trưởng

phải được trình lên cấp trên và chờ đợi phân phối nguồn lực từ cấp trên, nh ng nguồn

lực cơ bản như nhân lực hay tài chính và cơ sở vật chất đều như vậy khiến cho các

hiệu trưởng đôi khi không thể giải quyết kịp thời nh ng vấn đề của nhà trường.

Động cơ: Do các tổ chức công nhận được một mức hỗ trợ tài chính đáng kể từ các

nguồn khác, ngoài khách hàng của họ, nên động cơ ở đây là thỏa mãn nh ng người

cung cấp các nguồn lực. Trong thực tế, một số cơ quan thậm chí còn nhìn nhận việc có

thêm khách hàng không phải là cơ hội mà là gánh n ng, làm gia tăng mức độ căng

thẳng về nguồn lực Ngược l i, sự sống còn của một tổ chức tư nằm ở khả năng có

được và duy trì khách hàng.

Các trường phổ thông công lập nói chung và tiểu học công lập nói riêng đều nhận

được ngân sách cấp từ nhà nước. Học sinh trường tiểu học còn được miễn học phí

hoàn toàn và chỉ thu 1 số khoản theo quy định của pháp luật. Chính vì vậy, việc d y

học và giáo dục trong nhà trường tiểu học công lập đa phần là nhằm thực hiện mục

tiêu và “đ t hàng” của nhà nước giao cho. T i một số địa bàn đông dân cư thì việc liên

tục tăng thêm học sinh cũng gây áp lực rất lớn đối với hệ thống nhà trường, hiệu

trưởng phải rất khó khăn để huy động đủ nguồn lực đáp ứng được yêu cầu và mục tiêu

giáo dục, mà như đã đề cập tới ở trên, nhiều nguồn lực phải chờ đợi cấp trên phân bổ.

Tuy nhiên, t i Việt Nam cũng có rất nhiều trường tiểu học mà hiệu trưởng là người

chịu trách nhiệm chính, phải rất nỗ lực duy trì sĩ số học sinh của nhà trường, đảm bảo

hoàn thành nhiệm vụ phổ cập. Ở nh ng địa bàn khó khăn thì việc duy trì sĩ số để duy

trì sự tồn t i của nhà trường cũng là nhiệm vụ khó khăn của các hiệu trưởng.

Với các trường tư, sự sống còn của nhà trường phụ thuộc hoàn toàn vào việc

tuyển sinh được và duy trì chất lượng và sự hài lòng của khách hàng nhằm đảm bảo sự

ổn định và gia tăng sĩ số, hướng tới ho t động có lợi nhuận. Chính vì vậy mà thái độ

của cán bộ giáo viên với khách hàng t i các trường tư l i thường được các hiệu trưởng

quan tâm hơn so với các trường công lập.

Bối cảnh quản lý: Các nhà quản lý khu vực tư thường tìm kiếm khả năng sinh lời

trong khi các nhà quản lý công l i quan tâm đến phúc lợi chung, nghĩa là hàng hóa

công cộng. Các tổ chức công cũng bị công chúng chú ý hơn Một công ty tư nhân được

tổ chức vì phúc lợi của cổ đông và các nhân viên của nó, trong khi một tổ chức công

l i được trông đợi phục vụ cho lợi ích của nh ng người nằm bên ngoài cơ quan đó

Các trường tiểu học tư thục bên c nh việc đảm bảo được các mục tiêu và yêu cầu

giáo dục theo quy định chung của nhà nước thì hiệu trưởng các trường phải luôn cân

nhắc và tìm kiếm các cách thức quản lý nhằm t o ra lợi nhuận từ sau ho t động của

nhà trường. Họ có quyền từ chối nhập học đối với các học sinh không đủ điều kiện tài

chính. Các trường dân lập bên c nh mục tiêu góp phần phát triển giáo dục nước nhà thì

họ ho t động vì lợi ích của các cổ đông Các hiệu trưởng trường tiểu học công lập l i

phải quan tâm tới phúc lợi chung của xã hội như: học sinh có hộ khẩu thường trú t i

địa bàn phải được đảm bảo quyền được tới trường, hoàn thành nhiệm vụ phổ cập giáo

dục theo quy định của nhà nước… Các trường tiểu học công lập ho t động nhằm phục

vụ lợi ích của cộng đồng.[18]

- Khái niệ quản lý ch t ng d ch v cuả hiệu tr ởng nhằ h ng t i s hài

lòng c khách hàng trong tr ờng tiểu h c

Từ phân tích trên có thể xác định khái niệm này như sau: uản lý ch t ng

d ch v cuả hiệu tr ởng nhằ h ng t i s hài ng c khách hàng trong tr ờng tiểu

h c à s tác ng có nh h ng, có c ch, có k ho ch và có hệ thống th ng tin

c hiệu tr ởng tr ờng tiểu h c n các cá nhân và b ph n trong tr ờng nhằ áp

ứng nhu cầu h c và chă sóc h c sinh t i tr ờng e i s thỏ ãn cho ph huynh

h c sinh.

(2) Nội dung quản lý ch t lượng dịch vụ cuả hiệu trưởng nhằm hướng tới sự h i

lòng củ khách h ng trong trường tiểu học

Cũng có rất nhiều các quan điểm khác nhau về quản lý và quản trị chất lượng

dịch vụ Theo ISO9000, quản trị chất lượng là một ho t động quản trị chung nhằm xác

định mục tiêu chất lượng, chính sách chất lượng và thực hiện chúng thông qua ho ch

định chất lượng, đảm bảo chất lượng và cải tiến chất lượng trong khuôn khổ một hệ

thống quản trị chất lượng Theo quan điểm này thì chất lượng dịch vụ cũng có thể

được hiểu là ho t động quản trị nhằm đưa ra các mục tiêu cũng như chính sách đó

bằng cách tiến hành các ho t động như cải tiến chất lượng, đảm bảo chất lượng trong

khuôn khổ một hệ thống quản trị chất lượng nào đó [64]

Như vậy theo ISO9000 thì quản trị chất lượng dịch vụ bao gồm các nội dung:

Xác định mục tiêu và chính sách của chất lượng dịch vụ; ho ch định, đảm bảo và cải

tiến chất lượng dịch vụ; giám sát, đánh giá để phát hiện lỗi trong quá trình sáng t o và

cung ứng dịch vụ Tất cả các ho t động này đều lấy khách hàng làm trung tâm

Bên c nh theo quan điểm của ISO9000, quản trị chất lượng dịch vụ còn có thể

tiếp cận theo chu trình quản trị vòng tròn PDCA của Deming Theo Tiến sĩ W

Edwards Deming, quản lý và cải tiến chất lượng được thực hiện theo chu trình Plan -

Do - Check - Act (Lập kế ho ch - Thực hiện - Kiểm tra - Hành động) đối với tất cả các

ho t động trong tổ chức[47] Nội dung của các giai đo n trong vòng tròn này có thể

tóm tắt như sau:

P n (L p k ho ch): Xác định mục tiêu và kế ho ch triển khai nhằm thực hiện

các mục tiêu đề ra

Do (Th c hiện): Thực hiện các kế ho ch đã đề ra

Check (Kiể tr ): Kiểm tra và đánh giá kết quả thực hiện các kế ho ch

Act (Hành ng): Dựa vào việc kiểm tra và đánh giá, đề ra nh ng hành động

điều chỉnh cần thiết nhằm đ t được kết quả đề ra ho c bắt đầu l i chu trình mới với

nh ng thông tin đầu vào mới

Trong luận án này chúng tôi sử dụng quan điểm của tác giả Lưu Văn Nghiêm

(2008)[25] về quản lý chất lượng dịch vụ đào t o gồm 5 nội dung: (1) Quản lý chất

lượng lao động; (2) Thu h p 5 khoảng cách chất lượng dịch vụ; (3) Xây dựng tiêu chí

chất lượng dịch vụ; (4) Xây dựng hệ thống thông tin chất lượng dịch vụ; và (5) Hướng

tới dịch vụ chất lượng cao

Quan điểm này chủ yếu dựa trên nền tảng nh ng khoảng cách dịch vụ theo mô

hình SERVQUAL của Parasuraman và cộng sự và 1 số nh ng ho t động cơ bản khác

của các nhà quản lý, được “Việt hoá” trên thực tế phù hợp với tình hình thực tiễn quản

lý chất lượng dịch vụ t i Việt Nam. Luận án này áp dụng vào để nhằm các định các

Ho t động quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục trong trường tiểu học của hiệu trưởng

tiểu học như sau:

a. uản ch t ng o ng:

Do đ c thù khách hàng trực tiếp thụ hưởng dịch vụ giáo dục trong trường tiểu học

là học sinh từ 10 tuổi trở xuống, nghĩa là chưa phải là người trưởng thành, chưa hoàn

thiện về nhân cách và nhận thức, vì vậy, việc quản lý chất lượng lao động-nh ng người

cung cấp dịch vụ là rất cần thiết Chất lượng lao động dịch vụ, theo Lưu Văn Nghiêm

[25], cần lưu ý đảm bảo:

Kỹ năng lao động: đây là yếu tố quyết định đến chất lượng dịch vụ được cung

cấp Trên cơ sở có đủ kiến thức, hiểu biết và kĩ năng tốt thì lao động thực hiện cung

cấp dịch vụ s thực hiện thuần thục các thao tác dịch vụ ể có điều đó thì nhân viên

phải được đào t o và huấn luyện bài bản và có hệ thống Ngoài ra, đội ngũ cung ứng

dịch vụ cũng cần phải có phối hợp haì hòa trong hệ thống để duy trì chất lượng ở đầu ra.

ối với dịch vụ trong trường tiểu học với đ c thù có cả nh ng dịch vụ ho t động d y học

và giáo dục thì nh ng dịch vụ đó cần đảm bảo chất lượng giáo viên như đối với yêu cầu

chất lượng giáo viên trong quy định của nhà nước và Bộ giáo dục và đào t o.

Theo luật giáo dục năm 2019, t i điều 72 có quy định Trình độ chuẩn được đào

t o của nhà giáo đối với giáo viên tiểu học là có bằng cử nhân thuộc ngành đào t o

giáo viên trở lên Trường hợp môn học chưa đủ giáo viên có bằng cử nhân thuộc

ngành đào t o giáo viên thì phải có bằng cử nhân chuyên ngành phù hợp và có chứng

chỉ bồi dư ng nghiệp vụ sư ph m iều 67 cũng quy định Tiêu chuẩn của nhà giáo

nói chung và giáo viên tiêủ học nói riêng là phải đáp ứng các tiêu chuẩn sau đây:

1 Có phẩm chất, tư tưởng, đ o đức tốt;

2 áp ứng chuẩn nghề nghiệp theo vị trí việc làm;

3 Có k năng cập nhật, nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ;

4 Bảo đảm sức khỏe theo yêu cầu nghề nghiệp [26]

Cụ thể hơn t i chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông Ban hành kèm theo

Thông tư số 20/2018/TT-BGD T ngày 22 tháng 8 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo

dục và ào t o quy định 5 tiêu chuẩn, 15 tiêu chí áp dụng cho giáo viên từ tiểu học tới

giáo viên trường trung học phổ thông nhằm sử dụng làm căn cứ để giáo viên cơ sở

giáo dục phổ thông tự đánh giá phẩm chất, năng lực; xây dựng và thực hiện kế ho ch

rèn luyện phẩm chất, bồi dư ng nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ đáp ứng

yêu cầu đổi mới giáo dục [7]Làm căn cứ để cơ sở giáo dục phổ thông đánh giá phẩm

chất, năng lực chuyên môn, nghiệp vụ của giáo viên; xây dựng và triển khai kế ho ch

bồi dư ng phát triển năng lực nghề nghiệp của giáo viên đáp ứng mục tiêu giáo dục

của nhà trường, địa phương và của ngành Giáo dục Làm căn cứ để cơ quan quản lý

nhà nước nghiên cứu, xây dựng và thực hiện chế độ, chính sách phát triển đội ngũ giáo

viên cơ sở giáo dục phổ thông; lựa chọn, sử dụng đội ngũ giáo viên cơ sở giáo dục phổ

thông cốt cán Làm căn cứ để các cơ sở đào t o, bồi dư ng giáo viên xây dựng, phát triển

chương trình và tổ chức đào t o, bồi dư ng phát triển phẩm chất, năng lực chuyên môn,

nghiệp vụ của giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông nói chung và tiểu học nói riêng.

- Tiêu chuẩn 1. Phẩm chất nhà giáo

+ Tiêu chí 1 o đức nhà giáo

+ Tiêu chí 2. Phong cách nhà giáo

- Tiêu chuẩn 2. Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ: Nắm v ng chuyên môn và

thành th o nghiệp vụ; thường xuyên cập nhật, nâng cao năng lực chuyên môn và

nghiệp vụ đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.

+ Tiêu chí 3 Phát triển chuyên môn bản thân

+ Tiêu chí 4 Xây dựng kế ho ch d y học và giáo dục theo hướng phát triển

phẩm chất, năng lực học sinh

+ Tiêu chí 5. Sử dụng phương pháp d y học và giáo dục theo hướng phát triển

phẩm chất, năng lực học sinh

+ Tiêu chí 6 Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh

+Tiêu chí 7 Tư vấn và hỗ trợ học sinh

- Tiêu chuẩn 3. Xây dựng môi trường giáo dục: Thực hiện xây dựng môi trường

giáo dục an toàn, lành m nh dân chủ, phòng, chống b o lực học đường

+Tiêu chí 8 Xây dựng văn hóa nhà trường

+ Tiêu chí 9 Thực hiện quyền dân chủ trong nhà trường

+ Tiêu chí 10 Thực hiện và xây dựng trường học an toàn, phòng chống b o lực

học đường

- Tiêu chuẩn 4. Phát triển mối quan hệ gi a nhà trường, gia đình và xã hội: Tham

gia tổ chức và thực hiện các ho t động phát triển mối quan hệ gi a nhà trường, gia

đình, xã hội trong d y học, giáo dục đ o đức, lối sống cho học sinh

+ Tiêu chí 11 T o dựng mối quan hệ hợp tác với cha m ho c người giám hộ

của học sinh và các bên liên quan

+Tiêu chí 12 Phối hợp gi a nhà trường, gia đình, xã hội để thực hiện ho t động

d y học cho học sinh

+ Tiêu chí 13 Phối hợp gi a nhà trường, gia đình, xã hội để thực hiện giáo dục

đ o đức, lối sống cho học sinh

- Tiêu chuẩn 5. Sử dụng ngo i ng ho c tiếng dân tộc, ứng dụng công nghệ thông

tin, khai thác và sử dụng thiết bị công nghệ trong d y học, giáo dục: Sử dụng được

ngo i ng ho c tiếng dân tộc, ứng dụng công nghệ thông tin, khai thác và sử dụng các

thiết bị công nghệ trong d y học, giáo dục.

+ Tiêu chí 14 Sử dụng ngo i ng ho c tiếng dân tộc

+Tiêu chí 15 Ứng dụng công nghệ thông tin, khai thác và sử dụng thiết bị công

nghệ trong d y học, giáo dục.

Như vậy, căn cứ trên các quy định thì để quản lý chất lượng đội ngũ hiệu

trưởng cũng cần quản lý giáo viên trên nhiều phương diện bao gồm: phẩm chất, kiến

thức, kĩ năng, thái độ

Liên quan tới nhân viên cung ứng các dịch vụ giáo dục gia tăng như: nhân viên

thư viện, thiết bị d y học, nhân viên tham vấn học đường, y tế, văn thư, kế toán-thủ

qu , cấp dư ng, bảo vệ cũng có nhiều quy định cụ thể để hỗ trợ hiệu trưởng xác định

các tiêu chí về chất lượng đội ngũ này như: thông tư 18/2011/TTLT-BGD T-BYT

ban hành ngày 28/04/2011 về quy định các nội dung đánh giá công tác y tế t i các

trường tiểu học, trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường trung

học có nhiều cấp học; thông tư liên tịch 02/2015/ BVHTTDL-BNV ban hành ngày

19/05/2015 về quy định mã số và tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp viên chức ngành

thư viện; thông tư 77/2019/TT-BTC ban hành ngày 11 tháng 11 năm 2019 về quy định

mã số, tiêu chuẩn chuyên môn, nghiệp vụ và xếp lương đối với các ng ch công chức

chuyên ngành kế toán, thuế, hải quan, dự tr ; thông tư số 45/2017/TT-BTTT ngày

29/12/2017 về quy định tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp viên chức ngành công nghệ

thông tin .. Nhìn chung, căn cứ trên các quy định này thì để quản lý chất lượng đội ngũ

nhân viên, hiệu trưởng cũng cần quản lý trên nhiều phương diện bao gồm: phẩm chất,

kiến thức, kĩ năng, thái độ

Cá nhân hoá dịch vụ: Cá nhân hoá dịch vụ là nhân viên cung ứng đón bắt nhu

cầu của khách hàng để thực hiện dịch vụ. Dựa vào kĩ năng cơ bản của mình, nh ng

nhân viên này thoát ly kịch bản dịch vụ, phát triển dịch vụ theo cấu trúc riêng biệt phù

hợp với nhu cầu của từng khách hàng ho c từng nhóm khách hàng. Cá nhân hoá dịch

vụ s làm khách hàng hài lòng bằng cách đa d ng hoá sản phẩm ho c cách phục vụ cho

phù hợp yêu cầu của khách hàng Như vậy, trong trường tiểu học, việc cung ứng dịch

vụ muốn được cá nhân hoá, nhà quản lý và cung ứng dịch vụ cần phải hiểu rõ tâm lý

trẻ em học sinh tiểu học cũng như tâm lý phụ huynh để nắm được nhu cầu và xây dựng

nh ng dịch vụ phù hợp. Hiệu trưởng các nhà trường tiểu học do vậy cũng cần có các

kế ho ch triển khai tập huấn giáo viên về tâm lý học sinh tiểu học và phương pháp d y

học phù hợp lứa tuổi học sinh tiểu học.

ể quản lý chất lượng nhân viên liên quan đến dịch vụ gia tăng như: nhân viên

thư viện, thiết bị d y học, nhân viên tham vấn học đường, y tế, văn thư, thủ qu , cấp

dư ng, bảo vệ... thì nhà quản lý về m t hành chính để kịp thời phục vụ học sinh và CMHS

theo đúng giờ làm việc đã được quy định, hoàn thiện hệ thống bảng tiêu chí đánh giá mức

độ hoàn thành nhiệm vụ được giao đối với từng vị trí công việc; liên tục bồi dư ng, nâng

cao chất lượng chuyên môn cũng là công việc mà nhà quản lý nhà trường cần lưu ý Bên

c nh đó, hiệu tưởng cũng cần tăng cường tập huấn, nhắc nhở và kiểm tra thái độ phục vụ

của nhân viên trong quá trình thực hiện công việc cung ứng dịch vụ.

b. Thu h p 5 khoảng cách ch t ng d ch v

Khoảng cách thứ nhất: Sự khác biệt gi a dịch vụ khách hàng mong đợi và

nh ng hiểu biết của nhà quản lý về nh ng mong đợi đó iều cần làm để thu h p

khoảng cách này chính là hiểu rõ nh ng mong đợi của phụ huynh và học sinh về

nh ng dịch vụ được thụ hưởng ở trường Các nhà trường thường cho rằng chất lượng

giáo dục chính là chất lượng của nhà trường, và thường sử dụng các thành tích đ t

được như là một minh chứng marketing h u hiệu. Tuy nhiên thực tế cho thấy rất nhiều

cha m và học sinh l i mong đợi nh ng thứ khác ở nhà trường như: cơ sở vật chất tốt,

b a ăn trưa đảm bảo vệ sinh và đủ dinh dư ng, nhà trường có các khoá học ngo i khoá

liên kết với các trung tâm nổi tiếng…để quyết định cho con theo học t i trường chứ

không hẳn là dựa vào thành tích về d y học của nhà trường Hay đôi khi áp lực của

giáo viên lên học sinh quá lớn ho c vấn đề b o hành học đường d n đến việc phụ

huynh quyết định chuyển trường cho con ho c thậm chí chỉ đơn giản là trường khác có

dịch vụ đưa đón học sinh nên chuyển trường cho phù hợp nhu cầu chứ không phải do

chất lượng d y học của trường không tốt.

Thông thường thì cách thức đơn giản nhất để hiệu trưởng hiểu được sự khác biệt

gi a dịch vụ CMHS mong đợi và nh ng hiểu biết của nhà quản lý về nh ng mong đợi

đó là thực hiện điều tra xã hội học.

Khoảng cách thứ hai: Sự khác biệt gi a hiểu biết của nhà quản lý về sự mong

đợi của khách hàng với các đ c tính chi tiết về chất lượng dịch vụ của nhà trường.

Nh ng nguyên nhân cơ bản từ 3 nhóm: nhóm nguyên nhân về nguồn lực, nhóm

nguyên nhân về thị trường và nhóm nguyên nhân thuộc các nhà quản lý.

Với nhóm nguyên nhân về nguồn lực có thể là: lực lượng lao động, k năng lao

động, trang thiết bị cơ sở vật chất…

Nhóm nguyên nhân về thị trường có thể kể tới như: quy mô nhu cầu, sự biến

động của nhu cầu, các kì nghỉ kéo theo “mùa” vụ sử dụng dịch vụ, sự thay đổi trong

đ c điểm nhu cầu làm cho thuộc tính dịch vụ của nhà trường khác với sự nhận biết của

nhà quản lý đối với dịch vụ mong đợi của cha m học sinh và học sinh

Nhóm nguyên nhân bắt nguồn từ nhà quản lý có thể là các nhà quản lý trường

học không định hướng chất lượng dịch vụ theo mong đợi của CMHS mà theo chủ

quan của họ Họ xác định các chỉ tiêu chất lượng dịch vụ dựa trên võ đoán chủ quan

Khoảng cách sự hiểu biết của nhà quản lý về dịch vụ mong đợi của CMHS và

xác định các đ c tính chi tiết về chất lượng sản phẩm dịch vụ của nhà trường s ảnh

hưởng tới sự cảm nhận chất lượng dịch vụ của CMHS. ể thu h p khoảng cách thứ 2

này, Hiệu trưởng cần biết mong đợi của CMHS về chất lượng dịch vụ của nhà trường,

bên c nh đó còn phải rà soát l i nh ng chi tiết về chất lượng dịch vụ nhà trường cung

cấp rồi so sánh để tìm ra khoảng cách gi a kì vọng của CMHS và chi tiết dịch vụ nhà

trường cung cấp. Từ đó có nh ng biện pháp phù hợp để cải thiện khoảng cách đó

Khoảng cách thứ 3: Sự khác biệt gi a các đ c tính chi tiết chất lượng dịch vụ

được nhận biết với quá trình thực tế phân phối cung ứng tới khách hàng. M c dù có thể

có nh ng hướng d n chi tiết để thực hiện các dịch vụ tốt và đối xử với khách hàng đúng

đắn nhưng chưa hẳn đã có nh ng dịch vụ chất lượng cao ối với dịch vụ nói chung và

dịch vụ giáo dục nói riêng thì các lao động cung ứng dịch vụ có tác động rất lớn tới chất

lượng dịch vụ mà khách hàng nhận được, trong khi đó, quá trình thực hiện chuyển giao

của nh ng người thực hiện cung ứng dịch vụ l i không đồng đều và không tiêu chuẩn hoá

được. Khoảng cách này s ảnh hưởng tới sự nhận biết và đánh giá về chất lượng dịch vụ

nhận được của khách hàng. Có nghĩa là, m c dù được chuẩn hoá tương đối về m t tiêu

chí của chuẩn giáo viên và tiêu chí chất lượng chương trình học cũng như các dịch vụ

giáo dục khác, tuy nhiên việc cung cấp dịch vụ giáo dục từ giáo viên và cán bộ nhà

trường v n không thể hoàn toàn giống nhau và có chất lượng như nhau ể thu h p

khoảng cách này, hiệu trưởng cần công khai hoá các tiêu chuẩn đánh giá, kết quả ho t

động của trường đến CMHS, để cho CMHS cùng tham gia giám sát, đánh giá

Khoảng cách thứ 4: Sự khác biệt gi a dịch vụ thực tế phân phối và cung cấp

với nh ng thông tin mà khách hàng nhận được qua ho t động truyền thông về dịch vụ

đó Truyền thông không nh ng tác động lên mong đợi của khách hàng mà còn tác

động đến sự tiếp nhận của họ đối với dịch vụ được phân phối. Nói cách khác nh ng

điều không nhất quán gi a phân phối dịch vụ và truyền thông dưới d ng phóng đ i

nh ng lời hứa ho c thiếu thông tin về phân phối dịch vụ có thể tác động tới sự tiếp

nhận chất lượng dịch vụ của khách hàng.

Khoảng cách này thường xuất hiện ở các trường tư thục, nơi mà ho t động

marketing để tuyển sinh là ho t động quan trọng của nhà trường Các nhà trường phải

nhấn m nh vào nh ng ưu điểm, thành tích hay chương trình học và dịch vụ giáo dục

tối ưu, tuy nhiên trên thực tế đôi khi không hoàn toàn được như vậy. Thêm n a đ c

thù của chất lượng dịch vụ giáo dục là còn phụ thuộc rất nhiều vào chất lượng đầu vào

nên việc phát sinh sự khác biệt gi a dịch vụ thực tế phân phối và cung cấp với nh ng

thông tin mà CMHS nhận được qua ho t động truyền thông về dịch vụ đó là dễ xảy ra.

Ngay cả đối với các trường công lập thì các thành tích mà nhà trường từng đ t được

và được CMHS biết tới thông qua nhiều nguồn thông tin chính thống l n không chính

thống đều rất khó có thể tiếp tục duy trì trên thực tế phân phối.

Như vậy, để thu h p khoảng cách thứ 4, hiệu trưởng cần: Làm rõ các chuẩn đầu

ra trên các kênh thông tin chính thức của trường; trung thực trong marketing nh ng

kết quả giáo dục và chất lượng dịch vụ giáo dục ...

Khoảng cách thứ 5: Sự khác biệt gi a dịch vụ mong đợi và dịch vụ thực tế

nhận được. Vấn đề mấu chốt của khoảng cách này chính là đảm bảo chất lượng dịch

vụ chính là nh ng giá trị mà khách hàng nhận được trong ho t động chuyển giao phải

đ t ho c vượt qua nh ng gì mà khách hàng mong đợi.

ể khoảng cách kì vọng của CMHS trường tiểu học với dịch vụ thực tế học

sinh nhận được từ nhà trường là nhỏ nhất là điều mà các Hiệu trưởng đều cố gắng

thực hiện trong khả năng có thể. Hầu hết CMHS đều có cơ hội được bày tỏ kì vọng

của mình thông qua nhiều kênh thông tin, và hiệu trưởng cũng có thể nắm được nh ng

kì vọng đó Tuy nhiên để hiện thực hoá các kì vọng đó trên thực tế cũng là vấn đề nan

giải bởi rất nhiều nh ng rào cản như: thiếu kinh phí, thiếu đội ngũ…Trên thực tế, hầu

hết các hiệu trưởng đều cố gắng hiện thực hoá nh ng tồn t i dễ nhận biết nhất nhằm

thu được sự hài lòng của CMHS như giải quyết tồn t i về CSVC và thiết bị.

Cha mẹ học sinh

Thông tin truyền miệng Kinh nghiệm quá khứ Nhu cầu cá nhân

Khoảng cách thứ 5

Dịch vụ mong đợi

Dịch vụ HS và CMHS nhận được

Khoảng cách thứ 1

Khoảng cách thứ 4

Khoảng cách thứ 3

Phân phối và cung cấp dịch vụ (bao gồm các mối liên hệ trước và sau khi thực hiện)

Các yếu tố giao tiếp bên ngoài tới CMHS

Khoảng cách thứ 2

Sự dịch chuyển của nh ng nhận biết đánh giá theo các giá trị của chất lượng dịch vụ

Sự hiểu biết của Hiệu trưởng về mong đợi của CMHS

Hiệu trƣởng

Hình 2.3. Sơ đồ 5 khoảng cách ch t lượng dịch vụ trong trường tiểu học

Như vậy, có thể thấy, năm khoảng cách trên càng lớn càng làm cho chất lượng

dịch vụ thấp, vì vậy, để nâng cao chất lượng dịch vụ càng cần phải có nh ng biện

pháp tích cực thu h p khoảng cách đó ối với dịch vụ giáo dục tiểu học, thì người thụ

hưởng là học sinh, nhưng người bày tỏ kì vọng và giải quyết các thông tin được cung

cấp từ nhà trường l i là CMHS, điều đó khiến cho việc nhận biết và thu h p 5 khoảng

cách của các hiệu trưởng càng khó khăn hơn nh ng lo i hình dịch vụ khác

ể thu h p 5 khoảng cách đó, hiệu trưởng trường tiểu học cần tổ chức thực hiện

các ho t động cơ bản sau:

- Thực hiện điều tra xã hội học về sự hài lòng của CMHS về chất lượng dịch

vụ giáo dục của nhà trường

- Rà soát ho t động cung ứng dịch vụ của nhà trường, kiểm tra chất lượng của

từng chi tiết trong chất lượng dịch vụ tổng thể và so sánh với kì vọng về

chất lượng dịch vụ của CMHS để tìm ra khoảng cách cần thu h p

- Công khai hoá các tiêu chuẩn đánh giá, kết quả ho t động dịch vụ giáo dục của

trường đến CMHS, để cho CMHS cùng tham gia giám sát, đánh giá

- Làm rõ các chuẩn đầu ra trên các kênh thông tin chính thức của trường, trung

thực trong marketing nh ng kết quả giáo dục và chất lượng dịch vụ giáo

dục...

- Cố gắng hiện thực hoá nh ng kì vọng của CMHS về chất lượng dịch vụ giáo

dục của nhà trường.

c. Xây d ng tiêu ch ch t ng d ch v .

ể quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục thì các nhà quản lý cần phải xác định

được và xây dựng được hệ thống các tiêu chí chất lượng dịch vụ Thông thường cơ sở

của hệ thống các tiêu chí chất lượng dịch vụ được xây dựng trên 5 khoảng cách được

đề cập ở trên Chất lượng dịch vụ giáo dục được nhận biết phụ thuộc vào c và hướng

của khoảng cách 5, và khoảng cách này l i phụ thuộc vào bản chất của nh ng khoảng

cách liên quan tới tổ chức thiết kế, marketing và phân phối dịch vụ:

ối với các tiêu chí chất lượng dịch vụ trong trường tiểu học, tác giả sử dụng

bộ tiêu chí của Bộ giáo dục và đào t o ban hành, gồm 5 tiêu chí: tiếp cận dịch vụ giáo

dục, ho t động d y, cơ sở vật chất, môi trường giáo dục và kết quả giáo dục.

Tiếp cận dịch vụ giáo dục gồm 4 tiêu chí về: Cung cấp thông tin, thủ tục hành

chính, địa điểm của trường, khoản thu ho c đóng góp

Cơ sở vật chất gồm 4 tiêu chí: phòng học của HS, hệ thống phương tiện d y

học, thư viện, khu sân chơi bãi tập

Môi trường giáo dục gồm 4 tiêu chí: môi trường tự nhiên, an ninh an toàn, sự

thân thiện, đoàn kết gi a HS, thái độ sự nhiệt tình và công bằng của GV

Ho t động d y gồm 4 tiêu chí: Tổ chức d y học và ho t động d ỵ học, phương

pháp d y học của GV, tổ chức phụ đ o HS yếu kém, Ho t động chủ nhiệm

Kết quả giáo dục gồm 3 tiêu chí: kết quả học tập và đaọ đức của HS, năng lực

thẩm mĩ của HS, kết quả giáo dục thể chất của HS

d. Xây d ng hệ thống th ng tin ch t ng d ch v .

Nh ng tiêu chuẩn khách hàng xác định và tính toán chất lượng dịch vụ có thể

phân thành hai lo i là linh ho t và bắt buộc o nh ng tiêu chuẩn linh ho t rất khó,

không dễ nhìn thấy và phải thu thập từ khách hàng, từ người cung ứng dịch vụ Nh ng

tiêu chuẩn linh ho t cung cấp được hướng d n và phản hồi tới các nhân viên theo

hướng thoả mãn khách hàng và có thể được định lượng bằng việc tính toán sự cảm

nhận và sự tin tưởng của khách hàng ối với nh ng tiêu chuẩn bắt buộc, nhà quản lý

có thể đo lường được bằng việc thống kê các ho t động phục vụ khách hàng

Với dịch vụ giáo dục trong trường tiểu học, hiệu trưởng cần sử dụng đo

lường cả tiêu chuẩn linh ho t và bắt buộc Tuy nhiên với các tiêu chuẩn bắt buộc theo

quy định của ngành không được nghiên cứu trong khuôn khổ luận án này, mà chỉ tập

trung nghiên cứu việc các hiệu trưởng đã thoả mãn khách hàng như thế nào, hay còn

gọi là các tiêu chuẩn linh ho t

Theo Nguyễn Thị Tuyết H nh(2015) một hệ thống thông tin quản lý giáo dục có

thể gồm bốn hệ thống con:

Hệ thống ghi chép n i b : ảm bảo cung cấp nh ng số liệu hiện thời, nhiều nhà

trường đã phát triển nh ng hệ thống ghi chép nội bộ tiên tiến có sử dụng máy tính để

có thể cung cấp thông tin nhanh và đầy đủ hơn

Hệ thống tình báo: Cung cấp cho các nhà quản lý nh ng -thông tin hằng ngày

(tình hình d y học, các ho t động ), tình hình đang diễn ra và nh ng diễn biến của

môi trường bên ngoài.

Hệ thống nghiên cứu thông tin: Thu thập nh ng thông tin liên quan đến một vấn

đề cụ thể đ t ra trước tổ chức (thu thập thông tin về chất lượng giảng d y của người

d y, thông tin đầu ra của người học,...). Việc nghiên cứu thông tin cần sử dụng nhiều

phương pháp khoa học, xây dựng mô hình, định lượng được tỷ lệ chi phí/lợi ích của

giá trị của thông tin.

Hệ thống hỗ tr quy t nh: Gồm các phương pháp thống kê và các mô hình quyết

định để hỗ trợ các nhà quản lý nhà trường ban hành các quyết định đúng đắn hơn [13]

Xây dựng hệ thống thông tin trong quản lý giáo dục phải tiến hành các công việc:

Xác định rõ nhiệm vụ của các cấp trong hệ thống/ tổ chức giáo dục; xác định rõ mối

quan hệ gi a cá nhân, tổ chức trong và ngoài hệ thống giáo dục; phân chia các mối

quan hệ thành các công việc cụ thể; phân chia thành chức năng công việc; xác định

mối liên hệ đàm bảo tính thống nhất gi a các cá nhân, tổ chức; xác định nút thông tin

của hệ thống (nơi tiếp nhận và xử lý thông tin).

Trong quản lý nhà trường, để phục vụ cho nhà quản lý thực hiện các chức năng

quản lý, cần thiết lập hệ thống thông tin bao gồm các phân hệ thông tin sau (hệ thống

con): Hệ thống thông tin về người học; hệ thống thông tin nhân sự; hệ thống thông tin

về cơ sở vật chất, thiết bị d y học; hệ thống thông tin tài chính; hệ thống thông tin về

ho t động d y học; hệ thống thông tin pháp luật pháp chế; hệ thống thông tin về cộng

đồng, kinh tế và xã hội. Quản lý phải có hệ thống thông tin được tổ chức khoa học

nhằm cung cấp kịp thời, chính xác các thông tin thuộc mọi lĩnh vực để đưa ra quyết

định ể đảm bảo thu thập, xử lý và cung cấp thông tin đầy đủ, chính xác, kịp thời.

Tuy nhiên, chất lượng và hiệu quả của việc thu thập thông tin phụ thuộc rất lớn vào

phương pháp thu thập nó, hay trình tự thực hiện các bước trong quá trình thu thập thông

tin. Trên thực tế người ta thường sử dụng các phương pháp như: quan sát, thực nghiệm.

thăm dò dư luận. thu thập thông tin t i bàn và thu thập thông tin t i hiện trường,...

Như vậy, có rất nhiều phương pháp thu thập thông tin, nhưng hiệu quả của mỗi

phương pháp thu thập thông tin tuỳ thuộc vào nhiều yếu tố. Lựa chọn phương pháp thu

thập thông tin cho phù hợp với từng hoàn cành quản lý thực tế là một vấn đề quan

trọng Thông thường, để lựa chọn được các phương pháp thu thập thông tin cố hiệu

quả, người ta thường căn cứ vào nh ng yêu cầu cần phải đ t được, mục tiêu của việc

thu thập thông tin, nội dung của nh ng thông tin cần thu thập, hoàn cảnh thực tiễn và

khả năng của nhà trường cùng nhiều yếu tố khác n a. Nh ng phương pháp thu thập

thông tin được lựa chọn phải là nh ng phương pháp ít tốn kém, đảm bảo chất lượng

thu thập thông tin, kịp thời và có hiệu quả.

Thông tin thu thập được tuy là rất quý, nhưng không phải mọi vấn đề cần biết hay

cần làm sáng tỏ đều có sẵn từ nh ng thông tin đã thu thập được. Thực tế chỉ ra rằng,

thông tin thu thập được cần được sàng lọc, xử lý thì lúc đó giá trị của thông tin s tăng

lên rất nhiều. Việc thu thập và xử lý thông tin ngày nay được trợ giúp bởi rất nhiều

phương tiện hiện đ i. Tuy nhiên, áp dụng nh ng phương pháp khoa học nào để xử lý

thông tin cũng không phải là một việc dễ dàng. Xét theo bản chất, phương pháp xử lý

là trình tự các bước tác động vào thông tin nhằm rút ra nh ng thông tin mới cần thiết

cho quá trình quản lý. Vai trò quan trọng của phương pháp xử lý thông tin thể hiện ở

việc nhờ nó mà các nhà quản lý nhà trường hiểu sâu sắc và đầy đủ hơn so với nh ng

thông tin hiện có khi chưa xử lý Ngày nay, người ta thường sử dụng các phương pháp

xử lý thông tin sau: phương pháp thủ công, phương pháp bằng máy tính điện tử,

phương pháp so sánh, phương pháp tổng hợp, phương pháp toán xác suất thống kê,

phương pháp giám định,... Mỗi phương pháp xử lý thông tin đều có nh ng ưu nhược

điểm riêng của chúng. Tuy nhiên, việc lựa chọn phương pháp xử lý thông tin cần thỏa

mãn nh ng yêu cầu sau: khoa học, kinh tế, hiệu quả, phù hợp với điều kiện thực tế ở

mỗi đơn vị nhà trường.

Trong mọi ho t động quản lý, việc thu thập và xử lý thông tin là rất quan trọng,

thế nhưng việc phổ biến và phản hồi thông tin cũng là một việc làm quan trọng không

kém. Nh ng người thừa hành có nhận được nh ng chỉ thị, mệnh lệnh, các quyết

định,... của nhà quản lý chính xác và kịp thời hay không? Nh ng nhà quản lý có nhận

được nh ng thông tin cần thiết, kịp thời và đúng đắn hay không? Cha m học sinh và

học sinh có hiểu và hài lòng với nh ng thông tin mà nhà trường cung cấp và phản hồi

hay không? Tất cả nh ng vấn đề này phụ thuộc rất nhiều vào công tác phổ biến thông

tin trong quản lý. Ngày nay, người ta thường sử dụng các phương pháp phổ biến thông

tin sau: bằng công văn, bằng báo cáo, bằng đề án, bằng truyền miệng, bằng thông báo,

bằng các cuộc họp,... Vấn đề quan trọng ở đây là hiệu trưởng cần phải chọn được

nh ng phương pháp phổ biến thông tin nào để quá trình phổ biến thông tin là nhanh và

có hiệu quả nhất ể làm được việc này các nhà quản lý nhà trường thường phải đánh

giá ưu, nhược điểm của từng phương pháp, rồi trên cơ sở đó lựa chọn nh ng phương

pháp có nhiều ưu điểm và thích hợp nhất với trường mình.

Chất lượng thông tin là hết sức quan trọng, tuy nhiên dưới góc độ quản lý tổ chức

nói chung và quản lý nhà trường nói riêng thì hiệu quả về thông tin l i còn quan trọng

hơn nhiều. Xét về bản chất thì hiệu quả thông tin trong quản lý nhà trường phản ánh

mối quan hệ gi a chi phí về thông tin và kết quả mà nó mang l i cho các ho t động về

quản lý ể nâng cao hiệu quả của thông tin trong quản lý, ngày nay các nhà quản lý

nhà trường thường tập trung thực hiện các biện pháp nhằm:

- Hiện đ i hoá công nghệ thông tin.

- Áp dụng các thành tựu khoa học mới.

- Sử dụng tốt các trang thiết bị, cơ sờ vật chất phục vụ thông tin.

- Nâng cao tay nghề, trình độ của cán bộ, nhân viên trong lĩnh vực thông tin.

e. H ng t i d ch v ch t ng c o

Ngày nay một dịch vụ tốt hơn có nghĩa là tốc độ và hiệu quả cao hơn Cách

đây 5 năm muốn nộp học phí cho học sinh phụ huynh phải tới g p kế toán nhà trường,

thì ngày nay chỉ cần 1 cái click chuột ho c 30 giây thao tác trên smart phone; cách đây

10 năm phụ huynh muốn biết cụ thể thông tin về tình hình học tập của học sinh cần

đọc sổ liên l c học sinh mang về ho c tới g p trực tiếp giáo viên ho c đợi tới kì họp,

ngày nay, thông tin về học sinh được gửi hàng ngày tới điện tho i của cha m học sinh

ho c người giám hộ qua tin nhắn ho c các phần mềm…Có thể thấy dịch vụ đang

hướng tới cuộc cách m ng về chất lượng và nó xuất phát từ tư duy của các nhà quản lý

Quản lý chất lượng lao động

Hoạt động GD

Cơ sở vật chất

Kết quả GD

Hướng tới DV CL cao

Thu hẹp 5 khoảng cách CLDV

Sự hài lòng của CMHS

Cung cấp thông tin

Môi trường

Xây dựng tiêu chí CLDV

Xây dựng hệ thống thông tin CLDV

với sự hỗ trợ của công nghệ hiện đ i

Những công việc hiệu tr ởng cần à ể S hài lòng c ch h c sinh

quản ch t ng d ch v giáo d c

Hình 2.4.Mô hình quản lý của hiệu trưởng trường tiểu học hướng đ n sự hài lòng

củ ch m học sinh

Bên c nh đó, cần hướng tới dịch vụ dù cung cấp cho ai, cung cấp vào thời điểm

nào và bởi ai thì cũng cần được đảm bảo giống nhau, lo i trừ bớt nh ng sai sót và lỗi

không đáng có, đ c biệt là cách ứng xử với học sinh tiểu học vốn còn chưa hoàn thiện

về nhận thức và nhân cách

ảm bảo chất lượng là không đủ mà việc luôn đưa ra các tiêu chuẩn mới, tiến

bộ hơn để thay đổi và nâng cao chất lượng dịch vụ trong nhà trường Sự hài lòng của

CMHS đôi khi cũng là chưa đủ mà các Hiệu trưởng trường tiểu học còn cần liên tục

nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục của nhà trường nhằm hướng tới đ t chất lượng

vượt kì vọng của họ

Từ phân tích trên, xuất phát từ quan điểm lý thuyết quản lý chất lượng dịch vụ

của Lưu Văn Nghiêm[25], luận án này xác định khung lý thuyết nh ng công việc mà

hiệu trưởng trường tiểu học phải làm để hướng tới sự hài lòng của cha m học sinh trên

cơ sở 5 tiêu chí Bộ GD& T ban hành (hình trên).

Theo đó, mô hình này gồm hai thành phần chính là cách quản lý chất lượng

dịch vụ giáo dục của hiệu trưởng trường tiểu học và sự hài lòng của khách hàng. Hai

thành phần này có mối quan hệ tương hỗ. Quản lý tốt chất lượng s mang đến sự hài

lòng của khách hàng Ngược l i, sự hài lòng của khách hàng là nguồn thông tin để

hoàn thiện cách thức quản lý chất lượng dịch vụ.

Mỗi thành phần gồm trong đó nhiều yếu tố có liên quan đến nhau Các yếu tố

trong mỗi thành phần được xác định xuất phát từ việc áp dụng các mô hình mang tính

lý thuyết đã được trình bày phía trên

Tiểu kết chƣơng 2

Chương 2 đã xây dựng khái niệm về dịch vụ, dịch vụ giáo dục, chất lượng dịch

vụ giáo dục, chất lượng dịch vụ trong trường tiểu học và quản lý chất lượng dịch vụ

giáo dục của Hiệu trưởng trường tiểu học nhằm hướng tới sự hài lòng của khách hàng.

ồng thời hệ thống hóa các luận điểm mang tính lý thuyết để định hướng cho nghiên

cứu thực tiễn về quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục của hiệu trưởng tiểu học:

- Khách hàng của dịch vụ giáo dục tiểu học được đề cập tới trong luận án là

Cha m học sinh vì họ là người ra quyết định lựa chọn dịch vụ giáo dục và là người

chịu trách nhiệm chi trả chi phí(nếu có)

- Chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng có mối quan hệ ch t ch với

nhau, trong đó chất lượng dịch vụ t o ra trước quyết định đến sự hài lòng của khách hàng

Vì thế để đo lường chất lượng dịch vụ có thể sử dụng mức độ hài lòng của khách hàng

- Quản lý chất lượng dịch vụ cuả hiệu trưởng nhằm hướng tới sự hài lòng của

khách hàng trong trường tiểu học là sự tác động có định hướng, có mục đích, có kế

ho ch và có hệ thống thông tin của hiệu trưởng trường tiểu học đến cha m học sinh

nhằm đáp ứng nhu cầu học và chăm sóc học sinh t i trường đem l i sự thỏa mãn cho

phụ huynh học sinh

- Trong luận án này chúng tôi sử dụng quan điểm của tác giả Lưu Văn Nghiêm

(2008) về quản lý chất lượng dịch vụ đào t o gồm 5 nội dung: Quản lý chất lượng lao động;

Thu h p 5 khoảng cách chất lượng dịch vụ; Xây dựng tiêu chí chất lượng dịch vụ; Xây

dựng hệ thống thông tin chất lượng dịch vụ; Hướng tới dịch vụ chất lượng cao Quan điểm

này chủ yếu dựa trên nền tảng nh ng khoảng cách dịch vụ theo mô hình SERVQUAL của

Parasuraman và 1 số nh ng ho t động cơ bản khác của các nhà quản lý, được “Việt hoá”

trên thực tế phù hợp với tình hình thực tiễn quản lý chất lượng dịch vụ t i Việt Nam Luận

án này áp dụng quan điểm vào để nhằm xác định các Ho t động quản lý chất lượng dịch vụ

giáo dục trong trường tiểu học của hiệu trưởng tiểu học.

- ể đo lường sự hài lòng của CMHS có nhiều bộ công cụ đo lường đã ra đời,

Bộ GD& T cũng đã ban hành bộ công cụ đo lường sự hài lòng của người dân về

DVGD công ban hành kèm quyết định 2329/Q -BGD T ngày 11/07/2017. Bộ đo

lường này được thiết kế dựa trên 5 tiêu chí là tiếp cận dịch vụ giáo dục, ho t động d y

học, cơ sở vật chất, môi trường giáo dục và kết quả giáo dục ể hướng tới đ t được sự

hài lòng cao của CMHS, thì hiệu trưởng cần phải có nh ng biện pháp để nâng cao chất

lượng DVGD. Các ho t động này được tóm gọn l i trong các nhóm ho t động cụ thể

như: quản lý chất lượng lao động, thu h p 5 khoảng cách chất lượng dịch vụ, xây dựng

tiêu chí chất lượng dịch vụ, xây dựng hệ thống thông tin chất lượng dịch vụ và hướng

tới dịch vụ chất lượng cao.

Chƣơng 3

KẾT QỦA NGHI N CỨU THỰC TIỄN VỀ QUẢN Ý CHẤT ƢỢNG

DỊCH VỤ GIÁO DỤC CỦA HIỆU TRƢỞNG TRƢỜNG TIỂU HỌC NHẰM

HƢỚNG ĐẾN SỰ H I ÕNG CỦA KHÁCH H NG

3.1.Thiết kế và phƣơng pháp nghiên cứu

3.1.1. Thi t k nghiên cứu

 Kiểu thi t k nghiên cứu

Nghiên cứu này áp dụng thiết kế định lượng kết hợp định tính trong đó ưu tiên

định tính để phân tích các ho t động quản lý dịch vụ giáo dục của hiệu trưởng nhằm

hướng đến sự hài lòng của cha m học sinh

Thiêt kế này được áp dụng bởi nghiên cứu này tập trung vào mô tả thực tr ng

các ho t động quản lý CLDVGD của hiệu trưởng hướng đến sự hài lòng của khách

hàng Các mô tả cần phản ánh chi tiết các ho t động quản lý phong phú của người hiệu

trưởng Trong khi đó, mỗi hiệu trưởng là một chủ thể quản lý, có nh ng phong cách,

mối quan tâm, và cách thức quản lý khác nhau, làm việc ở trường có nh ng điều kiện

khác nhau, đ c điểm giáo viên, cha m , và học sinh khác nhau, nên họ s có nh ng trải

nghiệm quản lý khác biệt Khai thác sâu nh ng thông tin qua nghiên cứu định tính s

có nh ng ưu thế rõ rệt M t khác, m u hiệu trưởng l i h n chế, không đảm bảo cho

phân tích thống kê Bên c nh đó, sự hài lòng của CMHS cần được nhìn nhận một cách

khái quát, như là nh ng thông tin nền để xem xét, đánh giá các ho t động quản lý của

hiệu trưởng Trong nghiên cứu này, sự hài lòng của CMHS vừa là mục tiêu của ho t

động quản lý, vừa là nh ng thông tin đầu vào để người hiệu trưởng ra quyết định, ho c

điều chỉnh về các ho t động quản lý của mình để có được kết quả tốt hơn

 Mẫu nghiên cứu

a) Mẫu nh tính (phỏng v n sâu)

Số lượng: 16 hiệu trưởng/hiệu phó phụ trách tiểu học (đối với trường liên cấp)

của 16 trường tiểu học.

Cách chọn m u trường: a d ng về đ c điểm và lo i hình và khu vực địa bàn:

Trường công& trường tư; trường thành thị & trường nông thôn; trường vùng thuận lợi

& trường vùng khó khăn; trường vùng đồng bằng & trường miền núi; trường đã tham

gia đánh giá sự hài lòng của CMHS theo bộ công cụ của Bộ GD& T & trường chưa

tham gia; trường miền Bắc, miền Trung & miền Nam.

c điểm m u nghiên cứu: Các hiệu trưởng với đầy đủ các giới tính Nam- n ,

số năm kinh nghiệm từ nhiều năm <10 năm đến >30 năm Ho t động .

b) Mẫu nh ng: trả lời bảng hỏi

Số lượng: 283 phụ huynh có con đang học bậc tiểu học từ lớp 1 đến lớp 5

Cách chọn: Qua thăm dò ban đầu, NCS có nhận định rằng các trường dân lập

thường có bộ công cụ riêng để khảo sát cha m học sinh hàng năm Còn các trường

công lập trên toàn quốc thì được Bộ yêu cầu sử dụng bộ công cụ của Bộ để điều tra.

Tuy vậy, việc thực hiện khảo sát này chưa đồng đều gi a các trường. Trong m u chọn,

có các trường đã thu thập thông tin về sự hài lòng của CMHS, có trường chưa Các

thông tin về sự hài lòng của CMHS với dịch vụ giáo dục là cơ sở để người hiệu trưởng

có nh ng quyết định quản lý và điều chỉnh ho t động quản lý hướng đến sự hài lòng

của khách hàng (nội dung chính của đề tài luận án), vì thế, với nh ng trường trong

m u chọn chưa từng thu thập thông tin một cách chính thức về sự hài lòng của CMHS

thì NCS quyết định sử dụng bộ công cụ do Bộ đề xuất để khảo sát ây là bước đầu

quan trọng để d n dắt trong phỏng vấn hiệu trưởng về vấn đề được quan tâm của luận

án. Từ đó, 6 trường trong m u chọn đã được khảo sát định lượng.

Phiếu được gửi đến CMHS với sự hỗ trợ của Ban đ i diện cha m học sinh của nhà

trường. Mỗi trường gửi 50 - 60 phiếu ở các khối lớp khác nhau thông qua ban phụ huynh

các lớp. Số phiếu thu về sau khi lo i bỏ các phiếu điều thiếu nhiều thông tin là 283.

ảng 3.1. Đặc điểm mẫu nghiên cứu

Số lƣợng Tỷ lệ % Đặc điểm

Nam 78 27.6

Giới tính N 191 67.5

Khuyết thiếu 14 4.9

1 T7 53 18.7

2 T6 51 18.0

3 T5 38 13.4 Trường 4 T4 48 16,9

5 T9 43 15.2

6 T8 50 17.7

1 Ha Noi 140 49.5

Tỉnh/ thành 2 Hai Duong 50 17.7

3 Son La 93 32.9

Tổng 283 100.0

3.1.2. Phương pháp nghiên cứu

3.1.2.1. Ph ơng pháp thu th p dữ iệu

. Phỏng v n sâu

- Phương pháp phỏng vấn sâu phi cấu trúc, nhằm khám phá cách thức quản lý

trường tiểu học của các hiệu trưởng hướng đến sự hài lòng của khách hàng ề cương

phỏng vấn sâu được xây dựng với cấu trúc chung gồm các vấn đề cơ bản Bên c nh đó,

với tính chất linh ho t của phỏng vấn phi cấu trúc, ở mỗi trường hợp, tuỳ vào nội dung

của người cung cấp thông tin đề cập đến mà người phỏng vấn có thể tuỳ biến thêm 1

vài câu hỏi để hiểu sâu hơn ho c rộng hơn về nh ng điều mà hiệu trưởng/hiệu phó các

trường tiểu học đã làm để nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục nhằm hướng tới sự hài

lòng của khách hàng

- Nguyên tắc phỏng vấn: tự nguyện, m t đối m t 1- 1, xây dựng mối quan hệ

thoải mái; cuộc phỏng vấn được ghi âm kết hợp ghi chép

- Nội dung phỏng vấn: Nội dung phỏng vấn được chia làm 2 khung cho 2 đối

tượng hiệu trưởng: A1 dành cho các hiệu trưởng/hiệu phó các nhà trường đã sử dụng

bộ công cụ đo lường sự hài cuả khách hàng về chất lượng dịch vụ giáo dục và A2 dành

cho các hiệu trưởng/hiệu phó các nhà trường chưa sử dụng bộ công cụ trên

M u A1 bao gồm 2 nội dung chính là về vấn đề đo lường chỉ số hài lòng và vận

dụng chỉ số hài lòng trong ho t động quản lý của hiệu trưởng Nội dung đo lường chỉ

số hài lòng tìm hiểu nh ng thuận lợi và khó khăn của hiệu trưởng trong việc sử dụng

phiếu đánh giá chỉ số hài lòng do Bộ GD& T ban hành Nội dung vận dụng chỉ số hài

lòng gồm các câu hỏi tìm hiểu về việc sử dụng d liệu về sự hài lòng của CMHS như

thế nào; nh ng thông tin đó có ích như nào với ho t động quản lý chất lượng DVGD

của hiệu trưởng; nh ng thuận lợi khó khăn trong việc sử dụng d liệu; nh ng yếu tố

nào là cần thiết để hỗ trợ cho việc sử dụng d liệu được thuận lợi; hiệu trưởng chưa,

đã, đang và s làm gì để cải thiện nh ng điều CMHS chưa hài lòng và nếu được trao

quyền quyết định tất cả mọi ho t động trong nhà trường thì họ s làm gì để cải thiện

CL DVGD nhằm hướng tới sự hài lòng của khách hàng

M u A2 cũng bao gồm 2 nội dung chính là đo lường chỉ số hài lòng và vận

dụng chỉ số hài lòng Nội dung đo lường chỉ số hài lòng tìm hiểu nh ng thuận lợi và

khó khăn của hiệu trưởng khiến họ chưa sử dụng phiếu đánh giá chỉ số hài lòng do Bộ

GD& T ban hành và họ có dự định s sử dụng bộ công cụ đánh giá chỉ số hài lòng

hay không, t i sao Nội dung vận dụng chỉ số hài lòng gồm các câu hỏi tìm hiểu về

việc nhà trường đã làm như thế nào để biết được sự hài lòng của CMHS về chất lượng

DVGD của nhà trường; hiệu trưởng đã nhận diện nh ng điều CMHS hài lòng và chưa

hài lòng trên nh ng nội dung gì; sử dụng d liệu về sự hài lòng của CMHS như thế

nào; nh ng thông tin đó có ích như nào với ho t động quản lý chất lượng DVGD của

hiệu trưởng; nh ng thuận lợi khó khăn trong việc sử dụng d liệu; nh ng yếu tố nào là

cần thiết để hỗ trợ cho việc sử dụng d liệu được thuận lợi; hiệu trưởng chưa, đã, đang

và s làm gì để cải thiện nh ng điều CMHS chưa hài lòng và nếu được trao quyền

quyết định tất cả mọi ho t động trong nhà trường thì họ s làm gì để cải thiện CL

DVGD nhằm hướng tới sự hài lòng của khách hàng

b) Khảo sát bằng bảng hỏi

Nghiên cứu này sử dụng Bộ công cụ khảo sát đo lường sự hài lòng của người

dân đối với dịch vụ giáo dục công ban hành kèm quyết định 2329/Q -BGD T ngày

11/07/2017 của Bộ trưởng Bộ GD& T Bộ công cụ được thiết kế làm 2 phần là các

câu hỏi đóng và các câu hỏi mở

Phần các câu hỏi đóng đề nghị cha m đánh giá mức độ hài lòng của mình với 5

mục chính: tiếp cận dịch vụ giáo dục, cơ sở vật chất, môi trường giáo dục, ho t động

giáo dục và kết quả giáo dục Mỗi mục gồm 3-4 tiêu chí Thang điểm Likert được sử

dụng đánh giá từ 1 - không hài lòng đến 5 - rất hài lòng.

Các câu hỏi mở đề nghị cha m giải thích thêm về 5 nội dung về sự hài lòng của

họ đối với DVGD của trường

3.1.2.2. Ph ơng pháp phân t ch dữ iệu

. Phân t ch nh t nh

Phương pháp phân tích nội dung được sử dụng với các d liệu định tính thu

được Phương pháp này xem xét d liệu trên cơ sở các nội dung mà thông tin truyền

tải Trọng tâm phân tích là ý của các thông tin Ở đây được gọi là các đơn vị thông tin

Các đơn vị thông tin có thể là một phần của câu, có thể gồm cả câu, và có thể gồm vài

ho c nhiều câu, tùy theo cách diễn đ t của người được phỏng vấn Trên cơ sở các đơn

vị thông tin này, hệ thống mã hóa được hình thành Hệ thống mã gồm 2 lớp: các chủ

đề (mã m ) và các ph m trù hay tiểu chủ đề mô tả rõ hơn các ý của chủ đề (mã con)

Nội dung chính là các biện pháp, cách thức được hiệu trưởng sử dụng để làm khách

hàng (ở đây là cha m học sinh) hài lòng với nhà trường Do d liệu định tính được thu

thập từ phỏng vấn sâu và câu hỏi mở trong bảng hỏi nên chúng tôi trình bày bộ mã của

từng lo i d liệu đó Dưới dây trình bày cụ thể về qui trình phân tích (xây dựng bộ mã,

quá trình mã hóa và phân tích d liệu)

- Xây d ng b ã:

+ Về các biện pháp và ho t ng quản c hiệu tr ởng h ng n s hài ng c

ch h c sinh:

Theo Lưu Văn Nghiêm (2008)[25] có 5 nội dung của quản lý chất lượng dịch

vụ Năm lĩnh vực này là các chủ đề chính làm cơ sở để phác thảo bộ mã cho nghiên

cứu này Các mã tập hợp các diễn đ t có cùng nội dung ho c ý nghĩa Như vậy, ban

đầu, quan điểm ý thuyết đã định hướng bộ mã chính (các chủ đề) gồm 5 mã với các

định nghĩa như sau:

*Các biện pháp quản ch t ng o ng c giáo viên (kí hiệu mã là CLGV) là

các biện pháp, các ho t động của hiệu trưởng để quản lý lao động của giáo viên

* Các ho t ng nhằ thu h p 5 khoảng cách ch t ng d ch v (ký hiệu mã là KC):

Là biện pháp, ho t động của hiệu trưởng nhằm thu h p khoảng cách gi a kì vọng của

CMHS và chất lượng dịch vụ giáo dục của nhà trường

- Khoảng cách thứ nhất: Sự khác biệt gi a dịch vụ khách hàng mong đợi và nh ng

hiểu biết của nhà quản lý về nh ng mong đợi đó

- Khoảng cách thứ hai: Sự khác biệt gi a hiểu biết của nhà quản lý về sự mong đợi

của khách hàng với các đ c tính chi tiết về chất lượng dịch vụ của nhà trường.

- Khoảng cách thứ ba: Sự khác biệt gi a các đ c tính chi tiết chất lượng dịch vụ được

nhận biết với quá trình thực tế phân phối cung ứng tới khách hàng.

- Khoảng cách thứ tư: Sự khác biệt gi a dịch vụ thực tế phân phối và cung cấp với nh ng

thông tin mà khách hàng nhận được qua ho t động truyền thông về dịch vụ đó.

- Khoảng cách thứ năm: Sự khác biệt gi a dịch vụ CMHS mong đợi và dịch vụ thực

tế nhận được

*Xây d ng tiêu chí ch t ng d ch v (ký hiệu mã là TC): Là nh ng nhận biết, xác

định các tiêu chí và nh ng Ho t động xây dựng hệ thống các tiêu chí chất lượng dịch

vụ của hiệu trưởng để có thể quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục Thông thường cơ sở

của hệ thống các tiêu chí chất lượng dịch vụ được xây dựng trên 5 khoảng cách được

đề cập ở trên.

*Xây d ng hệ thống thông tin về ch t ng d ch v (ký hiệu mã là TT): Là hệ thống

nh ng phương pháp được các nhà quản lý nhà trường sử dụng để thu thập, đo lường,

phân tích các kì vọng mà CMHS mong đợi và xử lý nh ng thông tin đó

*Các ho t ng h ng t i d ch v ch t ng cao (ký hiệu mã là CLC): Là nh ng

mong muốn, nh ng dự định và nh ng ho t động mà hiệu trưởng đã thực hiện để luôn

đưa ra các tiêu chuẩn mới, tiến bộ hơn để thay đổi và nâng cao chất lượng dịch vụ

trong nhà trường.

*Phát hiện các mã m i nảy sinh từ t iệu: Ngoài các mã ở trên được xây dựng trên cơ

sở lý thuyết, một số mã mới được bổ sung nếu chúng không xuất hiện trong lý thuyết.

Ví dụ: mã PH: phản ánh mối quan hệ, sự phối hợp gi a các nhà trường với các đơn vị

chủ quản như UBND huyện/thị xã/quận/thành phố… trong việc quản lý nhằm nâng

cao chất lượng DVGD hướng tới sự hài lòng của CMHS.

Sau khi các chủ đề được xác định, từ nội dung các bản phỏng vấn, các ph m trù

(mã con) tiếp tục được trích xuất để làm rõ hơn nội dung các chủ đề Ví dụ: chủ đề

quản lý chất lượng lao động gồm 2 ph m trù là quản lý chất lượng chuyên môn và thái

độ khi thực hiện công việc chuyên môn

+Về ki n c CMHS:

Dựa trên 5 nội dung chính theo tiêu chí đánh giá sự hài lòng của CMHS là: tiếp

cận dịch vụ giáo dục, cơ sở vật chất, môi trường giáo dục, ho t động giáo dục và kết

quả giáo dục

Bộ mã s được qui ước bằng các ký hiệu cùng định nghĩa tương ứng

- uá trình ã hó t iệu: Quá trình mã hóa d liệu thực hiện theo các bước sau:

o G băng các cuộc phỏng vấn, chuyển file âm thanh trở thành văn bản

o ọc vài lần các bản phỏng vấn để hình dung vấn đề

o Lọc ra các đo n có liên quan đến từng chủ đề và mã hóa bằng ký hiệu

o Hệ thống các đơn vị thông tin đã được mã hóa của từng chủ đề để kiểm tra đánh

giá sự tương đương về ý nghĩa nội dung gi a chúng. Nếu có sai lệch thì xem xét

l i k lư ng đơn vị thông tin đó trong toàn bộ bối cảnh nội dung ở biên bản g

băng và mã l i vào mã thích hợp.

- Qui trình phân tích

Quá trình sử dụng hệ thống mã hóa thông tin trong phân tích bao gồm phá v

cấu trúc thông tin trong biên bản g băng và sắp xếp l i các đơn vị thông tin theo từng

nhóm ký hiệu để trích rút thông tin theo hệ thống mã tương ứng. Ví dụ, tất cả các nội

dung thuộc mã CLGV (Các biện pháp quản lý ch t ng o ng c a giáo viên) s

được xếp c nh nhau và tiếp tục được sắp xếp theo các mã con Tương tự như vậy là

các mã KC (Các ho t ng thu h p 5 khoảng cách ch t ng d ch v ), TC (Xây d ng

tiêu chí ch t ng d ch v ), TT ( Xây d ng hệ thống thông tin về ch t ng d ch v )

và CLC (Các ho t ng h ng t i d ch v ch t ng cao). Bước tiếp theo là tìm ra

mô hình ho c các mối tương liên/quan hệ gi a các mã để phân tích sâu hơn

- Phát triển phân tích:

Xem xét các d liệu đã được sắp xếp theo mã từ khung lý thuyết, đưa thêm mã

phát sinh, đối chiếu thực tiễn so với lý thuyết và so sánh các bộ mã của nội dung ho t

động của hiệu trưởng với bộ mã sự hài lòng của CMHS ề xuất phát triển khung lý

thuyết đã có phát sinh từ thực tế.

b. Phân t ch nh ng

Thống kê mô tả được sử dụng để mô tả sự hài lòng của khách hàng về dịch vụ

giáo dục t i các trường tiểu học gồm: tỷ lệ %, điểm trung bình, độ lệch chuẩn Các

phân tích được thực hiện với từng item, và với tổng hợp các item của từng m t

5 khía c nh hài lòng về dịch vụ giáo dục. Mỗi khía c nh được tổng hợp bằng

cách tính điểm trung bình cộng của các item thành phần

- Hài lòng về ti p c n d ch v gồm 4 item: Cung cấp thông tin, thủ tục hành

chính, địa điểm của trường, khoản thu ho c đóng góp

- Hài lòng về cơ sở v t ch t gồm 4 item: phòng học của HS, hệ thống phương

tiện d y học, thư viện, khu sân chơi bãi tập

- Hài lòng về i tr ờng giáo dục gồm 4 item: môi trường tự nhiên, an ninh an toàn,

sự thân thiện, đoàn kết gi a HS, thái độ sự nhiệt tình và công bằng của GV

- Hài lòng về ho t ng giáo d c gồm 4 item: Tổ chức d y học và ho t động d ỵ

học, phương pháp d y học của GV, tổ chức phụ đ o HS yếu kém, ho t động

chủ nhiệm

- Hài lòng về k t quả giáo d c gồm 3 item: kết quả học tập và đaọ đức của HS,

năng lực thẩm mĩ của HS, kết quả giáo dục thể chất của HS

Sau đó, điểm hài lòng chung được tính bằng điểm trung bình cộng của 5 thành phần

3.2. Thực trạng sự hài lòng của cha mẹ học sinh về chất lƣợng dịch vụ giáo dục ở

các trƣờng tiểu học

3.2.1. Đánh giá chung v sự h i lòng củ ch m học sinh tiểu học v ch t lượng

dịch vụ giáo dục củ nh trường công lập

Luận án theo quan điểm quan điểm của Edwards Deming (1982): "Ch t ng

là s phù h p v i m c ch s d ng hay s thoả mãn khách hàng" nên toàn bộ các kết

qủa về sự hài lòng của CMHS phản ánh thực tr ng chất lượng dịch vụ giáo dục qua

con mắt đánh giá của CMHS [42]. Các d liệu về ý kiến góp ý của CMHS dưới nh ng

câu hỏi mở trong bảng hỏi được thể hiện trong các phân tích nội dung và được thể hiện

dưới d ng in nghiêng trong ngo c kép. Kết quả tổng hợp d liệu đo lường sự hài lòng

của CMHS dưới nh ng câu hỏi đóng từ bảng hỏi về sự hài lòng của khách hàng về các

m t dịch vụ khác nhau ở trường học được hiển thị ở bảng dưới

Bảng 3.2. Các thông số thống kê mô tả sự hài lòng v dịch vụ giáo dục của CMHS

Hài lòng tổng hợp

277 6 4.16 4.11 0.46 -0.12 2.32 5.00 Hài lòng về tiếp cận dịch vụ 276 7 4.20 4.00 0,53 -0,30 2.00 5.00 Hài lòng về cơ sở vật chất 278 5 4.08 4.00 0,56 -0,37 2.00 5.00 Hài lòng về môi trường GD 274 9 4.14 4.00 0,57 -0,19 2.50 5.00 Hài lòng về ho t động GD 279 4 4.27 4.25 0,49 -0,45 1.75 5.00 Hài lòng kết quả giáo dục 277 6 4.06 4.00 0,53 -0,14 2.67 5.00

Số lượng Khuyết thiếu Trung bình Trung vị ộ lệch chuẩn ộ nghiêng iểm tối thiểu iểm tối đa Ghi chú: Thang điểm thấp nhất là 1 “Không hài lòng” và cao nhất là 5 “Rất hài lòng”

Kết quả cho thấy, nhìn chung, điểm đánh giá mức độ hài lòng trung bình trên 5

m t dịch vụ giáo dục đều đ t trên 4 điểm, tức là ở mức hài lòng cho đến rất hài lòng

iểm thấp nhất trên tất cả các m t ở mức khoảng 2 điểm (Không hài lòng) và cao nhất

ở mức 5 điểm (rất hài lòng) ộ lệch chuẩn khá thấp trên thang 5 điểm (dao động trong

khoảng từ 0,46 đến 0,57) cho thấy sự thống nhất của cha m khi đánh giá về sự hài

lòng của mình đối với dịch vụ của nhà trường Chi tiết phân bố điểm tổng hợp của

điểm hài lòng chung và điểm hài lòng về 5 m t được hiển thị ở biểu đồ sau.

Biểu đồ 1. Phân bố điểm hài lòng chung và hài lòng của cha m v từng mặt dịch

vụ giáo dục củ nh trường

Các biểu đồ ở trên đều chung xu hướng rất rõ là điểm tập trung nhiều nhất là 4

điểm ở tất cả các m t, đồng thời xu hướng điểm đều tập trung ở phía bên phải của biểu

đồ, có nghĩa là phần đông cha m đánh giá ở mức từ hài lòng đến rất hài lòng về dịch

vụ của nhà trường Số lượng cha m không hài lòng (ở phía bên trái các đồ thị) là rất ít

nhưng v n tồn t i

Biểu đồ cho thấy điểm trung bình của từng m t tuy cùng xu hướng (đều trên 4

điểm) nhưng cũng có độ chênh lệch nhất định CMHS hài lòng nhất ở m t ho t động giáo dục của nhà trường (M = 4,27; SD = 0,49) và hài lòng thấp nhất ở m t cơ sở vật

chất của nhà trường và kết quả giáo dục Cả hai m t này có điểm trung bình =4,08 và

4,06 tương ứng, còn độ lệch chuẩn lần lượt là 0,56 và 0,53 Tuy vậy, độ chênh gi a

điểm thấp nhất và cao nhất là không đáng kể

Tổng hợp l i, có thể thấy rằng, nhìn chung cha m hài lòng với chất lượng dịch

vụ của các trường nơi con họ đang theo học, ở tất cả các m t Tuy vậy, v n có một số

ít người không hài lòng với nhà trường D liệu dưới dây s mô tả chi tiết sự hài lòng

và không hài lòng của cha m ở nh ng m t cụ thể

3.2.2. Sự h i lòng củ ch m v từng mặt dịch vụ giáo dục tại trường tiểu học công lập a. Hài lòng về ti p c n d ch v giáo d c

Nhóm tiêu chí Tiếp cận dịch vụ giáo dục của nhà trường là nhóm tiêu chí nhằm

đo lường mức độ hài lòng của CMHS khi tiếp cận dịch vụ giáo dục được thể hiện ở

các phương diện: thông tin về dịch vụ, các thủ tục, quy trình tham gia dịch vụ, khoảng

cách, mức độ thuận lợi cũng như chi phí để sử dụng dịch vụ giáo dục ây được xem

là nhóm tiêu chí đầu tiên khi xem xét, đánh giá cảm nhận của khách hàng đối với bất kỳ lo i hình dịch vụ nào, trong đó có dịch vụ giáo dục. Kết quả đo lường mức độ hài

lòng ở nhóm nội dung tiêu chí này giúp cho các đơn vị quản lý và cung ứng dịch vụ

giáo dục nâng cao hơn n a cơ hội và khả năng tiếp cận dịch vụ xã hội cơ bản này ối

với bậc tiểu học, nó bao gồm nh ng tiêu chí: Cung cấp thông tin, các thủ tục hành

chính, địa điểm của trường, các khoản thu ho c đóng góp

Bảng 3.3. Các thông số thống kê mô tả sự hài lòng v nhóm tiêu chí ti p cận dịch vụ

của CMHS

TB LC

Phân vân Hài lòng

Rất không hài lòng 2.5 Không hài lòng 0.7 2.1 56.9 Rất hài lòng 37.7 4.27 .763

0.7 0.4 2.5 64.2 32.3 4.27 .596

1.8 6.4 6.8 50.4 34.6 4.10 .909

0.7 1.8 5.0 66.1 26.4 4.16 .653 A1 Cung cấp thông tin A2 Các thủ tục hành chính A3 ịa điểm của trường A4 Các khoản thu ho c đóng góp

Ở nhóm tiêu chí tiếp cận dịch vụ giáo dục, CMHS nhìn chung đều hài lòng với

điểm trung bình ở các tiêu chí đều từ 4 điểm trở lên ộ lệch chuẩn vừa phải từ 0,5 tới

0,9 trên thang điểm 5 cho thấy sự thống nhất của cha m khi đánh giá về sự hài lòng

của mình đối với nhóm tiêu chí tiếp cận dịch vụ của nhà trường

Nhận được tỉ lệ hài lòng cao nhất của CMHS ở nhóm tiêu chí này là tiêu chí về

thủ tục hành chính với 96,5% cha m học sinh hài lòng và rất hài lòng Cho biết cụ thể

hơn về tiêu chí này, cha m học sinh có ý kiến như sau: “Các th t c hành ch nh nh p

h c, chuyển tr ờng nh nh g n, thu n i.”. Tiêu chí này cũng là 1 trong 2 tiêu chí có

điểm trung bình cao nhất nhóm là 4,27 và độ lệch chuẩn thấp với 0,596 cho thấy cha

m học sinh tương đối đồng nhất về đánh giá cao về việc thực hiện các thủ tục hành

chính của các nhà trường V n còn tỉ lệ khá nhỏ chưa hài lòng về tiêu chí này, các ý

kiến cụ thể cho rằng: “Cần có những biện pháp th t c nh nh hơn nữ ể ph huynh

kh ng t nhiều thời gi n”, để cải thiện vấn đề này, có CMHS đề xuất nhà trường cần

có biện pháp để: “Th t c hành ch nh à on ine” nhằm giúp cho công việc này nhanh

gọn và thuận lợi hơn cho CMHS

Tỉ lệ CMHS ít hài lòng nhất trong nhóm tiêu chí này là tiêu chí về địa điểm của

nhà trường, có 15% CMHS chưa hài lòng về địa điểm của nhà trường iểm trung

bình của tiêu chí này cũng thấp nhất nhóm với 4,1 điểm, độ phân tán ở mức 0,909 cho

thấy có sự không tập trung nhất định trong đánh giá của CMHS Cụ thể hơn về nh ng

điều chưa hài lòng, CMHS của 1 số trường có ý kiến như sau: “V tr c tr ờng nằ

c nh ờng quốc vì v y các xe tr ng tải n i i r t nhiều dẫn n những t i n n

áng ti c”, hoặc “Tr ờng nằ sát ờng nên HS b ảnh h ởng bởi ti ng ồn và gi o

th ng”. Khá nhiều các trường học hiện đang nằm ở m t đường lớn, và CMHS khá lo

lắng trước sự an toàn mỗi khi đưa đón con em mình 1 số CMHS đề xuất: “Tr ờng cần

có con ờng ph ph s u ả bảo n toàn gi o th ng cho các con cũng nh ph

huynh.” ho c “Nhà tr ờng nên ề ngh ắp ặt èn gi o th ng khu v c cổng tr ờng

giúp h c sinh i i n toàn hơn” hay “Mong tr ờng sẽ bố tr i bảo vệ phân uồng

ể giả thiểu tình tr ng tắc ờng khi ón các con ầy ”.

Tiêu chí cung cấp thông tin có tỉ lệ cha m học sinh hài lòng và rất hài lòng khá

cao với 94 6 %, điểm trung bình cũng đ t 4,27 Nhiều CMHS cho biết: “Giáo viên

th ờng xuyên tr o ổi v i ph huynh về tình hình h c t p c con.”, h y “Th ng tin

c nhà tr ờng c c p nh t ầy ”. Tuy nhiên nhiều CMHS cũng cho rằng, v n

còn cần có nh ng biện pháp để tiêu chí này được thực hiện tốt hơn, cụ thể như: “Cần

cung c p th ng tin nh nh hơn” Một số CMHS đề xuất các ý kiến để cải thiện , chủ

yếu tập trung vào ứng dụng công nghệ thông tin như: “Có thê các phần ề giúp

ph huynh và nhà tr ờng phối k t h p và iên c v i nh u d hơn”, “Nên có các phần

ề phản ánh h i chiều ể các con có thể trình bày tâ t nguyện v ng c ình”,

“L p các tr ng web ể ph huynh h c sinh có thể ti p c n, tì hiểu những d ch v

giáo d c nh nh nh t”, “ ăng nh p hệ thống giáo d c iện t cần ơn giản hơn”…

Về tiêu chí các khoản thu ho c đóng góp, 92,5% CMHS đánh giá hài lòng trở

lên, điểm trung bình 4,16 độ lệch chuẩn thấp với 0,653 cho thấy CMHS tương đối

thống nhất về sự hài lòng với tiêu chí này Họ cho biết: “Các khoản óng góp úng

quy nh”, xong ở 1 số nhà trường t i khu vực đô thị, CMHS góp ý thêm là nên “S

d ng thu h c ph bằng chuyển khoản ể ph huynh khỏi t thời gi n chờ i”.

Như vậy với nhóm tiêu chí tiếp cận dịch vụ giáo dục, hầu hết CMHS đều hài

lòng Trong nhóm có tiêu chí địa điểm của trường là ít nhận được sự hài lòng hơn các

tiêu chí khác và CMHS mong muốn nhà trường và chính quyền các cấp có các biện

pháp cụ thể để đảm bảo an toàn cho HS và CMHS khi đưa đón con Các tiêu chí còn

l i đều nhận được sự hài lòng cao nhưng CMHS đều góp ý cần áp dụng công nghệ

thông tin để cho các nội dung đó ho t động hiệu quả hơn

b.Hài lòng về cơ sở v t ch t

Nhóm tiêu chí về cơ sở vật chất của nhà trường là nhóm tiêu chí nhằm mục đích

đo lường sự hài lòng của người sử dụng dịch vụ (ở đây CMHS là người sử dụng gián

tiếp) đối với các điều kiện đảm bảo cho ho t động cung ứng dịch vụ ây là một trong

nh ng nội dung tiêu chí đ c thù của lĩnh vực giáo dục, bởi l cơ sở vật chất, trang thiết

bị d y học có ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng, hiệu quả giáo dục trong các cơ sở giáo

dục Ngoài ra, đây là nhóm tiêu chí mà khách hàng dễ dàng cảm nhận và đánh giá khi

tiếp cận, nên nó ảnh hưởng rất lớn đến mức độ hài lòng. Nó bao gồm 4 tiêu chí về:

phòng học của HS, hệ thống phương tiện d y học, thư viện, khu sân chơi bãi tập.

Bảng 3.4. Các thông số thống kê mô tả sự hài lòng v CSVC của CMHS

TB LC

Rất không hài lòng 0 Không hài lòng 2.8 Phân vân 8.2 Hài lòng 62.3 Rất hài lòng 26.7 4.13 .669

0 2.5 4.6 66.5 26.3 4.17 .619

.7 1.1 14.7 61.3 22.2 4.03 .691

0 7.1 12.1 54.4 26.3 4.00 .819 B6 Phòng học B7 Hệ thống phương tiện d y học B8 Thư viện B9 Khu sân chơi bãi tập

Xu hướng chung của CMHS ở nhóm tiêu chí này cũng là hài lòng về chất lượng

dịch vụ giáo dục của nhà trường, m t cơ sở vật chất iểm trung bình đối với các tiêu

chí từ 4 tới 4,17 điểm, độ lệch chuẩn không lớn với <0,819 cho thấy CMHS tương đối

nhất quán về quan điểm sự hài lòng về chất lượng dịch vụ giáo dục m t cơ sở vật chất

Nhận được nhiều ý kiến hài lòng nhất của CMHS ở m t cơ sở vật chất là tiêu

chí hệ thống phương tiện d y học với 92,8% CMHS hài lòng trở lên, không có CMHS

nào rất không hài lòng iểm trung bình cũng cao nhất trong nhóm tiêu chí với 4,17 và

độ lệch chuẩn thấp nhất nhóm với 0,619 cho thấy đây là 1 tiêu chí được các cha m

thống nhất là tương đối tốt Tuy nhiên, số ý kiến góp ý để nhà trường cải thiện về nội

dung này l i rất nhiều Các ý kiến cho rằng CSVC hiện mới ở mức tối thiểu, cần có

thêm các thiết bị d y học hiện đ i hơn, bàn ghế cũng cũ hỏng, cụ thể như sau: “CSVC

ch ở ức tối thiểu, cần có thê giáo c tr c qu n th ch h p v i việc h c cho trẻ.”; “Bàn

gh c n cũ, có bàn chiều c o kh ng áp ứng. Tr ng thi t b c n thi u: Máy t nh, o

t i nghe ph c v h c ti ng Anh”, “Cần chú tr ng ầu t tr ng thi t b cơ sở v t ch t

cho HS nh bàn h c, èn iện, tr ng b iều h .”, “Bổ sung áy t nh ph ng tin h c”,

“Nhà tr ờng cần ầu t thê CSVC hiện i bắt k p xu h ng ổi i. Bảng t ơng

tác năng, ph ng h c tr c tuy n, ph ng h c k t nối…”

Tốc độ xử lý, giải quyết nh ng tồn t i, h n chế về CSVC cũng được nhận xét là

cần nhanh chóng hơn: “Nhà tr ờng cần th ờng xuyên kiể tr ể khắc ph c, s chữ

những tr ờng h p h hỏng t cách nh nh nh t”, “Th ờng xuyên th y ổi những v t

ch t ã cũ bằng những tr ng thi t b i ph c v việc h c t p cho các con”. Bên c nh

đó, nhiều CMHS cũng mong muốn thiết bị daỵ học môn giáo dục thể chất cần được

trang bị thêm: “Cần có thê nhiều ph ơng tiện cho giáo d c thể ch t”, “Cần bổ sung

thê CSVC cho n thể d c”…Có thể thấy dù đã tương đối hài lòng với trang thiết bị

d y học trong nhà trường, tuy nhiên CMHS v n mong muốn được cải thiện hơn n a

Tình tr ng phương tiện d y học cũ, hỏng và chưa hiện đ i là tình tr ng chung của rất

nhiều các trường tiểu học công lập ở Việt Nam CMHS cũng kì vọng nhà trường có thể

cập nhật xu hướng hiện đ i hoá trong thời đ i 4 0 phát triển m nh m Nhưng đây l i

là điều mà các nhà trường hầu như không thể tự quyết định xử lý hay nâng cấp do

ngân sách được cấp từ uỷ ban nhân dân CMHS cũng biết được nh ng khó khăn của

nhà trường, cùng với việc HS tiểu học vốn được miễn học phí cho nên họ v n tương

đối hài lòng với mức độ thiết bị d y học còn nhiều vấn đề tồn t i

ứng thứ 2 trong nhóm tiêu chí này nhận được tỉ lệ hài lòng cao của CMHS là

tiêu chí phòng học của học sinh với 89% CMHS hài lòng trở lên, không có CMHS nào

rất không hài lòng Các ý kiến không hài lòng chủ yếu tới từ các trường công lập thành

phố Hà Nội với các ý kiến chủ yếu tập trung vào việc sĩ số quá đông so với diện tích

phòng học: “Ph ng h c hơi ch t ch i v i sỹ số 50 h c sinh t p.”, “L p cần có số

h c sinh ph h p v i diện t ch ể hiệu quả tốt hơn nữ trong h c t p”

ây là tình tr ng chung của các trường tiểu học công lập t i Hà Nội với mật độ

cư dân cao, trường học chật, nên sĩ số một lớp thường khoảng từ 40-60 học sinh/lớp

tuỳ trường Các lớp học nhỏ, thiếu không gian cho HS nên thường khá bí bách, nóng

nực và nhanh xuống cấp, d n tới 1 số vấn đề mà CMHS có ý kiến mong muốn được

cải thiện như sau: “Lát i nền ph ng h c”, “Ph ng h c cần ắp thê iều h hoặc

qu t”, “Tr ng b ồng b hệ thống rè t i các ph ng h c chống nắng hè.”, “Vệ

sinh hệ thống à át nh kỳ: iều h , qu t…”

Với diện tích chật h p nên việc học sinh ăn bán trú t i trường g p nhiều khó

khăn, CMHS t i các trường tiểu học Hà Nội cũng có ý kiến mong muốn nhà trường cải

thiện hơn về vấn đề này, cụ thể như: “Bố tr chỗ ăn và ng cho h c sinh bán trú h p

”, “Cần thê những t ệ ng rải ng cho các con bán trú”, “nhà tr ờng

cần bố tr chỗ ngh tr cho các con t ơ t t hơn”, thậm chí có CMHS kì vọng:“nên

có khu dành riêng cho việc ăn ng c h c sinh h c bán trú”

Với tiêu chí thư viện, nhiều CMHS thậm chí còn không biết có thư viện do thư

viện t i các trường tiểu học thường bé và có HS chưa bao giờ tới thư viện trường Do

vậy mà tỉ lệ CMHS chưa hài lòng về thư viện cũng chiếm tỉ lệ khá cao với 16,5% Các

ý kiến của CMHS đề xuất cho thấy nhiều CMHS không biết có thư viện, ho c thư viện

còn h n chế về đầu sách, cụ thể: “Ch có th viện”, “Cần thê sách và tài iệu”,

“T o iều kiện cho HS c ên th viện nhiều hơn, n sách về nhà.”

Tiêu chí nhận được ít đánh giá hài lòng nhất m t CSVC là tiêu chí về khu sân

chơi bãi tập, 19,3% CMHS chưa thật sự hài lòng về khu sân chơi bãi tập của nhà

trường Các ý kiến về sân trường tập trung vào vấn đề sân trường nhỏ và thiếu bóng

mát, đề nghị có thâm cây xanh: “Sân tr ờng bé, kh ng có kh ng gi n chơi cho trẻ.”,

“Kh ng gi n ho t ng nhỏ h p, t cây x nh, kh ng giúp các con phát tiển c toàn

diện về thể ch t và tinh thần”, “Sân chơi h p, thi u khu v c cây x nh”, “Trồng thê

nhiều cây x nh”. CMHS cho rằng “diện t ch sân chơi, nhà thể ch t c n h p” nên họ

cũng mong muốn có thêm các bãi tập, nhà thể chất: “Xây thê nhà thể ch t, ho t ng

ngoài trời”, “Cần có thê sân bóng cho khu thể d c thể th o”, đề xuất “nhà tr ờng

k t h p v i ph huynh ầu t trải thả cỏ x nh nhân t o cho khu vui chơi c trẻ” và

“bổ sung thê các ph ng câu c b ”.

Trong bộ công cụ đo lường không có tiêu chí về nhà vệ sinh trong nhóm tiêu chí

CSVC, tuy nhiên, rất nhiều CMHS t i nhiều trường tham gia đánh giá trong nội dung câu

hỏi mở đã có ý kiến là hệ thống nhà vệ sinh của nhà trường chưa tốt CMHS cho rằng: “Hệ

thống nhà vệ sinh chung quá ké ” hoặc “Khu vệ sinh c HS c n phải i x ”. Họ đề xuất

khắc phục bằng cách: “Tăng thê nhà vệ sinh cho các dãy h c” hay “Khu vệ sinh cần s ch

sẽ hơn”. ây cũng là nội dung nên được bổ sung vào các bộ tiêu chí đánh giá sau này vì

đây cũng là một ho t động thiết yếu mà các nhà trường l i chưa có sự quan tâm đúng mức

d n đến khá nhiều CMHS lo lắng và có ý kiến đánh giá không tốt

c.Hài lòng về i tr ờng giáo d c

Nhóm tiêu chí Môi trường giáo dục là nhóm tiêu chí nhằm đo lường mức độ hài

lòng của người sử dụng dịch vụ về môi trường nội t i và xung quanh nơi diễn ra các

ho t động giáo dục Môi trường giáo dục được đề cập ở đây chỉ bao gồm môi trường

tâm lý-xã hội và môi trường vật chất ây là nhóm tiêu chí rất quan trọng có ảnh

hưởng lớn đến cảm nhận, đánh giá của người sử dụng dịch vụ giáo dục. Nó gồm các

m t môi trường tự nhiên, an ninh an toàn, sự thân thiện, đoàn kết gi a HS, thái độ sự

nhiệt tình và công bằng của GV

Bảng 3.5. Các thông số thống kê mô tả sự hài lòng v nhóm tiêu chí Môi trường

giáo dục của cha m học sinh

TB LC Không hài lòng Phân vân Hài lòng Rất hài lòng

Rất không hài lòng .4 1.4 10.6 7.1 9.6 7.1 51.8 56.9 27.7 27.4 3.96 4.02 .912 .872

0 1.4 4.3 62.4 31.9 4.25 .600

0 .4 3.2 56.8 39.6 4.36 .563 C11 môi trường tự nhiên C12 an ninh an toàn C13 sự thân thiện, đoàn kết gi a HS C14 thái độ, sự nhiệt tình và công bằng của GV

Với m t môi trường giáo dục, các tiêu chí của nhóm này có điểm trung bình từ

3,96 đến 4,36 với khoảng cách khá rõ nét Hai tiêu chí điểm trung bình thấp hơn là tiêu

chí môi trường tự nhiên với 3,96 và an ninh an toàn với 4,02 cũng có độ phân tán cao

hơn lần lượt là 0,912 và 0,872 cho thấy có 1 số nhà trường có điều kiện môi trường tự

nhiên kém hơn các trường còn l i và d n tới sự không hài lòng của CMHS iều naỳ

cũng có sự đồng nhất về tiêu chí địa điểm của nhà trường ở nhóm tiêu chí tiếp cận dịch

vụ Hai tiêu chí sự thân thiện, đoàn kết gi a HS và thái độ, sự nhiệt tình và công bằng

của giáo viên có điểm trung bình cao hơn hẳn và độ phân tán cũng thấp cho thấy

CMHS hài lòng về 2 tiêu chí này với xu hướng thống nhất cao

Về tiêu chí môi trường tự nhiên, có tới 20,5% CMHS không hài lòng, điểm

trung bình cũng khá thấp với 3 96, tuy nhiên độ phân tán 0,912 cho thấy CMHS không

có sự đồng nhất quan điểm cao, và điều này được quyết định phần nhiều bởi địa điểm

địa lý của các nhà trường Nguyên nhân chủ yếu được cho biết địa điểm của nhà

trường không phù hợp với môi trường nhà trường như gần đường, gần chợ d n đến ô

nhiễm tiếng ồn, cụ thể như sau:” Do tr ờng nằ gần trung tâ quảng tr ờng, ch ,

dân c , ờng xá nên ảnh h ởng t i ch t ng giáo d c c tr ờng nh : ồn ào, tắc

nghẽn giờ ón HS.”; “Nhà tr ờng ng xây d ng CSVC nên b i bẩn”, “Gần

ờng, nhiều cont iner i i, nhiều ti ng ồn”

CMHS đề xuất ý kiến để khắc phục tình tr ng này như sau:”Cần tăng cây x nh,

t o kh ng kh trong ành”, “Nhiều ti ng ồn nên ề ngh kh ng b c i khi i qu khu

v c tr ờng h c”, “Lắp c chống ồn”, “Hoàn thiện xây ph ng h c trong hè”, “Giáo

d c h c sinh có thức bảo vệ i tr ờng”…

Về tiêu chí an ninh an toàn, tiêu chí này bao gồm cả yếu tố môi trường tự nhiên và

yếu tố môi trường tâm lý-xã hội, ví dụ như một số nguyên nhân điều kiện môi trường tự

nhiên về m t địa lý của nhà trường d n tới phát sinh về ăn ninh an toàn về môi trường xã

hội Với tiêu chí này, tỉ lệ CMHS hài lòng trở lên chiếm 84,3%, nh ng cha m chưa hài

lòng về tiêu chí này cho biết, tồn t i về an ninh an toàn của nhà trường là: “An toàn khu v c

ngoài cổng tr ờng v i h c sinh ch ả bảo.”, “Tình tr ng n toàn cho các con khi

n tr ờng ch c ả bảo. Do cổng tr ờng qu y r h ng ờng to i nhiều

cont iner i i khi n ph huynh chúng t i r t o ắng cho s n toàn c các con.”

Do vậy họ mong muốn nhà trường có biện pháp phối hợp với các bên liên quan

để giải quyết nh ng vấn đề như: “Đề ngh c p trên giải quy t cho nhà tr ờng ở thê

cổng ph ph s u tr ờng”, “Nghiê c bán hàng rong ở khu v c cổng tr ờng”,

“Đả bảo n ninh về n toàn gi o th ng khu v c cổng tr ờng”.

Cả 2 tiêu chí về môi trường tâm lý-xã hội đều nhận được tỉ lệ CMHS hài lòng

cao với 94,3 % CMHS hài lòng về sự thân thiện, đoàn kết gi a HS và 96,4 %CMHS

hài lòng về thái độ, sự nhiệt tình và công bằng của giáo viên iểm trung bình của 2

tiêu chí lần lượt là 4,25 và 4,36 với độ phân tán thấp đều dưới 0,6 cho thấy xu hướng

thống nhất về sự hài lòng cao với môi trường tâm lý xã hội của nhà trường CMHS cho

biết: “Giáo viên ánh giá h c sinh c ng bằng, úng quy nh” và “giáo viên hiểu tâ

c trẻ” Họ cũng mong muốn các nhà trường tiếp tục phát huy: “ i tr ờng giáo

d c c ng bằng, kh ng có b o c, trừng ph t. Rèn uyện nhiều về o ức, thói quen

tốt, thể ch t”, “Xây d ng i tr ờng giáo d c n toàn, ành nh, thân thiện, chống

b o c h c ờng” và “Hình thành cho HS những thói quen, thái ứng x úng ắn

và thân thiện v i i tr ờng xung qu nh”

Như vậy, ở đây có thể thấy sự hài lòng về môi trường tự nhiên thấp hơn và có

xu hướng ít đồng nhất quan điểm hơn so với sự hài lòng về môi trường tâm lý xã hội

của nhà trường

d.Hài lòng về ho t ng giáo d c

Nhóm tiêu chí Ho t động giáo dục trong nhà trường là nhóm tiêu chí nhằm

đánh giá mức độ hài lòng của người sử dụng dịch vụ về các ho t động có liên quan

đến việc cung cấp, trang bị kiến thức, k năng trong các cơ sở giáo dục. Các ho t động

này bao gồm các vấn đề liên quan đến nội dung, phương pháp, ho t động tác nghiệp

khác như kiểm tra, đánh giá, các mối liên hệ khác để thực hiện các nội dung giáo dục

đến với người học. Cụ thể với trường tiểu học bao gồm các tiêu chí: Tổ chức d y học

và ho t động d ỵ học, phương pháp d y học của GV, tổ chức phụ đ o HS yếu kém,

Ho t động chủ nhiệm

Bảng 3.6. Các thông số thống kê mô tả sự hài lòng v nhóm tiêu chí hoạt động

giáo dục của CMHS

TB LC Phân vân Hài lòng Rất không hài lòng Không hài lòng Rất hài lòng

0 .4 2.1 66.8 30.7 4.28 .516

.4 .4 5.0 60.0 34.3 4.28 .604

.7 1.1 16.7 56.9 24.6 4.04 .723

chủ .7 .4 1.4 47.5 50.0 4.46 .621 D11 Tổ chức d y học và H d ỵ học D12 phương pháp d y học của GV D13 tổ chức phụ đ o HS yếu kém D14 Ho t động nhiệm

Ở m t Ho t động giáo dục, tất cả các tiêu chí thuộc nhóm này đều có điểm

trung bình trên 4 với độ lệch chuẩn thấp từ 0,516 đến 0,723 cho thấy cha m có xu

hướng hài lòng với các tiêu chí về ho t động d y học và khá thống nhất ý kiến về mức

độ hài lòng Tuy nhiên từng tiêu chí cũng có sự chênh lệch nhất định, cụ thể như sau:

Nhận được tới 97,5% CMHS hài lòng và rất hài lòng là Ho t động chủ nhiệm

của giáo viên Tiêu chí này điểm trung bình cao nhất nhóm tiêu chí với 4 46 và độ lệch

chuẩn thấp 0,621 cho thấy CMHS có xu hướng thống nhất về sự hài lòng cao về Ho t

động chủ nhiệm của GV chủ nhiệm CMHS cho biết nhà trường đã “L ch n những

nhà giáo có uy t n, kinh nghiệ ể vào v tr ch nhiệ .”

Tiếp sau đó là phương pháp d y học của giáo viên cũng được 94,3% CMHS hài

lòng và rất hài lòng CMHS cho rằng: “Ph ơng pháp d y h c c giáo viên tốt” tuy

nhiên 1 vài ý kiến cho rằng giáo viên v n cần “Bổ sung thê các phần ề d y h c”

cho bài học sinh động và hấp d n hơn

Cùng có điểm trung bình là 4,28 với phương pháp d y học của giáo viên là tiêu

chí tổ chức d y học và ho t động d ỵ học, độ lệch tiêu chuẩn thấp 0,516 cho thấy tiêu

chí này được CMHS tương đối thống nhất ý kiến là hài lòng và rất hài lòng Tiêu chí

này có tỉ lệ CMHS hài lòng trở lên rất cao là 97,5% Tuy vậy, tiêu chí này cũng nhận

được rất nhiều ý kiến đóng góp từ CMHS với mong muốn ho t động này được thực

hiện tốt hơn n a Một số CMHS chưa hài lòng về tiêu chí này cho rằng “HĐGD c n

nặng về truyền th ki n thức, ch phát triển toàn diện về ức, tr , o, thể, ỹ”. Các

CMHS đã hài lòng cũng v n đề xuất tăng cường thêm các ho t động trải nghiệm và kĩ

năng sống hơn để HS rèn thêm kĩ năng và thái độ, cụ thể: “T o iều kiện cho h c sinh

h c t p ngo i khó , rèn kĩ năng sống nhiều hơn”, “Giữ vững nguyên tắc, c tiêu,

ti p c n các th ng tin i, bổ sung ki n thức, kỹ năng”, “H c sinh c h c k t h p

th c hành”.

Về cách thức tổ chức các môn học và ho t động giáo dục, một số CMHS thì

cho rằng nhà trường đã “Tr ờng sắp x p các n h c và HĐGD ph h p.”. Một số ý

kiến khác l i cho rằng nhà trường v n nên sắp xếp l i cho phù hợp hơn như: “Nên tăng

c ờng n giáo d c thể ch t.”, “Cần h n ch bài về nhà, tăng c ờng h c và à bài

ầu giờ chiều ể giả tài bài về nhà”, “Nên có thê p bồi d ỡng cho các h c sinh

năng khi u”.

iểm trung bình của tiêu chí tổ chức phụ đ o học sinh yếu kém thấp nhất trong

nhóm tiêu chí với 4,04 Tỉ lệ CMHS hài lòng và rất hài lòng về tiêu chí này là 81,5%

đồng nghĩa với gần 20% CMHS chưa thật sự hài lòng về Ho t động phụ đ o học sinh

yếu kém của nhà trường Các ý kiến cụ thể của CMHS cho biết mong muốn nhà

trường tăng cường hơn Ho t động này như: “Cần tăng c ờng d y kè các h c sinh

y u ké ” hoặc “Nhà tr ờng cần ở p ph o cho HS y u ké ” hay “Các thày c

dành thê thời gi n kè cặp các b n h c sinh ch t thành t ch c o trong h c t p”.

Hiện t i thì thành tích của các nhà trường thường được nhấn m nh vào tỉ lệ học sinh

giỏi và các ho t động mũi nhọn nên các nhà trường thường lưu tâm về các m t này

hơn Các ho t động phụ đ o học sinh yếu kém ít được quan tâm hơn d n tới nhiều

CMHS có con học chưa tốt thấy chưa hài lòng

Như vậy nhóm tiêu chí này nhận được sự hài lòng của CMHS với độ thống nhất

khá cao. Tuy vậy các CMHS cũng v n chỉ ra nhiều điểm chưa thật sự hài lòng và

mong muốn nhà trường cải thiện như ít ho t động trải nghiệm, sắp xếp ho t động d y

học và giáo dục chưa thật sự hợp lý, ho t động phụ đ o học sinh yếu kém còn thiếu

e.Hài lòng về k t quả giáo d c

Nhóm tiêu chí Kết quả giáo dục là nhóm nội dung nhằm đo lường mức độ hài

lòng về kết quả cuối cùng của người sử dụng dịch vụ trong suốt quá trình tham gia.

ây được xem là một trong nh ng nhân tố quan trọng nhất quyết định đến việc đánh

giá mức độ hài lòng của người sử dụng dịch vụ đ c thù này bởi kết quả giáo dục vừa là

kết quả của cả quá trình tham gia sử dụng dịch vụ, đồng thời phản ánh đầy đủ nhất về

chất lượng, hiệu quả của hệ thống cung ứng dịch vụ giáo dục. Nó bao gồm: kết quả

học tập và đaọ đức của HS, năng lực thẩm mĩ của HS, kết quả giáo dục thể chất của

HS. Kết qủa điều tra cụ thể được thể hiện trong bảng sau:

Bảng 3.7. Các thông số thống kê mô tả sự hài lòng v nhóm tiêu chí k t quả giáo

dục của CMHS

TB LC Phân vân Hài lòng Rất hài lòng Rất không hài lòng Không hài lòng

2.1 6.8 66.8 24.3 4.13 .617 0

6.4 10.7 67.1 15.7 3.92 .719 0

1.8 6.1 69.2 22.9 4.13 .588 0 E21 kết quả học tập và đ o đức của HS E22 năng lực thẩm mĩ của HS E23 kết quả giáo dục thể chất của HS

Từ bảng số liệu có thể thấy, về tổng quan thì CMHS tương đối hài lòng với kết

quả giáo dục của con em mình iểm trung bình của các tiêu chí cũng xấp xỉ 4 điểm

trở lên, với độ lệch tiêu chuẩn nhỏ từ 0,588 tới 0,717 cho thấy sự tương đối nhất quán

về mức độ hài lòng của cha m học sinh Tuy nhiên đây là nhóm có điểm trung bình

của từng tiêu chí thấp nhất trong các m t được điều tra CMHS luôn kì vọng: “Các con

bi t phép, chă ngo n h c giỏi, năng c thẩ ỹ dần phát triển hoàn ch nh, năng

ng khỏe nh khi ở tr ờng p.” cho nên kì vọng về m t kết quả giáo dục cũng

không hề nhỏ Cụ thể về các tiêu chí như sau:

Tiêu chí năng lực thẩm mĩ của HS là tiêu chí có điểm trung bình thấp nhất

nhóm và cũng là thấp nhất trong toàn bộ các tiêu chí của bộ công cụ là 3 92, độ lệch

chuẩn thấp 0 719 cho thấy các cha m khá đồng nhất về quan điểm đánh giá này Tuy

có tới 82,8% cha m hài lòng và rất hài lòng về năng lực thẩm mĩ của con mình, nhưng

cũng có nhiều cha m học sinh cho rằng về tiêu chí này, nhà trường “Là ch tốt”.

Nhiều CMHS cho rằng nhà trường: “Cần có biện pháp giúp các con có năng c về

thẩ ỹ ở các n ỹ thu t, th c ng.” Cũng có CMHS đề xuất biện pháp cụ thể

như: “Tổ chức các câu c b nghệ thu t”

Về kết quả giáo dục thể chất của HS, 92,1% CMHS đánh giá là hài lòng đến rất

hài lòng Nhận xét cụ thể CMHS thường nêu ngắn gọn: “T ơng ối tốt”.

Cùng có mức điểm trung bình với kết quả giáo dục thể chất, tiêu chí kết quả học

tập và đaọ đức của HS đ t 4,13 điểm, độ lệch tiêu chuẩn 0 617 cho thấy cha m có xu

hướng thống nhất về quan điểm là hài lòng về tiêu chí này 91,1% CMHS hài lòng và

rất hài lòng về tiêu chí này nhận xét nhà trường đánh giá đúng khả năng của con em

mình, HS có kết quả tốt và toàn diện, cụ thể như sau: “Nhà tr ờng ánh giá trung

th c, úng khả năng c HS”, “Con có th y ổi và ti n b trong nă n y.”, “K t quả

giáo d c các ặt c HS c ánh giá ầy . HS c phát triển theo h ng toàn

diện”. Một số CMHS còn băn khoăn ho c chưa hài lòng l i cho rằng nhà trường đang

đánh giá kết quả cao hơn thực tế các ý kiến này cho biết: “Hiện t i k t quả tốt nh ng

ch t ng th c t ch tốt ắ ”, “C n nặng về ch tiêu thi u , c n t o áp c cho

giáo viên, h c sinh, ph huynh h c sinh”. Do vậy họ mong muốn nhà trường có đánh

giá kết quả của con chính xác hơn: “Cần ánh giá c ng bằng ch nh xác ức h c và

phẩ ch t c từng HS ể ph huynh và nhà tr ờng có h ng giáo d c k p thời.”,

“Nhà tr ờng nên nghiê khắc kh ng vì u thành t ch cho iể các cháu d dãi.”,

“Đánh giá năng c và phẩ ch t c các con kh ng ch y theo thành t ch”, ho c kì

vọng nhà trường “Kh ng ánh giá toàn diện các con à nên ng viên kh ch ệ s ti n

b cố gắng c con” và đề xuất “Việc kiể tr ánh giá phải ph h p v i từng h c

sinh, tăng hệ thống câu hỏi nh n bi t trong các ề kiể tr , ề c ơng n t p sát v i

trình nh n thức c h c sinh.”. Một số CMHS cho biết họ chưa hài lòng về kết quả

học tập của con em mình, và mong muốn nhà trường có biện pháp hỗ trợ kèm c p

thêm: “K t quả h c t p c con ch c o. Gi ình và nhà tr ờng sẽ c ng con trong

những kỳ ti p theo.”, “Gi ình uốn c và nhà tr ờng kè cặp cháu thê ”. Họ cho

rằng cần tăng cường phối hợp và quan tâm hơn từ giáo viên “Giáo viên và h c sinh

cần phối h p chặt chẽ hơn.”, và mong muốn nhà trường có biện pháp giúp cải thiện

khả năng tự đánh giá của HS “Từng b c h ng dẫn h c sinh bi t t ánh giá khả

năng h c t p c ình, phát triển c năng c h c t p c h c sinh”. Ngay cả các

CMHS đã hài lòng ho c rất hài lòng cũng v n kì vọng nhà trường cần ch t ch hơn

trong đánh giá và nâng cao chất lượng daỵ học: “Cần có giải pháp ể nâng c o ch t

ng h c sinh giỏi, bền vững” và “chặt chẽ trong các kỳ thi ể k t quả ánh giá c

s ch nh xác c o”.

Có thể thấy, kết quả giáo dục là một tiêu chí nhận được nhiều sự quan tâm của

CMHS Tuy đa phần là hài lòng và rất hài lòng nhưng CMHS v n luôn kì vọng các

cách đánh giá kết quả và kết quả học tập phải được cải thiện hơn n a, giảm bớt áp lực

thành tích mà chú trọng vào kết quả thực chất của HS

Trên đây là thực tr ng về sự hài lòng của CMHS t i các trường tiểu học công

lập, có thể nói, hầu hết các CMHS hài lòng về tất cả các tiêu chí của dịch vụ giáo dục

công Tuy nhiên CMHS cũng còn nh ng vấn đề chưa thật sự hài lòng và mong muốn

cũng như có đề xuất nhà trường cải thiện chất lượng dịch vụ giáo dục Nhìn chung

nh ng đề xuất đều có xu hướng mong muốn nhà trường cập nhật hơn xu thế chung của

sự phát triển xã hội nói chung và sự phát triển của giáo dục nói riêng ây cũng là

nh ng mong muốn chính đáng của CMHS khi đưa con tới trường

Các d liệu cho thấy, m c dù sự hài lòng với dịch vụ giáo của nhà trường được

đánh giá khá cao (đều trên 4 điểm: tức là ở mức hài lòng) nhưng ở bất cứ khía c nh

nào được khảo sát thì phụ huynh đều có nh ng ý kiến đóng góp, thể hiện mong muốn

có chất lượng dịch vụ tốt hơn của nhà trường cho con em mình

Thực tr ng sự hài lòng với DVGD ở trường tiểu học là nh ng thông tin nền

tảng, trên co sở đó, giúp hiểu được Ho t động quản lý đã được thực hiện như thế nào

để có được sự hài lòng trên, cũng như hiểu được người hiệu trưởng đã vận dụng thông

tin về sự hài lòng của CMHS như thế nào trong Ho t động quản lý để hướng đến mục

tiêu CMHS ngày càng hài lòng hơn với dịch vụ mà nhà trường cung cấp

3.3. Thực trạng quản lý chất lƣợng dịch vụ giáo dục của hiệu trƣởng trƣờng tiểu

học hƣớng đến sự hài lòng của cha mẹ học sinh

Quản lý chất lượng DVGD là nh ng ho t động có phối hợp để định hướng và

kiểm soát một tổ chức giáo dục về chất lượng tất cả các ho t động d y học và giáo dục

trong tổ chức đó Theo quan điểm quản trị chất lượng dịch vụ của Lưu Văn

Nghiêm[25], áp dụng vào quản lý chất lượng DVGD thì các ho t động quản lý chất

lượng dịch vụ nói chung của hiệu trưởng bao gồm: (1) Quản lý chất lượng lao động

của giáo viên; (2) Thu h p 5 khoảng cách chất lượng dịch vụ giáo dục trong trường

tiểu học theo mô hình SERVQUAL; (3) Xây dựng tiêu chí chất lượng dịch vụ giáo

dục; (4) Xây dựng hệ thống thông tin chất lượng dịch vụ giáo dục và (5) Hướng tới

dịch vụ chất lượng cao ở trường tiểu học

ây s là nh ng chủ đề chính định hướng quá trình mã hóa d liệu được thu

thập từ phỏng vấn sâu các hiệu trưởng Trên cơ sở nghiên cứu 16 trường tiểu học trên

địa bàn Hà Nội, Thành phố Hồ Chí Minh, Huế, Nghệ An, Sơn La và An Giang , trong

đó có cả trường công và trường tư, trường vùng khó khăn và trường ở trung tâm đô thị,

áp dụng vào mô hình quản trị chất lượng trên để khảo sát nh ng công việc mà các hiệu

trưởng đã thực hiện để nâng cao chất lượng dich vụ giáo dục nhằm hướng tới sự hài

lòng của khách hàng

3.3.1.Quản lý ch t lượng l o động củ giáo viên

Chất lượng lao động hay còn gọi là chất lượng đội ngũ là một vấn đề luôn được

các hiệu trưởng nhà trường quan tâm nâng cao Giáo dục là một dịch vụ đ c thù mà

chất lượng sản phẩm đầu ra gắn liền với chất lượng đội ngũ, bởi l đây là nguồn đầu

vào có yếu tố quyết định, và chỉ có đội ngũ giáo viên và nhân viên chất lượng thì chất

lượng giáo dục và chất lượng dịch vụ giáo dục của nhà trường mới có thể được ngày

càng nâng cao Khảo sát cha m học sinh ở trên cho thấy, tuy cha m thể hiện sự hài

lòng tương đối cao với giáo viên nhưng v n có nh ng điểm mà cha m chưa hoàn toàn

hài lòng về cả chuyên môn l n thái độ như “giáo viên quá hiền”, đôi lúc “ph ơng

pháp d y h c ch ph h p”, một số GV chưa cập nhật đầy đủ thông tin về HS cho

cha m , chưa quan tâm đúng mức tới học sinh học kém hơn, chưa vận dụng nhiều

công nghệ thông tin và các app d y học…Chất lượng giáo viên cũng được nhận xét là

chưa đồng đều Với tình tr ng này, các hiệu trưởng đã có rất nhiều cách thức để quản

lý chất lượng lao động, từ đây dùng 1 cụm từ sát nghĩa hơn với giáo dục là chất lượng

đội ngũ

3.3.1.1. Nh n diện các v n ề về ch t ng i ngũ và quản ch t ng i ngũ

trong nhà tr ờng.

Quản lý chất lượng dịch vụ nói chung và quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục

nói riêng là vấn đề khó với hầu hết các nhà quản lý, bởi l các thành tố cấu thành nên

dịch vụ và chất lượng dịch vụ đều “vô hình” và rất khó định lượng Vì vậy mà việc

nhận diện được nh ng vấn đề của từng thành tố để quản lý là một trong nh ng khâu

then chốt để nhà quản lý có thể quản lý phù hợp với đ c điểm đội ngũ và điều kiện của

nhà trường

ầu tiên là vấn đề nhận thức về tầm quan trọng của chất lượng đội ngũ với chất

lượng dịch vụ giáo dục Với kết quả khảo sát thì hầu hết các nhà quản lý giáo dục được

phỏng vấn đều cho rằng, chất lượng đội ngũ là nhân tố vô cùng quan trọng trong Ho t

động quản lý nhằm hướng tới sự hài lòng của khách hàng Hiệu trưởng trường T4 và

T8 cũng đều khẳng định: “Đ i ngũ à y u tố then chốt quy t nh ch t ng GD&ĐT

c nhà tr ờng”. Và không chỉ dừng ở chất lượng giáo dục và đào t o, Hiệu trưởng

trường T7 còn nhấn m nh hơn về tầm quan trọng của việc nâng cao chất lượng đội ngũ

nhằm hướng tới sự hài lòng của khách hàng (cụ thể là CMHS) về chất lượng dịch vụ

giáo dục, cô cho rằng: “ uá trình s d ng k t quả ánh giá ch số s hài ng ể nâng

c o ch t ng giáo d c t i các nhà tr ờng chúng t i, y u tố ch t ng i ngũ à y u

tố c qu n tâ nh t.”. Với nh ng nhận thức như vậy, các hiệu trưởng luôn xác

định, quản lý và nâng cao chất lượng đội ngũ là 1 trong nh ng nhiệm vụ quan trọng

trong ho t động quản lý chất lượng nhà trường

Tuy nhiên trong quá trình phát triển chất lượng đội ngũ nhà trường, các hiệu

trưởng nhà trường cũng g p một số khó khăn, một số khó khăn và tồn t i được các

hiệu trưởng nhận diện và chỉ ra như sau:

T i trường T1, hiệu trưởng cho biết giáo viên còn chưa có kĩ năng xử lý tình

huống sư ph m tốt, khả năng ứng dụng công nghệ thông tin cũng h n chế: “1 số tình

huống trong giáo d c thì hiệu quả x tình huống c 1 số giáo viên ch t i. V d 1

số tình huống giáo viên tr o ổi về ch t ng h c t p ối v i h c tr , vì các c c n

quá n n nóng về những thi u sót à các con ắc phải nên tr o ổi kh ng khéo éo,

dẫn t i ph huynh nghĩ rằng các c tr o ổi nh v y ể i h c thê ”. “1 số giáo viên

vẫn h n ch khả năng ứng d ng c ng nghệ.”

Hiệu trưởng T3 thì g p phải khó khăn thiếu đội ngũ

Trường T4 l i g p phải vấn đề về đổi mới phương pháp d y học: “CSVC ch

c nh ong uốn ể th c hiện ổi i ph ơng pháp giáo d c, kinh ph nhà n c

c p c n h n h p. Bên c nh ó thì i ngũ c n cá biệt t số thầy c ch t ch c c,

ng i ổi i.”

Như vậy các khó khăn trong Ho t động quản lý chất lượng đội ngũ cũng khá

đa d ng tuỳ đ c thù từng đơn vị, nhưng chủ yếu tập trung vào các vấn đề: giáo viên

thiếu kiến thức, thiếu kĩ năng, ng i tiếp cận cái mới, thái độ chưa phù hợp, thiếu về số

lượng và thiếu cơ sở vật chất và thiết bị d y học nên khó nâng cao chất lượng d y học

Với nh ng nhận diện vấn đề như vậy nên các hiệu trưởng được phỏng vấn cũng

đã cố gắng có nh ng biện pháp cụ thể để nâng cao chất lượng đội ngũ trường mình

trong khả năng, quyền h n và điều kiện đ c thù của địa phương và đơn vị

3.3.1.2. Các biện pháp c hiệu tr ởng ể nâng c o ch t ng i ngũ

ể khắc phục các khó khăn và nâng cao chất lượng đội ngũ nhằm hướng tới sự

hài lòng của khách hàng, các hiệu trưởng hiện đã, đang và dự kiến sử dụng 1 số biện

pháp, chủ yếu hướng vào 2 vấn đề chính là chất lượng chuyên môn và kĩ năng, thái độ

của giáo viên đối với học sinh và cha m học sinh Phương pháp chính để thu thập

thông tin về chất lượng đội ngũ của các hiệu trưởng là kiểm tra thực tế thông qua dự

giờ, thăm lớp và tham dự họp tổ chuyên môn, ngoài ra có trường T13 sử dụng thêm

quan sát bằng Camera

a) Quản lý ch t ng i ngũ về chuyên môn

ầu tiên là về quản lý chất lượng chuyên môn, một số hiệu trưởng cho rằng để

cải thiện chỉ số không hài lòng của cha m học sinh, cần phải quan tâm đến nâng cao

chất lượng đội ngũ về chuyên môn Các biện pháp cụ thể được các hiệu trưởng chia sẻ

như sau:

Với nh ng nhà trường có sử dụng bộ công cụ đo lường sự hài lòng của CMHS

do Bộ GD& T ban hành thì cho biết s cải thiện chất lượng đội ngũ trên cơ sở mức độ

sự hài lòng Hiệu trưởng trường T6 sau khi nhận được kết quả tổng hợp về sự hài lòng

của CMHS dự kiến s yêu cầu giáo viên của các lớp có phát phiếu điều tra rà soát l i

và tự kiểm điểm rồi hoàn thiện bản thân, sau đó có biện pháp hỗ trợ nâng cao chuyên

môn: cô cho biết đã yêu cầu giáo viên Cụ thể, cô cho biết đã yêu cầu giáo viên: “Qua

k t quả ánh giá, phân t ch c thể từng ch số ể th y bản thân cần cố gắng t bồi

d ỡng năng c ở những ảng nào: Ho t ng ch nhiệ h y ổi i ph ơng pháp

d y h c.” và s chỉ đ o để “T ch c c qu n tâ bồi d ỡng chuyên n cho giáo viên

nâng c o trình chuyên n cho giáo viên”

Cùng cho rằng cần xử lý ngay nh ng thông tin phản ánh về chất lượng đội ngũ,

hiệu trưởng trường T13 cho rằng cần xác minh rõ nguồn tin, đối chiếu thông tin cả 2

chiều từ phía CMHS và giáo viên rồi s có nh ng biện pháp xử lý cụ thể với từng

trường hợp cụ thể: “Thứ nh t xác nh nguồn th ng tin ó từ âu, thứ h i à cho iều

tr , khảo sát tr c ti p, xác inh 2 chiều rồi ti n hành x ”.

Hiệu trưởng trường T3 chưa sử dụng bộ công cụ đánh giá của BGD& T nhưng

cũng có dự kiến s sử dụng cũng cho biết, sau khi có kết quả khảo sát cũng cho rằng

cần điều chỉnh ngay về ho t động quản lý chuyên môn từ chỉ đ o điều hành đến việc

thực hiện cụ thể ở tổ nhóm chuyên môn và từng cá nhân cụ thể: “Về n i dung ph ơng

pháp d y h c thì cần phải xe i ho t ng ch o iều hành, xe i tổ chức th c

hiện c giáo viên nh th nào và i từ ỗi giáo viên n các tổ chuyên n. Từ

ki n c ph huynh ó thì phải có iều ch nh ng y, iều ch nh k p thời s u khi có k t

q này.”

Có thể thấy các hiệu trưởng nhà trường đã sử dụng nh ng phương pháp tương

đối truyền thống để quản lý chất lượng đội ngũ về m t chuyên môn như bồi dư ng

chuyên môn nâng cao trình độ, phát huy vai trò của tổ chuyên môn và khuyến khích

cũng như giám sát việc tự bồi dư ng của giáo viên Các hiệu trưởng cũng quan tâm tới

sự hài lòng của CMHS tới trình độ chuyên môn của giáo viên và nhiều nhà trường lấy

đó làm cơ sở để giáo viên cũng như đội ngũ quản lý xem xét l i năng lực chuyên môn

của mình

Tuy đã có nh ng động thái nhằm quản lý chất lượng đội ngũ như vậy nhưng

v n có hiệu trưởng nhà trường cho rằng họ chưa làm được tốt ho t động bồi dư ng và

phát triển đội ngũ Hiệu trưởng trường T5 khi được hỏi “Theo ý kiến của thầy cô, điều

gì mà thầy cô chưa làm được để hướng tới sự hài lòng của cha m học sinh về chất

lượng dịch vụ giáo dục của nhà trường (bao gồm chất lượng giáo dục, cơ sở vật chất,

môi trường…)?” thì cô cho rằng điều mà cô chưa làm được chính là: “Bồi d ỡng

chuyên n cho 1 số giáo viên thi u ki n thức, năng c y u”. Với nh ng nhà trường

khác, các hiệu trưởng cũng cho rằng còn nhiều vấn đề họ chưa thể làm được với đội

ngũ do khó khăn về m t cơ chế, đ c biệt là chế độ tiền lương thưởng và cũng có thể do

tự bản thân hiệu trưởng thừa nhận chưa có chế tài hợp lý để thúc đẩy động cơ làm việc

và hoàn thiện chất lượng đội ngũ giáo viên, như hiệu trưởng T1 cũng có nói: “1 số

giáo viên vẫn h n ch khả năng ứng d ng c ng nghệ, t i nghĩ à ình ch có những

ch tài kiên quy t ối v i giáo viên bu c h vào cái t th phải h c, phải ổi i”

b) Quản lý ch t ng i ngũ về thái

Bên c nh việc phát triển chuyên môn, hiệu trưởng các nhà trường cũng cho

rằng, để làm hài lòng cha m học sinh thì thái độ của giáo viên cũng cần được quan

tâm và cần có các biện pháp quản lý để nâng cao chất lượng Hiệu trưởng T4 nêu quan

điểm: ể sử dụng kết quả đánh giá chỉ số sự hài lòng được thuận lợi và hiệu quả, thì “Nhà

tr ờng cần xây d ng i ngũ giáo viên oàn k t, trách nhiệ trong c ng việc. Bản thân

ng ời quản phải kh ng ngừng ph n u tu d ỡng và rèn uyện”. Cụ thể t i 1 số nhà

trường cũng đã có nh ng biện pháp sau để nâng cao thái độ tốt của giáo viên:

Hiệu trưởng trường T1 đã có nh ng quan điểm và biện pháp cụ thể để nâng cao

chất lượng về thái độ của giáo viên, nhà trường đã xây dựng mô hình trường học h nh

phúc mà ở đó giáo viên tôn trọng sự khác biệt của HS và chú ý tới cảm xúc của học

sinh. Cô cho biết: “Nhà tr ờng ng xây d ng hình tr ờng h c h nh phúc, nh n

c cái s phản hồi r t t ch c c từ ph huynh...Đó( hình tr ờng h c h nh phúc) à

cái cách ể quản cả xúc bản thân và có kĩ năng ể à th c hiện các ối qu n hệ

có ch t ng, có cái cách ể à giải quy t cái âu thuẫn c h c tr ng t nh giáo

d c hơn. Bên c nh ó thì giáo viên t n tr ng s khác biệt c h c tr tốt hơn, chú

n cả xúc c trẻ nhiều hơn. Th y vì những ệnh ệnh áp ặt thì bây giờ ã r t à

ắng nghe, r t à t n tr ng những ki n c trẻ.”

Bên c nh việc xây dựng văn hoá nhà trường theo mô hình trường học thân thiện

thì hiệu trưởng cũng sử dụng biện pháp bồi dư ng kiến thức, kĩ năng để giáo viên biết

kiểm soát cảm xúc và điều chỉnh thái độ với học sinh ể cải thiện nh ng điều chưa hài

lòng của cha m học sinh về các tình huống giáo viên xử lý chưa tốt khi truyền đ t thông

tin về tình hình học tập của học sinh, hiệu trưởng T1 đã sử dụng các biện pháp như sau:

“Nhà tr ờng cũng ã ời 1 số chuyên gi ể h ng dẫn(giáo viên) những kĩ năng kiề

ch cả xúc nh. Bản thân giáo viên h phải th c s bình tĩnh, thì h i quy t nh

sáng suốt. Rồi t p thể s ph ti p t c c ng nh u ể th c hiên các ho t ng tr ờng h c

h nh phúc, v d nh kĩ năng u giữ các cả xúc t ch c c, rồi à về cả giác ẩn, và 1 số

kĩ năng về qu n tâ n i tr ờng và hành tinh, kĩ năng t quản bản thân…”.

Không chỉ đơn thuần là bồi dư ng, hiệu trưởng T1 cũng cho rằng cần phải xây

dựng văn hoá nhà trường có thái độ tốt ngay từ BGH cho tới các tổ chuyên môn và

giáo viên Phải có một văn hoá tôn trọng và chia sẻ trong tập thể sư ph m, thì các thầy

cô mới có thể đủ kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm và động lực cũng như tâm thế yêu

thương, tôn trọng HS Hiệu trưởng cho biết: “B n giá hiệu xác nh à chi sẻ và

ch u trách nhiệ c ng nh u, thì khi ó giáo viên i nh ẽ, sáng t o trong c ng

việc dá ch u dá à ... Th nên n u nh s i thì t i sẽ rút kinh nghiệ và t i nh n

s i, b n giá hiệu sẽ c ng chi sẻ v i thầy c , ình nh n c những phản hồi r t à

ổn, ó à giáo viên r t trách nhiệ trong cái việc à tốt ể kh ng à phiền n b n

giả hiệu, h xây d ng c ng t tr ng nghề nghiệp r t tốt. Cái thứ 2 nữ h r t à

nh d n trong cái ho t ng, c ng việc uốn à cho h c sinh.”

Từ nh ng biện pháp này, mà giáo viên t i trường T1 đã có nh ng thái độ tích

cực, theo như hiệu trưởng cho biết: “Đối v i n i b giáo viên và nhân viên nhà tr ờng,

thì kh ng bi t à t i có ch qu n h y kh ng nh ng à r những ho t ng i,

thì giáo viên ều có s ng h và ều có ng c ể ti p c n. 1 số t thì hứng thú ch

rõ, nh ng phần ng, khi b n giá hiệu r những cái i ều r t à ổn và các

ho t ng ở trong nhà tr ờng thì GV r t à nh d n ể nêu ki n. Những ki n

ng c cũng r t à nhiều và t i nghĩ à ó à 1 cái d u hiệu r t à tốt, iều ó giúp cho

b n giá hiệu có thể kiể tr i quy t nh c ình.” Từ nh ng thay đổi về thái độ

tích cực của thầy cô được m nh d n và chủ động, hứng thú trong công việc, nh ng

thay đổi của học trò cũng được ghi nhận: “T i nghĩ à cách à c ng ời n ối v i

nh u thì sẽ t o thành cái kĩ năng ể à các thầy c có thể tổ chức những cái v n ề

t ơng t nh v y v i h c tr , cho nên t i cũng nhìn th y nhiều cái ho t ng ch nh

các b n h c sinh t tổ chức, và các thầy c ở trong tr ờng ch h ng dẫn t o iều

kiện cho các b n t tổ chức, r t à t tin, các b n t ăng k v i c tổng ph trách ể

thể hiện c sản phẩ ho t ng nhó trong giờ chào cờ và sinh ho t câu c b

c tr ờng.”

Cũng quan tâm tới vấn đề xây dựng trường học h nh phúc, hiệu trưởng trường

T2 còn quan tâm tới sự hài lòng của giáo viên, từ đó gián tiếp làm cho thái độ với công

việc của họ được tốt hơn Cô cho rằng phải có biện pháp phù hợp để: “Là th nào ể

iều ti t c tốt giữ c ng việc vì h c sinh và vừ phải ph h p v i giáo viên vì

kh ng nên phải à việc nhiều hơn à ức ơng bằng nh u so v i tr ờng khác.Th

ch có những úc, có ng ời thiệt th i hơn, những ng ời năng ng c s d ng nhiều

hơn, vì h năng ng tr tuệ hơn.”

Tuy nhiên hiệu trưởng trường T2 v n đ t sự chú ý vào sự hài lòng của học sinh

cao hơn đến sự hài lòng của giáo viên với công việc và cố gắng tuyên truyền để giáo

viên hiểu được vai trò của HS trong nhà trường, tuyên truyền cho giáo viên hiểu được

trách nhiệm của họ Cô nhấn m nh tới ý thức và thái độ của giáo viên và trách nhiệm

nghề nghiệp: “70% vì quyền i h c sinh, 30% vì quyền i giáo viên, cá ơn các con,

có các con c thầy i c ứng ở ây và nu i sống gi ình.”. Trong bối cảnh nhà

trường nằm ở vùng khó khăn, thường xuyên bị lụt, dân trí thấp với một số phụ huynh

chưa biết ch , 1/3 CMHS ở khu tái định cư, làng chài, chủ yếu đánh bắt trên sông, thì

đây rõ ràng là một tâm thế tích cực của hiệu trưởng nhà trường Với đ c thù CMHS

như vậy thì việc giáo viên và nhân viên có thái độ tốt để học sinh yêu trường lớp, yêu

thầy cô, muốn đến trường, nhằm duy trì tỉ lệ học sinh tới lớp đầy đủ là rất quan trọng,

quan trọng không kém việc duy trì và nâng cao chất lượng chuyên môn

Như vậy, các hiệu trưởng cũng đã có nh ng biện pháp để cải thiện thái độ và kĩ

năng cho giáo viên như bồi dư ng kiến thức, trang bị kĩ năng cho giáo viên về quản lý

cảm xúc, tuyên truyền thay đổi nhận thức của giáo viên, cân đối công việc và t o điều

kiện cho giáo viên tự phát triển năng lực, xây dựng “văn hoá h nh phúc” trong nhà

trường…nhằm hỗ trợ cho giáo viên có tinh thần thái độ tốt hơn trong tập thể sư ph m

từ đó thái độ với CMHS và HS cũng tốt hơn iều đó không chỉ xây dựng được 1 nhà

trường thân thiện mà còn là một điều kiện hỗ trợ cho việc duy trì sự tồn t i của nhà

trường đối với nh ng nhà trường có đ c thù CMHS dân trí thấp, điều kiện sống bấp

bênh và ít quan tâm tới việc học của con em Tuy nhiên cũng có nh ng vấn đề còn tồn

t i, hiệu trưởng T1 cho rằng: “T i cần phải à và ể hơn, v d nh những tình

huống à giáo viên h c n ch ổn, khi ó cần phải iên i n trách nhiệ c hiệu

tr ởng. T i nghĩ à về việc giáo viên ình có những kĩ năng ể à x trong nghề

nghiệp, ặc d ình ã r t à qu n tâ nh ng cần phải có cái ph ơng pháp nào ó

khả thi hơn nữ , ình kh ng nghĩ à nó sẽ ch dứt c h t nh ng phải h n ch hơn

nữ .”

Nâng cao tinh thần thái độ của giáo viên nhằm hướng tới sự hài lòng của

CMHS đ c biệt ở 2 trường công lập kể trên cũng là nh ng điểm sáng với nh ng quan

điểm khá tích cực trong hệ thống giáo dục Việt Nam bởi với nh ng trường công lập

vốn có rất nhiều CMHS cần được vào trường học với tâm thế “muốn con hay ch phải

yêu lấy thầy” thì nhiều hiệu trưởng các trường công lập thường quan tâm tới chất

lượng đội ngũ về chuyên môn nhiều hơn là về thái độ

Như vậy, các hiệu trưởng hiện đang quan tâm tới việc phát triển chất lượng

chuyên môn, phát triển kĩ năng và cải thiện thái độ cho giáo viên, cán bộ, nhân viên

của nhà trường Các vấn đề mà HT thực hiện để nâng cao chất lượng đội ngũ cũng

tương đối sát với nh ng ý kiến mà CMHS chưa thật sự hài lòng Các biện pháp cụ thể

để phát triển chuyên môn bao gồm: kiểm tra giám sát việc thực hiện chuyên môn, tăng

cường bồi dư ng chuyên môn cho giáo viên thông qua tập huấn, phát huy vai trò của

tổ chuyên môn và khuyến khích tự bồi dư ng Các biện pháp để nâng cao kĩ năng và

thái độ tốt cho giáo viên và cán bộ giáo viên bao gồm: xây dựng tập thể sư ph m lành

m nh, cởi mở, có tinh thần tôn trọng l n nhau, đoàn kết; bồi dư ng kĩ năng kiểm soát

thái độ hành vi cho giáo viên và cán bộ nhân viên; t o điều kiện cho giáo viên và nhân

viên phát huy thế m nh; giải thích cho giáo viên hiểu về tầm quan trọng của việc nâng

cao ý thức về vị thế của học sinh trong nhà trường Nhiều hiệu trưởng cũng đã nhận

thức được rằng, việc nâng cao chất lượng đội ngũ không chỉ nằm ở chuyên môn mà

còn ở thái độ của GV, và thái độ của GV l i phụ thuộc rất nhiều bởi văn hoá của tập

thể sư ph m, được đối xử công bằng và cung cấp đủ thông tin về trách nhiệm nghề

nghiệp s khiến GV có thái độ đúng đắn với công việc, với học sinh và CMHS Có thể

thấy nh ng vấn đề mà hiệu trưởng đã cố gắng thực hiện tương đối phù hợp với thực

tr ng về đội ngũ cũng như kì vọng về chất lượng giáo viên của CMHS, tuy nhiên còn

nhiều vấn đề các hiệu trưởng chưa giải quyết được như: thái độ chưa tốt, trình độ

chuyên môn chưa đ t yêu cầu của 1 bộ phận GV Tuy nhiên, hầu hết các hiệu trưởng

mới quan tâm chủ yếu tới quản lý giáo viên chứ chưa chú trọng tới quản lý nhân viên

thực hiện các dịch vụ gia tăng, mà các nhân viên cũng đóng nh ng vai trò quan trọng

nhất định hình thành nên sự hài lòng của cha m học sinh về chất lượng dịch vụ giáo

dục của nhà trường

H p 1

Tổng hợp các hoạt động của hiệu trƣởng để quản lý chất lƣợng đội ngũ

- Nh n diện các v n ề về ch t ng i ngũ và quản ch t ng i ngũ trong nhà

tr ờng.

- uản ch t ng i ngũ về chuyên n

+ kiểm tra giám sát việc thực hiện chuyên môn

+ tăng cường bồi dư ng chuyên môn cho giáo viên thông qua tập huấn

+ phát huy vai trò của tổ chuyên môn

+ khuyến khích tự bồi dư ng

- uản ch t ng i ngũ về thái

+xây dựng tập thể sư ph m lành m nh, cởi mở, có tinh thần tôn trọng l n nhau, đoàn

kết

+ bồi dư ng kĩ năng kiểm soát thái độ hành vi cho giáo viên và cán bộ nhân viên

+ t o điều kiện cho giáo viên và nhân viên phát huy thế m nh

+ giải thích cho giáo viên hiểu về tầm quan trọng của việc nâng cao ý thức về vị thế

của học sinh trong nhà trường

3.3.2.Thu h p 5 khoảng cách ch t lượng dịch vụ giáo dục

3.3.2.1. Khoảng cách thứ nh t: S khác biệt giữ d ch v khách hàng ong i và

những hiểu bi t c nhà quản về những ong i ó.

a.Thu th p th ng tin ể nh n bi t s khác biệt giữa d ch v CMHS ong i và hiểu

bi t c a hiệu tr ởng

iều cần làm để thu h p khoảng cách này chính là hiểu rõ nh ng mong đợi của

phụ huynh và học sinh về nh ng dịch vụ được thụ hưởng ở trường Theo phỏng vấn

với các hiệu trưởng, thì các hiệu trưởng đều có nh ng biện pháp để biết được mong đợi

của cha m học sinh và học sinh thông qua nhiều phương pháp điều tra

Với nh ng trường sử dụng bộ công cụ đánh giá sự hài lòng của cha m học sinh

về chất lượng dịch vụ giáo dục do Bộ GD& T ban hành ho c phiếu điều tra xã hội học tự

nhà trường thiết kế, kết hợp với nhiều phương pháp khác như họp CMHS, Email, hòm thư

góp ý…, thì thông qua tổng hợp các hiệu trưởng cũng đã biết được sự hài lòng của cha m

học sinh và nh ng kì vọng của họ trên đầy đủ các tiêu chí đánh giá

ối với các trường chưa sử dụng bộ công cụ đánh giá sự hài lòng của cha m

học sinh về chất lượng dịch vụ giáo dục do Bộ GD& T ban hành, thì các hiệu trưởng

cũng có nh ng biện pháp tương đối truyền thống như thông qua họp phụ huynh, hòm

thư góp ý…để có thể biết thông tin về nh ng mong đợi của cha m học sinh và học

sinh. Thông qua nh ng phương pháp này, các Hiệu trưởng cho rằng họ cũng nắm được

nh ng điều mà cha m học sinh đã hài lòng và chưa hài lòng Cụ thể như sau:

b.Những thông tin thu th p c c a hiệu tr ởng về ong i c a CMHS

- Về cơ sở v t ch t:

Hầu hết các hiệu trưởng đều cho biết, CMHS kì vọng CSVC của nhà trường

cần phải tốt hơn, đ c biệt là các trường công lập Hiệu trưởng trường T1 cho rằng: “Cơ

sở v t ch t c tr ờng có 1 số cái cũng ch c nh kì v ng c ph huynh. Cơ sở

v t ch t ở tr ờng vẫn có 1 số ph ng h c c p 4, vì hiện t i ng xây gi i o n 2 nh ng

kể cả khi gi i o n 2 hoàn thành rồi thì vẫn c n t i 6 ph ng à ph ng h c c p 4, khi

t thì ng p. Khi h p thì ph huynh cũng ề xu t à các c phải tăng thê iện

tăng thê qu t...”. Hiệu trưởng trường T2 l i cho rằng, ở trường T2với việc có nhiêù

phân hiệu và CSVC ở các phân hiệu chưa đều nhau, nên CMHS ở các phân hiệu lẻ

cũng chưa thấy hài lòng, cô cho biết: “Ph huynh ở phân hiệu ẻ kh ng hài ng bằng

ph huynh ở phân hiệu ch nh vì kh ng có ph ng tin h c”. ây cũng là vấn đề mà các

hiệu trường có nhiêù phân hiệu khác g p phải

Một vấn đề thường xảy ra ở các trường công lập đó là thiếu công trình vệ sinh

ho c công trình vệ sinh thường quá tải, không đủ s ch s Các CMHS cũng thường

không hài lòng về vấn đề này, hiệu trưởng T2 trao đổi, ở trường này: “Ngày nhiều h c

sinh nh t à 700 e , à ch có 2 c ng trình, kh ng thể áp ứng .”

Hiệu trưởng T15, một trường TH t i thành phố Hồ Chí Minh cũng đề cập tới

nh ng vấn đề CMHS chưa hài lòng về CSVC trên phương diện diện tích nhà trường

như: “sân tr ờng thì ph huynh cũng có ý ki n mong muốn làm r ng hơn, nh ng mà

cái này cũng ngoài tầm kiểm soát c a tr ờng”. ây là vấn đề mà 1 số trường dân lập

như T16, cũng g p phải. Các hiệu trưởng cũng cho biết CMHS cũng thường có ý kiến

chưa hài lòng về CSVC, lý do vì thường thì diện tích của các trường dân lập thường

khá h p, dù có đủ sân chơi và khu tập thể thao thì diện tích thường khó có thể so sánh

với các trường công lập về diện tích sân chơi cho học sinh. Có thể thấy, dù là trường

công lập hay dân lập ở thành phố lớn thì đều dễ g p phải nh ng vấn đề CMHS không

hài lòng về CSVC do đ c thù về việc thiếu diện tích xây dựng trường.

Như vậy có thể thấy, ở khoảng cách 1, nh ng nhận biết về sự hài lòng của hiệu

trưởng về sự hài lòng của CMHS trên phương diện CSVC là khá trùng khớp với đánh

giá của CMHS đã được điều tra ở trên.

- Về tinh thần và thái khi cung ứng d ch v giáo d c

Sau nh ng vấn đề về CSVC, còn có nh ng vấn đề mà CMHS kì vọng vào các

nhà trường là tinh thần và thái độ của GV và cán bộ, nhân viên của nhà trường Tuy

nhiên cũng mới chỉ có không nhiều hiệu trưởng quan tâm tới vấn đề này Hiệu trưởng

trường T2 là 1 trong số nh ng hiệu trưởng nhận biết được nh ng kì vọng này, cô trao

đổi: “Ví d nh bố i à ăn cả tháng trên trên s ng ể con cái v i nh u, hoặc

ể cho ng bà thì việc h c hành kh ng i qu n tâ , ên p các con h c r t chểnh

ảng, khi c kiể tr bài thì ì , nhiều úc cũng à cho c phải b c b i, à b c

b i thì c phải n t, thì có những ph huynh h cũng có ki n về thái này. Hoặc

trong p có giáo viên d y, nh ng hi u ng c b c tiểu h c i khi gây r v

ch v i các con, thì i úc h cũng nói nhà tr ờng phải chú ý... Mặc d v y cũng có

những giáo viên r t t i vì bi t h c sinh về nhà kh ng có i d y, vì chẳng i bi t chữ,

t t nhiên à kh ng gi o bài t p về nhà, nh ng về kh ng có i qu n tâ , hỏi h n nên

giáo viên phải uyện thê thì ph huynh ở ngoài ch y vào ch i ắng.”

Bên c nh nh ng vấn đề về thái độ của giáo viên đối với học sinh khiến CMHS

chưa hài lòng, hiệu trưởng trường T2 cũng nhận biết được nh ng vấn đề khác mà CMHS

kì vọng vào nhà trường về tinh thần và thái độ cung cấp các dịch vụ khác chưa thật sự

hoàn thiện : “Cái ch hài ng nh t về tr ờng, CMHS ch bảo tr ờng có khu vui chơi

iên hoàn, thì nhà tr ờng nên có h ng dẫn cho các con chơi ả bảo n toàn.”

Về khoảng cách thứ nhất, nh ng nỗ lực của hiệu trưởng nhằm thu h p sự khác

biệt gi a dịch vụ khách hàng mong đợi và nh ng hiểu biết của nhà quản lý về nh ng

mong đợi đó hiện đã có nh ng phương pháp thu thập thông tin cơ bản và hiệu trưởng

cũng đã có nh ng thông tin về kì vọng của CMHS về dịch vụ giáo dục của nhà trường

ối với các nhà trường sử dụng bộ công cụ do Bộ GD& T ban hành ho c tự sử dụng

phiếu do nhà trường thiết kế, hiệu trưởng cho biết nhà trường có thể biết được nhu cầu

của CMHS thông qua tổng hợp phiếu Với các trường không sử dụng các bộ công cụ

điều tra xã hội học thì các hiệu trưởng v n phần nhiều tập trung vào kì vọng về CSVC

của CMHS chứ chưa quan tâm nhiều tới nh ng kì vọng khác của họ

3.3.2.2. Khoảng cách thứ h i: S khác biệt giữ hiểu bi t c nhà quản về s

ong i c khách hàng v i các ặc t nh chi ti t về ch t ng d ch v c nhà tr ờng.

Nh ng nguyên nhân cơ bản chi phối khoảng cách này được chia làm 3 nhóm:

nguyên nhân về nguồn lực, nguyên nhân về thị trường và nguyên nhân từ các nhà quản lý

Với nhóm nguyên nhân về nguồn lực, các hiệu trưởng hiểu rõ rằng nguồn lực là

vô cùng cần thiết đối với sự duy trì và phát triển ổn định của chất lượng dịch vụ giáo

dục nhà trường Tuy nhiên như các hiệu trưởng cũng đã nhận diện các vấn đề tồn t i

về nhân lực, về CSVC…, không phải lúc nào các nguồn lực cũng như họ mong muốn

để có thể thực hiện nh ng biện pháp cải thiện vì họ không được tự chủ về nh ng vấn

đề này

Với nhóm nguyên nhân thị trường, sự thay đổi của nhu cầu của CMHS càng

ngày càng thay đổi, khiến nhiều quan điểm, phong cách quản lý truyền thống của các

HT nhà trường có sự khác biệt với nh ng nhu cầu đó Quan điểm truyền thống của các

nhà trường là cố gắng đủ CSVC, đủ đội ngũ về số lượng và chất lượng, có thành tích tốt

trong d y và học, tuy nhiên như điều tra về kì vọng của CMHS cho thấy, họ còn mong

muốn nhà trường áp dụng CNTT nhiều hơn, t o điều kiện cho trẻ được vui chơi và trải

nghiệm nhiều hơn, phát triển năng lực thẩm mĩ và kĩ năng nhiều hơn Nh ng phỏng vấn

với các HT cho thấy họ chưa thực sự để tâm tới nh ng kì vọng này của CMHS

Với nhóm nguyên nhân về phía các nhà quản lý, có 1 số HT không định hướng

ho c thực hiện công việc quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục theo kì vọng của CMHS

mà theo chủ quan của họ iều này không được thể hiện rõ nét t i các trường công lập

bởi hệ thống các tiêu chí thường được Bộ GD& T thống nhất chỉ đ o

Như vậy với khoảng cách sự khác biệt gi a hiểu biết của nhà quản lý về sự

mong đợi của khách hàng với các đ c tính chi tiết về chất lượng dịch vụ của nhà

trường, các HT hiện v n chưa có nh ng động thái, biện pháp gì rõ nét để cải thiện thu

h p khoảng cách này

3.3.2.3. Khoảng cách thứ b : S khác biệt giữ các ặc t nh chi ti t ch t ng d ch v

c nh n bi t v i quá trình th c t phân phối cung ứng t i khách hàng.

M c dù có nh ng chỉ d n chung để thực hiện việc giảng d y và thực hiện các

dịch vụ giáo dục khác tuy nhiên chưa hẳn như vậy đã là đủ để khiến cho chất lượng

dịch vụ cung cấp được đồng đều

Các HT các HT hiểu rõ rằng chất lượng đội ngũ giáo viên quyết định rất nhiều

tới chất lượng giáo dục nói riêng và chất lượng dịch vụ giáo dục nói chung của nhà

trường, bởi l GV chính là người “chuyển giao dịch vụ” trực tiếp Ngay từ nh ng ý

kiến của CMHS như: “Ch t ng giáo viên ch ồng ê ”, hay “Tổ chức ho t ng

ngo i khoá ch chuyên nghiệp”…thì HT đều nhận diện được nh ng vấn đề đó ở đội

ngũ cả về chuyên môn và thái độ Nhưng sự chưa đồng đều đó cũng , cũng đang g p

phải nhiều rào cản khiến HT chưa thể khắc phục, như nh ng vấn đề đã được trình bày

ở nội dung “quản lý chất lượng lao động”, đối với các trường công lập, thì đó là CSVC

h n chế, chế độ chính sách về lương thưởng chưa hợp lý và hiệu trưởng không được

quyền tự tuyển chọn và sa thải giáo viên theo nhu cầu của nhà trường, do bản thân

hiệu trưởng chưa có chế tài phù hợp với đ c điểm đội ngũ của nhà trường và thời đ i

công nghệ phát triển quá nhanh khiến đội ngũ chưa có thời gian thích ứng ối với

trường dân lập, thì các HT cũng thừa nhận việc quản lý chất lượng đội ngũ chưa bao

giờ là vấn đề dễ dàng

Quá trình chuyển giao dịch vụ không đồng đều từ phía giáo viên và nhân viên

cũng như cán bộ quản lý không đồng đều và rất khó chuẩn hoá tuyệt đối khiến cho các

hiệu trưởng rất khó khăn trong việc thu h p khoảng cách sự khác biệt gi a các đ c tính

chi tiết chất lượng dịch vụ được nhận biết với quá trình thực tế phân phối cung ứng tới

khách hàng Hiện t i thì đối với việc thu h p khoảng cách này, các HT hiện cũng chưa

có nh ng biện pháp rõ nét

3.3.2.4. Khoảng cách thứ t : S khác biệt giữ d ch v th c t phân phối và cung c p v i

những th ng tin à khách hàng nh n c qu ho t ng truyền th ng về d ch v ó.

Ở khoảng cách này, ở trường Tiểu học thì hiện chưa đó đánh giá cụ thể về đầu

ra của học sinh, đ c biệt với trường công lập không có việc marketing và truyền thông về

dịch vụ học cung cấp cũng như hầu như không có nhiều cam kết về đầu ra nên nh ng

công việc quản lý của hiệu trưởng nhằm thu h p khoảng cách giưã chất lượng dịch vụ

cam kết ban đầu với nh ng gì CMHS và HS nhận được cũng hầu như không có

ối với trường dân lập với nhiều dịch vụ phụ trợ hơn, nhiều cam kết hơn để thu

hút HS và CMHS thì khoảng cách này được các nhà trường dân lập tương đối quan

tâm. ể thu h p khoảng cách này, các nhà trường cũng đã điều tra để nhận diện ra nh ng

vấn đề chưa được như cam kết và có các biện pháp cải thiện cụ thể đối với từng nội dung

được đề cập tới.

Như vậy ở khoảng cách sự khác biệt gi a dịch vụ thực tế phân phối và cung cấp

với nh ng thông tin mà khách hàng nhận được qua ho t động truyền thông về dịch vụ

đó, với đ c thù không có ho t động marketing và cam kết đầu ra nên ở các trường

công lập thì hiệu trưởng không có biện pháp gì cụ thể ối với trường dân lập, nhà

trường tổ chức điều tra để nhận diện và hiệu trưởng có nh ng biện pháp quản lý cụ thể

với từng nội dung để cố gắng khắc phục để thu h p khoảng cách

3.3.2.5. Khoảng cách thứ nă : S khác biệt giữ d ch v ong i và d ch v th c t

nh n c.

Trên cơ sở hiểu được nh ng mong đợi và sự hài lòng hay không hài lòng của

cha m học sinh và học sinh, các hiệu trưởng đã có nh ng biện pháp để giảm thiểu sự

khác biệt gi a kì vọng của cha m học sinh và học sinh với thực tế dịch vụ mà học

sinh và cha m học sinh nhận được trong điều kiện mà họ có thể làm

a.V i tr ờng ch s d ng b công c ánh giá s hài lòng

Với các hiệu trưởng chưa sử dụng bộ công cụ đánh giá sự hài lòng của cha m

học sinh về chất lượng dịch vụ giáo dục do Bộ GD& T ban hành, các công việc mà

các hiệu trưởng này đã, đang và s triển khai tương đối chi tiết và cụ thể trên cơ sở

từng thông tin họ thu được

Thứ nhất là giải quyết các vấn đề về CSVC Với việc nhận diện khoảng cách

thứ nhất chủ yếu ở CSVC cho nên hầu hết các hiệu trưởng ở nh ng công việc nhằm

thu h p khoảng cách số 5 đều tập trung vào giải quyết các tồn t i về vấn đề này Hầu

hết hiệu trưởng từ các trường công lập đều tập trung giải quyết nh ng việc sửa ch a

ho c bổ sung cơ sở vật chất trong ph m vi quyền h n; bố trí giờ học luân phiên nhằm

đảm bảo tất cả học sinh được sử dụng các phòng học chức năng; tăng cường thêm quy

chế và cách thức sử dụng các cơ sở vật chất và thiết bị, nh ng vấn đề lớn hơn thì có đề

xuất với cấp trên phối hợp giải quyết, cụ thể:

Hiệu trưởng trường T1 đã cho tăng điện, tăng qu t cho các phòng học và tiến

hành đổi phòng học sáng hơn cho học sinh lớp nhỏ, vì cô cho rằng “các b n h c sinh ở

p n phải ch u hi sinh hơn, vì v i các p nhỏ ph huynh ng ời t chă chút, kì

v ng hơn nhiều”.

Hiệu trưởng trường T2, “Tăng c ờng và ề xu t ãnh o c p trên c p kinh ph

ể xây d ng thê nhà vệ sinh. Cách thứ 2 ể chữ cháy à tăng c ờng thê d n 1

ngày 4 ần. Là c ip h ng dẫn khi i nhà vệ sinh ể h ng dẫn b c 1 à gì, b c

2 à gì, quy trình r t y…”. Với nh ng ý kiến của cha m học sinh ở phân hiệu lẻ

không hài lòng bằng CMHS ở phân hiệu chính vì không có phòng tin học, hiệu trưởng

giải quyết bằng cách: “Bố tr p 5, p 4 n i xe p về tr ờng, tăng c ờng phối

h p v i ph huynh d y n toàn gi o th ng, à th nào ả bảo n toàn gi o th ng

khi các con di chuyển.”

Với hiệu trưởng T3, thầy Hiệu trưởng đã tiến hành: Cải t o cảnh quan khuôn

viên làm mới 1650m sân trường; phối hợp đoàn văn hoá và các tổ chức khác trong xã

thường xuyên cải t o cảnh quan, tham mưu với địa phương bổ sung thêm 6 phòng học

đang chờ xét duyệt

Với các trường dân lập, việc xử lý các vấn đề mà CMHS chưa hài lòng được

giaỉ quyết tương đối nhanh chóng. Trường T16 với đ c thù là trường tư thục có nhiều

học sinh cần hỗ trợ đ c biệt, nên CMHS thường xuyên theo sát việc học và sinh ho t

của con em t i trường, hiệu trưởng cho biết, cần phải khắc phục sớm nh ng điêù

CMHS chưa hài lòng để làm cho họ yên tâm: “Th t ra tôi cảm th y hầu nh ph

huynh ã hài lòng r t là nhiều rồi… Ph huynh ch vô tình lên th y m t cái gì ó thì sẽ

nói v i l i giáo viên, có khi là gặp ban giám hiệu luôn, mà n u ban giám hiệu cảm

th y cái ó mà mình áp ứng c yêu cầu c a ph huynh thì mình sẽ áp ứng. Hầu

nh là ph huynh ều hài lòng r t là nhanh lu n”. Hiệu trưởng nhà trường cho biết,

bản thân BGH cũng đồng thời là ban quản trị cho nên rất thuận lợi cho việc ra quyết

định nhằm khắc phục ngay nh ng tồn t i nhằm hướng tới sự hài lòng nhanh chóng của

CMHS.

Thứ 2 là về tinh thần và thái độ khi cung cấp dịch vụ của GV và cán bộ, nhân

viên nhà trường, các hiệu trưởng cũng đề ra 1 số biện pháp để cải thiện Về nh ng điều

cha m học sinh chưa hài lòng về thái độ của thầy cô, hiệu trưởng T1 cũng đã tiến

hành giải quyết bằng cách mời chuyên gia về đào t o l i kĩ năng cho giáo viên: “Nhà

tr ờng cũng ã ời 1 số chuyên gi ể à h ng dẫn những kĩ năng ể kiề ch cả

xúc nh, v d nh bản thân giáo viên h phải th c s bình tĩnh, h phải kì ch

c cái cả xúc c h ã thì h i quy t nh sáng suốt.” Ở trường T2 với nh ng

vấn đề về khu vui chơi chưa an toàn, các biện pháp để cải thiện bao gồm 1 lo t các quy

định và phân công rõ trách nhiệm của từng bên liên quan: “phân ch khu vui chơi ngày

nào dành cho h c sinh.”, “Phân c ng giáo viên thể d c h ng dẫn cách chơi nh th

nào cho n toàn”, “Có i tr c s o ỏ và các nh ch p n h ng dẫn cho các e

nhỏ chơi.”Hiệu trưởng trường T2 cũng cho rằng, cần cảm ơn CMHS đã có nh ng ý

kiến phản hồi để nhà trường có cơ hội thay đổi tốt hơn, cô cũng thường xuyên tổ chức

họp và nhắc nhở các cô thầy phải chú ý thái độ khi lên lớp

b.V i tr ờng có s d ng b c ng c ánh giá s hài lòng

ối với các trường có sử dụng phiếu điều tra do Bộ ban hành ho c tự thiết kế,

hầu hết hiệu trưởng các nhà trường đều căn cứ thu thập và tổng hợp từ phiếu đánh giá,

rút kinh nghiệm nh ng nội dung cha m học sinh chưa hài lòng, và nh ng thông tin đó

s là cơ sở để BGH nhà trường tiếp thu, điều chỉnh và đưa vào kế ho ch trong nh ng

năm học sau

Hiệu trưởng trường T7 cho biết đã tiến hành đánh giá l i việc thực hiện các nội

dung theo trách nhiệm cho từng bộ phận, cô cho biết : “ u k t quả phi u hỏi BGH

ánh giá việc th c hiện các n i dung thu c trách nhiệ c từng b ph n nh : th c

hiện th t c hành ch nh; thái , s nhiệt tình c GV; ho t ng GD o ức;

ph ơng pháp d y h c c GV…”. Hiệu trưởng trường T7 mong muốn: “Trên cơ sở

các th ng tin trong phi u, BGH nhà tr ờng sẽ ti p t c duy trì ch t ng v i các n i

dung CMHS ã hài ng. C n v i các n i dung CMHS ch hài ng về d ch v , i

tr ờng, ho t ng, k t quả giáo d c…, trong iều kiện, khả năng, chức trách, nhiệ

v BGH sẽ nghiên cứu ể iều ch nh cho ph h p.” Và không chỉ dừng l i ở việc

hướng tới điều chỉnh kế ho ch năm học của năm học tiếp theo mà hiệu trưởng trường

T7 còn hướng tới thực hiện điều chỉnh luôn kế ho ch năm học hiện t i, điều chỉnh các

dịch vụ giáo dục đã cung cấp và dự kiến liên tục kiểm tra giám sát việc thực hiện đồng

thời điều chỉnh cả nh ng biện pháp kiểm tra, đánh giá, giám sát đó nếu cần ồng thời,

Hiệu trưởng T7 nhấn m nh vào việc nâng cao ý thức thái độ của giáo viên và nhân

viên như: “Tăng c ờng Ho t ng tuyên truyền, giáo d c t t ởng à th y ổi nh n

thức c CBGV”.

Cụ thể hơn n a t i các nhà trường, căn cứ trên tổng hợp phiếu mà các hiệu

trưởng cũng có nh ng ý kiến bổ sung khác như:

- Hiệu trưởng trường T6 cho rằng cần điều chỉnh thêm các thủ tục hành chính của

trường để giúp CMHS tiếp cận dịch vụ giáo dục tốt hơn và có kế ho ch đầu tư cơ sở

vật chất ngày càng đáp ứng cho ho t động d y- học.

Với trường T14 HT cho biết sau khi có kết qủa khảo sát lần 1 HT đã cùng ban

quản trị và bộ phận phụ trách cùng họp để đề xuất 1 lo t các biện pháp nhằm cải thiện

tình hình mà CMHS chưa hài lòng Sau đó HT s là người thừa hành thực hiện các

biện pháp đã được thông qua.

Tóm l i, nh ng trường đã tiến hành phát phiếu điều tra đã tổng hợp được nh ng

ý kiến cụ thể hơn về nh ng mong đợi, kì vọng và nh ng điều đã cũng như chưa hài

lòng của CMHS nên các hiệu trưởng đã có nh ng kế ho ch để thu h p khoảng cách

gi a kì vọng này với thực tế nhà trường cung cấp. Hầu hết đều cố gắng tập trung duy

trì và phát huy nh ng điều CMHS đã hài lòng, và giải quyết ngay nh ng vấn đề

CMHS chưa hài lòng ho c chưa thật sự hài lòng Các trường đều cố gắng tiến hành

điều chỉnh nh ng điều chưa hài lòng sớm trong khả năng có thể và 1 số nhà trường

cũng đã có phương án giám sát, kiểm tra, điều chỉnh kịp thời nh ng kế ho ch nhằm cải

thiện chất lượng dịch vụ chuẩn bị được triển khai ối với 1 số trường dân lập, thì việc

giải quyết việc thu h p khoảng cách số 5 không chỉ là việc của hiệu trưởng còn có sự

tham gia của Hội đồng trường, H QT nhà trường và phòng ban liên quan.

3.3.2.6. Những thành t u ã t c ể thu h p khoảng cách 5:

Từ nh ng nỗ lực thu h p các khoảng cách chất lượng dịch vụ đó, một vài nhà

trường đã tự hào cho rằng, họ đã t o được niềm tin của CMHS và có nh ng thành quả

là sự tin tưởng và hài lòng của cha m học sinh bằng nh ng số liệu cụ thể

Hiệu trưởng T2 – 1 trường công lập vùng khó khăn cho biết nhờ nỗ lực thu h p

khoảng cách 5 và làm hài lòng CMHS nên nhận được sự tín nhiệm của CMHS, số học

sinh đăng ký học tăng lên và tỉ lệ học sinh tham gia học bán trú cũng tăng lên rõ rệt:

“CMHS nói n tr ờng h th y p, s ch sẽ, thì h g i con vào, h yên tâ vì có 1 số

con e ở xã khác cũng xin ên tr ờng ình... Cách ây 5 nă , tr ờng úc ó bán trú

à 6 e , s u 5 nă ên 290 e thì chứng tỏ y ch nh à về ch t ng, à t cái d ch

v thì cũng nh n c s tin t ởng nh ng ở ức hài ng, c n ức r t hài ng

thì ch .” Trong bối cảnh 1 trường vùng khó khăn, đ t được nh ng thành tích với

nh ng con số cụ thể đáng ghi nhận như vậy, cũng là nỗ lực rất lớn để nâng cao chất

lượng dịch vụ giáo dục của hiệu trưởng nhà trường

Với trường dân lập, hiệu trưởng T14 thì cho rằng sự phản ánh của CMHS ít đi,

học sinh vui vẻ khi ở trường, là nỗ lực nâng cao chất lượng dịch vụ của nhà trường của

nhà trường có cải thiện: “Ch th y HS nào s i h c, h c sinh th ch n tr ờng, các

con n tr ờng ều vui và ph n khởi. Về chă sóc thì nhiều con tăng về sức khoẻ, các

con ên cân, các con ăn ngon hơn, ng tr tốt. Chứ c n ch t ng thì c n phải tuỳ

vào ánh giá c từng CMHS. Tr ờng ng triển kh i song song ch ơng trình c B

và ch ơng trình ti ng Anh c HĐ T vào theo tiêu chuẩn c Austr i . Th c r

ch ơng trình ti ng Anh thì ch ch quen do chuyển từ tr ờng cũ qu nh ng

ki n phản hồi, phản ứng giả i r t nhiều so v i ầu nă , gi i o n chuyển gi o thì

r t căng thẳng nh ng ã giả dần.”

Tóm l i, với nội dung thu h p 5 khoảng cách chất lượng dịch vụ, các hiệu

trưởng hầu hết mới thực hiện được việc thu h p khoảng cách 1 và khoảng cách 5, đó là

nhận biết nhu cầu của CMHS và cố gắng đáp ứng và hoàn thiện, nâng cao chất lượng

dịch vụ giáo dục t i trường mình theo nh ng hiểu biết về mong đợi đó Các khoảng

cách: Khoảng cách thứ hai- sự khác biệt gi a hiểu biết của nhà quản lý về sự mong đợi

của khách hàng với các đ c tính chi tiết về chất lượng dịch vụ của nhà trường; khoảng

cách thứ ba-sự khác biệt gi a các đ c tính chi tiết chất lượng dịch vụ được nhận biết

với quá trình thực tế phân phối cung ứng tới khách hàng; và khoảng cách thứ 4-sự

khác biệt gi a dịch vụ thực tế phân phối và cung cấp với nh ng thông tin mà khách

hàng nhận được qua ho t động truyền thông về dịch vụ đó gần như không được các

hiệu trưởng quan tâm tới và có biện pháp giải quyết Với khoảng cách thứ nhất, các

hiệu trưởng đều đã có nh ng biện pháp điều tra để nhận biết nh ng kì vọng của

CMHS, thẳng thắn nhìn nhận nh ng điều đã làm được và chưa làm được Với khoảng

cách 5, các hiệu trưởng chưa sử dụng bộ công cụ đo lường sự hài lòng của CMHS thực

hiện nh ng biện pháp khắc phục dựa trên nh ng thông tin rời r c mà họ nhận được khi

thực hiện điều tra ở nỗ lực thu h p khoảng cách số 1 Nh ng hiệu trưởng đã sử dụng

bộ công cụ đo lường sự hài lòng của CMHS thì vì có đầy đủ thông tin về nhiều

phương diện nên họ có nh ng biện pháp mang tính hệ thống hơn với đâỳ đủ các định

hướng để lập kế ho ch, tổ chức, chỉ đ o, và kiểm tra

Tuy nhiên các hiệu trưởng chủ yếu tập trung vào giải quyết các vấn đề rất dễ

nhận diện và có thể thu về sự hài lòng nhanh chóng của CMHS như về CSV Hiệu

trưởng các trường công lập cho rằng họ bị khó khăn, khó giải quyết đều do thiếu kinh

phí Với hiệu trưởng dân lập, diện tích trường nhỏ cũng là vấn đề mà họ không đủ

thẩm quyền để giải quyết, các quyết sách khác cũng không phải do hiệu trưởng quyết

định 1 mình mà có sự tham gia của nhiều bên liên quan như H QT, H T…hiệu

trưởng là người trực tiếp thừa hành nh ng quyết định nhằm thu h p nh ng khoảng

cách về chất lượng dịch vụ này

H p 2

Tổng hợp các hoạt động quản lý của hiệu trƣởng để thu hẹp 5 khoảng cách

- Thu th p thông tin ể nh n bi t s khác biệt giữa d ch v CMHS ong i và hiểu

bi t c a hiệu tr ởng

-Ti p thu, ên k ho ch, triển kh i tổ chức khắc ph c những v n ề CMHS ch hài

ng về: CSVC, thái cung ứng d ch v . Kiể tr việc th c hiện KH ó.

3.3.3. Xây dựng tiêu chí ch t lượng dịch vụ

Xây dựng tiêu chí chất lượng dịch vụ là một trong nh ng nội dung quan trọng

đối với quản lý chất lượng dịch vụ, bởi sản phẩm của dịnh vụ vốn là nh ng thứ vô hình

rất khó để định lượng, cho nên việc xây dựng các tiêu chí cụ thể để đánh giá chất

lượng của dịch vụ là vô cùng cần thiết Trong giáo dục, đã có khá nhiều nh ng bộ tiêu

chí đánh giá chất lượng giáo dục, nhưng tiêu chí đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục

nói chung thì chưa có nhiều, và các hiệu trưởng thường tự xác định các tiêu chí đó sao

cho phù hợp với đ c thù nhà trường Sau khảo sát các hiệu trưởng thì có 2 xu hướng

chính trong việc xây dựng các tiêu chí chất lượng dịch vụ là sử dụng bộ công cụ có sẵn

do bộ GD& T ban hành và tự xây dựng hệ tiêu chí riêng cho nhà trường

3.3.3.1. S d ng b c ng c ánh giá s hài ng c CMHS do b GD&ĐT b n hành:

Với nh ng trường đã ho c dự kiến s sử dụng bộ công cụ đánh giá sự hài lòng

của cha m học sinh về chất lượng dịch vụ giáo dục do Bộ GD& T ban hành, các hiệu

trưởng khá đồng tình với nội dung của bảng hỏi và cố gắng xây dựng các chuẩn chất

lượng dịch vụ giáo dục của nhà trường theo các tiêu chí mà bộ công cụ đã thiết kế

Tuy vậy có 1 số ý kiến cho rằng, bộ công cụ cũng cần được thiết kế l i các tiêu chí để

phù hợp hơn với điều kiện hoàn cảnh của nhà trường

Hiệu trưởng T7 cho rằng “các dữ iệu trong phi u hỏi về CSVC ( c B) cơ bản

kh ng s d ng c” bởi các trường công lập hiện nay CSVC các nhà trường công lập

do UBND quận huyện xây dựng, cán bộ quản lý các nhà trường không được tham gia

vào quá trình thiết kế, đóng góp ý kiến, kinh phí chi thường xuyên được cấp hàng năm

không đủ chi chi phí sửa ch a xây dựng, vì vậy tiêu chí này rất khó để cho các hiệu

trưởng thực hiện theo và đáp ứng kì vọng của CMHS

Hiệu trưởng T3 thì cho rằng cách diễn đ t về một số vấn đề tài chính trong bảng

hỏi cần được diễn đ t l i cho phù hợp: “Mức hài ng v i các khoản thu thì hiện

n y các ức thu khoản thu à theo quy nh. Cái CMHS qu n tâ nh t à khoản thu t

nguyện, à ể CMHS hài ng h y kh ng hài ng thì r t khó.”. Thầy cũng cho rằng

bộ tiêu chí này chưa bám sát được với nh ng nội dung nh ng quy định hiện hành của

Bộ về đánh giá kết quả giáo dục: “M c k t quả GD nhà tr ờng các câu hỏi ch ề

c p h t c n i dung theo yêu cầu c b GD, nên bá sát n i dung c th ng t 30

ể CMHS hiểu và d trả ời.”

Như vậy dù với bộ công cụ có sẵn của bộ GD& T đã ban hành cũng đã có sẵn

các bộ tiêu chí đánh giá và xây dựng chất lượng dịch vụ, nhưng các nhà trường cũng

còn cần phải tự xây dựng thêm nh ng tiêu chí mà các nhà trường thấy phù hợp với

điều kiện và hoàn cảnh của trường mình cũng như khả năng quản lý của CBQL Hơn

thế n a bộ công cụ này cũng được đánh giá là chưa thật sự phù hợp về nhiều khía c nh

và cần được điều chỉnh l i cho sát hơn với tình hình thực tế về điều kiện kinh tế xã hội

cũng như các hành lang pháp lý hiện hành

3.3.3.2.T xây d ng tiêu ch ch t ng riêng c nhà tr ờng.

Với nh ng trường không sử dụng bộ công cụ đánh giá sự hài lòng của cha m

học sinh về chất lượng dịch vụ giáo dục do Bộ GD& T ban hành, cũng chia thành 2

xu hướng, 1 nhóm các nhà trường xây dựng tiêu chí trên các mô hình quản lý chất

lượng dịch vụ phổ biến như SERQUEL, SERPERP…kết hợp với tiêu chí riêng của

nhà trường về các dịch vụ giáo dục đ c thù, nhóm còn l i mới manh nha nhận biết

được các tiêu chí chứ chưa có bộ tiêu chí cụ thể Với các nhà trường chưa có bộ tiêu

chí, các hiệu trưởng cũng đã liệt kê 1 số nội dung mà nhà trường đã và đang hoàn thiện

về chất lượng dịch vụ Hầu hết các hiệu trưởng mới dừng l i ở mức có khái niệm cơ

bản về 1 số vấn đề cấu thành nên chất lượng dịch vụ giáo dục t i nhà trường chứ chưa

đề ra được các tiêu chí cụ thể và rõ ràng Thực tế công việc mà các hiệu trưởng này đã

thực hiện được ở nội dung này như sau:

Hiệu trưởng trường T1 cũng đã có liệt kê hàng lo t các tiêu chí về chất lượng

dịch vụ mà cô cho rằng nhà trường đã và đang làm tốt, cụ thể:

Về mức độ tiếp cận dịch vụ, cô cho rằng nhà trường đã làm tốt ở các khoản thu

và cung cấp thông tin, cụ thể như sau: “Về các khoản thu, th c r à t i kh ng nghĩ à

tr ờng t i thu t hơn các tr ờng khác, nh ng b t cứ khoản thu nào thì Nhà tr ờng

cũng ều th c hiện r t à rõ ràng, về d ki n, các t ởng à và cách tr o ổi v i

100

CMHS: chi sẻ c ch thu cái gì, nh th nào, c ch à gì, ể CMHS ồng

thu n. Th c s t i cũng r t à t hào ở y nă vừ rồi, th c hiện các khoản thu à

v n ề nh y cả c tr ờng h c, nh ng nhà tr ờng ch hề gặp phải, ó cũng à 1

cái inh chứng ể thể hiện s hài ng và ồng thu n c ph huynh.” “Ph huynh

hài ng về ức giáo d c và tổ chức ở bán trú. Th c r à tiền à nhà tr ờng thu

ể ph c v bán trú à ở ức c o c thành phố, tiền ăn thì ng ng bằng. Nh ng à

CMHS cũng r t à yên tâ bởi vì cách ch n th c phẩ th c phẩ s ch và kh ng

hoá ch t … V i những cái nh v y thì Nhà tr ờng y về th c phẩ giá c o, khi Nhà

tr ờng à việc v i ph huynh thì h ồng ng y, ề xu t à nhà tr ờng có thể thu

thê i n s o HS c th h ởng những cái tốt”. Ngay cả ở cấp độ giáo viên với

CMHS và HS, cô cũng cho rằng trường đã làm tốt: “T i nghĩ 1 trong những cái à t i

nh n c th ng tin t ch c c nh t c ph huynh, ó à cái s k t nối giữ cán b giáo

viên v i h c sinh và v i ph huynh. M i ng ời r t à tin t ởng ở giáo viên c

tr ờng.”

Về môi trường giáo dục của nhà trường, hiệu trưởng T1 cho rằng: “Cái thứ 2

( à tr ờng à ã t tiêu ch ch t ng) à i tr ờng, tr ờng t i ng xây d ng

hình tr ờng h c h nh phúc, nh n c cái s phản hồi r t t ch c c từ ph huynh...

Th y vì những ệnh ệnh áp ặt thì bây giờ(Giáo viên) ã r t à ắng nghe, r t à t n

tr ng những ki n c trẻ... Cái thứ 3 à s hài ng c CMHS về cái việc n toàn

c tr ờng. Mình nghĩ à xu t phát từ cái s chu áo c giáo viên và các nhân viên

có iên qu n.”

Hiệu trưởng trường T2 thì nhấn m nh về tiêu chí kết qủa giáo dục của nhà

trường: “M c ch ể à th nào ho t ng giáo d c c nhà tr ờng phải ở ức t

nh t à hài ng vì khi có v n ề phải rà soát h t từng n i dung ình ã iều tr , từ k

ho ch c nhà tr ờng, c tiêu, các biện pháp. Có h i ồng c ng b n giá hiệu c ng

x , có những n i dung iên qu n n CMHS thì ời h c ng phối h p, hoặc iên

qu n n ph ơng thì phải báo cáo, s u khi tổng h p i sẽ iều ch nh t t cả các

ho t ng c nhà tr ờng và ch tiêu r cũng phải có s th y ổi iều ch nh cho

ph h p, chứ kh ng ch ơn thuần à chuyện hài ng h y kh ng hài ng. Nhiều khi

c tiêu ề r vẫn t nh ng nó nằ trong cái g i à g ng ép và ch à thành t ch

th i nó i khác. C n ây cả c cả tr c ng v i CMHS ng r t hân ho n khi c n

tr ờng tiểu h c T2.”

Ở đây cũng đã thấy rõ hiệu trưởng T2 cũng rất coi trọng sự phối hợp và minh

101

b ch thông tin gi a nhà trường và gia đình (tiêu chí tiếp cận dịch vụ giáo dục) Bên

c nh nhấn m nh tiêu chí về kết quả giáo dục, cô cũng cho rằng, chất lượng dịch vụ

giáo dục còn cần thêm nhiều tiêu chí khác để được coi là 1 cơ sở giáo dục có chất

lượng như các tiêu chí về cơ sở vật chất, ho t động giáo dục và môi trường giáo dục:

“Khi ph huynh th y con cái c h c th gi quá trình giáo d c c nhà tr ờng,

vừ h c t p tốt, nhà tr ờng u n t thành t ch h ng A,B,C c ng v i các con c ình

u n th y thoải ái khi n tr ờng về cơ sở v t ch t về tổ chức ho t ng thì iều ó

chắc chắn h r t hài ng. Trong ức hài ng về các con kể chuyện p chuyên

tr ờng, i vệ sinh kh ng phải khổ, ăn bán trú th y ngon th y vui à ch t ng, vì v y

ừng ánh ồng chuyện HS t giải c o v i s hài ng c ph huynh h c sinh. Mà

nhìn vào góc h c sinh và ph huynh h h nh phúc, h hài ng thì ó ch nh à ch t

ng.”. Nhấn m nh hơn n a về môi trường giáo dục, cô cho rằng môi trường giáo

dục không chỉ là xanh s ch đ p mà còn phải an toàn: “Khi nói n tr ờng h c, d ch v

hài ng thì i cũng nghĩ n cơ sở v t ch t, ch t ng, i ngũ giáo viên, ph ơng

pháp ên p, nh ng ình c n cần phải nghĩ n y à t tr ờng h c n toàn, ở y

cơ sở v t ch t t t cả i cái phải n toàn cho h c sinh... M t tr ờng h c n toàn,

trong ó b o gồ cả v n ề b o c và v n ề x nh, s ch, sáng, à n toàn là hàng

ầu. M t số nơi i tr ờng à x nh, s ch p, n toàn nh ng ở ây n toàn à hàng

ầu.”

Như vậy với nh ng nhà trường chưa sử dụng bộ công cụ đo lường sự hài lòng

của CMHS (của Bộ ho c tự thiết kế trên mô hình có sẵn) thì các hiệu trưởng chưa xác

định được cụ thể và đầy đủ về các nội dung của chất lượng dịch vụ giáo dục mà mới

dừng l i ở một vài khía c nh nhỏ lẻ dựa trên thực tế tồn t i của nhà trường

Tóm l i, đối với nội dung xây dựng tiêu chí chất lượng dịch vụ, các nhà trường

đã và có dự kiến s sử dụng bộ công cụ đo lường sự hài lòng của CMHS của bộ

GD& T đa phần đồng tình và tiến hành xây dựng các tiêu chí chất lượng dịch vụ giáo

dục theo bộ tiêu chí đó, bên c nh đó cũng có vài nhà trường thêm ho c bớt 1 vài nội

dung cho phù hợp hơn với nhu cầu và điều kiện của từng trường Các trường chưa sử

dụng bộ công cụ của Bộ GD& T thì có 1 số nhà trường có bộ tiêu chí riêng dựa trên

các mô hình phổ biến về chất lượng dịch vụ, 1 số hiệu trưởng nhà trường không sử

dụng mô hình nào thì cũng đã sơ bộ xác định hệ thống các tiêu chí tương đối bám sát

với bộ công cụ mà Bộ ban hành tuy nhiên chưa hình thành đầy đủ các tiêu chí mà mới

102

dừng l i ở 1 vài tiêu chí nhỏ lẻ dựa trên tồn t i thực tế của nhà trường

H p 3

Các hoạt động của hiệu trƣởng trong xây dựng tiêu chí chất lƣợng dịch vụ giáo dục

- Tự xây dựng tiêu chí chất lượng dịch vụ của nhà trường:

+ Liệt kê các tiêu chí do HT tự nhận diện được

+ Sử dụng bộ công cụ có sẵn và chỉnh sửa theo nhu cầu/ tiêu chí riêng của nhà trường

- Sử dụng bộ tiêu chí của Bộ GD& T ban hành:

+ Áp dụng các tiêu chí có sẵn

+ Kiến nghị sửa đổi 1 số nội dung chưa phù hợp

3.3.4. Xây dựng hệ thống thông tin ch t lượng dịch vụ:

ể xây dựng hệ thống thông tin chất lượng dịch vụ, có thể kể tới các phương

pháp mà các hiệu trưởng trong nghiên cứu đã sử dụng để thực hiện đo lường sự hài

lòng của khách hàng như: Phiếu điều tra; phân tích phản hồi của cha m học sinh đã

được thu thập qua các kì họp, qua sổ liên l c điện tử, hòm thư góp ý…Từ nh ng thông

tin này, các nhà trường cũng có nh ng phản hồi nhằm hoàn thiện hệ thống thông tin

chất lượng dịch vụ Các hiệu trưởng hầu hết đều cho rằng, việc xây dựng các kênh

thông tin về chất lượng dịch vụ, không chỉ là tiếp nhận thông tin mà cả phản hồi thông

tin đều rất quan trọng trong quá trình quản lý nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ giáo

dục Hiệu trưởng trường T6 nêu quan điểm: “Bản thân nhà tr ờng phải à tốt ho t

ng tuyên truyền ể ch h c sinh hiểu rõ, hiểu úng những ức về d ch v

giáo d c, cơ sở v t ch t, i tr ờng giáo d c, cũng nh các ho t ng giáo d c, k t

quả giáo d c c nhà tr ờng.”

3.3.4.1. Ph ơng pháp và kĩ thu t thu th p th ng tin.

Các hiệu trưởng có rất nhiều phương pháp và kĩ thuật để thu thập thông tin

phản hồi của CMHS về chất lượng dịch vụ giáo dục Các phương pháp chính để thu

thập thông tin về chất lượng dịch vụ giáo dục được các hiệu trưởng áp dụng như sau:

*H p ch h c sinh

Họp CMHS là phương pháp mà tất cả các nhà trường đều áp dụng Hầu hết các

nhà trường đều có họp với CMHS t i các lớp với mỗi đầu và cuối kì học Tuy nhiên

với đ c thù từng nhà trường mà s có cách triển khai khác nhau Có 2 kĩ thuật tổ chức

họp CMHS phổ biến là họp hội CMHS và họp với từng gia đình HS

Với họp hội CMHS, mỗi buổi họp có giáo viên chủ nhiệm, các CMHS/ người

giám hộ và có phân công thư ký để ghi chép biên bản cuộc họp Sau mỗi đợt họp

103

CMHS t i lớp như vậy, Ban giám hiệu tổng hợp ý kiến của CMHS qua nh ng biên bản

và báo cáo của giáo viên để nắm bắt tình hình Bên c nh đó cũng có nh ng buổi họp

của BGH nhà trường với ban đ i diện CMHS trường để trực tiếp thu thập thông tin

Một số nhà trường dân lập l i không họp hội CMHS mà tiến hành họp riêng lẻ

với từng CMHS, hình thức cũng đa d ng, có thể g p giáo viên chủ nhiệm ho c g p

trực tiếp BGH ho c chủ tịch hội đồng trường. ây là hình thức được các hiệu trưởng

đánh giá là hiệu quả vì bảo mật được thông tin về quá trình rèn luyện và học tập của

HS tránh gây sự so sánh, tôn trọng sự khác biệt của trẻ. c biệt cũng dễ lấy ý kiến

phản hồi của CMHS 1 cách cụ thể và sát thực hơn Tuy nhiên đây là hình thức tốn kém

về thời gian đối với các cán bộ quản lý nhà trường nên thường chỉ được sử dụng ở 1 số

trường dân lập. Hiệu trưởng T16 cho biết: “Bên em cũng có h p ph huynh ầu năm,

cuối năm nh ng mà ch y u là h n m t chút xíu thôi, không có h p chung giống

nh bên tr ờng công. Có nghĩ là ph huynh nào rảnh giờ nào thì mình gặp, giống

nh h p ph huynh cũng gần nh là m t buổi gặp riêng. Hoặc là có m t số ph huynh

h không t i c thì h sẽ iện.”

*Tr o ổi tr c ti p:

Các nhà trường cũng thường tiếp nhận thông tin trực tiếp từ CMHS với nhiêù

địa điểm không gian và thời gian khác nhau Ở các trường dân lập, với đ c thù học

sinh ít, nên việc trao đổi trực tiếp diễn ra khá thuận lợi, hiệu trưởng T16 cho biết: “Ở

ây thì giáo viên v i ph huynh hầu nh ngày nào cũng tr o ổi, vì p r t là ít nên

thành ra là hầu nh ngày nào ph huynh cũng nhắn tin và g i iện tho i hỏi cô

giáo.”. Với các trường công lập thì khi cần, CMHS v n có thể tìm g p BGH, hiệu

trưởng trường T11 nói: “Th ờng thì CMHS phản hồi tr c ti p, v d nh ng ời t th y

v n ề gì ó thì ng ời t ên gặp BGH ể góp ”, có thể ở phòng tiếp CMHS, có thể

trong khi g p ngoài sân trường khi đưa đón con, đây là 1 kênh thông tin linh ho t và dễ

áp dụng cũng như nhận được thông tin nhanh chóng, kịp thời và thực tế

*Thông qua các ho t ng có CMHS tham gia:

Với sự phát triển của xã hội và ngành giáo dục mà các nhà trường ngày càng

nhiều các ho t động trải nghiệm và phát triển kĩ năng sống cho học sinh, vì vậy mà các

nhà trường cũng ngày càng có nhiều nh ng ho t động có CMHS tham gia Nhiều hiệu

trưởng cho rằng, đây cũng là cơ hội để lắng nghe ý kiến của cha m học sinh Hiệu

trưởng trường T3 cho biết: “ Nhà tr ờng có ho t ng chuyển ti p từ ầ non ên tiểu

h c, từ tiểu h c s ng THCS, những ho t ng ó CMHS c th gi và chi sẻ.”

104

Hiệu trưởng trường T1 cũng sử dụng phương pháp này: “Tổ chức ho t ng có CMHS

th gi rồi y ki n c CMHS v d th ng qu những câu c b cho HS, k t thúc

t ch ề thì ời CMHS th gi và y ki n.”

*Th ng qu h th góp :

M c dù hầu như trường nào cũng có hòm thư góp ý, tuy nhiên không phải

trường nào cũng sử dụng tới kênh thông tin này Hiệu trưởng T2, T12 cho biết có sử

dụng hòm thư góp ý để nhận được ý kiến của CMHS, còn hiệu trưởng trường T11 l i

cho biết: “Ít có việc g i à th góp ”. ây cũng là 1 kênh thông tin mà các hiệu

trưởng cho là ít có tính hiệu quả vì đã l c hậu, chậm và khó kiểm chứng thông tin

*Thông qu các kênh th ng tin iện t :

Với sự phát triển của công nghệ thông tin các phương pháp mà các nhà trường

hiện sử dụng phổ biến hiện nay là sổ liên l c điện tử, m ng xã hội, tin nhắn điện

tho i…Hiệu trưởng T12 cho biết: “Nhà tr ờng có tổ chức ỗi nă 4 ần h p ph

huynh thì có thể y ki n từ ph huynh bằng biên bản h p. Bên c nh ó c n s d ng

sổ iên c iện t , tr o ổi th ng tin qu tin nhắn, những v n ề gì kh ng hài ng

giữ nhà tr ờng và ph huynh à ình tr o ổi k p thời.”. Hiệu trưởng T1 thì ưu tiên

sử dụng email và m ng xã hội: “Th ng qu ph ơng tiện truyền th ng nh h p th iện

t , s d ng ng xã h i, từ ó ể xe ki n và d u n c ph huynh ở trong

bàn ối v i nhà tr ờng nh th nào.” Trường T15 thì sử dụng chủ yếu là cổng thông

tin điện tử, email và zalo, hiệu trưởng nhà trường cho biết: “Tr ờng có những hình

thức à hằng ngày s d ng tin nhắn qu cổng th ng tin iện t , truyền t th ng báo

từ giáo viên ch nhiệ ; qu group z o; qu chi e i ” Trường T16 với đ c thù

quy mô trường tư nhỏ gọn, học sinh mỗi lớp không đông nên chủ yếu sử dụng Zalo

làm kênh thông tin chính. Cũng là trường tư thục, nhưng quy mô lớn hơn, trường T14

l i sử dụng kênh thông tin gói dịch vụ Workplace được Facebook phát triển dành riêng

cho các tổ chức và công ty và nhóm hội CMHS điện tử, hiệu trưởng T14 cho biết:

“Nhà tr ờng có tr ng work p ce và c fe orning ể t o cơ h i cho CMHS tr o ổi

v i nhà tr ờng và trên cơ sở ó nhà tr ờng có th ng tin ể x , cải thiện, rút kinh

nghiệ hoặc tránh ắc phải những iều ch tốt.” ây là 1 kênh thông tin được đánh

giá là nhanh, dễ kiểm chứng và thuận tiện.

*Thông qua nguồn thông tin từ chính quyền ph ơng và các tổ chức xã h i:

Một kênh thông tin mà có hiệu trưởng sử dụng để thu thập thêm thông tin nhiều

chiều hơn n a về nhà trường là thông qua các cấp chính quyền địa phương và tổ chức

xã hội Hiệu trưởng T1 trao đổi: “Chúng t i y (th ng tin) c ph ơng, qu các

105

bác tổ tr ởng dân phố, rồi à b th chi b ở những cái ần ti p xúc tr c ti p, ch nh

thức hoặc kh ng ch nh thức, ở trong các cái kì h p, ở bàn dân c , thì ều có

những cái cách ể chúng t i y c những ki n c i ng ời ối v i tr ờng

ình.” ây là 1 kênh thông tin giúp hiệu trưởng có cái nhìn nhiều chiều hơn và thông

tin đa d ng hơn về nh ng dư luận xã hội đối với nh ng ho t động của nhà trường

Thông tin đa d ng và nhiều chiều như vậy cũng giúp hiệu trưởng có thể có nh ng nhận

thức sâu sắc hơn về mức độ hài lòng của khách hàng với dịch vụ giáo dục của nhà

trường

*S d ng phi u hỏi:

Một trong nh ng kênh thông tin h u hiệu để thu thập thông tin và đo lường

mức độ hài lòng của CMHS về chất lượng dịch vụ giáo dục là sử dụng điều tra xã hội

học ể hỗ trợ các hiệu trưởng trường tiểu học thu thập thông tin mức độ hài lòng của

CMHS 1 cách toàn diện về dịch vụ giáo dục, bộ GD& T đã ban hành 1 bộ công cụ

điều tra xã hội học Một số hiệu trưởng đã sử dụng bộ công cụ này để đo lường sự hài

lòng của CMHS Bên c nh đó một số trường l i thiết kế bảng hỏi theo đ c thù và nhu

cầu của nhà trường, các trường này đa phần là trường dân lập và có cung cấp nhiều

dịch vụ giáo dục mà bộ bảng hỏi của bộ GD& T chưa bao quát hết được nh ng vấn

đề riêng của nhà trường Nhìn chung các nhà trường đã sử dụng các bộ bảng hỏi được

thiết kế đầy đủ các tiêu chí về chất lượng dịch vụ giáo dục nhằm đo lường được sự hài

lòng của cha m học sinh 1 cách cụ thể Trong số các trường hợp nghiên cứu, có

trường T13, T14 sử dụng phiếu đánh giá điện tử riêng của nhà trường, còn l i trường

T4, T5, T6, T7, T8, T9 sử dụng bộ công cụ của bộ Giáo dục và ào t o

Không chỉ đơn thuần là sử dụng các kênh thông tin phù hợp, mà thái độ khi thu

thập thông tin cũng được các hiệu trưởng quan tâm Hiệu trưởng T15 cho rằng mọi

thành viên trong nhà trường và các bên liên quan đêù cần nắm được thông tin, không

nh ng vậy, còn phải có thái độ cầu thị và cởi mở thì các kênh thông tin đó mới được

thu thập hiệu quả, cụ thể như sau: “V d bây giờ giáo viên ch nhiệ hoặc ch

h c sinh n ng cốt nắ th ng tin nên hiệu tr ởng cũng nắ c; cho nên chắc chắn

c ng hỗ tr ầu tiên à ch h c sinh n ng cốt… Thứ h i à phải t o c

kh ng kh cầu th , cởi ở; c n n u ón nh n theo chiều khó ch u h y kh ng giải áp

thì s u này ng ời t sẽ kh ng phản ánh. Mà n u kh ng phản ánh thì tr ờng sẽ kh ng

bi t c. Dần dần sẽ à t uy t n, kể cả những cái chói t i nh ng ình cũng phải

nghe ể giải quy t.”

a) Th c tr ng s d ng công c do b GD&ĐT b n hành c các nhà tr ờng

106

- Qui trình

Về quy trình sử dụng bộ công cụ này, có thể thấy các hiệu trưởng nhà trường

đều đi theo 1 số các bước cơ bản như: xin ý kiến các bên liên quan, phát phiếu, thu

thập, tổng hợp và xử lý số liệu Cụ thể như ở trường T8 thì quy trình được hiệu trưởng

trao đổi như sau:

- “BGH nhà tr ờng xin ý ki n từ ph b n i diện CMHS và 19 l p về n i dung,

m c ch, yêu cầu trong quá trình s d ng phi u ánh giá.

- Giao giáo viên ch nhiệm phát phi u t i CMHS, s u ó thu th p, tổng h p các ý

ki n theo mức ch số hài lòng c a CMHS. Báo cáo về BGH tổng h p

- Trên cơ sở thông tin thu th p c, ối v i những n i dung mà CMHS còn

phân vân, ch hài ng, sẽ c BGH nhà tr ờng ti p thu, iều ch nh và

vào k ho ch trong những nă h c s u, ặc biệt trong k ho ch phát triển giáo

d c c nhà tr ờng trong h c kì sau n u cần thi t.

- Triển khai k ho ch t i toàn tr ờng: tổ chức oàn thể, CBGV, HS ể th c hiện.

- Bá sát KH ề ra, nh n m nh u các c tiêu cần iều ch nh ng y ể t o

niềm tin v i CMHS ể h th c s yên tâ và r t hài lòng v i ch t ng d ch

v c nhà tr ờng.”

Hiệu trưởng các trường T4, T5, T6, T7, T9 cũng thực hiện tương tự như trên,

tuy nhiên về kĩ thuật lấy phiếu thì có trường lấy phiếu tất cả các lớp, có trường lấy

ng u nhiên, có trường l i lấy đ i diện 1 số lớp, nhưng về quy trình thì nhìn chung cũng

theo các bước như nhau Tuy nhiên trong quá trình tiến hành, mỗi trường l i chỉ ra

nh ng thuận lợi và khó khăn riêng

Về thuận lợi, hiệu trưởng trường T4 cho biết, với đ c thù nhà trường ở vùng

thuận lợi, trình độ dân trí cao nên nhận được sự ủng hộ nhiệt tình từ phía CMHS: “Ph

huynh ng h th gi ánh giá, hầu h t ph huynh ều có trình h c v n nh nh

chóng hiểu các n i dung phi u”. Trường T8, T9 cũng cho biết nhận được sự ủng hộ

của CMHS, quá trình xử lý phân tích thông tin cũng thuận lợi, hiệu trưởng T9 nói:

“Trong quá trình phân tích thông tin r t thu n i vì n i dung phi u rõ ràng, , d

hiểu. u kênh th ng tin ó nhà tr ờng nắ bắt c ức hài ng c CMHS ể

có những iều ch nh các ho t ng n u ch t.”

Về khó khăn, hiệu trưởng T6 thấy: “Những CMHS c phát phi u có trình

kh ng ồng ều, việc h ng dẫn iền th ng tin khó khăn. Phần ki n khác, nhiều

CMHS kh ng iền. M t số phi u kh ng trả ời h t các câu hỏi y ki n. M t số

CMHS nêu ki n ch sát v i tình hình th c t c nhà tr ờng do h ch hiểu úng,

107

nh t à những ki n về ti p c n d ch v giáo d c hoặc cơ sở v t ch t c nhà

tr ờng.” Hiệu trưởng T9 trong quá trình thực hiện triển khai lấy phiếu và tổng hợp kết

quả cũng thấy rằng: “có 1 số CMHS c n à v i hình thức chi u ệ nên chắc chắn k t

quả ch hoàn toàn ch nh xác”.

Với hình thức này, các hiệu trưởng đã sử dụng bộ công cụ của bộ GD& T cho

rằng, đây là 1 kênh thông tin h u hiệu nhằm giúp nhà trường đánh giá được mức độ

hài lòng của CMHS, giúp nhà trường điều chỉnh kế ho ch giáo dục cho phù hợp hơn.

Hiệu trưởng trường T6 đã thực hiện triển khai lấy phiếu trên toàn trường và huy động

tất cả các lực lượng tham gia, thì cho rằng kênh thông tin này không chỉ giúp cho BGH

nắm bắt tình hình và mức độ hài lòng của CMHS để điều chỉnh kế ho ch mà còn liên

quan tới nhiều bên liên quan khác và đồng thời cũng giúp các bên liên quan này nhìn

nhận l i các vấn đề trong dịch vụ giáo dục của nhà trường, cô cho biết: “100% giáo

viên, nhân viên, ch h c sinh, h c sinh th gi vào quá trình ánh giá và s d ng

k t quả ánh giá ch số hài ng, s th gi ó giúp cho quá trình ánh giá ch số và

v n d ng k t quả ánh giá ch số hiệu quả, sát th c t hơn. uá trình ánh giá ch số

và v n d ng k t quả ánh giá ch số t ởng cần s th gi c BGH,Giáo viên, ch

h c sinh và h c sinh. C thể:

+ BGH: từ s phân tích k t quả ánh giá sẽ xây d ng chi n c k ho ch phát

triển nhà tr ờng sát v i th c t .

+ Giáo viên: qua k t quả ánh giá, phân t ch c thể từng ch số ể th y bản

thân cần cố gắng t bồi d ỡng năng c ở những mảng nào, ho t ng ch

nhiệ h y ổi m i ph ơng pháp d y h c.

+ Cha m h c sinh th gi vào quá trình ánh giá ể giúp h quan tâm, hiểu

rõ, hiểu úng về các ho t ng c nhà tr ờng, từ ó có trách nhiệm trong việc

xây d ng, phối h p giáo d c h c sinh vì s phát triển c nhà tr ờng.

+ H c sinh th gi vào quá trình ánh giá ể c nói lên nguyện v ng,

mong muốn c ình ể th y thêm gắn bó, yêu tr ờng, yêu thầy cô, b n bè.”

Hiệu trưởng trường T7 cũng cho biết bên c nh phiếu hỏi CMHS s lấy thêm ý

kiến của cán bộ giáo viên và học sinh để có thêm thông tin hỗ trợ cho quá trình điều

chỉnh các kế ho ch và nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục: “Theo t i cần y thê

ki n ánh giá c cán b , giáo viên, nhân viên nhà tr ờng và HS. Cán b , giáo viên

ánh giá s hài ng trong i tr ờng à việc, việc ó giúp cán b quản ti p t c

iều ch nh k ho ch giáo d c. HS ánh giá ể cán b quản iều ch nh k ho ch,

108

thầy c giảng d y iều ch nh ph ơng pháp.”

b) Th c tr ng s d ng bảng hỏi riêng do nhà tr ờng t thi t k

Với 2 nhà trường tự thiết kế bảng hỏi tự thiết kế, cả 2 trường đều sử dụng hình

thức điều tra bằng phiếu điện tử c trưng của 2 trường là đều đóng t i địa bàn thành

phố lớn, CMHS dân trí cao nên khá thuận lợi trong sử dụng kênh thông tin và hình

thức triển khai này T i trường T14, phiếu hỏi cũng được thiết kế trên nguyên lý sử

dụng mô hình SERVPERF với các tiêu chí khá giống với bộ công cụ do bộ GD& T

ban hành, tuy nhiên cũng có nh ng phần không phù hợp được lược bớt và 1 số nội

dung đ c trưng của nhà trường được thêm vào Hiệu trưởng T13 không có trao đổi gì

về thuận lợi và khó khăn khi triển khai Hiệu trưởng 14 thì cho biết nhà trường mới

thành lập được hơn 1 năm và cũng mới triển khai điều tra 1 lần, do vậy nhiều CMHS

chưa tham gia (trên 50%) Sau đó nhà trường cũng đã có nh ng rút kinh nghiệm để

triển khai nh ng năm sau hiệu quả hơn Tuy nhiên cô cho biết, đây là kênh thông tin

hiệu quả để nhà trường và bản thân hiệu trưởng nhìn nhận l i chất lượng dịch vụ giáo

dục và phương pháp quản lý chất lượng dịch vụ của mình

3.3.4.2. Ph ơng pháp và kĩ thu t phản hồi th ng tin

Thu thập thông tin chính xác và hiệu qủa rất quan trọng, nhưng để phản hồi tích

cực và có được tiếp nhận tích cực từ phía CMHS cũng quan trọng không kém Mỗi

một nhà trường, một hiệu trưởng l i có nh ng phong cách khác nhau trong việc phản

hồi các thông tin với CMHS, có thể là phản hồi trực tiếp bằng lời nói và hành động, có

thể là gián tiếp thông qua các ho t động có sự tham gia của CMHS để họ hiểu và chia

sẻ với nhà trường, một vài kinh nghiệm được các hiệu trưởng chia sẻ như sau:

Với sử dụng phản hồi trực tiếp bằng lời nói cũng có nhiều cách thức khác nhau

như: Hiệu trưởng T14 thường sử dụng cách phản hồi trực tiếp trên Workplace với

nh ng vấn đề đơn giản và có thể trả lời ngay. Với nh ng vấn đề cần hiểu rõ ràng hơn

ho c cần có thời gian để trao đổi, hiệu trưởng thường g p trực tiếp CMHS, cô thường

cố gắng: “Gặp gỡ, tìm hiểu nguyên nhân, tăng t ơng tác CMHS v i nhà tr ờng, cố

gắng cải thiện những iều CMHS ch hài ng.”. Cũng là trường dân lập nên hiệu

trưởng T16 cũng rất quan tâm tới việc phản hồi nhanh chóng và kịp thời nhằm hướng

tới sự hài lòng của CMHS. Các phản hồi tới CMHS cũng được phân cấp để nhanh

chóng và hiệu quả hơn, các lời nói cũng đi kèm luôn với các phản hồi bằng hành động

thực tế: “Th ờng thì bên em, có m t cái nhóm c a giáo viên nữa, thì b t cứ m t cái

thông tin gì, các phản hồi từ CMHS, hoặc là m t HS nào ó có v n ề gì… Trong

nhóm ó là có cả ban giám hiệu nên ban giám hiệu sẽ nắm thông tin và lúc ó n u yêu

109

cầu c a ph huynh hoặc HS cần thi t giải quy t ngay thì sẽ k p thời x lý.” Hiệu

trưởng trường T15 cũng rất chú trọng vào sự kịp thời trong phản hồi trực tiếp tới cha

m học sinh, bên c nh đó còn lưu ý tới việc nhấn m nh vào sự minh b ch trong phản

hồi thông tin bằng việc mời các bên liên quan cùng tham gia trả lời CMHS, thầy cho

biết: “Có những thông tin ơn giản thì trả lời liền, còn những cái phức t p thì phải

mời ph huynh tr c ti p n trao ổi, mời các ơn v có liên quan; ví d nh th c

phẩm thì ơn v cung c p th c phẩm và mời ban i diện ể thứ nh t là nghe phản

ánh tr c ti p và thứ hai là nghe ơn v ph trách giải thích, sau ó thì chốt l i”. Thày

cũng cho rằng, việc xác minh thông tin để có thể phản hồi cho đúng và có thái độ phản

hồi phù hợp cũng rất quan trọng: “Thông tin thì nhà tr ờng k p thời thu th p, n u

không có những kênh ó thì nhà tr ờng không nắm c k p thời. Nh ng mà cũng có

những cái khó khăn là có những thông tin không úng. Cũng u ý v i tr ởng ban ể

tr c ti p xác minh, ối v i những thông tin thì tr ởng ban cũng nên có ý ki n; ừng ể

làm cho CMHS th y nhà tr ờng không th t và không c xúc ph m ai...Có những s

việc do ph huynh bức xúc, nhà tr ờng mời giáo viên và ph huynh lên ể trình bày

l i; lúc ó giáo viên sẽ khẳng nh l i rồi nhà tr ờng m i có k t lu n. Tr c ó thì

cũng lắng nghe, khi mình nghe thông tin m t chiều thì nó mang tính cảm tính; nh v y

nó không úng”

Sử dụng cách phản hồi bằng hành động, hiệu trưởng trường T2 phản hồi về tình

tr ng thiếu CSVC, cụ thể là thiếu nhà vệ sinh, bên c nh việc có nh ng động thái tích

cực như tăng cường dọn vệ sinh, hiệu trưởng trường T2 cũng có cách phản hồi bằng

nh ng thông điệp mang tính sáng t o và sinh động, thu hút học sinh như làm video

clip: “Là c ip h ng dẫn khi i nhà vệ sinh ể h ng dẫn b c 1 à gì, b c 2 à

gì, quy tình r t y….”. Cô cũng cảm ơn CMHS đã ý kiến để nhà trường có thể biết và

có nh ng động thái tích cực hơn nhằm đáp ứng kì vọng của họ Hiệu trưởng T3 l i mời

CMHS tham gia vào các ho t động của nhà trường, bên c nh mục tiêu lấy ý kiến phản

hồi thực tế và sát sao hơn, hiệu trưởng T3 cho rằng, đây cũng là 1 cách phản hồi để

giúp CMHS hiểu hơn về nhà trường và thông cảm hơn cho điều kiện của nhà trường

cũng như có nh ng động thái hỗ trợ thiết thực: “Tổ chức ho t ng có CMHS th

gi , v d có ho t ng chuyển ti p từ MN ên tiểu h c, từ TH s ng THCS, những ho t

ng ó CMHS c th gi và chi sẻ. Chi sẻ ể CMHS nắ c những n i

dung về ho t ng c con trong nhà tr ờng. Hoặc các HĐ khác nh chuỗi ho t ng

chào ừng ngày quân i nhân dân Việt n , nhà giáo Việt N … cũng ời PH

th gi , ể h hiểu về các ho t ng c nhà tr ờng, óng góp ki n, bi t về CSVC

cũng nh ể chi sẻ khó khăn tài ch nh c nhà tr ờng v i nhà tr ờng. Có thể có

110

những nhà hảo tâ , tổ chức hỗ tr cho nhà tr ờng.”

Hiệu trưởng T1 thì bên c nh quan tâm tới việc làm hài lòng CMHS bằng cách

đáp ứng nh ng yêu cầu và kì vọng của họ, cô l i nhấn m nh hơn vào sứ mệnh của nhà

trường và cố gắng có nh ng phản hồi tích cực và thiết thực bằng cả lời nói l n hành

động để CMHS hiểu và ủng hộ nh ng điều trước đó họ phản đối: “T i nh n nh vào

sứ ệnh c tr ờng, bởi vì ình sẽ kh ng à hài ng CMHS n u nh cái ó kh ng

tốt cho trẻ. Và th c t trong tr ờng ã phải giải quy t 1 vài việc nh v y. Khi nhà

tr ờng chuyển từ việc tr c ây ở các p nhân viên vệ sinh à vệ sinh các phòng

h c, chuyển s ng các HS và c phải t à vệ sinh ở khu v c c p ình, t tr ng tr t

à vệ sinh… CMHS r t nhiều p phản ứng bằng việc à con nhỏ nh th thì cầ chổi

th nào và các con sẽ kh ng à c. T i ã giải th ch rằng giáo d c o ng à 1 phần

c nhà tr ờng và khi các con o ng thì các con i hiểu c s v t vả c ng ời

khác và các con i có cái s qu n tâ , i có các kĩ năng khác. B n ầu các con sẽ

ch bi t à thì các c sẽ c ng à c ng h ng dẫn, và ó à nhiệ v c nhà tr ờng.

CMHS ch có nă ó phản ứng, và s u ó à t t cả ều à h c tr và các c à ...”

Có thể thấy, các hiệu trưởng cũng đã có nh ng ý thức và biện pháp để xây dựng

các kênh thông tin về chất lượng dịch vụ giáo dục trong nhà trường Từ nh ng kênh

truyền thống để thu thập thông tin về sự hài lòng của CMHS như họp hội CMHS, hòm

thư góp ý, g p trực tiếp, thông qua các ho t động có CMHS tham gia… thì với sự phát

triển của xã hội, các hiệu trưởng còn có thêm các kênh thông tin khác như sổ liên l c

điện tử, m ng xã hội…và qua các dư luận của các bên tham gia ho t động quản lý

Một kênh thu thập thông tin đầy đủ tính khoa học là bộ công cụ được bộ GD & T ban

hành cũng đã được nhiều nhà trường sử dụng, tuy có nhiều vấn đề khó khăn cần khắc

phục nhưng cũng đã có nh ng phản hồi tích cực từ phía 1 số nhà trường rằng đây là 1

kênh thông tin h u hiệu 1 số nhà trường ở vùng nông thôn cho rằng có sử dụng bộ

công cụ cũng s rất khó khăn Có 1 số nhà trường do nhiều lý do mà hiệu trưởng

không sẵn sàng sử dụng ho c đã có bộ tiêu chí riêng cho sát với nhu cầu thu thập

thông tin của nhà trường Không chỉ nhấn m nh về thu thập thông tin, các hiệu trưởng

cũng đã thái độ tích cực và phương pháp phản hồi nh ng ý kiến của CMHS, bằng cả

nh ng hành động, thông điệp trực tiếp và gián tiếp, không đơn giản chỉ là phản hồi

nh ng điều CMHS trao đổi mà còn là giải thích và tuyên truyền để giải thích cho

CMHS hiểu được sứ mệnh của nhà trường Về phía các trường công lập, một trong

nh ng tiêu chí được CMHS đáng giá cáo nhất là tiêu chí Cung cấp thông tin, cho thấy

các kênh thông tin nhà trường sử dụng tương đối phù hợp với CMHS của nhà trường.

Tuy nhiên, không có tiêu chí đánh giá về phản hồi thông tin 2 chiều nên đánh giá của

CMHS không có thông số thống kê cụ thể, nhưng CMHS có ý kiến bổ sung thêm trong

111

các phiếu điều tra rằng cần có cổng thông tin 2 chiều và ứng dụng công nghệ thông tin

như các phần mềm và m ng xã hội và website nên được đẩy m nh hơn Các hiệu

trưởng hiện cũng chưa có sự đa d ng về các kênh thông tin phản hồi Về phía trường

dân lập, tuy các kênh thông tin thậm chí còn có vẻ đa d ng hơn nhưng v n còn nhiều

CMHS cho rằng cần tiếp tục được cải thiện cho thấy nhà trường còn cần phải linh ho t

hơn n a trong việc tối ưu hoá các kênh thông tin cho phù hợp đối tượng “khách hàng”

H p 4

Các ho t động của hiệu trưởng để xây dựng hệ thống thông tin chất lượng dịch vụ

- Xây dựng hệ thống thu thập thông tin

+ Các kênh truyền thống: họp CMHS, hòm thư góp ý, g p trực tiếp, thông qua

các ho t động giáo dục có CMHS tham gia, thông tin từ các tổ chức XH và

chính quyền địa phương

+ Các kênh hiện đ i: Các kênh thông tin điện tử, phiếu điều tra xã hội học

- Sử dụng các phương pháp và kĩ thuật phản hồi thông tin:

+ Phản hồi bằng văn bản

+ Phản hồi bằng lời nói

+ Phản hồi bằng hành động

3.3.5. Hướng tới dịch vụ ch t lượng c o

3.3.5.1. u n iể c các hiệu tr ởng về d ch v giáo d c ch t ng c o.

Thế nào là 1 nhà trường có chất lượng dịch vụ giáo dục tốt, cũng có rất nhiều

các quan điểm khác nhau, tuy nhiên đứng dưới góc độ quan điểm chất lượng là đáp

ứng được nhu cầu của khách hàng, một vài hiệu trưởng cho rằng nhà trường chỉ đáp

ứng nhu cầu của khách hàng, đối với dịch vụ giáo dục là không đủ Khi được hỏi

“Thầy/Cô có cho rằng sự hài lòng của CMHS và HS có đánh giá được chất lượng nhà

trường không?”, có nh ng hiệu trưởng cho rằng, như vậy là chưa đủ, mà còn phải

nâng cao chất lượng của nhà trường vượt hơn cả kì vọng của CMHS

Lý giải về quan điểm này, hiệu trưởng trường T3 trả lời: “Ch hẳn ( à CMHS

hài ng à ch t ng) vì nhu cầu ở ph ơng khác nh u và ỗi cá nhân à khác

nh u. 1 số CMHS ể con i cho ng bà, nhiều ng bà sức khoẻ, nh n thức h n ch vì

à th hệ cũ nên yêu cầu c h th p. Cho nên có thể h hài ng y, nh ng nh v y

kh ng có nghĩ nhà tr ờng t hài ng về nhà tr ờng c, phải iên t c cải thiện và

nâng c o ch t ng. Kh ng phải CMHS hài ng à dừng i.Và hài ng cũng tuỳ

từng thời iể , có thể CMHS cho à nh v y à tốt rồi khi h so sánh v i ngày x c

h , hoặc ch i âu x ể so sánh v i nơi khác. Nh ng n u ình cho à th à ổn rổi

112

à ko th y ổi thì kh ng c”. Với đ c thù nhà trường T3 ở khó khăn với trình độ

dân trí không cao, nhiều CMHS cũng không trực tiếp quan tâm tới việc học của con

mà giao l i cho người giám hộ khác(ông bà, họ hàng ) nên kì vọng của CMHS và

người giám hộ không cao Nếu chỉ đáp ứng nh ng kì vọng đơn giản của họ đã cho

rằng dịch vụ giáo dục của nhà trường đã đ t chất lượng và tự hài lòng thì không thể

đáp ứng được yêu cầu khác của ngành, của xã hội với nhà trường Với quan điểm như

vậy, một vài hiệu trưởng khác cũng có nh ng động thái tích cực nhằm nâng cao chất

lượng dịch vụ nhà trường, hướng tới dịch vụ chất lượng cao

Theo hiệu trưởng trường T2, chất lượng dịch vụ giáo dục của 1 nhà trường

không phải chỉ dừng l i ở chất lượng d y học, mà là chất lượng toàn diện, cô cho rằng:

“Ch t ng giáo d c, ó kh ng phải à iể số à về toàn diện. Trong ch t ng ó

có thái c nhà tr ờng, thái c giáo viên, và về cơ sở v t ch t, cảnh qu n i

tr ờng và ặc biệt à i tr ờng thân thiện. Khi có những iều ó sẽ có những biện

pháp ể nâng c o ch t ng, vì thân thiện giữ i ng ời sẽ à ng c ể c ng

nh u suy nghĩ r nhiều cách à ể nhà tr ờng i ên.”

Hiệu trưởng đến từ trường tư thục T14 cho rằng dù là trường công hay trường

tư thì với xu thế hiện nay, đều cần hướng tới chất lượng cao, tuy nhiên ở trường tư

thục thì đòi hỏi này bức thiết hơn: “Th c r thì bây giờ các tr ờng c ng ng ời t cũng

h ng t i d ch v ch t ng c o. V i xu th phát triển nên i hỏi ch t ng r t à

c o cho nên à các tr ờng cũng phải phát triển theo h ng y... D ch v giáo d c thì

nó b o gồ r t nhiều thứ trong ó b o gồ cả d y h c cũng phải ả bảo ch t

ng, và các d ch v ngoài nh chă sóc bán trú, ho t ng ngoài giờ…t t cả cái

y cần áp ứng yêu cầu về ch t ng tốt… Tr ờng c ng thì h n ch về CSVC, ặc

biệt ở th thì h c sinh ng, tr ờng t thì có thu n i giả c sĩ số, có iều kiện

qu n tâ chă sóc và giáo d c các con. Tuy nhiên áp c c o về ch t ng d ch v

giáo d c vì ch HS ng ời t yêu cầu phải c o hơn, kể cả à ch t ng d y h c,

ch t ng giáo d c ẫn các d ch v khác ều i hỏi c o hơn.” ây cũng là 1 thực tế

vì các trường tư thục vốn thu tiền học phí và các dịch vụ giáo dục khác cũng cao hơn

nhiều lần so với trường công lập, vì vậy mà kì vọng của CMHS cũng cao hơn Hơn

n a dưới áp lực c nh tranh, cần phải có chất lượng dịch vụ giáo dục cao mới có thể

tuyển sinh tốt hơn, tuyển sinh được thì nhà trường mới tồn t i

Và để thực hiện được nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục của nhà trường như

nh ng vấn đề đã đề cập tới ở các phần trên, hiệu trưởng các nhà trường dù là công hay

113

tư cũng còn cần rất nhiều các yếu tố hỗ trợ khác để có thể nâng cao chất lượng dịch vụ

giáo dục nhằm hướng tới sự hài lòng của khách hàng và thậm chí hơn cả nh ng kì

vọng của khách hàng

3.3.5.2. Những iều kiện cần thi t ể hỗ tr Hiệu tr ởng trong Ho t ng nâng c o

ch t ng d ch v h ng t i xây d ng d ch v ch t ng c o.

ể hướng tới xây dựng dịch vụ chất lượng cao, nhiều hiệu trưởng cho rằng cần

rất nhiều các điều kiện hỗ trợ khác từ phía các đơn vị chủ quản cũng như sự quan tâm

của các cấp lãnh đ o ngành dọc và ngành ngang

Hiệu trưởng T1 cho rằng, để làm được chất lượng dịch vụ cao bên c nh việc

làm tốt các vấn đề bên trong của nhà trường còn cần có sự quan tâm của các cấp quản

lý và hành lang pháp lý thuận lợi hơn n a: “Cái n i c(c nhà tr ờng) vẫn à cái

qu n tr ng nh t, cái thứ 2 à truyền th ng c ph ơng, cái thứ 3 à s ầu t về cơ

sở v t ch t c ch nh quyền, cái nữ ó à việc tr o quyền nhiều hơn nữ cho hiệu

tr ởng, và nữ ó à các văn bản cơ ch phải có s ồng b , bởi vì khi t i à t i nhìn

th y cái s chồng chéo.”

Khi được hỏi, “nếu được trao quyền quyết định tất cả nh ng vấn đề trong nhà

trường, thầy cô s làm gì để cải thiện chỉ số hài lòng của cha m học sinh?” như mong

muốn của các hiệu trưởng, thì hầu hết các ý kiến của các hiệu trưởng tập trung vào 1

số vấn đề, mà các hiệu trưởng cho rằng, nếu được quyết định nh ng điều đó họ s

nâng cao được hơn n a chất lượng dịch vụ của nhà trường:

Một là được toàn quyền quyết định các vấn đề về nhân sự Hiệu trưởng T4, T6

cho biết mong muốn được tự “Tuyển ch n i ngũ giáo viên, nhân viên có ch t ng

áp ứng tốt các ho t ng giáo d c c nhà tr ờng.” Hiệu trưởng trường T7 thì quan

tâm tới chế độ tiền lương của GV, cô cho rằng, nếu được toàn quyền quyết định, cô s :

“Điều ch nh cách t nh tiền ơng c ng chi trả cho GV để thúc đẩy quá trình làm

việc ” Giải thích cho mong muốn này, hiệu trưởng trường T1 nói: “B n giá hiệu

phải có c cái quyền tuyển ch n giáo viên trong tr ờng, t i nghĩ à h t sức cần

thi t, quyền tuyển ch n và quyền s thải khi à h kh ng áp ứng c cái tầ c

nhà tr ờng. T i nghĩ à hiệu tr ởng ng ch u trách nhiệ hoàn toàn về các ho t

ng c tr ờng thì hiệu tr ởng phải c quyền ch n và c quyền ch dứt h p

ồng n u nh những ng ời ó kh ng áp ứng c ”

Hai là các vấn đề về cơ sở vật chất Hiệu trưởng trường T6 cho rằng, nếu được

toàn quyền quyết định, cô s : “Cải t o tu s và xây d ng cơ sở v t ch t, tr ng b hệ

thống ph ơng tiện d y h c hiện i áp ứng ổi i giáo d c ” Hiệu trưởng trường

114

T4 cũng cho biết, s : “Đầu t các tr ng thi t b d y h c hiện i ể ph c v ổi i

ph ơng pháp giảng d y, u tiên kinh ph chi các ho t ng trải nghiệ ” nếu được

quyền chủ động hoàn toàn Hai hiệu trưởng đến từ trường T8 và T9 l i hướng tới việc

cố gắng làm tốt Ho t động xã hội hoá để hoàn thiện CSVC của nhà trường, thu hút

học sinh tới trường

Chủ yếu 2 vấn đề này được các hiệu trưởng trường công lập mong muốn được

tự quyết định nhằm hướng tới việc nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục của nhà

trường bởi đây vốn là 2 việc mà các hiệu trưởng trường tiểu học công lập chưa được

quyền quyết định mà phải đợi sự chỉ đ o và phân phối nguồn lực từ cấp trên iều này

khiến họ thiếu chủ động và khó hoàn thiện nh ng nguồn lực họ mong muốn có được

để nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục nhà trường

Ngoài 2 vấn đề chính trên, hiệu trưởng đến từ các trường công lập còn liệt kê

thêm 1 số việc khác mà họ cho rằng cần phải được tăng cường để nâng cao chất lượng

dịch vụ giáo dục của trường họ như:

- Xây dựng mối đoàn kết, thống nhất, quan tâm đên tâm tư nguyện vọng của

CBGV trong tập thể H SP

- T o sự nhất trí, đồng thuận cao cả với phía chính quyền và CMHS

- Thực hiện công khai, minh b ch, dân chủ trong tập thể nhà trường

- Tập trung đổi mới PP d y học

- iều chỉnh chương trình học tập của học sinh

- Tăng cường các chương trình GD khác như ho t động trải nghiệm sáng t o cho

HS, rèn kĩ năng sống cho HS

- Tăng cường chất lượng ăn bán trú bằng việc mua thực phẩm s ch, rau h u cơ…

Như vậy các hiệu trưởng cũng đã quan tâm tới việc nâng cao chất lượng hướng

tới dịch vụ chất lượng cao ở nhiều m t trong ho t động quản lý chất lượng dịch vụ

giáo dục trong nhà trường Tuy nhiên, để thực hiện tốt nh ng ho t động này còn

nh ng vấn đề từ hành lang pháp lý và hỗ trợ từ phía các cấp quản lý

Với các trường dân lập, mỗi trường l i có các phương án để hướng tới dịch vụ

chất lượng cao khác nhau tuỳ đ c thù và điều kiện riêng của nhà trường, chủ yếu tập

trung vào đẩy m nh liên kết quốc tế, nâng cao chất lượng d y học Tiếng Anh, STEM,

trải nghiệm và các dịch vụ phụ trợ

Như vậy có thể thấy, đối với hiệu trưởng các trường công lập, mong muốn được

hướng tới dịch vụ giáo dục chất lượng cao là có hiện h u trong tư tưởng và ho t động

quản lý thực tế của họ, tuy nhiên có rất nhiều nh ng rào cản từ việc thiếu tự chủ về

115

tài chính, nhân sự cũng như các hành lang pháp lý còn thiếu minh b ch và thuận

lợi ối với các trường tư thục, được tự chủ về hầu hết mọi vấn đề nên các nhà

trường thuận lợi hơn trong việc hướng tới xây dựng dịch vụ giáo dục chất lượng

cao, tuy nhiên đây phần nhiều là định hướng từ hội đồng quản trị mà hiệu trưởng s

là người thừa hành nh ng quyết sách đó

H p 5

Các quan điểm và đề xuất của hiệu trƣởng để hƣớng tới dịch vụ chất lƣợng cao

- ịnh hướng hình thành mục tiêu xây dựng dịch vụ chất lượng cao vượt kì vọng

của CMHS

- ề xuất tự chủ trong quản lý

3.4. Một số yếu tố ảnh hƣởng đến hoạt động quản lý chất lƣợng dịch vụ giáo

dục của hiệu trƣởng

Kết quả nghiên cứu phía trên đã trình bày phần nào yếu tố ảnh hưởng đến ho t

động quản lý chất lượng ở từng lĩnh vực (nh ng rào cản, nh ng khó khăn, nhận thức,

quan điểm của người lãnh đ o) Dưới đây s tập trung vào một số yếu tố chung nhất

ảnh hưởng đến quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục của hiệu trưởng

3.4.1. Một số y u tố ảnh hưởng chung đ n hoạt động quản lý ch t lượng dịch vụ

giáo dục củ hiệu trưởng

3.4.1.1.Cơ ch quản ối v i khối các tr ờng c ng p

So với nh ng dịch vụ khác, dịch vụ giáo dục là một lo i hình dịch vụ đ c biệt, vì

vậy, quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục ở trường tiểu học cũng có nh ng điểm khác biệt

so với quản lý chất lượng dịch vụ khác iều này ảnh hưởng tới ho t động quản lý chất

lượng dịch vụ của hiệu trưởng các trường tiểu học công lập so với trường tư

ầu tiên là các hiệu trưởng công lập không được chủ động về các vấn đề về

CSVC. Muốn hoàn thiện cơ sở vật chất, các hiệu trưởng phải đề xuất với cấp trên và

đợi xét duyệt kinh phí Hầu hết các hiệu trưởng được phỏng vấn đều nhắc tới vai trò

của các cấp quản lý đối với việc hỗ trợ nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục của nhà

trường, muốn hoàn thiện cơ sở vật chất thì chủ yếu là tham mưu, đề nghị với các cấp

trên và chờ đợi được cấp kinh phí, cụ thể các ý kiến như: “Th u v i ph ơng

bổ sung thê 6 ph ng h c ng chờ xét duyệt ”(trường T3), hay “Th u v i

ph ơng về CSVC, th u v i các c p về các ch nh sách cho ng ời d y ng ời h c

thì i có thể s d ng hiệu quả c ”(T3), ho c “Đề ngh các c p ãnh o qu n tâ

ầu t tu s cơ sở v t ch t ả bảo tiêu ch Tr ờng- p- khang trang ”(T6)

Thứ 2 là hiệu trưởng trường công lập bị h n chế về vấn đề nhân sự, họ không

116

được tự tuyển chọn và sa thải cũng như không có quyền quyết định về chế độ đãi ngộ

và tiền lương của giáo viên, cán bộ nhân viên Vì vậy khi đề cập tới Ho t động quản

lý chất lượng dịch vụ giáo dục của nhà trường, các hiệu trưởng cũng nhắc tới: “Cần có

s qu n tâ c c các c p ãnh o, b n ngành về cơ sở vât ch t, nâng c o ch t

ng i ngũ giáo viên”(T8) hay nh ng việc họ có thể làm dừng l i ở mức tham mưu:

“Th u v i các c p về các ch nh sách cho ng ời d y ng ời h c thì i có thể s

d ng hiệu quả c ”(T3)

Thứ 3 là cho dù có hướng tới việc làm hài lòng cha m học sinh thì Ho t động

quản lý của hiệu trưởng v n phải đảm bảo việc bám sát nội dung của dịch vụ

chính(chương trình giáo dục) do cấp trên chỉ đ o Các hiệu trưởng luôn đề cập tới việc

bám sát các chỉ đ o của cấp trên: “Nhà tr ờng phải bá sát k ho ch, c ng văn ch

o c ngành, sở GD&ĐT, ph ng GD ể th c hiện tốt nhiệ v nă h c c p trên

giao cho.”(T8) hay “Về ph nhà tr ờng thì việc ầu tiên nhà tr ờng cần à à bá

sát văn bản ch o từ b , sở cho n ngành d c ch o. Trên cơ sở ó thì nhà tr ờng

xây d ng k ho ch giáo d c cho nă h c ph h p v i iều kiện c thể c nhà tr ờng,

ph ơng, i ngũ, CSVC… ể ả bảo kh ng v t quá khả năng.”(T3)

Thứ 4 là cho dù đối tượng thụ hưởng sản phẩm dịch vụ chính là HS nhưng với

học sinh tiểu học, việc lựa chọn sử dụng dịch vụ giáo dục l i là CMHS, vì vậy, như

hiệu trưởng trường T2 có trao đổi, muốn nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục cần sự

quan tâm phối hợp của CMHS vì: “M c ch giáo d c vì con e c ph huynh nên

ph huynh phải qu n tâ và c ng th gi .”

Tóm l i có thể thấy, dịch vụ giáo dục nói chung và dịch vụ giáo dục t i trường

tiểu học nói riêng là 1 dịch vụ đ c thù mà các hiệu trưởng trong qúa trình quản lý cần

phải lưu tâm Bởi v n còn chịu sự quản lý ch t ch từ các cấp quản lý trong nhiều

thành tố cấu thành nên chất lượng tổng thể của dịch vụ giáo dục nhà trường, cho nên

hầu hết nh ng gì họ làm được trong nh ng vấn đề không được chủ động đó là tham

mưu, đề nghị, yêu cầu và chờ đợi phản hồi từ cấp trên ôi khi nh ng đề nghị đó

không được chấp nhận thì cũng là nh ng yếu tố gây khó khăn cho nhà quản lý trong

quá trình quản lý nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục hướng tới sự hài lòng

của khách hàng Như hiệu trưởng trường T6 có đề cập tới nh ng ý kiến không hài lòng

của CMHS về CSVC của nhà trường: “M t số CMHS nêu ki n ch sát v i tình hình

th c t c nhà tr ờng do h ch hiểu úng, nh t à những ki n về ti p c n d ch v

giáo d c hoặc cơ sở v t ch t c nhà tr ờng.”, vì như thực tế, cô cho biết “th c t

hiện n y CSVC các nhà tr ờng c ng p do UBND qu n huyện xây d ng, CB L các

117

nhà tr ờng kh ng c th gi vào quá trình thi t k , óng góp ki n … kinh ph

chi th ờng xuyên c c p hàng nă kh ng chi cho ph s chữ xây d ng.”

nhưng nhiều CMHS không hiểu thực tr ng này và phản hồi không tốt iều này cần có

sự phối hợp tuyên truyền của cả các cấp quản lý như hiệu trưởng trường T3 có đề cập,

để quản lý tốt chất lượng dịch vụ giáo dục của nhà trường, bên c nh nỗ lực của hiệu

trưởng, của BGH, của tập thể sư ph m còn rất cần: “Cần có s phối h p c các c p

và ồng b về ch nh sách” để giúp cho người dân hiểu rõ hơn về cơ chế quản lý giáo

dục nói chung và chất lượng dịch vụ giáo dục nói riêng Ngay cả đối với các trường tư,

như ý kiến của hiệu trưởng trường T10-một trường tư thục, không bị h n chế về tuyển

dụng nhân sự hay điều phối nguồn lực tài chính cũng cho rằng: “Tr ờng t th c cần

HS, nên cần phải có s t o iều kiện c các c p quản GD, nhà n c về tuyển

sinh.”, đ c biệt là hệ thống các chính sách Không nh ng vậy, mà chất lượng dịch vụ

giáo dục còn khác ở các ngành dịch vụ khác ở chỗ để đ t được chất lượng còn đòi hỏi

có sự phối hợp của cả khách hàng(CMHS và HS)

3.4.1.2. Ho t ng tuyển sinh c các tr ờng

Một cách tổng quát nhất có thể thấy rằng, hiện nay hiệu trưởng các nhà trường

ngày càng quan tâm nhiều hơn đến việc nâng cao chất lượng dịch vụ nhằm hướng tới

sự hài lòng của khách hàng, ở đây cụ thể là CMHS và HS, dù cho là trường công hay

ngoài công lập

ối với các trường dân lập, việc nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục khiến

CMHS hài lòng thì Ho t động tuyển sinh s rất thuận lợi Hiệu trưởng trường T10,

một trường tư thục cho biết, nhà trường luôn cố gắng nâng cao CL DVGD nhằm

hướng tới sự hài lòng của CMHS vì: “Cố gắng à cho ức hài ng c CMHS

c o nh t thì ình sẽ thu hút c HS.”.

Ngay cả với các trường công lập, các hiệu trưởng vốn không cần nhiều cố gắng

cũng v n có học sinh theo đúng tuyến đi học cũng có quan điểm: vì có học sinh theo

học, mới có việc làm cho các thầy cô, vì thế, hiệu trưởng trường T2 cho rằng : “Các

c (giáo viên) phải bi t ình ăn ơng à ph c v các con, các con n tr ờng t thì số

p b t i, số p b t i biên ch sẽ giả , các c sẽ b ánh vào ơng, cho nên à tốt

h c sinh n tr ờng nhiều, có cơ h i à việc c ng nh u thì i có tiền ơng.” Do

vậy, việc cố gắng nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục nhằm hướng tới làm hài lòng

CMHS và HS ngày càng được các hiệu trưởng quan tâm

Tuy nhiên, đối với các trường ngoài công lập, thì việc tuyển sinh được hay

không mang tính chất “sống còn” với sự tồn t i của nhà trường, vì vậy, tập trung quản

118

lý chất lượng dịch vụ giáo dục nhằm hướng tới sự hài lòng của CMHS luôn được quan

tâm hơn so với hệ thống các trường công lập

3.4.2. Một số y u tố ảnh hưởng đ n từng khí cạnh trong hoạt động quản lý củ

hiệu trưởng

Trong quá trình thực hiện các nội dung ho c dự định triển khai các nội dung

của Ho t động quản lý chất lượng dịch vụ, các HT cũng g p phải nh ng khó khăn

nhất định Dưới đây đề cập tới nh ng khó khăn, rào cản mà HT g p phải ho c có thể

g p phải dưới kinh nghiệm và góc nhìn của các HT trường tiểu học

3.4.2.1.Những rào cản trong ho t ng quản nâng c o ch t ng i ngũ c hiệu

tr ởng

Với thái độ và tâm thế luôn sẵn sàng t o các điều kiện để nâng cao chất lượng

đội ngũ và cũng đã, đang và s có nh ng biện pháp cụ thể, tuy nhiên, các hiệu trưởng

cũng cho rằng, v n còn rất nhiều h n chế chưa thực hiện được trong ho t động phát

triển đội ngũ Nguyên nhân được các hiệu trưởng chỉ ra bao gồm cả nh ng vấn đề chủ

quan và khách quan, cụ thể:

Hiệu trưởng trường T4 cho rằng nguyên nhân là do cơ sở vật chất và kinh phí

nhà nước cấp cho các trường công lập hiện nay còn thiếu, cho nên rất khó để đổi mới

phương pháp d y học và giáo dục để đáp ứng yêu cầu hiện nay, cô cho biết: “CSVC

ch c nh ong uốn ể th c hiện ổi i ph ơng pháp giáo d c, kinh ph nhà

n c c p c n h n h p”.

Cũng về vấn đề tài chính, có hiệu trưởng cũng cho rằng hiện t i lương thưởng

của giáo viên thấp nên động lực làm việc của giáo viên cũng không thể cao Hiệu

trưởng T2 đề xuất: “Về b c tiểu h c, ầ non ơng nên c o nh t vì quá v t vả, tiểu

h c vừ chơi vừ h c, giáo viên phải vừ d y vừ nghĩ r tr chơi. Vừ d y vừ dỗ, ể

hài ng thì ch cũng phải u tiên cho giáo viên, phải nhìn vào ặc iể c từng

c p h c, và có s hỗ tr ph c p về ơng bổng cho giáo viên khi ó h c i toàn tâ

toàn ể à .”

Với đ c thù của các trường công lập là chịu sự quản lý của nhà nước, toàn bộ

kinh phí ho t động và CSVC của các trường cũng do nhà nước bao cấp, cho nên

nh ng hiệu trưởng cũng có nh ng h n chế nhất định không thể thực hiện được như

mong muốn Các hiệu trưởng kì vọng nếu được quyền tự quyết nh ng vấn đề về nhân

sự và tài chính, họ có thể làm được tốt hơn n a để phát triển và nâng cao chất lượng

đội ngũ nhằm hướng tới sự hài lòng của khách hàng

Bên c nh vấn đề cơ sở vật chất và tài chính, thì hầu hết các hiệu trưởng đến từ

119

các trường công lập cho rằng họ g p khó khăn vì không được chủ động về nguồn nhân

lực Cụ thể là không được tự tuyển chọn theo nhu cầu của nhà trường, không được sa

thải khi nhân sự đó không đáp ứng yêu cầu của nhà trường d n tới nhiều giáo viên ỷ

l i và hiệu trưởng thì không xây dựng được đội ngũ theo mong muốn và phù hợp với

yêu cầu Nhiều ý kiến cho rằng để cải thiện và nâng cao chất lượng đội ngũ nhằm

hướng tới sự hài lòng của khách hàng thì Hiệu trưởng cần phải được chủ động về nhân

sự, cụ thể hiệu trưởng T5 nêu ý kiến hiệu trưởng trường công lập cũng cần được: “T

ch n giáo viên tâ huy t v i nghề”.

Ngoài ra, còn có ý kiến cho rằng, một trong nh ng rào cản để quản lý tốt Ho t

động phát triển đội ngũ, là hiệu trưởng cũng chưa có nh ng biện pháp phù hợp với

giáo viên trường mình Hiệu trưởng T1 cho biết: “1 số giáo viên vẫn h n ch khả năng

ứng d ng c ng nghệ, t i nghĩ à t i ch có những ch tài kiên quy t ối v i giáo viên

bu c h vào cái t th phải h c, phải ổi i... Mình cũng quán triệt, rồi ánh giá x p

o i cuối nă , nh ng t i nghĩ cần phải có những ch tài kiên quy t hơn ể giáo viên

phải ti p c n c úc ổi i.”

Một nguyên nhân n a mà hiệu trưởng trường T9 chỉ ra thì cho rằng nguyên

nhân là do sự bùng nổ của công nghệ thông tin quá nhanh mà đội ngũ chưa phát triển

kịp: “Mặc d i ngũ CB L, GV c nhà tr ờng t i ã có s cố gắng ể h nh p

trong những nă qu , nh ng d i tác ng c ngo i cảnh c kinh t th tr ờng, s

b ng nổ c c ng nghệ th ng tin…nên vẫn c n r t nhiều h n ch , ch áp ứng c

100% ch số r t hài ng c ch h c sinh”.

Như vậy các rào cản chủ yếu khiến HT không quản lý được chất lượng đội ngũ

như mong muốn đề cập tới là: CSVC h n chế, chế độ chính sách về lương thưởng

chưa hợp lý và hiệu trưởng không được quyền tự tuyển chọn và sa thải giáo viên theo

nhu cầu của nhà trường, do bản thân hiệu trưởng chưa có chế tài phù hợp với đ c điểm

đội ngũ của nhà trường và thời đ i công nghệ phát triển quá nhanh khiến đội ngũ chưa

có thời gian thích ứng Các hiệu trưởng cũng đã có nh ng đề xuất về vấn đề tự chủ về

tài chính và nhân sự nhằm cải thiện nh ng vấn đề chưa thực hiện được

3.4.2.2.Những v n ề c n tồn t i và khó khăn trong việc thu h p khoảng cách 5 c

hiệu tr ởng:

Các hiệu trưởng cho rằng có 1 vài tồn t i họ chưa làm được để thu h p khoảng

cách gi a kì vọng của CMHS với thực tế chất lượng dịch vụ giáo dục nhà trường có

thể cung cấp, cụ thể như sau:

Hầu hết các hiệu trưởng đến từ các trường công lập cho rằng họ chưa thể đáp

120

ứng được kì vọng của CMHS về cơ sở vật chất Hiệu trưởng T5, T8 cho biết: “CSVC

nhà tr ờng vẫn ch áp ứng c yêu cầu hiện n y.”, “có iể thu n i cho

CMHS và HS th gi h c t p và giáo d c t i tr ờng song về CSVC nhà tr ờng vẫn

ch áp ứng c yêu cầu hiện n y.” Hiệu trưởng T6 cũng cho rằng: “Điều à nhà

tr ờng ch à c ể h ng t i s hài ng c ch h c sinh về ch t ng

d ch v giáo d c c nhà tr ờng, ó à cơ sở v t ch t c nhà tr ờng: các dãy ph ng

h c xây từ nă 1993; 1997 và các khu nhà vệ sinh ã xuống c p; hệ thống ơng

thoát n c tr c cổng tr ờng ch s ch sẽ khi n cho vệ sinh i tr ờng gặp nhiều

khó khăn.” Hiệu trưởng trường T7 cũng chỉ rõ nguyên nhân d n tới chưa thể đáp ứng

như cầu này vì: “V i ặc th c nhà tr ờng T7 nói riêng và các tr ờng trong hệ

thống c ng p nói chung, th c t hiện n y CSVC các nhà tr ờng c ng p do UBND

qu n huyện xây d ng, CB L các nhà tr ờng kh ng c th gi vào quá trình thi t

k , óng góp ki n…. Kinh ph chi th ờng xuyên c c p hàng nă kh ng chi chi

ph s chữ xây d ng.”

Về phía các trường dân lập, đ i diện ý kiến của hiệu trưởng trường T13 cho

biết, CMHS: “Lu n hài ng về ch t ng giáo d c, quản , cơ sở v t ch t, tuy nhiên

về diện t ch c nhà tr ờng nhỏ.” Diện tích được xem là vấn đề khó giải quyết nhất

đối với các trường dân lập, và điều này cũng không nằm trong thẩm quyền hiệu trưởng

có thể quyết định và đáp ứng nhu cầu, kì vọng của CMHS

Với hiệu trưởng T14, không là thành viên ban quản trị nên cô cho biết có rất

nhiều thứ không được chủ động để tiến hành như mong muốn Với kinh nghiệm nhiều

năm làm hiệu trưởng trường công lập và dân lập, cô có trao đổi về khó khăn trong

Ho t động quản lý nhằm nỗ lực thu h p khoảng cách 5 của hiệu trưởng như sau:

“Hiệu tr ởng tr ờng c ng có quyền ch ng hơn bởi vì c p trên gi o quyền cho Hiệu

tr ởng, Hiệu tr ởng hầu nh có toàn quyền ch u trách nhiệ tổ chức quản các ho t

ng giáo d c trong nhà tr ờng. Nh ng ở tr ờng t c n d i 1 c p h i ồng quản tr ,

ch u s quản c HĐ T, r t nhiều thứ kh ng c ch ng. V d về chuyên n,

có thể qu n iể về ặt chuyên n thì qu n iể c ình nh này, nh ng c

HĐ T i nh th khác nên ình phải theo. Nh ng à theo thì r t khó vì ình i à

ng ời ch u trách nhiệ tr c CMHS, tr c cơ qu n chức năng về v n ề y. T t

nhiên à việc này cũng sẽ hài hoà, tr o ổi phối h p nh ng quyền và ch ng i h n

ch hơn tr ờng c ng. Hiệu tr ởng phải ch u hoàn toàn trách nhiệ tr c ph ng, sở

GD và CMHS về quy t nh ó úng h y s i. Nên ch o c HĐ T thì ình sẽ à

theo nh ng có những ho t ng à n u nh ình c quy t ình sẽ kh ng à nh

121

th .”

Có thể thấy, đối với cả trường công lập và dân lập, thì các hiệu trưởng rất khó

khăn trong việc đáp ứng kì vọng của CMHS trên phương diện cơ sở vật chất vì do đ c

thù của công lập là chịu sự quản lý và cấp kinh phí từ các cấp chủ quản, mà hầu hết

kinh phí này không đủ để đáp ứng hết nhu cầu cải t o của nhà trường Về phía các

trường dân lập tuy có điều kiện cơ sở vât chất thiết bị d y học tốt hơn nhiều các trường

công lập, tuy nhiên diện tích thường nhỏ và điều này cũng rất khó để có thể thay đổi

nhằm đáp ứng kì vọng của CMHS Bên c nh vấn đề này thì còn các thủ tục hành chính

và tinh thần thái độ của GV và nhân viên cũng là vấn đề các hiệu trưởng cũng thừa

nhận cần có biện pháp khả thi để khắc phục kịp thời Riêng đối với 1 số trường dân

lập, các hiệu trưởng không được quyết định, hay nói cách khác không có thực quyền

trong nỗ lực thu h p khoảng cách dịch vụ mà là người thừa hành các quyết sách của

H QT, đôi khi mâu thu n về quan điểm khiến HT khó thực hiện theo đúng nh ng gì

HT mong muốn

3.4.2.3. Những rào cản hiệu tr ởng có thể gặp phải khi s d ng b c ng c khảo sát

s hài ng c CMHS do b GD&ĐT b n hành

Với các trường chưa sử dụng bộ công cụ bảng hỏi đo lường sự hài lòng của

CMHS do bộ GD và T ban hành, khi được hỏi có sẵn sàng sử dụng bộ công cụ

không, một số hiệu trưởng cho rằng đây là 1 bộ công cụ hợp lý và sẵn sàng sử dụng

như hiệu trưởng T1, T2, T3

Tuy nhiên cũng có hiệu trưởng cho biết nếu sử dụng bộ công cụ này cũng s

g p phải nh ng khó khăn, hiệu trưởng T2 cho rằng: “Nhiều CMHS kh ng bi t chữ, cho

nên ình à bảng kh ng i c c cho h . Số khác n u h à ng y t i tr ờng thì

ng ời t có thể c ng ngồi ng y t i ó, nh ng t khó khăn khác à n h p CMHS

kh ng phải i cũng qu n tâ con, nghe h p ph huynh ời n à ng ời t n. Mà

ình g i về nhà thì i úc các cháu i quên t cái phi u này, có CMHS xong

i kh ng nh ể à và vứt u n.”

Một số khác cho rằng s không sử dụng bộ công cụ này, lý do thì hiệu trưởng

trường T12 cho biết g p khó khăn về kinh phí và thiếu nguồn lực cả thời gian l n tài

chính và kiến thức kĩ năng để xử lý phiếu, và nhà trường sử dụng các phương pháp

khác thì v n có hiệu quả: “N u có kinh ph thì vẫn th c hiện ( iều tr bằng phi u)

cũng tốt th i, nh ng vẫn ng i v n ề à CMHS ghi n n, ình phát r , à r ể

t c ch gì thì ình à , c n ình à r rồi kh ng có thời gi n ể t p h p, x

thì cũng ph . Nh ng tr ờng kh ng s d ng ẫu phi u khảo sát này vì ph huynh quá

122

ng, chi ph về in n kh ng áp ứng c. Hơn nữ nhà tr ờng có tổ chức ỗi nă 4

ần h p ph huynh thì có thể y ki n từ ph huynh bằng biên bản h p. Bên c nh ó

c n s d ng sổ iên c iện t , tr o ổi th ng tin qu tin nhắn, những v n ề gì kh ng

hài ng giữ nhà tr ờng và ph huynh à ình tr o ổi k p thời.”

Như vậy, rào cản có thể g p phải khi các HT sử dụng bộ công cụ bảng hỏi đo

lường sự hài lòng của CMHS do bộ GD và T ban hành đến từ cả phía CMHS và phía

nhà trường Về phía CMHS, nh ng rào cản là trình độ văn hoá của CMHS thấp, không

đọc được bảng hỏi; CMHS không quan tâm tới việc thực hiện điều tra; CMHS không

hiểu nội dung bảng hỏi Về phía nhà trường, 1 số rào cản cho việc sử dụng bộ công cụ

là: khó khăn về kinh phí và thiếu nguồn lực về thời gian, tài chính; thiếu kiến thức, kĩ

năng để xử lý phiếu; nhà trường sử dụng các phương pháp khác v n có hiệu quả

Tiểu kết chƣơng 3

Nghiên cứu thực tiễn ở chương 3 đã chỉ ra thực tr ng sự hài lòng của khách

hàng là cha m học sinh đối với chất lượng dịch vụ giáo dục và thực tr ng quản lý của

hiệu trưởng đối với chất lượng dịch vụ giáo dục ở trường tiểu học Một m t các ho t

động quản lý của hiệu trưởng theo sát các phản hồi của phụ huynh học sinh về chất

lượng dịch vụ giáo dục của nhà trường qua sự hài lòng của mình M t khác, sự hài

lòng của khách hàng cũng là kết quả của Ho t động quản lý chất lượng của hiệu

trưởng Hai vấn đề này có quan hệ tương hỗ với nhau trong một quá trình nâng cao

chất lượng dịch vụ giáo dục

Dựa trên d liệu định tính và định lượng thu thập được từ bảng hỏi với câu hỏi

đóng và mở, kết quả chỉ ra mức độ hài lòng của cha m học sinh về 5 lĩnh vực dịch vụ

giáo dục trong trường tiểu học và nh ng ý kiến đóng góp của họ Hầu hết các CMHS

hài lòng về tất cả các tiêu chí của dịch vụ giáo dục công Các d liệu cho thấy, m c dù

sự hài lòng với dịch vụ giáo của nhà trường được đánh giá khá cao (đều trên 4 điểm:

tức là ở mức hài lòng) nhưng ở bất cứ khía c nh nào được khảo sát thì phụ huynh đều

có nh ng ý kiến đóng góp, thể hiện mong muốn có chất lượng dịch vụ tốt hơn của nhà

trường cho con em mình Nhìn chung nh ng đề xuất đều có xu hướng mong muốn nhà

trường cập nhật hơn xu thế chung của sự phát triển xã hội nói chung và sự phát triển

của giáo dục nói riêng ây cũng là nh ng mong muốn chính đáng của CMHS khi đưa

con tới trường

Dựa trên d liệu phỏng vấn sâu và phương pháp phân tích nội dung với hệ

thống mã hóa d liệu, kết quả đã chỉ ra các ho t động quản lý của hiệu trưởng để cha

m học sinh hài lòng hơn với chất lượng dịch vụ giáo dục ở các trường Với nội dung

123

quản lý chất lượng lao động(quản lý chất lượng đội ngũ), các hiệu trưởng nhìn chung

đều cố gắng quản lý chất lượng trên phương diện chuyên môn, một số ít hiệu trưởng

đã quan tâm tới quản lý chất lượng giáo viên trên phương diện thái độ với HS và

CMHS. Hầu hết các hiệu trưởng chưa quan tâm tới việc quản lý chất lượng các nhân

viên cung ứng các dịch vụ phụ trợ

Với nội dung thu h p 5 khoảng cách chất lượng dịch vụ, hầu hết các Hiệu

trưởng tập trung vào khoảng cách 1 và khoảng cách 5: nhận diện nh ng vấn đề CMHS

chưa hài lòng và giải quyết nh ng vấn đề đó Ở nhận diện khoảng cách 1, một số hiệu

trưởng đã có nh ng nhận biết tương đối sát thực với khảo sát sự hài lòng của cha m

học sinh và thực hiện kế ho ch thu h p khoảng cách 5. Tuy nhiên v n còn nhiều hiệu

trưởng chưa nhận biết đầy đủ kì vọng của CMHS nên ở khoảng cách 5 họ chủ yếu tập

trung vào giải quyết tồn t i về cơ sở vật chất Với nh ng khoảng cách khác, các trường

công lập không thể hiện rõ nét nên các hiệu trưởng hầu như không quan tâm tới nên

không có biện pháp gì cụ thể Ở trường dân lập thì với đ c thù tính chất dịch vụ được

thể hiện rõ nét hơn nhưng 1 vài chỗ HT chưa nhận diện được nên gần như không có

động thái quản lý để thu h p nh ng khoảng cách này.

Với nội dung xây dựng các tiêu chí, các trường dân lập hầu như đã xác định

được các tiêu chí về chất lượng dịch vụ nhà trường cần đ t được vì yêu cầu c nh tranh

và thu hút học sinh, CMHS gắt gao hơn Các HT trường công lập thì 1 số đã sử dụng

bộ tiêu chí của Bộ GD& T ban hành, 1 số chưa sử dụng bộ tiêu chí này nhưng nh ng

HT cũng đã liệt kê được 1 số vấn đề tương đối bám sát với các tiêu chí mà Bộ

GD& T mong muốn hướng tới

Với nội dung xây dựng hệ thống thông tin chất lượng dịch vụ, các nhà trường

sử dụng khá nhiều các kênh khác nhau để nhận và cung cấp thông tin tuy nhiên chưa

thể hiện rõ tính phân cấp quản lý và hiệu quả vận dụng vào quản lý chưa cao nên còn

nhận được nhiều phản hồi từ phía CMHS là cần hiệu quả và hiện đ i hơn

Với nội dung hướng tới dịch vụ chất lượng cao, các HT mong muốn hướng tới

xây dựng chất lượng cao hơn cả kì vọng của CMHS bởi đôi khi nhận thức và kì vọng

của CMHS đôi khi v n còn chưa bao quát hết các ho t động đ c thù là giáo dục con

người của DVGD Tuy nhiên đây cũng là nội dung các hiệu trưởng chưa thực hiện

được nhiều bởi nhiều rào cản cơ chế và hành lang pháp lý

Như vậy, bên c nh nh ng nội dung đã hoàn thiện, một số nội dung HT còn cần

phải cải thiện hơn để làm tốt ho t động quản lý chất lượng DVGD nhằm hướng tới sự

hài lòng của CMHS Một số rào cản và khó khăn trong ho t động quản lý như: cơ chế

124

quản lý, tài chính, cơ sở vật chất… cũng được các hiệu trưởng chỉ ra và đề xuất cách

khắc phục Kết quả về mối quan hệ tương hỗ gi a ho t động quản lý của hiệu trưởng

và sự hài lòng của khách hàng xoay quanh chất lượng dịch vụ giáo dục của nhà trường

được tóm lược qua hình dưới đây:

125

Hình 3.1. Chu trình QLCL DVGD của hiệu trưởng trường tiểu học

Chƣơng 4

GIẢI PHÁP QUẢN Ý CHẤT ƢỢNG DỊCH VỤ GIÁO DỤC

CỦA HIỆU TRƢỞNG TRƢỜNG TIỂU HỌC NHẰM HƢỚNG ĐẾN

SỰ H I ÕNG CỦA KHÁCH H NG

4.1. Nguyên tắc xây dựng các giải pháp

4.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính lý luận

Việc xây dựng các giải pháp quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục của hiệu

trưởng trường tiểu học cần phải dựa trên cơ sở lý luận đã được xác lập trong luận án

Dựa vào nh ng vấn đề lí luận cơ bản của đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục, quản

lý chất lượng dịch vụ giáo dục, dựa vào việc xác định các nội dung quản lý chất lượng

dịch vụ giáo dục của hiệu trưởng trường tiểu học nhằm hướng tới sự hài lòng của

khách hàng, cơ sở lý luận đã được xác lập trong luận án s làm một trong nh ng cơ sở

quan trọng và v ng chắc t o nền tảng để xây dựng các giải pháp quản lý chất lượng

dịch vụ giáo dục cho hiệu trưởng trường tiểu học

4.1.2.Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống

Việc thực hiện nhiệm vụ quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục không chỉ là

nhiệm vụ riêng của hiệu trưởng mà còn cần tới sự tham gia của toàn bộ các cán bộ

quản lý, nhân viên, giáo viên, sự phối hợp của các cấp bộ ban ngành quản lý theo

chiều dọc và chiều ngang, sự đồng lòng của CMHS Ho t động này được thực hiện

theo một hệ thống ch t ch , từ trên xuống dưới và từ dưới lên trên ối với quy mô

nhà trường công lập, tức là có sự chỉ đ o thực hiện từ cấp cao nhất hiệu trưởng, Ban

giám hiệu, tổ trưởng chuyên môn, tới các đoàn thể trong nhà trường, tới các giáo viên,

nhân viên Không chỉ như vậy mà việc thực hiện Ho t động quản lý CLDVGD còn

phải chịu sự chỉ đ o và giám sát từ phía các bộ ban ngành liên quan Do vậy, quản lý

chất lượng dịch vụ giáo dụccần phải được xác định nằm trong một hệ thống thống nhất

trọn v n Do vậy, việc xây dựng các giải pháp quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục t i

các trường tiểu học cần phải thực hiện nguyên tắc hệ thống

4.1.3.Nguyên tắc đảm bảo tính k thừ

Căn cứ cơ sở lý luận của đề tài, kế thừa nh ng giải pháp quản lý chất lượng

dịch vụ giáo dục ở nước ta đã áp dụng, đề tài luận án s xây dựng một số giải pháp

quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục cho các trường tiểu học hiện nay nhằm nâng cao

126

được hiệu quả ho t động này

4.1.4.Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi

Trên cơ sở luận cứ khoa học, các giải pháp quản lý quản lý chất lượng dịch vụ

giáo dục khi xây dựng cần đảm bảo tính thực tiễn, đáp ứng với yêu cầu, hoàn cảnh cụ

thể và mang tính khả thi cao khi áp dụng vào thực tiễn để quản lý ho t động này t i

các trường tiểu học ở nước ta hiện nay

4.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn

Trên d liệu thực tiễn, kết quả nghiên cứu thực tr ng của luận án để đề xuất giải

pháp quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục trong trường tiểu học nước ta hiện .

4.2. Giải pháp quản lý quản lý chất lƣợng dịch vụ giáo dục

4.2.1. Giải pháp 1: Chỉ đạo tổ chức các hoạt động giáo dục, bồi dưỡng cho cán bộ,

nhân viên, giáo viên v việc thực hiện quản lý nâng c o ch t lượng dịch vụ giáo dục

4.2.1.1. M c ch c giải pháp

Khảo sát cho thấy, nhiều GV và cán bộ, nhân viên còn bị phàn nàn về sự thiếu

chuyên nghiệp và thái độ chưa tốt Các hiệu trưởng cũng nhận diện được vấn đề

chuyên môn, nhận thức và thái độ của nhiều GV chưa thật sự được như mong đợi.

Nhưng hầu hết các Hiệu trưởng đều mới chỉ quan tâm tới chất lượng và thái độ của

giáo viên chứ chưa thật sự quan tâm tới chất lượng và thái độ cung ứng dịch vụ của

các nhân viên trong nhà trường, mà nh ng đối tượng này cũng góp phần không nhỏ

vào sự hài lòng của cha m học sinh về chất lượng dịch vụ giáo dục của nhà trường

ể thực hiện quản lý nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục, hiệu trưởng không

thể chỉ quan tâm tới chất lượng chuyên môn của đội ngũ mà còn cần hỗ trợ cán bộ,

giáo viên, nhân viên nâng cao nhận thức về chất lượng dịch vụ và vai trò của bản thân

trong quá trình cung ứng dịch vụ, nhận thức đúng, sâu sắc s giúp cá nhân có thái độ

tốt và hành động tích cực sáng t o để nỗ lực thực hiện các nhiệm vụ Người hiệu

trưởng đề ra các biện pháp quản lý, tổ chức thực hiện và kiểm tra đánh giá việc quản lý

chất lượng nh ng ho t động dịch vụ giáo dục trong nhà trường, nhưng người thực hiện

các biện pháp cũng như trực tiếp cung ứng dịch vụ l i là đội ngũ cán bộ, nhân viên và

giáo viên nhà trường Do vậy, để nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục thì rất cần đội

ngũ cán bộ, nhân viên và giáo viên nhà trường cũng phải nhận thức được quản lý chất

lượng dịch vụ cũng là nhiệm vụ của từng bộ phận và cá nhân trong trường, việc đảm

bảo được chất lượng dịch vụ được cung ứng với chất lượng đồng đều thì mọi cá nhân

đều có trách nhiệm đảm bảo chất lượng và thái độ làm việc của cá nhân mình, đơn vị

mình. Do vậy, để quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục đ t được hiệu quả tốt thì phải

127

nâng cao nhận thức cho cán bộ, giáo viên nhà trường về tầm quan trọng, sự cần thiết

của quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục trong nhà trường, bên c nh đó thì quy trình

thực hiện và thái độ cung ứng dịch vụ cũng cần được chuẩn hoá và quán triệt tới từng

thành viên trong nhà trường.

Vì thể giải pháp này đã được đ t ra nhằm giúp cán bộ, nhân viên, giáo viên nhà

trường phải có nhận thức đúng đắn, sâu sắc về tầm quan trọng của Ho t động quản lý

chất lượng dịch vụ giáo dục, giúp cán bộ, nhân viên giáo viên nhà trường nâng cao

nhận thức về mục tiêu, nội dung, thời gian, quy trình, tiêu chí, phương pháp đánh giá

chất lượng dịch vụ giáo dục để cho ho t động QLCL DV được thuận lợi hơn

4.2.1.2. N i dung c giải pháp

ể tổ chức các ho t động giáo dục, bồi dư ng cho cán bộ, nhân viên, giáo viên

về việc thực hiện quản lý nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục thì hiệu trưởng nhà

trường phải thực hiện một số nhiệm vụ sau:

Thứ nh t, hiệu trưởng xây dựng một kế ho ch cụ thể để tổ chức các ho t động giáo

dục, bồi dư ng cho cán bộ, nhân viên, giáo viên về việc thực hiện quản lý nâng cao

chất lượng dịch vụ giáo dục nhằm hướng tới làm hài lòng CMHS

Thứ h i, hiệu trưởng chỉ đ o khảo sát đánh giá về thực tr ng nhận thức của đội ngũ

cán bộ, nhân viên, giáo viên trong nhà trường về tầm quan trọng của ho t động quản lý

để nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục nhằm hướng tới làm hài lòng CMHS và ý

nghĩa của nó, tìm ra nh ng điểm h n chế về nhận thức của cán bộ, nhân viên, giáo

viên. ồng thời cũng chỉ đ o đánh giá nh ng h n chế tồn t i trong ho t động cung ứng

dịch vụ giáo dục của nhà trường của từng bộ phận, từng cá nhân từ chuyên môn cho

tới thái độ và tổng hợp l i thành nh ng vấn đề cần được khắc phục

Thứ ba, hiệu trưởng chỉ đ o thành lập tổ so n thảo các quy trình thực hiện cung ứng

dịch vụ giáo dục từ ho t động chuyên môn d y và học cho tới các ho t động cung ứng

dịch vụ gia tăng khác Bên c nh đó cũng cần có các rubric đánh giá mức độ hoàn

thành công việc cũng như thái độ của từng cá nhân, từng bộ phận khi thực hiện cung

ứng dịch vụ giáo dục

Thứ t , hiệu trưởng triển khai các ho t động cụ thể về tuyên truyền giáo dục cán bộ,

nhân viên, giáo viên ó là các ho t động sau đây:

-Tổ chức các buổi phổ biến về mục đích, yêu cầu, nội dung, hình thức, quy trình và

nguyên tắc tổ chức khảo sát sự hài lòng của CMHS về chất lượng dịch vụ giáo dục cho

cán bộ, nhân viên, giáo viên Phổ biến về ý nghĩa của việc quản lý và nâng cao chất

128

lượng DVGD nhằm hướng tới làm hài lòng CMHS Phổ biến quy trình thực hiện cung

ứng dịch vụ và quản lý chất lượng dịch vụ đối với từng ho t động cụ thể, hướng d n

cán bộ, giáo viên, nhân viên tiến hành tự đánh giá và kiểm tra, đánh giá chéo .

- Tổ chức một số buổi thảo luận và tọa đàm có đông đủ thành phần trong và ngoài nhà

trường tham gia Trong đó, nhà trường gồm có cán bộ quản lý, nhân viên, giáo viên và

đ i diện các tổ chức đoàn thể trong nhà trường như Chi Bộ, Công đoàn Ngoài nhà

trường có đ i diện của chính quyền địa phương và cộng đồng xã hội nơi nhà trường

đ t trụ sở, và đ c biệt cần có sự góp m t của CMHS Mục đích của thảo luận và tọa

đàm này nhằm lấy ý kiến của tất cả các bên tham gia vào quá trình ho t động quản lý

và nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục để đi đến sự thống nhất cao về mục đích, nội

dung, hình thức, quy trình và nguyên tắc đánh giá sự hài lòng của CMHS với dịch vụ

giáo dục của nhà trường

Thứ nă , hiệu trưởng triển khai một số hình thức tuyên truyền về nâng cao chất lượng

dịch vụ giáo dục qua nh ng khẩu hiệu trong nhà trường

Thứ sáu, hiệu trưởng triển khai tích hợp các nội dung nâng cao nhận thức cho cán bộ,

nhân viên, giáo viên về ho t động quản lý để nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục

nhằm hướng tới làm hài lòng CMHS thông qua việc tổ chức các ho t động sinh ho t

tập thể có đông đủ thành phần trong và ngoài nhà trường tham gia

4.2.1.3. Tổ chức th c hiện giải pháp

Sau khi hiệu trưởng xác định được nội dung, hình thức, phương pháp truyền

thông để giáo dục, bồi dư ng cho cán bộ, nhân viên, giáo viên về việc thực hiện quản

lý nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục, hiệu trưởng nhà trường tổ chức họp và triển

khai trong chi bộ, Ban giám hiệu nhà trường để thống nhất cách thức thực hiện

Chi bộ và Ban Giám hiệu nhà trường triển khai ho t động giáo dục và bồi dư ng đã

được thông qua xuống các bộ phận liên quan, nhân viên, giáo viên trong nhà trường

Hiệu trưởng chỉ đ o xây dựng cơ chế phối hợp gi a nhà trường - gia đình - xã hội

Hiệu trưởng t o cơ chế phát huy tính dân chủ và trách nhiệm của các tổ chức

trong nhà trường về việc nâng cao nhận thức thực hiện ho t động quản lý và nâng cao

chất lượng dịch vụ giáo dục nhằm hướng tới làm hài lòng CMHS

Hiệu trưởng chỉ đ o các cho từng tổ chuyên môn, cán bộ, nhân viên, giáo viên

thường xuyên kiểm tra, giám sát việc thực hiện ho t động quản lý và nâng cao chất

lượng dịch vụ giáo dục nhằm hướng tới làm hài lòng CMHS

4.2.1.4. Điều kiện th c hiện giải pháp

ể thực hiện tốt giải pháp chỉ đ o tổ chức các ho t động giáo dục, bồi dư ng

129

cho cán bộ, nhân viên, giáo viên về việc thực hiện quản lý nâng cao chất lượng dịch vụ

giáo dục hiệu trưởng các trường tiêủ học được nghiên cứu cần đáp ứng được các điều

kiện thực hiện sau:

-Hiệu trưởng cần t o điều kiện thuận lợi nhất về điều kiện vật chất, về nguồn

lực, về thời gian đảm bảo tổ chức các ho t động giáo dục, bồi dư ng cho cán bộ, nhân

viên, giáo viên về việc thực hiện quản lý nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục

-Hiệu trưởng cần phải có nh ng chính sách cụ thể như: yêu cầu tất cả cán bộ,

nhân viên, giáo viên tham gia tập huấn, bồi dư ng để họ có được thái độ, kiến thức, kĩ

năng, phương pháp để thực hiện tốt ho t động quản lý nhằm nâng cao chất lượng dịch

vụ giáo dục Có chính sách khuyến khích, động viên về vật chất l n tinh thần đối với

cán bộ, giáo viên, nhân viên thực hiện tốt nhiệm vụ

4.2.2. Giải pháp 2: Ho n thiện quy trình khảo sát sự h i lòng củ ch m học sinh

v ch t lượng dịch vụ giáo dục củ nh trường

Kết quả nghiên cứu thực tiễn cho thấy, nhiều nhà trường chưa có quy trình cụ

thể cho việc khảo sát sự hài lòng của CMHS về CLDV của nhà trường mà mới dừng

l i ở việc giải quyết nh ng ý kiến manh mún, thiếu tính hệ thống Nhiều nhà trường

mới có khảo sát lần đầu và v n còn có ý kiến về nội dung bộ công cụ khảo sát cũng

như còn g p phải nhiều khó khăn trong triển khai khảo sát và tổng hợp cũng như sử

dụng kết quả khảo sát 1 số HT cũng cho rằng, CMHS cũng có nhiều người không hiểu

rõ về nội dung phiếu khảo sát do đ c thù địa bàn 1 số nơi có dân trí thấp, nhiều CMHS

không muốn trả lời ây là 1 vấn đề đáng lưu ý, bởi l nếu như đối tượng chính muốn

hướng tới của quá trình quản lý để nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục nhà trường là

CMHS và HS mà CMHS l i không biết rõ về nh ng nội dung đó, ho c không quan

tâm thì hiệu quả s không cao Căn cứ vào kết quả nghiên cứu lý luận và kết quả

nghiên cứu thực tr ng của luận án chúng ta thấy cần phải có nh ng điều chỉnh nhất

định về quy trình khảo sát sự hài lòng của CMHS về chất lượng dịch vụ giáo dục của

nhà trường và xem đây là một trong nh ng giải pháp cần thiết đối với ho t động quản

lý chất lượng dịch vụ giáo dục hướng tới sự hài lòng của CMHS

4.2.2.1.M c ch c giải pháp

Qua thực tr ng đánh giá của HT và CMHS về quy trình khảo sát sự hài lòng của

CMHS về chất lượng dịch vụ giáo dục của nhà trường đang được thực hiện trong nhà

trường, luận án đề xuất một quy trình đánh giá mới dựa trên sự điều chỉnh, bổ sung đối

với quy trình đang đánh giá hiện nay, để quy trình này phù hợp với yêu cầu khảo sát

130

sự hài lòng của CMHS về chất lượng dịch vụ giáo dục của nhà trường

4.2.2.2.N i dung c giải pháp

Hiện t i, với nh ng trường đã thực hiện khảo sát bài bản bằng các bộ công cụ

của Bộ GD& T khuyến nghị dùng đang thực hiện với quy trình như sau:lấy ý kiến các

bên liên quan, phát phiếu, thu thập, tổng hợp và xử lý số liệu Quy trình này là chưa đủ

để phát huy hết hiệu quả nhằm có đủ cơ sở để nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục,

để quy trình này đ t hiệu quả hơn, phù hợp hơn thì cần bổ sung thêm một số nội dung,

cụ thể như sau:

Thứ nh t, lập kế ho ch khảo sát sự hài lòng của CMHS về chất lượng dịch vụ giáo dục

của nhà trường như 1 ho t động cố định hàng năm của nhà trường Việc đánh giá có

thể diễn ra mỗi kì ho c mỗi năm học 1 lần Việc khảo sát thường niên s giúp các nhà

trường liên tục có thông tin cập nhật nhất về sự hài lòng của CMHS về năm học/kì học

đó, cũng như là để khảo nghiệm l i nh ng biện pháp quản lý của mình đã đ t hiệu quả

như mong đợi chưa và cần thay đổi và điều chỉnh nh ng gì Liên tục gắn kết quả khảo

sát về sự hài lòng của CMHS vào nh ng kế ho ch tiếp theo của nhà trường, rồi l i

khảo nghiệm l i nh ng kế ho ch đó có hiệu quả không thành 1 chu trình liên tục s

giúp cho HT có nh ng biện pháp nâng cao chất lượng DVGD của nhà trường hiệu quả

và thiết thực hơn Việc khảo sát thường niên cũng giúp CMHS hiểu rõ hơn về nội dung

và các tiêu chí của chất lượng dịch vụ giáo dục trường Tiểu học

Thứ h i, tăng hiệu suất và hiệu quả của các kênh thông tin trong nhà trường nhằm thu

thập thêm các ý kiến chi tiết, cụ thể hơn về kì vọng của CMHS ôi khi trong thời

điểm phát phiếu điều tra CMHS không có m t ho c chưa có đủ thời gian để nêu hết

quan điểm của họ, việc tối ưu hoá các kênh thông tin giúp cho hiệu trưởng thu thập

được các thông tin cập nhật hơn, nhanh chóng hơn và thường xuyên hơn

Thứ b , thống nhất quan điểm về việc tổ chức khảo sát thường niên với các bên liên

quan như ban đ i diện CMHS, các tổ chức đoàn thể trong nhà trường và các cán bộ,

nhân viên, giáo viên về nội dung, mục đích, yêu cầu trong quá trình sử dụng phiếu

đánh giá Sự thống nhất quan điểm này s giúp cho ho t động được diễn ra với ý chí

thống nhất xuyên suốt tập thể và có sự đồng thuận giúp cho ho t động trôi chảy và

thuận lợi hơn

Thứ t , phổ biến và giải thích rõ với CMHS về mục đích khảo sát, nội dung của bộ

công cụ đo lường, ý nghĩa của các tiêu chí trong bộ công cụ mà nhà trường sử dụng

Việc giải thích rõ mục tiêu giúp cho các CMHS hiểu được rõ vai trò của họ trong ho t

131

động này và s có thái độ tích cực hơn Việc giải thích rõ nội dung và giải thích ý

nghĩa của các tiêu chí l i giúp cho họ hiểu được họ cần đánh gía các ho t động cung

cấp dịch vụ giáo dục nhà trường như thế nào cho phù hợp và chính xác hơn

Thứ nă , tổ chức điều tra: Phát phiếu tới CMHS qua hình thức phù hợp với điều kiện

của nhà trường và điều kiện của CMHS Nếu không sử dụng phiếu mà các hình thức

khác thì tiếp cận CMHS bằng nh ng phương pháp phù hợp và thu thập thông tin

Thứ sáu, tổng hợp, xử lý d liệu và đề xuất giải pháp Hiệu trưởng phân công trách

nhiệm cho các bộ phận và cá nhân có nhiệm vụ tổng hợp và xử lý d liệu tiến hành

công việc trong thời gian được quy định và có báo cáo tổng hợp Hiệu trưởng chỉ đ o

và cùng tham gia xây dựng giải pháp cho nh ng vấn đề còn tồn t i

Thứ bảy, tổng kết rút kinh nghiệm Hiệu trưởng chỉ đ o các bên liên quan tham gia

khảo sát tiến hành họp rút kinh nghiệm để cải thiện vào nh ng lần sau

Thứ tá , công bố kết quả tới các bên liên quan bằng các hình thức phù hợp với điều

kiện nhà trường và bối cảnh các bên liên quan: văn bản, email…

ối với các nhà trường chưa có bộ công cụ khảo sát và muốn tự thiết kế bộ

công cụ phù hợp với đ c thù riêng của nhà trường có thể thực hiện theo quy trình sau:

Thứ nh t, thành lập bộ phận xây dựng bộ công cụ Hiệu trưởng cần chỉ đ o thành lập

bộ phân xây dựng bộ công cụ, bộ phận này s cùng làm việc để xây dựng bộ công cụ

trên các nội dung chính như: Xác định nội dung các tiêu chí đánh giá, xây dựng thang

đo, xác định các chỉ số hài lòng của CMHS, và cuối cùng s là xây dựng công cụ đo

lường Lưu ý với các trường xây dựng bộ công cụ khảo sát mới cần đảm bảo yêu cầu

việc xây dựng bộ công cụ khảo sát có nh ng nội dung tương đồng với bộ công cụ do

Bộ GD& T ban hành và bổ sung các tiêu chí thể hiện đ c thù của việc cung cấp dịch

vụ giáo dục của trường(nếu có)

Thứ h i: tổ chức khảo sát thử Sau khi có dự thảo về công cụ khảo sát, Hiệu trưởng

nhà trường triển khai tiến hành khảo sát thử ở quy mô nhỏ để thử nghiệm sự phù hợp

của bộ công cụ

ầu tiên cần chọn m u khảo sát đa d ng để thử nghiệm sự phù hợp của bộ công

cụ với nhiều đối tượng CMHS khác nhau

Tiếp theo, lựa chọn phương pháp thu thập thông tin phù hợp đối với nhà trường cũng cần được lưu ý, có thể khảo sát trực tiếp ho c khảo sát gián tiếp. Với trực tiếp, bộ

phận xây dựng công cụ g p từng nhóm/cá nhân CMHS được chọn là m u khảo sát hướng d n về mục đích cuộc khảo sát, phát phiếu và hướng d n người tham gia khảo sát cách thức trả lời phiếu. Trong quá trình khảo sát, bộ phận này thực hiện quan sát, ghi chép nh ng thắc mắc, bình luận của người được hỏi về các câu hỏi trong phiếu

132

khảo sát cũng như theo dõi thời gian thực hiện trả lời phiếu của mỗi nhóm đối tượng.

Kết thúc buổi khảo sát, bộ phận xây dựng bộ công cụ nên có trao đổi, hỏi ý kiến của

người tham gia trả lời về tính dễ hiểu, phù hợp,... của bộ phiếu khảo sát. Với hình thức

gián tiếp, bộ phận xây dựng bộ công cụ có thể phối hợp cùng GV chủ nhiệm gửi phiếu

khảo sát và bản hướng d n thực hiện khảo sát tới CMHS theo hướng d n. Bản lấy ý kiến góp ý cho bộ phiếu khảo sát cũng được gửi tới CMHS được chọn làm m u khảo

sát để thu thập các bình luận, góp ý từ các đối tượng tham gia khảo sát.

Các thông tin thu được từ các m u thử nghiệm này giúp cho bộ phận xây dựng

bộ công cụ có thêm tư liệu thực tế để hoàn thiện bộ công cụ.

Thứ b : hoàn thiện. Từ các thông tin thu thập được từ bình luận, góp ý từ các đối

tượng tham gia khảo sát thử, bộ phận xây dựng công cụ tiến hành chỉnh sửa bộ công

cụ cho phù hợp với yêu cầu đánh giá của nhà trường, đơn giản hoá nh ng câu hỏi khó

hiểu, lo i bỏ nh ng câu hỏi không cần thiết…Và hoàn thiện bộ công cụ

Thứ t : nghiệm thu để đưa vào khảo sát chính thức.

Sau đó các bước triển khai thực hiện như đã được đề xuất ở trên với các nhà trường sử

dụng bộ công cụ có sẵn

4.2.2.3. Cách thức th c hiện giải pháp

Hiệu trưởng nhà trường tổ chức họp liên tịch gi a ban giám hiệu, chi bộ, các

đoàn thể nhà trường, đ i diện CMHS, đ i diện các tổ chuyên môn để xác định mục

tiêu, nội dung (lư chọn bộ công cụ có sẵn ho c thống nhất nội dung mà nhà trường

muốn khảo sát), phương pháp triển khai khảo sát sự hài lòng của CMHS về Chất lượng

DVGD của nhà trường Nh ng nội dung đã thống nhất này phải được phổ biến đến

toàn thể cán bộ quản lý, nhân viên, giáo viên, CMHS, các bộ phận trong và ngoài nhà

trường có liên quan đến ho t động này

Sau khi xác định được mục tiêu, nội dung, phương pháp khảo sát, hiệu trưởng

nhà trường chỉ đ o lập kế ho ch triển khai Trong kế ho ch nêu rõ nội dung, thời gian,

các bộ phận tham gia thực hiện ho t động, các yêu cầu về kết quả cần đ t được Hiệu

trưởng nhà trường ra quyết định phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng bộ phận và cá

nhân thực hiện nhiệm vụ Việc phân công này phải thật cụ thể, phải phù hợp với năng

lực của các cá nhân

Nếu không sử dụng bộ công cụ có sẵn, HT dựa trên các quy định của Bộ Giáo

dục và ào t o về đánh giá các kết quả d y và học trường tiểu học, các quy định khác

về các m t của chất lượng dịch vụ giáo dục, hiệu trưởng nhà trường chỉ đ o các bộ

phận và cá nhân tham gia xác định các nội dung, tiêu chí, phương pháp để đánh giá

Các tiêu chí này vừa đáp ứng được yêu cầu của Bộ Giáo dục – ào t o vừa phù hợp

133

với thực tiễn của ho t động cung cấp dịch vụ giáo dục t i nhà trường

ể việc thực hiện ho t động khảo sát đ t hiệu quả tốt, hiệu trưởng nhà trường

chỉ đ o các bộ phận có liên quan thu thập các thông tin liên quan từ nh ng kênh thông

tin khác.

Hiệu trưởng nhà trường chỉ đ o bộ phận và cá nhân liên quan đã được phân

công tiến hành khảo sát dựa theo các nội dung, các tiêu chí đã được xác định Ho t

động này phải đáp ứng được nh ng mục tiêu kế ho ch khảo sát đã đề ra

Sau khi thực hiện xong kết quả khảo sát, hiệu trưởng chỉ đ o các bộ phận (tổ

chuyên môn/tổ Ho t động ) báo cáo kết quả đã thực hiện Báo cáo kết quả này không

chỉ phản ánh được thực tr ng sự hài lòng của CMHS, mà còn chỉ ra được nh ng h n

chế, nh ng nguyên nhân của h n chế trong quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục c

biệt báo cáo nên nêu được nh ng khuyến nghị đối với nhà trường trong việc nâng cao

chất lượng dịch vụ giáo dục

Sau khi có kết quả đánh giá chính thức, hiệu trưởng chỉ đ o thông báo công

khai kết quả tới các bên liên quan

Hiệu trưởng yêu cầu nh ng cá nhân, bộ phận thực hiện nhiệm vụ đánh giá đề

xuất nh ng khuyến nghị đối với việc quản lý để nâng cao chất lượng dịch vụ nhằm

hướng tới sự hài lòng của CMHS trong thời gian tới Việc đánh giá này phải được thực

hiện thường xuyên, tránh tình tr ng “đầu voi, đuôi chuột”

4.2.2.4. Điều kiện th c hiện giải pháp

Cần phải có sự nhất trí và phối hợp ch t ch gi a tổ chức ảng của nhà trường

với Ban Giám hiệu, và các tổ chức đoàn thể của nhà trường về quy trình khảo sát sự

hài lòng của CMHS về CL DVGD của nhà trường

Hiệu trưởng cần giao trách nhiệm cụ thể cho các CBQL hay các tổ chuyên môn

tổ chức các buổi tập huấn cho cá nhân biết và làm tốt quy trình khảo sát đã được xác

lập

Cán bộ, nhân viên, giáo viên nhà trường phải có nhận thức đầy đủ và đúng đắn

về quy trình khảo sát đã được xác lập

Hiệu trưởng cần t o điều kiện thuận lợi nhất về điều kiện vật chất, về nguồn lực

con người để sử dụng đa d ng các phương pháp và hình thức triển khai khảo sát

CMHS.

4.2.3.Giải pháp 3: Tổ chức tối ưu hoá các kênh thông tin v ch t lượng dịch vụ

giáo dục trong trường tiểu học

Kết quả nghiên cứu cho thấy ở các trường tiểu học công lập, CMHS đã hài lòng

134

về khía c nh cung cấp thông tin, xong về khía c nh phản hồi thông tin thì CMHS

mong muốn nhà trường cần có nh ng biện pháp cải thiện như tăng sử dụng phần mềm

tương tác, m ng xã hội, website…Trên thực tế thì các Hiệu trưởng cũng chủ yếu quan

tâm tới cung cấp thông tin, còn phản hồi thông tin nh ng CMHS phản ánh thì chưa có

nhiều hiệu trưởng đề cập tới T i các trường ngoài công lập, HT đã quan tâm hơn tới

tăng cường các kênh thông tin nhằm tương tác 2 chiều gi a nhà trường và gia đình

được nhanh chóng và hiệu quả hơn Tuy nhiên CMHS v n cho rằng cần cải thiện hơn,

tốt hơn n a Hơn n a, thông tin luôn là một trong nh ng yếu tố quan trọng bậc nhất

trong Ho t động quản lý ảm bảo thông tin hai chiều được diễn ra thông suốt và

thuận lợi là một trong nh ng ưu tiên của nhà quản lý nếu muốn ho t động quản lý hiệu

quả và bám sát với thực tế Vì vậy, tối ưu hoá các kênh thông tin là rất cần thiết cho

việc quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục nhằm hướng tới sự hài long của CMHS

4.2.3.1.M c ch c giải pháp

Mục đích của giải pháp là sử dụng một cách hiệu quả nhất các phương pháp và

hình thức liên l c gi a nhà trường và CMHS Tuy nhiên, mỗi một phương pháp, hình

thức liên l c đều có nh ng ưu thế riêng, có nh ng m t h n chế nhất định Bên c nh đó

thái độ tiếp nhận và phản hồi thông tin cũng có tác động lớn tới chất lượng thông tin

phục vụ cho Ho t động quản lý Việc phối hợp đồng bộ các phương pháp và hình thức

liên l cvà có cơ chế xử lý thông tin phù hợp s giúp cho nhà quản lý kết hợp được

nh ng thế m nh, khắc phục được nh ng h n chế của các kênh thông tin trong quá

trình quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục của nhà trường

4.2.3.2.N i dung c giải pháp

ể tổ chức tối ưu hoá các kênh thông tin về chất lượng dịch vụ giáo dục trong

trường tiểu học, hiệu trưởng cần:

Thứ nh t: Làm rõ các luồng thông tin đi và đến Các kênh thông tin cung cấp và tiếp

nhận thông tin cần được xác định cụ thể Các thông tin này cũng cần phải được cụ thể

hoá và đảm bảo dễ hiểu và được hiểu một cách thống nhất

Thứ h i: Phân cấp trong quản lý thông tin

Hiệu trưởng cần có chỉ đ o phân cấp trong quản lý thông tin như: lập kế ho ch

về cung cấp và thu thập thông tin phản hồi; hình thành cơ cấu tổ chức với phân công

nhiệm vụ và quyền h n rõ ràng cho các bộ phận như cung cấp, thu thập, xử lý, kiểm

soát và phản hồi thông tin; nên có bộ phận đánh giá và báo cáo các ho t động thông tin

135

định kì(theo ngày/tuần/ tháng/ học kì/ năm…)

Hiệu trưởng chỉ đ o cán bộ, nhân viên chuyên trách, giáo viên sử dụng các

phương pháp, hình thức liên l c phù hợp nhất nhằm đảm bảo được mục tiêu của đảm

bảo gi liên l c gi a nhà trường và gia đình được thông suốt và thuận lợi

Thứ b : ề ra quy trình xử lý, kiểm soát các luồng thông tin:

Hiệu trưởng xác định bộ phận chuyên trách và xác lập quy trình, quy định cụ

thể về tiếp nhận và xử lý thông tin hiệu quả, phù hợp với điều kiện nhà trường Làm rõ

cách thức xử lý các thông tin khác nhau như: thông tin chỉ đ o, thông tin phản hồi,

thông tin điều chỉnh…

Yêu cầu các bên liên quan tới quản lý thông tin luôn có thái độ cầu thị khi tiếp

nhận thông tin, phản hồi thông tin; tốc độ phản hồi thông tin có tác động rất lớn tới

chất lượng thông tin thu được nhằm cải thiện chất lượng dịch vụ Nếu thông tin không

dễ dàng tới được nhà trường, nhà trường nhận được thông tin không xử lý và phản hồi

s khiến CMHS không muốn có phản hồi với nhà trường n a, Ho t động phối hợp

gi a nhà trường và gia đình s g p khó khăn

Thứ t : xác định sự phối hợp các kênh thông tin:

Hiệu trưởng chỉ đ o BGH, nhân viên và giáo viên phối hợp xác định nh ng

kênh thông tin phù hợp nhất với điều kiện của nhà trường và bối cảnh của địa phương,

điều kiện và trình độ dân trí của CMHS Các hình thức và phương pháp khác nhau có

thể có nh ng ưu và nhược điểm khác nhau, cần có đánh giá ưu nhược điểm của từng

hình thức và phương pháp để có lựa chọn phối hợp nhằm khắc phụ điểm yếu và phát

huy ưu điểm của các kênh thông tin này Các kênh thông tin được lựa chọn phải phù

hợp cả với điều kiện của địa phương và dân trí của CMHS vì họ là đối tượng sử dụng

chính, không phù hợp và thuận lợi s không sử dụng hiệu quả được

Hiệu trưởng chỉ đ o để các bộ phận chuyên trách, cá nhân trực tiếp tham gia

vào Ho t động liên l c gia đình và nhà trường thống nhất nhận thức về việc sử dụng

đa d ng các phương pháp và hình thức liên l c

Hiệu trưởng tăng cường sự chỉ đ o triển khai cải tiến các kênh thông tin liên l c

gia đình và nhà trường, kế thừa và bảo lưu các phương pháp và hình thức liên l c cũ

mà v n còn có thể đem l i hiệu quả cao Bên c nh đó, cũng cần xóa bỏ nh ng phương

pháp và hình thức đã l c hậu, ít hiệu quả để sử dụng nh ng phương pháp và hình thức

mới, tiên tiến và hiện đ i hơn, tận dụng triệt để và tối ưu hoá các kênh thông tin điện

136

tử số hoá

Hiệu trưởng cần xác định cụ thể đâu là kênh thông tin chính thức(ví dụ: họp

CMHS, website) và đâu là kênh thông tin tham khaỏ(ví dụ: zalo, facebook…)

Thứ nă , Hiệu trưởng tổ chức bồi dư ng cho cán bộ, giáo viên về cách sử dụng các

kênh thông tin.

Thứ sáu, Hiệu trưởng cũng cần tăng cường sự kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ sử

dụng các kênh thông tin liên l c gi a nhà trường và gia đình Việc kiểm tra, đánh giá

thường xuyên nhiệm vụ này s giúp cho hiệu trưởng có được nh ng thông tin chính xác, kịp

thời nhằm điều chỉnh phương pháp và hình thức liên l c chưa thật phù hợp

4.2.3.3. Cách thức th c hiện giải pháp

- Hiệu trưởng chỉ đ o các bộ phận và cá nhân rà soát nh ng kênh thông tin hiện đang

sử dụng của nhà trường, đánh giá tính hiệu quả, ưu nhược điểm của từng kênh, tiếp tục

sử dụng nếu hiệu quả và lo i bỏ nếu không còn phù hợp

- Hiệu trưởng chỉ đ o các bộ phận và cá nhân trong nhà trường rà soát nh ng tồn t i

trong Ho t động liên l c, phối hợp gi a gia đình và nhà trường Yêu cầu chỉ rõ

nguyên nhân của tồn t i và đề xuất biện pháp khắc phục

- Hiệu trưởng chỉ đ o các bộ phận và cá nhân trong nhà trường rà soát l i bối cảnh địa

phương, điều kiện của CMHS và mức dân trí để đề xuất nh ng kênh thông tin cập nhật

xu thế của thời đ i 4 0 sao cho phù hợp với bối cảnh đó

- Hiệu trưởng chỉ đ o bộ phận chuyên trách tiếp nhận và xử lý thông tin phân tích ưu

nhược điểm của từng kênh thông tin để xác định mục đích sử dụng của từng kênh đó

Ví dụ: thông báo ngắn ho c khẩn cấp bằng tin nhắn SMS; Thông báo tin dài và cần

thảo luận qua Zalo; truyền thông các ho t động và thông tin về nhà trường qua

facebook, website…

- Hiệu trưởng ra quyết định thông báo cho từng bộ phận và cá nhân trong nhà trường

về các kênh thông tin được sử dụng

- Hiệu trưởng chỉ đ o việc tập huấn sử dụng các kênh thông tin cho cán bộ, nhân viên,

giáo viên và CMHS(nếu cần)

- Hiệu trưởng chỉ đ o xây dựng bộ quy định về sử dụng các kênh, phân quyền và phân

công người thực hiện cung cấp thông tin, người tiếp nhận thông tin, người xử lý thông

tin và người phản hồi thông tin phù hợp

- Hiệu trưởng liên tục giám sát việc sử dụng các kênh và ra quyết định điều chỉnh khi cần

4.2.3.4. Điều kiện th c hiện giải pháp

Hiệu trưởng cần t o điều kiện thuận lợi nhất về điều kiện vật chất, về nguồn lực

137

con người để sử dụng đa d ng các kênh thông tin liên l c gi a nhà trường và gia đình

Hiệu trưởng cần phải tăng cường tổ chức tập huấn và bồi dư ng cho tất cả các

giáo viên và nhân viên chuyên trách để họ nắm được chắc chắn nhất về việc sử dụng

các phương pháp và hình thức liên l c nhà trường đã lựa chọn

Hiệu trưởng cần xác định bộ phận chuyên trách và xác lập quy trình, quy định cụ thể

về tiếp nhận và xử lý thông tin hiệu quả, phù hợp với điều kiện nhà trường

4.2.4. Giải pháp 4: Phối hợp đồng bộ v chặt chẽ gi các lực lượng giáo dục trong

nh trường với các lực lượng giáo dục ngo i nh trường trong thực hiện hoạt động

quản lý để nâng c o ch t lượng dịch vụ giáo dục nhằm hướng tới sự h i lòng củ

ch m học sinh

Kết quả nghiên cứu cho thấy các HT cần rất nhiều nh ng hỗ trợ và phối hợp từ

phía nh ng tổ chức,đơn vị, cá nhân, các cấp quản lý theo chiều dọc và chiều ngang để

quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục được tốt hơn như: phối hợp với công an xã/

phường, tổ tự vệ phường/xã, lực lượng phòng cháy ch a cháy…để đảm bảo trật tự an

toàn cho nhà trường; hỗ trợ tài chính và cấp kinh phí ho t động từ UBND…Chính vì

vậy việc phối hợp đồng bộ và ch t ch gi a nhà trường và các tổ chức, bộ phận ngoài

nhà trường trong thực hiện ho t động quản lý để nâng cao CLDVGD nhằm hướng tới

sự hài lòng của CMHS là vô cùng cần thiết

4.2.4.1.M c ch c giải pháp:

Mục đích của giải pháp này là nhằm phối hợp và sử dụng một cách hiệu quả, phát huy

được một cách tối đa nh ng tiềm lực, điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường, cũng

như nh ng tổ chức,đơn vị, cá nhân ngoài nhà trường đối với việc nâng cao CLDVGD

nhằm hướng tới sự hài lòng của CMHS; đồng thời cũng phát huy tối đa hiệu quả của

sự phối hợp gi a nhà trường và gia đình trong Ho t động giáo dục học sinh Nghiên

cứu thực tr ng cho thấy, sự phối hợp gi a các bên liên quan trong Ho t động quản lý

chất lượng dịch vụ ở trường tiểu học là chưa thật sự hiệu quả, giải pháp hướng tới xây

dựng 1 cơ chế phối hợp đồng bộ và hiệu quả hơn trong Ho t động quản lý chất lượng

DVGD trong trường tiểu học

4.2.4.2.N i dung c giải pháp:

Hiệu trưởng nhà trường chỉ đ o Ban Giám hiệu, tổ chuyên môn, nhân viên và

giáo viên nghiên cứu k các tiêu chí hình thành nên chất lượng DVGD của nhà trường,

nghiên cứu nh ng nhiệm vụ của từng bộ phận và các cá nhân trong quá trình tham gia

quản lý chất lượng của tiêu chí đó Hiệu trưởng nhà trường cũng cần nghiên cứu vai

trò, nhiệm vụ của nh ng tổ chức,đơn vị, cá nhân ngoài nhà trường có liên quan đến

138

Ho t động quản lý CLDVGD nhằm hướng tới sự hài lòng của CMHS, trên cơ sở đó

t o ra sự gắn kết và sự phối hợp ch t ch gi a các đơn vị, bộ phận trong và ngoài nhà

trường một cách ch t ch và hợp lý Trên cơ sở đó, phân công nhiệm vụ cho các thành

viên trong nhà trường trong việc phối hợp với các tổ chức,đơn vị, cá nhân bên ngoài

nhằm hỗ trợ Ho t động quản lý để nâng cao CLDVGD nhằm hướng tới sự hài lòng

của CMHS

Kết hợp đồng bộ gi a các tổ chức,đơn vị, cá nhân ngoài nhà trường là làm cho

việc nâng cao CLDVGD nhằm hướng tới sự hài lòng của CMHS được thuận lợi hơn,

không bị khó khăn trong cơ chế làm việc Việc kết hợp đồng bộ gi a các tổ chức,đơn

vị, cá nhân còn thể hiện ở việc tất cả các tổ chức, các bộ phận, cá nhân trong và ngoài

nhà trường đều đồng lòng tham gia vào nâng cao CLDVGD nhằm hướng tới sự hài

lòng của CMHS đều hướng đến mục tiêu chung của ho t động này và thực hiện tốt

nh ng yêu cầu của nhiệm vụ

Tăng cường hiệu quả của sự phối hợp gi a nhà trường và gia đình trong Ho t

động giáo dục học sinh thông qua việc tăng cường tìm kiếm giải pháp d n tới sự đồng

thuận và nhất trí cao gi a nhà trường và gia đình, đ c biệt nhấn m nh tầm quan trọng

của sự phối hợp đó trong nh ng giai đo n có sự thay đổi về chính sách ho c cung ứng

dịch vụ giáo dục mới

Kết hợp đồng bộ gi a các bộ phận trong và ngoài nhà trường còn thể hiện ở

chỗ, việc tiến hành ho t động nâng cao CLDVGD nhằm hướng tới sự hài lòng của

CMHS phải nằm dưới sự thống nhất của chi bộ, Ban Giám hiệu nhà trường, trước hết

là sự lãnh đ o của hiệu trưởng nhà trường

4.2.4.3.Cách thức th c hiện giải pháp

Hiệu trưởng nhà trường chỉ đ o rà soát l i các công việc cần sự phối hợp phía

bên ngoài nhà trường, lập kế ho ch phối hợp gi a nhà trường và các tổ chức, đơn vị,

cá nhân ngoài nhà trường

Sau khi xác định được kế ho ch phối hợp, hiệu trưởng nhà trường ra quyết định

về việc phối hợp gi a các bộ phận trong nhà trường với nhau và gi a các bộ phận

trong nhà trường với các tổ chức, đơn vị, cá nhân ngoài nhà trường

Sau khi kế ho ch phối hợp đã được hoàn thành, hiệu trưởng chỉ đ o triển khai

các ho t động phối hợp cụ thể Sự phối hợp này được thể hiện ở các khía c nh sau:

-Hiệu trưởng chỉ đ o phối hợp một cách đồng bộ gi a các tổ chức và bộ phận

trong nhà trường trong việc xác định mục tiêu nâng cao CLDVGD nhằm hướng tới sự

139

hài lòng của CMHS

-Hiệu trưởng chỉ đ o phối hợp một cách đồng bộ trong việc lập kế ho ch quản

lý để nâng cao CLDVGD nhằm hướng tới sự hài lòng của CMHS

- Hiệu trưởng chỉ đ o phối hợp một cách đồng bộ trong việc phân công nhiệm

vụ cho các bộ phận và các nhân bên ngoài nhà trường khi làm việc với tổ chức, đơn vị,

cá nhân ngoài nhà trường, nhằm hỗ trợ quản lý nâng cao CLDVGD nhằm hướng tới sự

hài lòng của CMHS

- Hiệu trưởng cần có các văn bản đề nghị phối hợp với các đơn vị ngoài nhà

trường như: hội CMHS, công an phường nhằm đảm bảo an toàn xung quanh trường,

uỷ ban nhân dân huyện/thị xã/ thành phố phối hợp nhịp nhàng và t o điều kiện về

CSVC… ể Ho t động quản lý nâng cao CLDVGD nhằm hướng tới sự hài lòng của

CMHS được thuận lợi hơn

- Hiệu trưởng liên tục kiểm tra và giám sát sự phối hợp gi a các đơn vị và cá

nhân trong nhà trường với các tổ chức, đơn vị, cá nhân ngoaì nhà trường khi thực hiện

công việc

- Hiệu trưởng chỉ đ o các bộ phận và cá nhân trong tổ chức thường xuyên cập

nhật thông tin về kì vọng và ý kiến phản hồi của CMHS, nếu có tồn t i mâu thu n gi a

kì vọng của CMHS với DV được cung ứng của nhà trường thì cần có đối tho i và tìm

ra phương án điều chỉnh kế ho ch nhằm đ t được sự đồng thuận của các bên

-Các bộ phận và cá nhân liên quan phối hợp với nhau một cách ch t ch để đưa

các đề xuất, kiến nghị về việc phát huy nh ng ưu điểm và khắc phục nh ng h n chế

của họ trong Ho t động nâng cao CLDVGD nhằm hướng tới sự hài lòng của CMHS

4.2.4.4. Điều kiện th c hiện giải pháp

ể sự phối hợp gi a các tổ chức và bộ phận trong và ngoài nhà trường một

cách đồng bộ trước hết có sự lãnh đ o thống nhất, toàn diện của chi bộ nhà trường,

BGH nhà trường

Hiệu trưởng phải có sự chỉ đ o kiên quyết, sâu sát đối với việc phối hợp gi a

các bộ phận và cá nhân với nhau Hiệu trưởng cần tăng cường kiểm tra, giám sát việc

phối hợp gi a nhà trường với các tổ chức ngoài nhà trường

Các bộ phận trong nhà trường phải nêu cao tinh thần trách nhiệm, ý thức phối

hợp, hợp tác với nhau trong Ho t động nâng cao CLDVGD nhằm hướng tới sự hài

lòng của CMHS

Hiệu trưởng nhà trường cần chỉ đ o để t o điều kiện về con người, về cơ sở vật

140

chất nhất định để phục vụ tốt nhất cho Ho t động nâng cao CLDVGD

4.2.5. Giải pháp 5: Xây dựng v n hoá ch t lượng trong mọi hoạt động củ trường

tiểu học nhằm nâng c o ch t lượng dịch vụ giáo dục củ nh trường

4.2.5.1.M c ch c giải pháp:

Thực tr ng đã được đề cập tới cho thấy chất lượng dịch vụ giáo dục v n là 1

khái niệm mới đối với các nhà quản lý giáo dục l n các “khách hàng” của nhà trường

là CMHS Các Hiệu trưởng còn nhiều vấn đề chưa giải quyết, thậm chí chưa quan tâm

CMHS còn nhiều điểm chưa thật sự rõ về vai trò và quyền h n của nhà trường trong

cung cấp dịch vụ giáo dục Giáo viên cũng chưa nhận thức được tâm thế của người

cung cấp dịch vụ (đ c biệt là giáo viên trường công lập), CMHS thì tâm niệm “muốn

con hay ch phải yêu lấy thầy”, nên nhiều vấn đề còn tồn t i Tuy nhiên, truyền thống

“tôn sư trọng đ o” v n là 1 truyền thống tốt đ p của nhân dân Việt Nam nên m c dù

có nhiều điều còn tồn t i chưa được giải quyết xong hầu hết các CMHS đều tương đối

hài lòng với chất lượng dịch vụ giáo dục của nhà trường, đ c biệt là CMHS trường

công lập Dầu vậy, với xu thế phát triển của hiện t i, đ c biệt với chủ trương của ảng

và của ngành là s tiến tới cho phép các trường tự chủ về nhiều m t trong quản lý nhà

trường, thì việc xây dựng một “văn hoá chất lượng” trong nhà trường nói chung và

dịch vụ giáo dục nhà trường nói riêng là vô cùng cần thiết để nâng cao vị thế, tính

c nh tranh của nhà trường Giải pháp hướng tới t o một môi trường giáo dục giàu tính

nhân văn, “vị giáo dục” mà v n hướng tới đáp ứng nhu cầu của người dùng dịch vụ,

“vị nhân sinh” Muốn đáp ứng được yêu cầu đó, thì nhà trường phải thật sự thấm

nhuần “văn hoá chất lượng” từ nh ng nhân tố nhỏ nhất, từng giáo viên, từng nhân

viên, từng cán bộ quản lý

4.2.5.2.N i dung c giải pháp:

Thứ nh t, Hiệu trưởng chỉ đ o xây dựng các bộ chuẩn giao tiếp và ứng xử trong

nhà trường, bao gồm cả nh ng nguyên tắc giao tiếp gi a cán bộ, nhân viên, giáo viên

với nhau; gi a cán bộ, nhân viên, giáo viên với HS; gi a cán bộ, nhân viên, giáo viên

với CMHS; gi a HS với HS; gi a CMHS với cán bộ, nhân viên, giáo viên(trong ph m

vi nhà trường và các ho t động của nhà trường tổ chức) Bộ chuẩn giao tiếp và ứng xử

s giúp các bên liên quan có thái độ đúng đắn trong giao tiếp và giao tiếp tốt v n vốn

là nền tảng để thấu hiểu l n nhau, cùng phối hợp để thực hiện mục tiêu chung là giáo

dục học sinh

Thứ h i, Hiệu trưởng cần thiết lập hệ thống các tiêu chuẩn cần đ t đối với từng

tiêu chí của chất lượng dịch vụ và áp nó trên mọi ho t động của nhà trường Khi có 1

hệ thống các tiêu chuẩn cần đ t thì mọi công việc, mọi ho t động, mọi thành tố trong

141

nhà trường s có 1 chuẩn chung để đo lường và kiểm soát chất lượng

Thứ b , Hiệu trưởng xây dựng sự tự tôn và tự trọng cho tất cả các cán bộ, nhân

viên, giáo viên trong nhà trường Nếu không đ t chất lượng, họ phải biết chịu trách

nhiệm và áy náy vì chưa đáp ứng được yêu cầu và s có động lực để hoàn thiện

Thứ t , Hiệu trưởng gây dựng bầu không khí tập thể sư ph m cởi mở, tôn trọng

l n nhau, sẵn sàng tiếp thu, sẵn sàng thay đổiđể tốt hơn và khuyến khích cán bộ, nhân

viên, giáo viên thực hiện điều đó với HS và CMHS Khi bản thân cán bộ, nhân viên,

giáo viên được tôn trọng và khuyến khích, họ cũng s có tâm thế hơn trong việc thực

hiện nó với HS và CMHS

Thứ nă , liên tục bám sát, phát huy nh ng thành quả đã đ t được, liên tục duy

trì lắng nghe và phản hồi tích cực để phát hiện ra tồn t i và khắc phục tồn t i, có chế

độ thưởng ph t hợp lý để duy trì lâu dài văn hoá chất lượng của nhà trường

4.2.5.3.Cách thức th c hiện giải pháp

- Hiệu trưởng tổ chức họp liên tịch và yêu cầu các bộ phận, các cá nhân xây dựng các

bộ chuẩn ứng xử, các tiêu chí chất lượng, các quy định thưởng ph t trong nhà trường

- Hiệu trưởng ban hành các bộ chuẩn, các bộ tiêu chí và các quy định và thông báo tới

tất cả các bộ phận và cá nhân trong trường, yêu cầu nghiêm túc thực hiện

- Hiệu trưởng liên tục khuyến khích, khích lệ tinh thần tập thể sư ph m trong các cuộc

họp, các ho t động sinh ho t chuyên môn

- Hiệu trưởng liên tục giám sát việc thực hiện, ra các quyết định điều chỉnh cần thiết,

có chế độ thưởng ph t công bằng, kịp thời

4.2.5.4. Điều kiện th c hiện giải pháp

- Hiệu trưởng phải có tâm thế sẵn sàng lắng nghe, không định kiến cá nhân, chủ động,

minh b ch, kịp thời trong phản hồi thông tin

- Hiệu trưởng cần t o điều kiện về thời gian, về CSVC, hỗ trợ về kiến thức kĩ năng và

khuyến khích về thái độ cho giáo viên, nhân viên, cán bộ trong nhà trường từ từ thích

nghi với văn hoá chất lượng mới

- Hiệu trưởng cần luôn minh b ch, công bằng, kịp thời trong thưởng ph t

Các giải pháp có mối liên hệ biện chứng với nhau, tác động l n nhau, bổ sung cho

nhau trong việc nâng cao hiệu quả quản lý ho t động thực hành lâm sàng theo định

hướng phát triển năng lực sinh viên điều dư ng

4.3. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất

4.3.1. Mục đích khảo nghiệm

Mục đích của việc khảo nghiệm là nhằm thu thập thông tin đánh giá về tính cấp

thiết và tính khả thi của 5 giải pháp quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục nhằm hướng

142

tới sự hài lòng của khách hàng mà đề tài luận án đề xuất

4.3.2. Khách thể khảo nghiệm

- Cán bộ quản lý nhà trường: 30 người

- Giáo viên các trường: 70 người

- Tổng số: 100 người

4.3.3. Phương pháp khảo nghiệm

Phiếu khảo sát được trình bày trong phụ lục

. Mức ánh giá t nh c p thi t c các giải pháp c ề xu t gồ : Mức 1: Không

cấp thiết; Mức độ 2: t cấp thiết; Mức độ 3: Cấp thiết bình thường; Mức độ 4: Cấp thiết

tương đối cao; Mức độ 5: Cấp thiết cao

b. Mức ánh giá t nh khả thi c các giải pháp c ề xu t gồ : Mức 1: Không

khả thi; Mức độ 2: t khả thi; Mức độ 3: Khả thi bình thường; Mức độ 4: Khả thi tương

đối cao; Mức độ 5: khả thi cao

4.3.4. K t quả khảo nghiệm

4.3.4.1. Đánh giá t nh c p thi t c các giải pháp

Kết quả đánh giá tính cấp thiết của các giải pháp quản lý ho t động quản lý của

hiệu trưởng trường tiểu học nhằm hướng tới sự hài lòng của khách hàng được thể hiện

qua bảng số liệu sau:

Kết quả khảo sát ở bảng 4.1 cho thấy các cán bộ quản lý và giáo viên đánh giá

khá cao sự cấp thiết của các giải pháp được đề xuất Với TB = 4,09 cho thấy các giải

pháp được đề xuất cấp thiết ở mức tương đối cao, tiệm cận mức cao

Trong 5 giải pháp thì Giải pháp 4: “Phối hợp đồng bộ và ch t ch gi a các lực

lượng giáo dục trong nhà trường với các lực lượng giáo dục ngoài nhà trường trong

thực hiện Ho t động quản lý để nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục nhằm hướng tới

sự hài lòng của cha m học sinh” được đánh giá cấp thiết cao nhất với TB = 4,16,

mức khá cao Có 84,5% số cán bộ quản lý và giáo viên đánh giá giải pháp này cấp

thiết ở mức cao và tương đối cao, trong đó có 45% ở mức cao

Bảng 4.1 . Đánh giá tính c p thi t củ các giải pháp

Mức độ cấp thiết(%)

Không t Bình Cấp thiết Cấp Các giải pháp ĐTB Đ C cấp cấp thường tương thiết

thiết thiết đối cao cao

Giải pháp 1: Chỉ đ o tổ

chức các ho t động giáo 3,6 6,0 15, 2 41,0 34,2 4,06 ,807

143

dục, bồi dư ng cho cán

bộ, nhân viên, giáo viên

về việc thực hiện quản lý

nâng cao chất lượng dịch

vụ giáo dục

Giải pháp 2: Hoàn thiện

quy trình khảo sát sự hài

lòng của cha m học sinh 7,0 8,5 15,9 33,2 35,4 4,09 ,938

về chất lượng dịch vụ giáo

dục của nhà trường

Giải pháp 3: Tổ chức tối

ưu hoá các kênh thông tin 8,0 11,0 10,3 45,4 25,3 4,03 ,815 về chất lượng dịch vụ giáo

dục trong trường tiểu học

Giải pháp 4: Phối hợp

gi a các lực lượng giáo

dục trong nhà trường với 2,5 8,0 5,0 39,5 45,0 4,16 ,902

các lực lượng giáo dục

ngoài nhà trường

Giải pháp 5: Xây dựng

văn hoá chất lượng trong 9,0 7,5 3,0 40,4 40,1 4,11 ,981

mọi ho t động của trường

ĐTB chung 4,09 ,889

Giải pháp 5: “Xây dựng văn hoá chất lượng trong mọi ho t động của trường tiểu

học nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục của nhà trường” được đánh giá cấp thiết ở

vị trí thứ 2 với TB = 4,11- mức khá cao Có 80,5% số người được khảo sát đánh giá giải

pháp này cấp thiết ở mức cao và tương đối cao, trong đó có 40,1% ở mức cao

Giải pháp 3: “Tổ chức tối ưu hoá các kênh thông tin về chất lượng dịch vụ giáo

dục trong trường tiểu học” được đánh giá thấp nhất với TB = 4,03 Tuy vậy, v n ở mức

cấp thiết tương đối cao Có 70,7% đánh giá giải pháp này cấp thiết ở mức cao và tương đối

cao.

4.3.4.2. Đánh giá t nh khả thi c các giải pháp

Kết quả đánh giá tính khả thi của các giải pháp quản lý ho t động quản lý của

hiệu trưởng nhằm hướng tới sự hài lòng của khách hàng được thể hiện qua bảng số

144

liệu sau:

Bảng 4.2.Đánh giá tính khả thi của các giải pháp

Mức độ khả thi (%)

t Khả thi Không Các giải pháp ĐTB Đ C Khả thi bình khả tương khả thi Khả thi cao thường thi đối cao

Giải pháp 1: Chỉ đ o tổ

chức các ho t động giáo

dục, bồi dư ng cho cán

bộ, nhân viên, giáo viên về 8,7 7,5 12,2 31,5 39,1 4,08 ,928

việc thực hiện quản lý

nâng cao chất lượng dịch

vụ giáo dục

Giải pháp 2: Hoàn thiện

quy trình khảo sát sự hài

lòng của cha m học sinh 7,0 12,2 31,7 28,5 20,6 3,75 ,716

về chất lượng dịch vụ giáo

dục của nhà trường

Giải pháp 3: Tổ chức tối

ưu hoá các kênh thông tin 7,2 10,1 20,2 33,2 30,3 4,03 ,914 về chất lượng dịch vụ giáo

dục trong trường tiểu học

Giải pháp 4: Phối hợp

gi a các lực lượng giáo

dục trong nhà trường với 6,2 8,3 8,7 31,2 45,6 4,13 ,944

các lực lượng giáo dục

ngoài nhà trường

Giải pháp 5: Xây dựng

văn hoá chất lượng trong 6,0 10,3 11,6 30,9 41,2 4,10 ,959

mọi ho t động của trường

ĐTB chung 4,01 ,892

Kết quả khảo sát ở bảng trên cho thấy các cán bộ quản lý và giáo viên đánh giá

khá cao tính khả thi của các giải pháp được đề xuất Với TB = 4,01 cho thấy các giải

145

pháp được đề xuất khả thi ở mức tương đối cao, tiệm cận mức cao

Trong 5 giải pháp thì Giải pháp 4: “Phối hợp đồng bộ và ch t ch gi a nhà

trường với các tổ chức, đơn vị, cá nhân ngoài nhà trường trong thực hiện Ho t động

quản lý để nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục nhằm hướng tới sự hài lòng của cha

m học sinh” được đánh giá khả thi cao nhất với TB = 4,13 Có 76,8% số cán bộ

quản lý và giáo viên đánh giá giải pháp này khả thi ở mức cao và tương đối cao, trong

đó có 45,6% đánh giá khả thi ở mức cao

Giải pháp 5: “Xây dựng văn hoá chất lượng trong mọi ho t động của trường tiểu

học nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục của nhà trường” được đánh giá cấp thiết

ở vị trí thứ 2 với TB = 4,10 Có 72,1% số người được khảo sát đánh giá giải pháp này

khả thi ở mức cao và tương đối cao, trong đó có 41,2% khả thi ở mức cao

Giải pháp 2: “Hoàn thiện quy trình khảo sát sự hài lòng của cha m học sinh về

chất lượng dịch vụ giáo dục của nhà trường” được đánh giá khả thi ở mức thấp nhất

với TB = 3,75 ở mức khả thi trung bình, tiệm cận mức tương đối cao

4.3.4.3. So sánh giữ t nh c p thi tvà t nh khả thi c các giải pháp

Kết quả so sánh gi a tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp được thể

hiện qua bảng số liệu sau:

Bảng 4.3. So sánh gi tính c p thi t v tính khả thi củ các giải pháp được đ u t

TT Các giải pháp

Tính cấp thiết Đ C ĐTB Tính khả thi ĐTB Đ C

4,06 ,807 4,08 ,928

4,09 ,938 3,75 ,716

3 4,03 ,815 4,03 ,914

4,16 ,902 4,13 ,944

5 4,11 ,981 4,10 ,959

146

Giải pháp 1: Chỉ đ o tổ chức các ho t động giáo dục, bồi dư ng cho cán bộ, nhân viên, giáo viên về việc thực hiện quản lý nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục Giải pháp 2: Hoàn thiện quy trình khảo sát sự hài lòng của cha m học sinh về chất lượng dịch vụ giáo dục của nhà trường Giải pháp 3: Tổ chức tối ưu hoá các kênh thông tin về chất lượng dịch vụ giáo dục trong trường tiểu học Giải pháp 4: Phối hợp gi a các lực lượng giáo dục trong nhà trường với các lực lượng giáo dục ngoài nhà trường Giải pháp 5: Xây dựng văn hoá chất lượng trong mọi ho t động của trường ĐTB chung 4,09 ,889 4,01 ,892

Số liệu bảng trên cho thấy các cán bộ quản lý và giáo viên các trường tiểu học

được khảo sát đánh giá tính cấp thiết cao hơn tính khả thi của các giải pháp được đề

xuất ( TB = 4,09 và TB = 4,01) Tuy vậy mức độ khác biệt gi a tính cấp thiết và

tính khả thi không lớn

Sự khác biệt lớn nhất gi a tính cấp thiết và tính khả thi là Giải pháp 2: Hoàn

thiện quy trình khảo sát sự hài lòng của cha m học sinh về chất lượng dịch vụ giáo

dục của nhà trường ( TB = 4,09 và TB = 3,75); Giải pháp 4: Phối hợp đồng bộ và

ch t ch gi a nhà trường với các tổ chức, đơn vị, cá nhân ngoài nhà trường trong thực

hiện Ho t động quản lý để nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục nhằm hướng tới sự

hài lòng của cha m học sinh ( TB = 4,16 và TB = 4,13)

Các giải pháp có tính cấp thiết và tính khả thi giống nhau ho c gần giống nhau

là Giải pháp 1: Chỉ đ o tổ chức các ho t động giáo dục, bồi dư ng cho cán bộ, nhân

viên, giáo viên về việc thực hiện quản lý nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục ( TB =

4,06 và TB = 4,08) ; Giải pháp 3: Tổ chức tối ưu hoá các kênh thông tin về chất

lượng dịch vụ giáo dục trong trường tiểu học ( TB = 4,03 và TB = 4,03) ; Giải

pháp 5: Xây dựng văn hoá chất lượng trong mọi ho t động của trường tiểu học nhằm

nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục của nhà trường ( TB = 4,11 và TB = 4,10)

Có thể nói các cán bộ quản lý và giáo viên các trường tiểu học được khảo sát

đều đánh giá khá cao tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp được đề xuất

4.4. Nghiên cứu trƣờng hợp về quản lý dịch vụ giáo dục ở trƣờng tƣ hƣớng đến

sự hài lòng của khách hàng

ể làm rõ hơn n a mối quan hệ biện chứng h u cơ gi a Ho t động quản lý của

HT với sự hài lòng của CMHS, luận án phân tích 1 trường hợp điển hình về Ho t động

quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục của HT 1 trường ngoài công lập – trường liên cấp

T14, cụ thể là cấp tiểu học ồng thời nghiên cứu sự hài lòng của CMHS đã khiến Ho t

động quản lý của nhà trường nói chung và HT nói riêng phải thay đổi như thế nào.

4.4.1. Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu trường hợp T14 được diễn ra trong khoảng thời gian từ tháng

12/2018 đến tháng 5/2020 dưới các phương pháp:

- Quan sát ho t động quản lý của Hiệu trưởng trong điều hành trường học

- Thu thập thông tin phản hồi 2 chiều của CMHS và nhà trường trên kênh thông

tin chính là Workplace của nhà trường bằng tài khoản được phân cấp

- Thiết kế nội dung bảng hỏi của nhà trường về chất lượng dịch vụ giaó dục

147

năm 2019

- Tham gia dự khán họp CMHS

- Nghiên cứu các tài liệu thứ cấp gồm: báo cáo về kết quả khảo sát do nhà

trường cung cấp: Báo cáo được bộ phận Ban xây dựng chương trình & BGH của nhà

trường tổng hợp kết quả khảo sát và đề xuất ý kiến nhằm cải thiện chất lượng dịch vụ

giáo dục Báo cáo được cung cấp toàn văn cho tác gỉa luận án và cho phép sử dụng vào

Ho t động nghiên cứu dưới d ng khuyết danh Biên bản họp và các biên bản báo cáo

kết quả làm việc hàng tháng của các bộ phận

4.4.2. Hoạt động quản lý củ hiệu trưởng trước khi có khảo sát sự h i lòng củ CMHS

4.4.2.1. Nhiệ v , quyền h n và các ho t ng quản c hiệu tr ởng t i

tr ờng T14

Trong hầu hết các ho t động của nhà trường T14 bậc tiểu học, Hiệu trưởng chịu

trách nhiệm chính là vai trò cầu nối gi a nhà trường và gia đình; chịu trách nhiệm phát

ngôn chính về giải trình chất lượng dịch vụ giáo dục với các cấp quản lý, với xã hội,

với hội đồng quản trị và với khách hàng(CMHS&HS) Hiệu trưởng có vai trò là người

thừa hành các quyết định của Hội đồng quản trị, ban quản trị nhà trường; phối hợp với

các bộ phận chức năng để tổ chức thực hiện nh ng quyết định đó Nh ng nội dung

dưới đây được trích d n từ các văn bản quy định nội dung công việc cụ thể của Hiệu

trưởng, các bản báo cáo kết quả hàng tuần của hiệu trưởng được viết căn cứ theo

rubric đánh giá kết quả công việc, phỏng vấn hiệu trưởng, quan sát của nghiên cứu

sinh trực tiếp và gián tiếp qua workplace của nhà trường Cụ thể với từng nội dung

theo khung lý thuyết của luận án như sau:

. uản ch t ng o ng

Trong nội dung này, Hiệu trưởng chịu trách nhiệm 1 số vấn đề sau:

Hiệu trưởng tham gia vào việc lựa chọn/sa thải đội ngũ giáo viên; tiếp nhận -

nhân sự; định hướng (đào t o hội nhập)

Hiệu trưởng chịu trách nhiệm chính trong quản lý chuyên môn và thái độ của -

GV đối với HS và CMHS: Quản lý giáo án; Quản lý kế ho ch sinh ho t bộ môn; Quản

lý và tổ chức triển khai chương trình giáo dục online và offline; Quản lý kế ho ch đi

dự giờ, thăm lớp; Tiếp nhận phản hồi của CMHS và giáo viên là lên phương án trả lời

Phối hợp với BQT và các bộ phận liên quan tổ chức tập huấn và hướng d nphát -

triển chuyên môn cho đội ngũ GV

Hiệu trưởng tham gia vaò việc kiểm tra và đánh giá hoàn thành nhiệm vụ của -

148

giáo viên

Hiệu trưởng cho biết cô thực hiện các công việc chính hàng ngày hầu hết thông

qua báo cáo qua workplace, đôi khi cô đi dự giờ thăm lớp nhưng không quá thường

xuyên vì còn nhiều việc xử lý ở văn phòng Nh ng phản ánh về chuyên môn ho c thái

độ của giáo viên cũng được cô nắm bắt thông qua kênh thông tin này và tiến hành trao

đổi với GV để cải thiện

.Xây d ng tiêu ch ch t ng d ch v

Ban quản trị hệ thống T14 có yêu cầu các bộ phận xây dựng tiêu chí chất lượng

của từng bộ phận và chất lượng của từng ho t động dịch vụ giáo dục trong nhà trường

Hiệu trưởng trường tiểu học chịu trách nhiệm phối hợp cùng ban chương trình tổ chức

so n thảo bộ tiêu chí cho ho t động d y học và giáo dục của trường tiểu học Bộ tiêu

chí đánh giá tổng thể về chất lượng dịch vụ giáo dục tiểu học được thực hiện năm

2019 bao gồm 2 bộ thành phần: bộ dành cho CMHS và bộ dành cho HS Luận án này

chỉ đề cập tới sự hài lòng của CMHS.

Bộ công cụ đo lường sự hài lòng của CMHS được nhà trường thiết kế theo mô

hình SERVPERF do Joseph Cronin và A Taylor phát triển vào năm 1992 Bộ công cụ

gồm 2 phần: phần 1 là các câu hỏi trắc nghiệm với các câu trả lời theo mức độ hài lòng

trên thang điểm 5; phần 2 là các câu hỏi mở nhằm hiểu rõ hơn về kì vọng của CMHS

theo từng nhóm tiêu chí Các nhóm tiêu chí đó là: kết quả giáo dục học sinh, môi

trường giáo dục, chương trình giáo dục, sự phối hợp gi a gia đình và Nhà trường và

hành chính và quản trị

Bộ công cụ được triển khai thực hiện điều tra tháng 4/2019 trên 2 đối tượng là

CMHS và HS bằng phiếu điện tử Google form

Hiệu trưởng chịu trách nhiệm phối hợp cùng ban chương trình tổ chức thực

hiện điều tra, tổng hợp số liệu và báo cáo tổng hợp cho ban quản trị

b.Xây d ng hệ thống th ng tin ch t ng d ch v

- Về hệ thống kênh thông tin: Nhà trường sử dụng 1 số kênh thông tin cơ bản như:

+ Workplace: Trường T14 thường sử dụng kênh thông tin chính là kênh thông

tin gói dịch vụ Workplace được Facebook phát triển dành riêng cho các tổ chức và

nhóm hội CMHS điện tử. Mỗi CMHS và mỗi cán bộ, nhân viên, giáo viên nhà trường

đều có tài khoản trên hệ thống và được phân cấp để cung cấp và phản hồi thông tin

trên hệ thống Hiệu trưởng cũng quản lý việc cung cấp thông tin và phản hồi CMHS

của các bộ phận chuyên trách và giáo viên, nhân viên thông qua hệ thống này

+Họp CMHS: phổ biến nhất là họp CMHS 1:1 gi a CMHS và đ i diện nhà

149

trường, có thể là thành viên BGH, chủ tịch H trường và GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM.

Ngoài ra có phiên họp toàn thể CMHS với GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM, thường chỉ tổ

chức đầu năm học Hiệu trưởng chịu trách nhiệm chính cho triển khai và quản lý kênh

thông tin này.

+ Website và facebook: thường chỉ sử dụng để quảng bá hình ảnh về thông tin

ho t động của nhà trường và thông báo nh ng thông tin công khai 1 cách chính thức

+ G p trực tiếp: Bất kì lúc nào CMHS cần g p trực tiếp nhà trường s có bộ

phận chức năng tiếp trực tiếp, có thể tiếp nhận thông tin và phản hồi ngay nếu có thể,

nếu không s có trả lời sau qua các kênh phía trên Hiệu trưởng chịu trách nhiệm chính

cho kênh thông tin này.

+ Sử dụng bộ công cụ đo lường sự hài lòng của CMHS được thiết kế dưới d ng

phiếu điều tra xã hội học do nhà trường thiết kế

- Về phản hồi thông tin:

Hiệu trưởng T14 thường sử dụng cách phản hồi trực tiếp trên Workplace với

nh ng vấn đề đơn giản và có thể trả lời ngay Với nh ng vấn đề cần hiểu rõ ràng hơn

ho c cần có thời gian để trao đổi, hiệu trưởng thường g p trực tiếp CMHS, cô thường

cố gắng: “Gặp gỡ, tì hiểu nguyên nhân, tăng t ơng tác CMHS v i nhà tr ờng, cố

gắng cải thiện những iều CMHS ch hài ng.”. Cô cũng cho biết, tốc độ phản hồi

cũng kịp thời và tinh thần lắng nghe và sẵn sàng đối tho i cởi mở với CMHS trở thành

văn hoá của nhà trường: “H i ồng quản tr cho n các thành viên trong h i ồng

giáo d c và giáo viên ều cầu th , ắng nghe và th y ổi, tốc phản hồi nh nh và

th ờng xuyên trên các kênh hoàn toàn ở”. Với 1 trường dân lập thu học phí cao, thì

việc tích cực phản hồi thông tin với CMHS là 1 việc làm cần thiết để CMHS thấy được

nh ng động thái tích cực, cầu thị và chuyên nghiệp từ phía nhà trường

c.Thu h p 5 khoảng cách ch t ng d ch v

- Khoảng cách thứ nhất: Sự khác biệt gi a dịch vụ khách hàng mong đợi và

nh ng hiểu biết của nhà quản lý về nh ng mong đợi đó

Hiệu trưởng phối hợp cùng bộ phận liên quan tiến hành thu thập nh ng thông tin

về sự hài lòng của khách hàng qua nh ng kênh thông tin được mô tả ở nội dung xây

dựng kênh thông tin Sau đó báo cáo với hội đồng trường và ban quản trị để có phương

án xử lý

- Khoảng cách thứ hai: Sự khác biệt gi a hiểu biết của nhà quản lý về sự mong

đợi của khách hàng với các đ c tính chi tiết về chất lượng dịch vụ của nhà trường

HT không định hướng ho c thực hiện công việc quản lý chất lượng dịch vụ giáo

150

dục theo kì vọng của CMHS mà theo chủ quan của cô Hiệu trưởng T14 có cho rằng

thành tựu về CLDV được ghi nhận là số lượng học sinh tham gia các dịch vụ giáo dục

tăng lên Hiệu trưởng trường T14 cho biết 1 ví dụ cụ thể về chất lượng dịch vụ được

cải thiện: “Các câu c b trong nhà tr ờng thì kh ng bắt bu c à t nguyện. Các HĐ

ó phát triển r t tốt, từ 4h45 trở i có thể th gi , CMHS cũng uốn con th gi ,

hiện ng ho t ng r t à tốt. Ph ơng thức ánh giá thì cứ CMHS hài ng, hiện có

r t nhiều CLB bóng á, bóng rổ, vẽ… Kh ng nặng nề việc các thầy c phải có khảo

sát ánh giá các con hàng tháng, s ổn nh và tăng dần về số ng h c sinh th

gi ó ch nh à ch t ng.”, tuy nhiên kết qủa khaỏ sát CMHS ( được thể hiện cụ thể

hơn ở mục dưới) l i cho thấy các tiêu chí được ít CMHS hài lòng nhất chính là nh ng

gì cô đánh giá là đã tốt, đó là 2 tiêu chí về dịch vụ phụ trợ và ho t động ngoài giờ lên

lớp Có thể việc CMHS cho con mình tham gia các hoat động như cô đề cập là họ

thiếu thời gian đón con về sớm, chứ không phải họ thật sự hài lòng Từ đó mà có

CMHS trường T14 đã có ý kiến: “Nhà tr ờng nên thay cô N hiệu tr ởng, m t c u hiệu

tr ởng tr ờng công v i t t ởng cổ hũ và ề lối, tác phong làm việc ặc thù c a thời

bao c p không phù h p v i m t tr ờng t th c song ngữ… cô không phải à ng ời x u

nh ng ây th c s không phải à i tr ờng phù h p v i c .” Hiện hiệu trưởng cho

biết có tiếp thu và s có sửa đổi.

- Khoảng cách thứ 3: Sự khác biệt gi a các đ c tính chi tiết chất lượng dịch vụ

được nhận biết với quá trình thực tế phân phối cung ứng tới khách hàng

Thời điểm trước khi tiến hành điều tra sự hài lòng của CMHS, hiệu trưởng không

có nhận biết về khoảng cách này và không có động thái để cải thiện

- Khoảng cách thứ 4: Sự khác biệt gi a dịch vụ thực tế phân phối và cung cấp với

nh ng thông tin mà khách hàng nhận được qua ho t động truyền thông về dịch vụ đó

Thời điểm trước khi tiến hành điều tra sự hài lòng của CMHS, hiệu trưởng không

có nhận biết về khoảng cách này và không có động thái để cải thiện

- Khoảng cách thứ 5: Sự khác biệt gi a dịch vụ mong đợi và dịch vụ thực tế nhận được

Sau khi nắm được thông tin về sự hài lòng của CMHS, Hiệu trưởng tiến hành xử lý

ngay nếu trong ph m vi quyền h n, với nh ng nội dung quá quyền h n s báo cáo với

ban quản trị và hội đồng trường để phối hợp thống nhất phương án xử lý

e.H ng t i d ch v ch t ng c o

Với nội dung này, hiệu trưởng cho biết cô tiến hành thực hiện nh ng chỉ đ o

mà hội đồng trường và hội đồng quản trị giao cho và có ý kiến đóng góp khi có họp

151

liên tịch

4.4.2.2. K t quả về s hài ng c ph huynh về ch t ng d ch v giáo d c c nhà

tr ờng

. Đánh giá chung về s hài ng c ch h c sinh về d ch v giáo d c c nhà

tr ờng

Kết quả nghiên cứu này được viết dựa trên báo cáo kết quả điều tra sự hài lòng

của CMHS về chất lượng dịch vụ giáo dục do trường T14 tự thiết kế, tổng hợp và

được Hội đồng quản trị nhà trường cho phép sử dụng

Về khảo sát sự hài lòng của CMHS, có 51 cha m học sinh tham gia khảo sát,

trong đó có 80 4% (41 người) là m của học sinh, 19 6% (10 người) là cha của học

sinh Trình độ học vấn của người tham gia khảo sát: 25 người có trình độ cao đẳng/ đ i

học (chiếm 49%), 25 người có trình độ sau đ i học (chiếm 49%), 01 người có trình độ

trung cấp/ THPT

Kết quả khảo sát nhìn chung tỉ lệ cha m học sinh hài lòng và rất hài lòng chiếm

phần nhỉnh hơn 1 chút Ở 1 số nhóm tiêu chí tỉ lệ hài lòng khá cao(~70%), nhưng 1 số

nhóm khác tỉ lệ không hài lòng và hài lòng gần như tương đương Tuy nhiên các ý

kiến đóng góp chi tiết và cụ thể về từng nội dung thì có rất nhiều nh ng ý kiến mong

muốn nhà trường cải thiện (ngay cả với nh ng CMHS cho rằng họ đã hài lòng), cụ thể

được trình bày dưới đây Các biểu đồ biểu thị sự hài lòng của cha m học sinh về từng

m t được trình bày ở phụ lục số 05 :

b.S hài ng c ch về từng ặt d ch v giáo d c c thể t i tr ờng tiểu h c dân

p T14

*Đánh giá về k t quả giáo d c h c sinh:

Nhóm tiêu chí này được nhà trường thiết kế gồm 3 tiêu chí: kết quả học tập, kết

quả giáo dục hành vi, k năng và thái độ và kết quả phát triển thể chất Nhìn chung,

cha m học sinh tham gia khảo sát hài lòng với kết quả giáo dục học sinh

+ Về kết quả học tập: 36 cha m học sinh hài lòng (chiếm 70 6%), 11 người

thấy bình thường và 4 người không hài lòng với kết quả giáo dục học sinh Ý kiến của

các cha m học sinh chưa hài lòng “Ch t ng d y và h c ch c o ” phần lớn nằm ở

chương trình tiếng Anh, một nội dung được coi là “át chủ bài” của nhà trường. Các cha

m chưa hài lòng về kết qủa học tập của con cho rằng: “Các b n (HS) ch h c úng

trình nên ch t ng ch c tốt. S ng nă hi v ng nhà tr ờng sát h ch năng c

h c t p c con ể chia l p c ổn hơn.” ho c “Môn ti ng Anh con ti n b ch , c

kém, phát âm sai nhiều.” Không thấy có ý kiến không haì lòng hay góp ý nào về kết quả

152

học tập chương trình của Bộ GD& T Việt Nam, cho thấy CMHS ở trường T14 chú trọng

hơn vào việc học chương trình tiếng Anh của con em mình hơn, do vậy họ cũng kì vọng

hơn vào nhà trường ở kết quả giáo dục chương trình tiếng Anh.

+ Về kết quả giáo dục hành vi, k năng và thái độ: 39 cha m học sinh hài lòng

(chiếm 76 3%), 10 cha m thấy bình thường và 2 cha m không hài lòng Một số

CMHS cho rằng 1 số kĩ năng của các HS còn kém như: cách tự học, tự thể hiện bản

thân, tự chủ, tự chịu trách nhiệm, chưa gắn bó, “ch bi t chia sẻ, ch có khái niệm

te úng.”. Vì vậy rất nhiều ý kiến được đề xuất đã được đưa ra nhằm mong muốn

nhà trường cải thiện tình tr ng này như tổ chức các ho t động d y học và giáo dục phù

hợp để phát triển kĩ năng và thái độ của HS: “Tăng d y con cách h c, d y con cách

rèn kỷ lu t, cách c x úng ắn”, “Cần tổ chức ể các con th ờng xuyên có cơ h i

thể hiện mình.”, “Cần rèn thêm cho h c sinh kỹ năng sống, kỹ năng gi o ti p, ứng x

trong xã h i, gi ình và nhà tr ờng, giúp các con sống t l p và có trách nhiệ hơn.”,

“H c sinh nên c rèn luyện về kĩ năng o ng”, “Cần thêm ho t ng team

building gắn k t tình b n trong l p, kỹ năng ứng x khi gặp b t ồng, bắt n t.”

ây là 1 điểm tương đối tương đồng với kì vọng của CMHS ở các trường công

lập, các CMHS ở đây cũng mong muốn nhà trường chú trọng hơn về việc tổ chức các

ho t động nhằm phát triển kĩ năng cho con Họ cũng đề cập tới rất nhiều nh ng kĩ

năng cần thiết như: kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng giao tiếp…và khả năng thích ứng,

thái độ tự tin, chủ động…

+ Về kết quả phát triển thể chất: 39 cha m học sinh hài lòng (chiếm 76 5%), 9 cha

m thấy bình thường và 3 cha m học sinh không hài lòng

*Đánh giá về i tr ờng giáo d c:

Nhóm tiêu chí này được thiết kế với 3 tiêu chí hoàn toàn là môi trường tâm lý-

xã hội, bao gồm các tiêu chí thành phần: sự đúng mực và thân thiện của giáo viên với

học sinh và cha m học sinh, sự đúng mực và thân thiện của nhân viên với học sinh và

cha m học sinh và kỷ luật chung của học sinh trong Trường.

Nhìn chung, cha m học sinh hài lòng với môi trường giáo dục Nhà trường, cụ

thể: 31 (tương đương 60 8%) cha m học sinh hài lòng với môi trường giáo dục của

Nhà trường, 14 (tương đương 27 5%) cha m không ý kiến và 6 cha m không hài

lòng Trong số các khía c nh của môi trường giáo dục, kỷ luật chung của học sinh Nhà

trường nhận được ít sự hài lòng nhất của cha m học sinh

+ Về sự đúng mực và thân thiện của giáo viên với học sinh và cha m học sinh:

48 (tương đương 94 1%) cha m học sinh hài lòng, 3 cha m không ý kiến và 1 cha m

153

không hài lòng Nh ng CMHS hài lòng thì cho rằng: “thầy cô, ph huynh và nhân

viên nhà tr ờng thân thiện, tr o ổi tình hình cũng nh ph ơng pháp d y trẻ.”, tuy

nhiên có CMHS cho rằng: “Cô giáo hiền quá, cần tăng c ờng kỷ lu t kỷ c ơng”. Một

số CMHS chưa hài lòng l i cho biết: “Các thầy c ch bi t t nh n lỗi khi ể con

ánh nh u h y b th ơng t ch, ngã xuống n c... thái che gi u không cho ph

huynh bi t”

+ Về sự đúng mực và thân thiện của nhân viên với học sinh và cha m học sinh:

42 (tương đương 84 3%) cha m học sinh hài lòng, 05 cha m không ý kiến và 3 cha

m không hài lòng Các ý kiến chưa hài lòng cho rằng thái độ của nhân viên nhà

trường chưa phù hợp, từ nhân viên cho tới hiệu trưởng nhà trường, kèm mô tả chi tiết,

cụ thể như sau: “Các nhân viên không phải thầy cô giáo còn cứng nhắc, ch ch s ,

i khi thể hiện s kiêu ng o”, “Cách ứng x c a nhân viên chuyên trách cần c

t p hu n. Cách trả lời c các nhân viên này cũng th y rõ s "th ng" bảo gì làm

n y, không có s khéo léo, linh ho t khi giao ti p v i ph huynh.”, “Nhà tr ờng nên

thay cô N hiệu tr ởng, m t c u hiệu tr ởng tr ờng công v i t t ởng cổ hũ và ề lối,

tác phong làm việc ặc thù c a thời bao c p không phù h p v i m t tr ờng t th c

song ngữ.”

ây cũng là một trong nh ng điểm khác biệt gi a ý kiến của CMHS trường

công và trường tư thục CMHS luôn có cơ hội và không e ng i khi bày tỏ quan điểm

của mình về bất kì giáo viên hay nhân viên làm việc trong nhà trường Với tâm thế là

“khách hàng” và mong muốn được sử dụng nh ng dịch vụ tốt nhất tương ứng với mức

chi phí đã chi trả, họ luôn có thể sẵn sàng bày tỏ thái độ và ý kiến của mình

+ Về kỷ luật chung của học sinh trong Trường: 28 cha m học sinh hài lòng, 15

cha m không ý kiến và 11 cha m không hài lòng ây là tiêu chí nhận được ít sự hài

lòng nhất của CMHS Nhiều CMHS cho rằng, kỉ luật của học sinh chưa tốt, nhà trường

cũng chưa có bộ tiêu chuẩn hành vi, thái độ cho HS, nhiều CMHS cho rằng: “Tính kỷ

lu t ch nghiê à cho các con thi u i thức phải th c hiện tác phong c a h c

sinh và tính ch ng”. Nguyên nhân được 1 CMHS cho rằng: “Tri t lý giáo d c c a

Tr ờng ch rõ nét, ch có d u n văn hó ặc th , nên các quy nh, n i quy, cam

k t ch c th c hiện chuyên nghiệp và nh t quán dẫn n kỷ lu t còn khá lỏng lẻo,

niềm tin và hứng khởi c a h c sinh giả sút.”. Một số CMHS đề xuất các ý kiến

mong muốn nhà trường thực hiện để nâng cao tính kỉ luật cho học sinh như sau: “H c

sinh trong tr ờng cần tuân th kỷ lu t chung và c x úng c”, “Đề ngh nhà

tr ờng và BGH x lý dứt iểm những h c sinh vô tổ chức, hay m t tr t t trong giờ

154

h c ể ko ảnh h ởng n các h c sinh khác nghe giảng, các thầy cô giáo cần nghiêm

khắc hơn nữa trong việc thi hành k lu t v i những h c sinh h .”, “Cần có kỷ lu t cho

các con nh x p hàng, giữ vệ sinh chung, không ch i b y, ánh nh u.”…

Với 1 nhà trường tư thục song ng thu học phí khá cao so với m t bằng chung,

thì tâm lý chiều chuộng học sinh xảy ra là vấn đề tương đối dễ lý giải. Tuy nhiên chính

điều này l i khiến cho CMHS chưa hài lòng và mong muốn nhà trường cải thiện. Có

CMHS đã cho rằng: “D ờng nh trẻ c chiều quá, nên ch có thức h c t p và

giúp ỡ m i ng ời trong gi ình khi trở về nhà.”

Bộ tiêu chí của T14 không thiết kế nội dung an toàn của HS nhưng các CMHS

khi đề xuất ý kiến về m t môi trường của nhà trường v n có các ý kiến về các nội dung

này như: “cần tăng c ờng hơn nữa Ho t ng bảo vệ trong thời iể ón h c sinh

về”. Bên c nh đó, có CMHS còn cho rằng, thái độ của CMHS cũng nên được đề cập

và điều chỉnh do dân chủ thái quá: “Theo t i nhà tr ờng cần iều ch nh hành vi c a

m t số ph huynh theo úng quy tắc, n i quy nhà tr ờng ã ề r ể i tr ờng GD

th c s có GD.”

a) Đánh giá về ch ơng trình giáo d c:

Nhóm tiêu chí này gồm các tiêu chí thành phần như: sự chuẩn bị tốt kiến thức,

k năng, thái độ, hành vi cho học sinh trong kỳ học/ năm học/ cấp học sắp tới; việc

thực hiện các ho t động giáo dục gồm ho t động trải nghiệm, câu l c bộ Tăng cường,

dự án đọc sách và tư vấn hướng nghiệp; hình thức kiểm tra, đánh giá; phương pháp

d y học và giáo dục học sinh

Nhìn chung, tỉ lệ cha m học sinh hài lòng với chương trình giáo dục Nhà

trường và tỉ lệ CMHS chưa hài lòng ở mức xấp xỉ tương đương nhau Cụ thể từng tiêu

chí như sau:

+ Về Chương trình học có sự chuẩn bị tốt kiến thức, k năng, thái độ, hành vi

cho học sinh trong kỳ học/ năm học/ cấp học sắp tới: 26 cha m học sinh hài

lòng(~50%), 17 cha m học sinh không bày tỏ ý kiến và 8 cha m không hài lòng Các

CMHS đã hài lòng thì cho rằng: “Ch ơng trình ph h p và úng trình ”, tuy nhiên

1 số ý kiến l i cho rằng: “Ch ơng trình khá ổn v i b n có h c l c khá, ch ổn lắm

cho các b n h c ké hơn vì th mình th y có phản ánh tình tr ng tr ng ko hiểu bài ở

1 số b n”. Từ nh ng ý kiến đó, các CMHS cho rằng cần thay đổi về chương trình để

HS được chuẩn bị tốt hơn về kiến thức, k năng, thái độ, hành vi cho học sinh trong kỳ

học/ năm học/cấp học sắp tới đối với cả 2 chương trình học như: “Ch ơng trình giáo

d c ti ng Anh cần thi t k phù h p v i năng c c a từng h c sinh Cần phân lo i h c sinh

155

theo trình ể phát huy tối năng c c a mỗi h c sinh.”, “Cần lồng ghép các ch ơng

trĩnh về kỹ năng sống vào trong các Môn h c, nh t là khả năng thuy t trình, phản

biện!”, “Tăng c ờng bài t p về nhà các môn chính.”, “Nhà tr ờng có thể có những

ch ơng trình nâng c o cho h c sinh khá, c ng cố ki n thức cho h c sinh ch t.”

+ Về việc thực hiện các ho t động giáo dục gồm ho t động trải nghiệm, câu l c

bộ Tăng cường, dự án đọc sách…: Ở tiêu chí này, khá nhiều ý kiến không hài lòng

được đưa ra, tới ~50% CMHS không hài lòng về các dự án đọc sách và câu l c bộ

Tăng cường, ho t động trải nghiệm có tới ~60% CMHS chưa hài lòng

Cụ thể CMHS cho rằng: “Các ch ơng trình bổ tr và ho t ng ngo i khóa còn

bề nổi ch chuyên nghiệp, ch th c s lôi cuốn c h c sinh.”, “Ch ơng trình

ngo i khoá vào ngày cuối tuần th ờng ảnh h ởng t i các ch ơng trình h c khác c a

con sau giờ h c ở tr ờng.”, “ Các buổi trải nghiệ ch ng i k t q a tốt nh c

tiêu c nhà tr ờng ặt r b n ầu”

CMHS có đề xuất các ý kiến nhằm cải thiện tình tr ng này như sau: “Ho t ng

trải nghiệm cần thi t th c, hiệu quả cho các con tăng kỹ năng sống, ảm bảo an toàn

và ăn uống s ch, có chỗ ngh , th y ồ, vệ sinh! H n ch số buổi trải nghiệm xuống 2

tháng/lần ể nhà tr ờng ên ch ơng trình cẩn th n”, “Trải nghiệm phải có m c tiêu rõ

ràng, sau trải nghiệm các con nên làm bài thu ho ch.”

+Về hình thức kiểm tra, đánh giá: 33 (tương đương 64 7%) cha m hài lòng với

hình thức kiểm tra, đánh giá Nhà trường đang sử dụng, 14 cha m không ý kiến và 4

cha m không hài lòng Các CMHS có ý kiến mong nhà trường khắc phục cả về cách

kiểm tra đánh giá chương trình của Bộ GD& T và cả chương trình tiếng Anh của nhà

trường Với chương trình tiếng Anh, nhiều CMHS cho rằng nên có kiểm tra đánh giá

l i trình độ của HS để xếp lớp l i cho phù hợp: “nhà tr ờng nên có m t cu c khảo sát

về trình h c sinh và phân l i l p h c, các b n h c tốt vào m t l p, các b n h c

ch tốt lắm vào m t l p.”

Chương trình của Bộ GD& T quy định cũng được góp ý nên có cải thiện về

kiểm tra, đánh giá: “K ho ch h c t p và kiểm tra cần c xây d ng dài h n và thông

báo”, “Các ề thi hoặc bài kiểm tra dù phải bá sát theo ch ơng trình c a B cũng

nên có cách triển khai th c hiện phù h p v i hiện t i (tránh việc h c sinh phải làm bài

theo mẫu, theo chuẩn chung...) iều này làm triệt tiêu năng c riêng c a HS.”

Có thể thấy CMHS ở trường tư thục có kì vọng nhiều vào việc HS được đánh

giá đúng năng lực và phát triển được năng lực cá nhân hơn là việc có điểm cao để lấy

156

thành tích trong mọi môn học

+ Về phương pháp d y học và giáo dục học sinh: 31 cha m học sinh hài lòng

với phương pháp d y học và giáo dục học sinh (tương đương 60%), 16 cha m không

ý kiến và 4 cha m không hài lòng

Phía các CMHS hài lòng cho biết: “Giáo viên ch nhiệ nắm rõ tình hình c a

từng b n trong l p, phát hiện c iểm m nh và iểm y u c các con”.

Phía các CMHS chưa hài lòng thì l i cho rằng, GV còn h n chế về phương pháp

d y học và giáo dục học sinh, và đưa ra rất nhiều nh ng yêu cầu cần có cho GV của

con, cụ thể như: “Cô giáo hiền quá và cần ầu t về giáo d c uốn nắn ặc biệt các HS

ngh ch ng m”, “Ch t ng giáo viên ch ồng ều, nh t là về ph ơng pháp giảng

d y, cách thức khích lệ và truyền t ki n thức, nên căn cứ trên th c l c h c sinh, có

thể phân lo i trình ể cóc cách truyền t ki n thức phù h p.”, “Giáo viên toàn

tr ờng cần c bổ sung thêm nhiều kĩ năng ềm”, “Giáo viên cần sâu sát, nhiệt tình, khéo éo ng viên, lôi cuốn từng h c sinh vì mỗi h c sinh l i là m t cá thể riêng,

tìm cách xây d ng t p thể l p hoà ồng thân ái.”

Các CMHS cũng có nêu nh ng kì vọng về phương pháp d y học và giáo dục ở

nh ng phương diện cụ thể như tiếng Anh, chương trình của bộ GD& T và nh ng ho t

động giáo dục khác như: “Ph ơng pháp d y ti ng Anh cho h c sinh không phù h p v i

khả năng h c sinh. Ch có giải pháp hỗ tr tốt cho các b n kém.”, “Môn ti ng Anh

cần thêm ngữ pháp, phần nói: cần ch nh âm cho con, hiện t i con vẫn phát â ch úng”, “V i ch ơng trình Việt N nên iều ch nh về ph ơng pháp giảng d y

d ng hơn, GV nên n cho HS thêm nhiều ki n thức, kĩ năng d ng ở bên ngoài

cu c sống thay vì ch có ki n thức cơ bản trong sách vở”, “Cần tăng c ờng cho các

con th c hiện các d án c a từng môn h c, coi h c à chơi và chơi nh h c. Bên c nh

ó, rèn các con thói quen c sách.”

Có thể thấy kì vọng của CMHS trường tư thục là khá lớn và họ cũng yêu cầu GV phải

được trang bị tốt nhất về hiểu biết tâm lý trẻ cũng như các phương pháp d y học và

giáo dục tối ưu

b) Đánh giá về s phối h p giữ gi ình và Nhà tr ờng:

Nhóm tiêu chí này nghiên cứu cả 2 m t về sự sẵn sàng phối hợp của cha m học sinh với nhà trường và sự sẵn sàng, minh b ch và công khai về thông tin của nhà trường, bao gồm 4 tiêu chí thành phần: sự sẵn sàng tham gia học tập cùng con t i nhà; sự chủ động của CMHS trong trao đổi thông tin với nhà trường; mức độ sẵn sàng tham

157

gia các ho t động dành cho CMHS của nhà trường và sự đầy đủ, rõ ràng, chính xác và kịp thời trong cung cấp thông tin của nhà trường a số cha m học sinh cho biết họ sẵn sàng phối hợp với nhà trường trong các ho t động, nhưng chỉ có 65% CMHS hài lòng về sự phối hợp và cung cấp thông tin của nhà trường

+ Về động viên học tập và học tập cùng học sinh t i nhà: 49 CMHS tương

đương 96% cho biết họ sẵn sàng và theo sát động viên học tập và học tập cùng học

sinh t i nhà Họ đề xuất nhà trường cần có thêm kênh tham khảo để CMHS có thể giúp

đ con tốt hơn, ví dụ như: “Cần có các giáo trình on ine nh hoc i.vn ể ph huynh có thể hỗ tr con phù h p.”

+ Về tiêu chí cha m chủ động trao đổi với giáo viên về tình hình học tập, sinh

ho t của con t i Trường: có 45 cha m , tương đương 88 2% cho biết họ luôn chủ động

trao đổi với giáo viên về tình hình học tập, sinh ho t của con t i Trường

+ Về việc thông tin về tình hình học tập, rèn luyện, sinh ho t của con và của

ho t động giáo dục của Nhà trường được cung cấp đầy đủ, rõ ràng, chính xác và kịp

thời hay không, 34 cha m học sinh hài lòng với, 9 cha m không ý kiến và 8 cha m

không hài lòng.

Nhiều CMHS cho biết sự hài lòng về thông tin được cung cấp: “Nă n y ình

th y nhà tr ờng ã ắng nghe ý ki n c a ph huỳnh nhiều hơn. ình ánh giá r t

cao”, “Hiện t i tôi th y s phối h p giữa ph huynh và giáo viên là r t ổn.”, “ C p

nh t k p thời và ầy các thông tin.”

Tuy nhiên ngay cả với các CMHS đã hài lòng cũng còn đề cập tới rất nhiều

khía c nh của nội dung cần được khắc phục cải thiện, cụ thể như sau:

- Kênh thông tin hai chiều cần thường xuyên hơn - Việc phản hồi thông tin chưa tích cực, CMHS cho rằng nhà trường cần có thái độ tích cực và cầu thị hơn khi nghe phản ánh: “Ứng x c nhà tr ờng khi ti p nh n ý

ki n c a ph huynh cần lắng nghe và cầu th hơn r t nhiều”; “Ch ti p nh n thông tin,

r t t khi th y ổi cho phù h p v i nh n xét c a ph huynh”; “những ý ki n óng góp

từ ph huynh ên nhà tr ờng, lên ban quản tr nhà tr ờng ng r t y u, nên tôi ch

cảm nh n c s th u hiểu c o.”

- Thông tin được cung cấp cũng thiếu, chậm ho c chưa đầy đủ: “N u HS gặp v n ề cần c th ng báo ng y ể có giải pháp k p thời”, “Việc thông tin về k ho ch

h c t p c tr ờng, k t quả rèn luyện c a con r t ch m tr và kh ng ầy ”. Các kênh th ng tin nhà tr ờng ng s d ng không phù h p”, “Cần có thông tin k p thời cho ph huynh về k t quả h c t p”, “Nên có sổ liên l c iện t giữ gi ình và nhà tr ờng cần c p nh t hàng ngày.”

158

- Các kênh thông tin hiện t i chưa phù hợp lắm, thiếu hiệu quả, cần có biện pháp để sử dụng hiệu quả hơn các kênh thông tin phù hợp: “Kênh th ng tin Workp ce quá dở ể nhanh chóng ti p c n và phản hồi các thông tin c a GV và c nhà tr ờng n ph huynh”, “Tôi th y có BPH tr ờng là không cần thi t.”, “Đ ng xu t hiện quá nhiều hình thức ể liên l c, mà các thông tin l i trùng lặp, d gây m t thời gian c a ph huynh, và từ ó nhiều khi ph huynh l i bỏ xót th ng tin. VD nh 1 th ng báo

c báo trên nhiều kênh: e i , workp ce, BPH tr ờng, nhiều khi là FB, Zalo

nhó ...”; Nhưng cũng có CMHS cho rằng, nhà trường tiếp nhận mọi phản hồi của phụ

huynh, tuy nhiên nên có cơ chế bảo vệ giáo viên trước nh ng thông tin không chính

xác, “ iều này ảm bảo giáo viên có thể yên tâm làm việc và cống hi n.”

+ Về mức độ sẵn sàng tham gia các ho t động dành cho cha m học sinh do

Nhà trường tổ chức, 88 2% CMHS cho biết họ luôn sẵn sàng tham gia và có đề xuất

nh ng ho t động kèm theo Có ý kiến cho rằng đây là việc làm cần thiết: “Để ảm bảo

ch t ng GD nhà tr ờng ề r và h ng n, hãy giúp ph huynh toàn tr ờng hiểu

bi t sâu sắc, kĩ ỡng, ầy hơn về GD trong thời kì nhiều thách thức này thông qua

các buổi h i thảo về các v n ề iên qu n n giáo d c dành cho ph huynh toàn

tr ờng.”

Nh ng ho t động dành cho CMHS mà họ mong muốn Nhà trường tổ chức được đề xuất dưới rất nhiều hình thức như sau: “Trải nghiệm cùng con”, “Tr ờng có thể tổ

chức: (1) ngày h i thể thao: các bố m cùng con l p i tham gia, (2) ngày h i tái ch ,

(3) ngày cho i tr ờng: ví d nh trồng cây, thu gom rác trong khu công viên nào

ó....”, “Ho t ng trải nghiệm gần thiên nhiên, i tr ờng t nhiên”, “Các buổi h i

thảo tr o ổi theo từng ch ề dành cho HS mỗi khối khác nhau.”, “Ho t ng từ

thiện” “Ho t ng thi u thể thao,văn nghệ”, “Ho t ng mang tính ch t khơi g i

l ch s , tr chơi dân gi n, uống n c nh nguồn...”

Có thể thấy tương đối rõ ràng là CMHS ở trường tư thục có tỉ lệ sẵn sàng quan

tâm và đầu tư cho sự phát triển của HS rất cao, vì vậy mà yêu cầu và kì vọng của họ

cũng rất lớn, điều này chắc chắn gây nh ng áp lực n ng nề lên ho t động quản lý

nhằm hướng tới sự hài lòng của CMHS của nhà trường.

c) Đánh giá về hành chính và quản tr :

Nhóm tiêu chí này gồm 3 tiêu chí thành phần, riêng tiêu chí 2 có bảng danh

sách các dịch vụ phụ trợ cụ thể: cơ sở vật chất và trang, thiết bị phục vụ d y học và

giáo dục, các dịch vụ giáo dục phụ trợ (bán trú, xe buýt, câu l c bộ…), sự tương ứng

gi a chất lượng dịch vụ giáo dục và mức phí chi trả

Kết quả cho thấy chỉ có 1 nửa cha m học sinh hài lòng với m t hành chính và

quản trị Nhà trường Cụ thể:

+ Về cơ sở vật chất và trang thiết bị phục vụ d y học và giáo dục: 29 (tương đương 56 9%) cha m hài lòng, 18 cha m thấy bình thường và 4 cha m không hài

lòng.

159

Về trang thiết bị d y học không có cha m HS nào phản ánh, tuy nhiên về sự chật h p về không gian của nhà trường thì có tương đối nhiều ý kiến không hài lòng như: “Nhà tr ờng có cơ sở v t ch t kh ng c tốt so v i mức thu h c ph do iểm ch t h p.”, “Sân tr ờng cần sắp x p ch m t bên là ho t ng câu l c b , còn m t bên

ể t do cho con kh ng th gi CLB chơi. Sân ã h p, ho t ng cả hai câu l c b

thì các b n ko tham gia CLB sẽ kh ng có nơi chơi”

ây cũng là tình tr ng của một số trường tiểu học t i thành phố lớn nói chung

và các trường dân lập, tư thục nói riêng.

+ Về các dịch vụ giáo dục phụ trợ: thủ tục hành chính (nhập học, chuyển

trường…) nhận được nhiều ý kiến hài lòng nhất (32 ý kiến), tiếp theo lần lượt là bán

trú (29 ý kiến), y tế và chăm sóc sức khoẻ (28 ý kiến), thủ tục tài chính, câu l c bộ có

thu phí (26 ý kiến), đồng phục, tâm lý học đường (20 ý kiến) và xe buýt trường nhận

được ít sự hài lòng nhất với (12 ý kiến) Cụ thể nh ng vấn đề chưa hài lòng được các

CMHS nêu như sau: “Xu t ăn còn ít”, “Ch t ng ồng ph c ch tốt”, “CLB quá

ng nên ho t ng ch hiệu quả”, “Điều hoà ng kh ng ch ng b t! Con

d b cảm l nh do chăn quá ỏng vì d ng chăn hè”, “Y t không bi t về các bệnh th ng th ờng, con sốt không báo ph huynh”, “Xe bus về mu n và i quá s ối v i

các cháu tiểu h c, à các gi ình ã phản ánh từ ầu nă kh ng c nhà tr ờng

giải áp.”

+ Về sự tương ứng gi a chất lượng dịch vụ giáo dục và mức phí chi trả: một

nửa số CMHS hài lòng cho rằng học phí tương ứng với chất lượng dịch vụ giáo dục

nhận được và nửa còn l i chưa hài lòng, cụ thể 26 cha m học sinh (tương đương 51%)

hài lòng, 18 cha m bình thường và 7 cha m không hài lòng.

Các ý kiến không hài lòng cho biết: “Giá tiền c ch ơng trình h c quá ắt so

v i s nổi ti ng c a nó.”, “Tiền thu cơ sở v t ch t quá nhiều 3tr/nă trong khi ch

th y th y ổi so v i ầu nă !”, “Ch t ng ào t o ti ng Anh chênh lệch so v i h c

phí”.

d) M t số ề xu t khác c a CMHS

Ngay cả với nh ng vấn đề không được đề cập tới trong bộ tiêu chí, một số ý

kiến khác v n được CMHS nêu ra và mong muốn được cải thiện như sau:

Về hệ thống quản lý, CMHS cho rằng nên có cách quản trị phù hợp hơn như:

“Nên có ng ời giám sát tránh tình tr ng ề r nh ng ho t ng không hiệu quả bao gồm cả các câu l c b , các cảm k t c nhà tr ờng tr c khi vào tr ờng...”, “Nhà tr ờng cần iều ch nh l i cách quản tr nhân l c và quy trình làm việc trong toàn hệ thống”, “ D ch v thu chi tài chính nên chuyên nghiệp hơn, tránh nhầm lẫn hoặc gây hiểu lầm cho ph huynh.”, “Nhà tr ờng hãy cùng CEO m i - GV – cán b nhân viên

160

toàn tr ờng cũng thẳng thắn tr o ổi chia sẻ qu n iểm c a mình về việc d y và h c t i tr ờng còn tồn t i gì và giải pháp tốt nh t các bên c ng ề xu t (vì GV - cán b nhân viên tr ờng m i à ng ời tr c ti p th c hiện m i ph ơng án nhà tr ờng thông qua) hãy lắng nghe GV và cán b nhân viên cũng nh ề xu t các giải pháp phù h p.”

Về quản lý và nâng cao chất lượng đội ngũ, một trong nh ng vấn đề quan trọng

nhất của 1 nhà trường cũng được CMHS góp ý cụ thể: “T i ong nhà tr ờng t p

trung hơn ối v i giáo viên. Vì giáo viên luôn luôn là nòng cốt. M i ch ơng trình h y

các d án m i nên c xây d ng 1 cách th n tr ng và chắc chắn. Tránh tr ờng h p g p gáp, giáo viên sẽ b quá tải, dẫn t i h trở thành 1 robot l p trình hơn à 1 giáo

viên truyền tri thức và cảm hứng”, “Nhà tr ờng cần cải thiện: ổn nh c a giáo viên,

ch t ng giáo viên…”

Về chuẩn đầu ra của học sinh cũng được đề xuất là nên có các tiêu chí cụ thể:

“Nhà tr ờng nên ban hành chuẩn h c sinh c tr ờng (tr ờng song ngữ không giống

tr ờng khác) ể các ph huynh h c sinh th y an tâm và không so sánh. Tránh gây tâm

lý hoang mang không cần thi t”

Tóm l i, có thể thấy, tất cả các tiêu chí được nhà trường điều tra đều nhận được rất nhiều nh ng ý kiến phản hồi của CMHS Với mức học phí cao và chương trình riêng

được ho t động dưới sự giám sát của cả bộ GD& T Việt Nam và bộ GD& T Nam Úc

khiến cho CMHS kì vọng rất cao vào chất lượng dịch vụ giáo dục của nhà trường Với sự

sẵn sàng chi trả cả về học phí l n sự quan tâm đến nhiều phương diện cho sự phát triển của

con em d n tới rất nhiều nh ng yêu cầu với nhà trường cũng được đề ra, đó cũng là quy luật

tất yếu của ho t động cung ứng dịch vụ giáo dục ngoài công lập

4.4.3. Nh ng biện pháp quản lý ch t lượng dịch vụ giáo dục được đ u t nhằm nâng c o ch t lượng dịch vụ s u khảo sát sự h i lòng củ ch m học sinh tại

Trường tiểu học T14

Hiệu trưởng cho biết, sau khi nhận được phản hồi của CMHS, nhà trường tổ

chức họp gi a BGH, ban quản trị, hội đồng trường và ban quản lý chương trình để có

1 hệ thống các biện pháp cụ thể cho từng tiêu chí để cải thiện khoảng cách gi a kì

vọng của CMHS với dịch vụ thực tế họ nhận được Hiệu trưởng là người chịu trách nhiệm

triển khai các phương án đã được thống nhất Cụ thể nội dung các giải pháp bám sát theo

từng tiêu chí chất lượng, được trích d n từ báo cáo của nhà trường như sau:

- Về i tr ờng giáo d c: + Công bố và thực hiện bộ quy tắc ứng xử dành cho cha m học sinh, nhằm

điều chỉnh quan hệ xã hội gi a giáo viên, nhân viên Nhà trường và cha m học sinh

+ Thiết lập và hướng d n thực hiện quy tắc ứng xử dành cho học sinh để t o

nên một môi trường học tập có kỷ luật

+ Công bố và thực hiện bộ quy tắc ứng xử dành cho nhân viên, giáo viên Nhà

trường khi làm việc, tiếp nhận góp ý, khiếu n i của học sinh và cha m học sinh

+ Hướng d n/ D y học sinh nhận diện và biện pháp xử lý khi chứng kiến ho c

161

là n n nhân của bắt n t học đường, đ c biệt là đối với học sinh tiểu học

+ Thiết lập cơ chế đãi ngộ nhân sự để giáo viên gắn bó với Nhà trường và nhiệt

tình với việc d y-học, chăm sóc, quản lý học sinh

+ iều chỉnh khung thời gian ho t động của các cấp học khi có sự kiện riêng

của từng cấp Do có tình tr ng học sinh tiểu học tham gia ho t động trải nghiệm t i sân trường, tương đối ồn ào trong khi học sinh THPT đang giờ học

- Về ch ơng trình giáo d c:

+ Ho t động trải nghiệm: giảm thời lượng chủ đề trải nghiệm, thông báo kế

ho ch tổ chức chủ đề tới cha m học sinh sớm, có hình thức kiểm tra, đánh giá hiệu

quả của ho t động trải nghiệm đối với việc giáo dục học sinh, truyền thông với cha m

học sinh về các hình thức tổ chức ho t động trải nghiệm

+ Ho t động tập thể: thiết kế các ho t động tập thể (giao lưu học thuật, thể dục

thể thao, nghệ thuật…) để học sinh trong Trường có thể giao lưu và học hỏi l n nhau, t o thành cộng đồng học sinh Nhà trường đoàn kết và giúp đ nhau

+ Chương trình môn tiếng Anh: phân lớp học theo khả năng tiếp nhận và thể

hiện k năng của học sinh, d y ng âm nhiều hơn để học sinh phát âm đúng

+ Lồng ghép k năng sống, thuyết trình, tranh biện, giao tiếp, ứng xử xã

hội…vào chương trình các môn học và ho t động giáo dục

+ Phương pháp d y-học: cần đổi mới phương pháp d y-học, hướng d n học

sinh k năng và tri thức thực tế thay vì chỉ kiến thức cơ bản trong sách giáo khoa

+ Kiểm tra, đánh giá: các đề kiểm tra, đánh giá triển khai theo hướng đánh giá

năng lực học sinh, để các em có thể bộc lộ nhiều hơn khả năng sáng t o và tư duy cá

nhân.

+ Giáo viên: cần được bổ sung các kĩ năng mềm như rèn luyện sức khoẻ thể

chất, hiểu biết về dinh dư ng, tâm-sinh lí lứa tuổi học sinh, nhận diện cảm xúc bản

thân và học sinh để xử lý các tình huống phát sinh trong quá trình giáo dục học sinh,

giao tiếp với cha m học sinh

+ Bổ sung, giới thiệu các nguồn học liệu tham khảo online để cha m có thể

cùng học với con

+ Hướng d n học tập và có kế ho ch bổ trợ học tập đối với các học sinh chưa

đ t chuẩn kiến thức-kĩ năng theo chương trình của Bộ Giáo dục và ào t o

- Về s phối h p giữ gi ình và Nhà tr ờng: + Tổ chức nh ng ho t động tập thể (hội thao, ngày hội tái chế/ sách/ từ thiện…)

để cha m có thể tham gia và trải nghiệm các ho t động giáo dục của Nhà trường

162

+ Tổ chức các buổi workshop nói chuyện chuyên gia, hội thảo giáo dục về nh ng vấn đề giáo dục con cái để Nhà trường, giáo viên và cha m học sinh có thể chia sẻ quan điểm và hiểu nhau hơn

+ Kênh thông tin liên l c chính thức gi a Nhà trường và cha m nên là email

ho c các kênh liên l c phổ biến và thân thiện hơn với cha m học sinh thay vì

workplace. Workplace nên là trang nhóm cung cấp thông tin về chương trình giáo dục,

kế ho ch ho t động trải nghiệm của năm học, các hình thức/ mục tiêu kiểm tra, đánh giá kết qủa học tập, rèn luyện của học sinh

+ Thống nhất và công bố bộ phận tiếp nhận góp ý, khiếu n i của cha m học

sinh, thay vì nhiều đầu mối d n đến chậm trễ phản hồi ho c sai lệch thông tin

- Về d ch v giáo d c khác:

+ Ăn bán trú: đa d ng món ăn theo độ tuổi của học sinh cấp Tiểu học Chuyển

phiếu ăn trưa của học sinh sang d ng thẻ cứng tính theo lượt để tiết kiệm giấy

+ Chăm sóc: vệ sinh phòng học, chăn, đệm của học sinh thường xuyên H n chế

sử dụng chung chăn của học sinh đang học và học sinh dự tuyển mới

+ ồng phục: chất liệu đồng phục cần phù hợp với thời tiết, bổ sung đồng phục

thể dục cho các giờ giáo dục thể chất

+ Thủ tục tài chính: h n chế nhầm l n và sai sót khi tính các khoản phí, giải

thích rõ ràng cho cha m về cách thu, quyết toán phí và học phí ”

Như vậy, các kết quả ở trên cho thấy, Hiệu trưởng và nhà trường đã có nh ng

tiếp thu ý kiến về sự hài lòng của CMHS để đưa ra các quyết định quản lý chất lượng

dịch vụ giáo dục phù hợp với kì vọng của CMHS, tuy nhiên, cũng có căn cứ trên tình hình thực tr ng có thể đáp ứng của nhà trường. Cũng có thể thấy hiệu trưởng T14 đã

đề ra nh ng giải pháp quản lý cụ thể dựa trên cơ sở nh ng biện pháp mà luận án đã đề

xuất như: tổ chức các ho t động giáo dục, bồi dư ng nâng cao nhận thức cho cán bộ,

nhân viên, giáo viên về việc thực hiện quản lý nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục;

Tổ chức nhằm đảm bảo tối ưu hoá các kênh thông tin trong trường;nhiều giải pháp

nhằm tăng cường sự phối hợp nhà trường và cha m học sinh; hệ thống biện pháp xây

dựng văn hoá chất lượng trong nhà trường và dần hoàn thiện hệ thống điều tra sự hài

lòng của CMHS phù hợp với nhà trường Bên c nh đó còn có nh ng biện pháp khác

được xây dựng sát với nhu cầu của CMHS và đ c thù của nhà trường Rõ ràng là với đ c thù trường dân lập là chi phí cao, kì vọng của CMHS cũng nhiều và nh ng nhu cầu được đề cập tới rất cụ thể khiến cho hiệu trưởng cũng từ nh ng quan điểm phiến diện và thái độ chủ quan trước khảo sát đã phải có nh ng giải pháp quản lý cụ thể nhằm đáp ứng kì vọng đó Tuy nhiên rõ ràng là hiệu trưởng cũng đã xem xét và đưa ra

giải pháp giải quyết nh ng nhu cầu phù hợp với mục tiêu giáo dục của nhà trường chứ không thể đáp ứng mọi yêu cầu của CMHS

163

Sau 1 học kì triển khai các biện pháp trên, điều tra của nhà trường được thực hiện vào tháng 5/2020 bằng phương pháp phỏng vấn 1:1 với cha m học sinh thông qua họp online cho thấy, trên 80% CMHS đã hài lòng với các m t ho t động quản lý

của nhà trường các ý kiến phàn nàn giảm hẳn, trên kênh thông tin chính thức nhận

phản hồi của cha m học sinh chủ yếu chỉ còn ý kiến về 1 số vấn đề xung quanh ho t

động hàng ngày t i lớp của học sinh như: đồng phục, ăn trưa, nghỉ trưa . Thời điểm

nhà trường làm điều tra cũng là thời điểm mà việc học online do dịch Covid vừa được triển khai xong, các học sinh mới quay trở l i học t i trường, vì vậy cũng có nhiều ý

kiến về việc triển khai ho t động này Các ý kiến tiêu biểu cho rằng:

-“ T i th y con khá hào hứng v i việc h c on ine, các th ng tin nhà tr ờng

truyền t t i chúng t i(CMHS) cũng ầy và nh nh chóng. T t nhiên kh ng thể

ch t ng nh h c trên p vì nhiều khi có nhiều thứ ở nhà gây ảnh h ởng và con x o

nhãng, nh ng tình hình chung nh v y t i cho à ch p nh n c.”

- “ Các th ng tin phản ánh c CMHS c nhà tr ờng trả ời và có ng thái

khắc ph c nh nh tr c r t nhiều, t i th y hài ng”

- “Gần ây k t quả h c ti ng Anh c con c cải thiện nhiều”

-“ Nguồn h c iệu on ine ể hỗ tr cho ch h c sinh ồng hành c ng con

gần ây tốt hơn tr c r t nhiều, cá nhân t i khá th ch cách triển kh i những ho t ng

có bố th gi c ng con c nhà tr ờng”

- “T i cả th y thái c nhân viên và giáo viên trong nhà tr ờng khá d

ch u”

Với các phản ánh về cơ sở vật chất, hiện nhà trường hiện đang triển khai xây dựng cơ sở mới, các CMHS bày tỏ kì vọng về 1 ngôi trường rộng rãi và hiện đ i hơn

Tháng 9 năm 2020, kết quả tuyển sinh năm học mới của trường có tỉ lệ học sinh

mới nhập học tăng 15% so với năm trước

Tiểu kết chƣơng 4

Từ kết quả nghiên cứu, luận án đề xuất 5 giải pháp quản lý chất lượng dịch vụ

giáo dục nhằm hướng tới sự hài lòng của cha m học sinh ó là:

Giải pháp 1: Chỉ đ o tổ chức các ho t động giáo dục, bồi dư ng cho cán bộ,

nhân viên, giáo viên về việc thực hiện quản lý nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục

Giải pháp 2: Hoàn thiện quy trình khảo sát sự hài lòng của cha m học sinh về

chất lượng dịch vụ giáo dục của nhà trường

Giải pháp 3:Tổ chức tối ưu hoá các kênh thông tin về chất lượng dịch vụ giáo

dục trong trường tiểu học

164

Giải pháp 4: Phối hợp đồng bộ và ch t ch gi a các lực lượng giáo dục trong nhà trường với các lực lượng giáo dục ngoài nhà trường trong thực hiện Ho t động quản lý để nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục nhằm hướng tới sự hài lòng của cha m học sinh

Giải pháp 5: Xây dựng văn hoá chất lượng trong mọi ho t động của trường

tiểu học nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục của nhà trường

Kết quả khảo sát cho thấy các cán bộ quản lý và giáo viên đánh giá khá cao sự

cấp thiếtcủa các giải pháp được đề xuất Trong 5 giải pháp thì Giải pháp 4: “Phối hợp đồng bộ và ch t ch gi a nhà trường với các tổ chức, đơn vị, cá nhân ngoài nhà trường

trong thực hiện Ho t động quản lý để nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục nhằm

hướng tới sự hài lòng của cha m học sinh” được đánh giá cấp thiếtcao nhất

Các cán bộ quản lý và giáo viên đánh giá khá cao tính khả thi của các giải pháp

được đề xuất Tromg 5 giải pháp thì Giải pháp 4: “Phối hợp đồng bộ và ch t ch gi a

các lực lượng giáo dục trong nhà trường với các lực lượng giáo dục ngoài nhà trường

trong thực hiện Ho t động quản lý để nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục nhằm

hướng tới sự hài lòng của cha m học sinh ” được đánh giá khả thi cao nhất

Các cán bộ quản lý và giáo viên các trường tiểu học được khảo sát đánh giá tính

cấp thiếtcao hơn tính khả thi của các giải pháp được đề xuất Tuy vậy mức độ khác

biệt gi a tính cấp thiếtvà tính khả thi không lớn

Kết quả nghiên cứu trường hợp cho thấy t i trường dân lập, các giải pháp được

chúng tôi đề xuất trong luận án đã được cụ thể hoá với nhiều biện pháp quản lý cụ thể,

chi tiết phù hợp với điều kiện hoàn cảnh của nhà trường và của Hiệu trưởng Sự vận

dụng linh ho t và cụ thể các giải pháp nhằm giải quyết nh ng tồn t i của nhà trường và hướng tới sự hài lòng của CMHS đã có hiệu quả bước đầu, và với kết quả khảo sát sau

tiến hành nghiên cứu thì đã có tỉ lệ CMHS hài lòng cao hơn và tỉ lệ tuyển sinh năm

165

học mới tăng 15% so với năm trước

KẾT UẬN V KHU ẾN NGHỊ

1. Kết luận

1.1. K t luận v mặt lí luận

Quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục của hiệu trưởng trường tiểu học bao gồm

một chuỗi các ho t động quản lý về nhiều m t như chất lượng đội ngũ, thu h p nh ng

khoảng cách gi a kì vọng của CMHS với nh ng thực tế dịch vụ nhà trường cung cấp,

xây dựng bộ tiêu chí về chất lượng dịch vụ, xây dựng hệ thống các kênh thông tin và

luôn hướng tới xây dựng dịch vụ chất lượng cao hơn kì vọng của CMHS.

Luận án đã tiếp cận nghiên cứu Quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục của hiệu

trưởng trường tiểu học dựa vào cơ sở khoa học của tác giả Parasuraman và cụ thể hoá

vào quản lý chất lượng dịch vụ của tác giả Lưu Văn Nghiêm về các khoảng cách chất

lượng dịch vụ gi a kì vọng của khách hàng với thực tế chất lượng dịch vụ được cung

ứng và nh ng ho t động nhằm đáp ứng nh ng kì vọng đó, thậm chí xây dựng hệ thống

chất lượng vượt trên kì vọng của CMHS. Nh ng khung lý thuyết này đã giúp tác giả

luận án xác định được các nội dung Quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục của hiệu

trưởng trường tiểu họcnhằm hướng tới sự hài lòng của CMHS với các nội dung cụ thể

sau đây:

 Quản lý chất lượng lao động

 Thu h p 5 khoảng cách chất lượng dịch vụ theo mô hình SERVQUAL

 Xây dựng tiêu chí chất lượng dịch vụ

 Xây dựng hệ thống thông tin chất lượng dịch vụ

 Hướng tới dịch vụ chất lượng cao

Luận án cũng đã nghiên cứu nh ng công cụ đo lường sự hài lòng của khách hàng

đối với chất lượng dịch vụ giáo dục và tính ứng dụng của nó trong thực tế.

1.2. K t luận v mặt thực tiễn

Thứ nh t, về thực tr ng khảo sát sự hài lòng của CMHS cho thấy:

Nhìn chung theo kết quả khảo sát cho thấy, đối với cả trường công lập và dân

lập thì số lượng CMHS hài lòng về các tiêu chí của chất lượng dịch vụ giáo dục đều

cao hơn so với số lượng CMHS không hài lòng. CMHS ở các trường công lập hài lòng

nhất ở m t Ho t động giáo dục của nhà trường và hài lòng thấp nhất ở m t cơ sở vật

chất của nhà trường và kết quả giáo dục. Về phía trường dân lập, tỉ lệ CMHS hài lòng

về CLDV GD của nhà trường thấp hơn so với trưòng công lập, do lúc này vai trò

166

“khách hàng” được thể hiện rõ hơn vì mức học phí phải chi trả cao hơn rất nhiều so

với dịch vụ giáo dục công, họ có nhiều kì vọng hơn ở chất lượng dịch vụ giáo dục của

nhà trường. Các tiêu chí nhận được hài lòng cao nhất của CMHS là thái độ của GV và

nhân viên và kết quả ho t động giáo dục. Nhận được ít sự hài lòng nhất ở trường dân

lập là các tiêu chí về dịch vụ phụ trợ, ho t động giáo dục ngoài giờ lên lớp.

Thứ h i, về thực tr ng ho t động quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục của hiệu

trưởng trường tiểu học nhằm hướng tới sự hài lòng của khách hàng cho thấy: So với

mô hình quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục được lựa chọn nghiên cứu thì các hiệu

trưởng các trường tiểu học được nghiên cứu đã ít nhiều hình thành được nhận thức

tương đối rõ ràng về tầm quan trọng của việc quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục

nhằm hướng tới sự hài lòng của khách hàng, mà trong khuôn khổ nghiên cứu này là

CMHS. Các nhà trường từ các vùng địa lý, điều kiện xã hội và lo i hìnhkhác nhau

cũng đều có một số nh ng đ c điểm chung về thuận lợi và khó khăn do đ c thù chung

của dịch vụ giáo dục tiểu học và đ c thù chung của hệ thống chính sách và hành lang

pháp lý Tuy nhiên mỗi nhà trường cũng có nh ng khó khăn và thuận lợi riêng mà các

hiệu trưởng đã và đang cố gắng khắc phục và hướng tới việc nâng cao chất lượng dịch

vụ giáo dục của trường sở t i

Thứ b , nhìn chung các hiệu trưởng cũng đã có 1 khung chu trình quản lý chất

lượng dịch vụ giáo dục tiểu học phù hợp nhất với điều kiện của nhà trường và khả

năng quản lý của cá nhân So với khung ý thuyết nghiên cứu thì các HT đã thực hiện

cụ thể với từng nội dung như sau:

Với nội dung quản lý chất lượng lao động(quản lý chất lượng đội ngũ), các hiệu

trưởng nhìn chung đều cố gắng quản lý chất lượng trên phương diện chuyên môn, một

số ít hiệu trưởng trường công lập quan tâm tới quản lý chất lượng giáo viên trên

phương diện thái độ với HS và CMHS Hầu hết các hiệu trưởng chưa quan tâm tới

quản lý chất lượng nhân viên tham gia cung ứng các dịch vụ giáo dục gia tăng khác

Với nội dung thu h p 5 khoảng cách chất lượng dịch vụ, hầu hết các Hiệu

trưởng tập trung vào khoảng cách 1- Sự khác biệt gi a dịch vụ khách hàng mong đợi

và nh ng hiểu biết của nhà quản lý về nh ng mong đợi đó và khoảng cách 5- Sự khác

biệt gi a dịch vụ mong đợi và dịch vụ thực tế nhận được Với khoảng cách 2- Sự khác

biệt gi a hiểu biết của nhà quản lý về sự mong đợi của khách hàng với các đ c tính chi

tiết về chất lượng dịch vụ của nhà trường, khoảng cách 3- Sự khác biệt gi a các đ c

tính chi tiết chất lượng dịch vụ được nhận biết với quá trình thực tế phân phối cung

ứng tới khách hang, khoảng cách 4- Sự khác biệt gi a dịch vụ thực tế phân phối và

167

cung cấp với nh ng thông tin mà khách hàng nhận được qua ho t động truyền thông

về dịch vụ đó thì ở các trường công lập không thể hiện rõ nét nên các hiệu trưởng hầu

như không quan tâm tới 3 khoảng cách này nên không có biện pháp gì cụ thể Ở

trường dân lập thì với đ c thù tính chất dịch vụ được thể hiện rõ nét hơn nhưng 1 vài

chỗ HT chưa nhận diện được nên gần như không có động thái quản lý để thu h p

khoảng cách

Với nội dung xây dựng các tiêu chí, các trường dân lập hầu như đã xác định

được các tiêu chí về chất lượng dịch vụ nhà trường cần đ t được vì yêu cầu c nh tranh

và thu hút học sinh, CMHS gắt gao hơn Các HT trường công lập thì 1 số đã sử dụng

bộ tiêu chí của Bộ GD& T ban hành, 1 số chưa sử dụng bộ tiêu chí này nhưng nh ng

HT cũng đã liệt kê được 1 số vấn đề tương đối bám sát với các tiêu chí mà Bộ

GD& T mong muốn hướng tới

Với nội dung xây dựng hệ thống thông tin chất lượng dịch vụ, các nhà trường

sử dụng khá nhiều các kênh thông tin khác nhau tuy nhiên còn nhận được nhiều phản

hồi từ phía CMHS là cần hiệu quả và hiện đ i hơn

Với nội dung hướng tới dịch vụ chất lượng cao, các HT mong muốn hướng tới

xây dựng chất lượng cao hơn cả kì vọng của CMHS bởi đôi khi nhận thức và kì vọng

của CMHS đôi khi v n còn chưa bao quát hết các ho t động đ c thù là giáo dục con

người của DVGD Tuy nhiên đây cũng là nội dung các hiệu trưởng chưa thực hiện

được nhiều bởi nhiều rào cản cơ chế và hành lang pháp lý

Thứ t , để thực hiện tốt ho t động quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục các hiệu

trưởng còn rất cần có sự phối hợp hài hoà từ nhiều bên liên quan, các cấp quản lý

ngành dọc và ngành ngang

Thứ nă , các hiệu trưởng đều mong muốn có được nh ng quyền tự chủ cao

hơn để thực hiện tốt nhất ho t động quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục nhằm hướng

tới sự hài lòng của CMHS

Thứ sáu, vai trò của hiệu trưởng trường công lập ho c Hiệu trưởng trường

ngoài công lập đồng thời là chủ sở h u nhà trường trong ho t động quản lý chất lượng

dịch vụ giáo dục nhằm hướng tới sự hài lòng của CMHS là lãnh đ o và quản lý Với

các trường ngoài công lập mà hiệu trưởng không nằm trong ban quản trị, vai trò của họ

trong ho t động quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục nhằm hướng tới sự hài lòng của

CMHS là vai trò người quản lý, thực hiện nh ng yêu cầu mà BQT yêu cầu và quyết

định

Từ kết quả nghiên cứ lý luận và thực tr ng luận án đề xuất 5 giải pháp quản lý

168

chất lượng dịch vụ giáo dục nhằm hướng tới sự hài lòng của cha m học sinh ó là :

Giải pháp 1: Chỉ đ o tổ chức các ho t động giáo dục, bồi dư ng cho cán bộ, nhân viên, giáo viên về việc thực hiện quản lý nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục Giải pháp 2: Hoàn thiện quy trình khảo sát sự hài lòng của cha m học sinh về chất lượng dịch vụ giáo dục của nhà trường Giải pháp 3: Tổ chức tối ưu hoá các kênh thông tin về chất lượng dịch vụ giáo dục trong trường tiểu học Giải pháp 4: Phối hợp đồng bộ và ch t ch gi a nhà trường với các tổ chức, đơn vị, cá

nhân ngoài nhà trường trong thực hiện Ho t động quản lý để nâng cao chất lượng dịch

vụ giáo dục nhằm hướng tới sự hài lòng của cha m học sinh

Giải pháp 5: Xây dựng văn hoá chất lượng trong mọi ho t động của trường tiểu học

nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục của nhà trường

Kết quả khảo sát cho thấy các cán bộ quản lý và giáo viên đánh giá khá cao

tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp được đề xuất Trong đó tính cấp thiết

được đánh giá cao hơn tính khả thi Tuy vậy, sự khác biệt này không đáng kể.

2. Khuyến nghị

2.1. Khuy n nghị đối với ộ Giáo dục v Đ o tạo

Kết quả nghiên cứu thực tr ng của luận án cho thấy, các hiệu trưởng g p phải khá

nhiều khó khăn trong việc quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục và triển khai khảo sát

sự hài lòng của CMHS theo bộ công cụ đo lường sự hài lòng của CMHS được ban

hành kèm Quyết định 2329/Q -BGD T ngày 11/07/2017. Trong đó, có một số nội

dung cụ thể theo ý kiến của nhiều HT chưa thật phù hợp như:

Về bộ công cụ khảo sát:

- Nội dung của bảng khảo sát đôi chỗ diễn đ t chưa rõ ý, CMHS khó khăn trong

việc hiểu nội dung của bảng hỏi

- Nội dung của bảng khảo sát về nội dung kết quả giáo dục chưa bám sát các văn

bản pháp quy khác của Bộ ban hành.

Về Ho t động quản lý của HT:

- HT chưa được quyền tự chủ cao trong Ho t động quản lý nhà trường nói chung

và Ho t động quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục nói riêng

- Hệ thống văn bản chưa đồng bộ, gây khó khăn trong ho t động quản lý

Do vậy, để việc đánh giá sự hài lòng của CMHS được thuận lợi và hiệu quả

hơn, Bộ GD& T nên có sửa đổi l i nội dung và cách diễn đ t của bộ công cụ sao cho

dễ hiểu và bám sát với các nội dung của các quy định về đánh giá, các văn bản pháp

quy khác iều này s làm cho CMHS dễ hiểu hơn và trong quá trình khảo sát cũng

169

bám sát hơn với mục tiêu giáo dục của nhà trường.

ể ho t động quản lý của HT được thuận lợi hơn, Bộ GD& T cần có cơ chế

t o tính thông thoáng cho hành lang pháp lý, đồng bộ hệ thống văn bản pháp quy, có lộ

trình trao quyền tự chủ nhiều hơn cho các hiệu trưởng.

2.2. Khuyến nghị đối với Hiệu trƣởng các trƣờng tiểu học

ối với các trường công lập, kết quả khảo sát của luận án cho thấy: m c dùđa

phần CMHS hài lòng về các tiêu chí của CL DVGD trong nhà trường, tuy nhiên cũng

v n có nhiều vấn đề mà CMHS chưa hài lòng Trong đó nổi bật nhất là cơ sở vật chất

của nhà trường và kết quả giáo dục ối với các trường công lập, CMHS có xu hướng

ít đòi hỏi nhiều về chất lượng dịch vụ giáo dục khác mà tập trung chủ yếu vào ho t

động chính của nhà trường là thực hiện mục tiêu giáo dục, cụ thể là nh ng kết quả

giáo dục của học sinh và cơ sở vật chất- vốn là nh ng thứ rất dễ nhìn thấy. Các ý kiến

cụ thể về kết quả giáo dục cũng tập trung nhiều vào việc phụ đ o cho học sinh yếu

kém. Do vậy, Hiêu trưởng các trường tiểu học công lập cần lưu ý nhiều hơn về giải

quyết tỉ lệ học sinh yếu kém, h n chế dần việc chỉ tập trung vào “mũi nhọn” và thành

tích, bởi mỗi học sinh đều có quyền bình đẳng và cần được quan tâm như nhau Bên

c nh đó nh ng vấn đề về cơ sở vật chất hiện chưa thuộc quyền quyết định của HT thì

cần có biện pháp tuyên truyền giải thích để CMHS hiểu, thông cảm và huy động sự

góp sức từ phía CMHS và các tổ chức xã hội.

Về phía trường dân lập nổi bật nhất trong nh ng vấn đề CMHS chưa hài lòng

theo kết quả khảo sát của luận án là: dịch vụ phụ trợ, ho t động giáo dục ngoài giờ lên

lớp. CMHS ở trường ngoài công lập cũng đóng học phí cao, các chi phí cho các dịch

vụ phụ trợ cũng không thấp, nên yêu cầu và kì vọng của họ vốn đã cao hơn CMHS

trường công lập. Với mong muốn chi trả nhiều hơn để con em được thụ hưởng nh ng

dịch vụ khác biệt so với trường công nên họ quan tâm nhiều đến các dịch vụ phụ trợ,

các ho t động ngoài giờ lên lớp chính vì vậy mà tỉ lệ chưa hài lòng ở các m t này vốn

cao hơn hẳn CMHS trường công. Hiệu trưởng trường dân lập cần quan tâm hơn về

việc phối hợp quản lý chất lượng ch t ch với các bên đối tác cung cấp các dịch vụ

phụ trợ, các đối tác thiết kế và tổ chức trải nghiệm, STEM, ho t động giáo dục ngoài

giờ lên lớp, CLB…Có quy định ch t ch nếu vi ph m về chất lượng dịch vụ so với hợp

đồng cung ứng. Nếu là dịch vụ do nhà trường tự quản lý, cũng nên có nh ng quan tâm

170

sát sao hơn và thiết lập nh ng quy định cụ thể cho từng nội dung dịch vụ cung ứng.

DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ

1. Le Vu Ha, Quality management of educational services toward satisfaction of

custumers – Perspectives in the world and application in Vietnam, T p chí quản

lý giáo dục, volume 11, number 4A, April 2019

2. Le Vu Ha, Pri ry schoo princip e’s educ tion services qu ity n ge ent

towards custumers satisfaction- the case of X-Hanoi primary school, kỉ yếu hội

thảo khoa học quốc tế, T p chí quản lý giáo dục, volume 11, number 11A,

November 2019

3. Lê Vũ Hà, Nghiên cứu về mô hình quản lý ch t ng d ch v giáo d c nhằm

h ng t i s hài lòng c a khách hàng, Kỷ yếu Hội thảo Khoa học Quốc gia:

"Sự hài lòng của người dân với các dịch vụ giáo dục: Kinh nghiệm Thế giới và

Việt Nam", Nhà xuất bản đ i học Huế, 2019

4. Lê Vũ Hà, Quản lý ch t ng d ch v giáo d c c a Hiệu tr ởng tr ờng tiểu

h c ể thu h p 5 khoảng cách ch t ng h ng t i s hài lòng c a cha m h c

171

sinh, T p chí Tâm lý học, số 11(260),11- 2020.

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

1. Trần H u Ái (2016), Kiể nh quan hệ giữa ch t ng ào t o và s cảm nh n

hài lòng c a sinh viên Khoa Kinh t - Đ i h c Văn Hi n, T p chí khoa học đ i

học Văn Hiến, volume 4 số 3, trang 118-127

2. Bộ Giáo dục và ào t o, Điều lệ tr ờng tiểu h c ,Ban hành kèm theo Thông tư

số 28/2020/TT-BGD T ngày 04 tháng09 năm 2020 của Bộ trưởng Bộ GD& T

3. Bộ Giáo dục và ào t o , thông tư số 17/2018/TT-BGD T quy định về kiểm

định chất lượng giáo dục và công nhận đ t chuẩn quốc gia đối với trường tiểu

học, ngày 22 tháng 8 năm 2018

4. Bộ Giáo dục và ào t o, Thông tư số 32/2018/TT-BGD T ban hành chương

trình giáo dục phổ thông tổng thể, ngày 26 tháng 12 năm 2018

5. Bộ Giáo dục và ào t o, Thông tư 27/2020/ TT- BGD T về ban hành quy định

đánh giá học sinh tiểu học ngày 04/09/2020

6. Bộ Giáo dục và ào t o, quyết định 2329/Q -BGD T về việc ban hành bộ công

cụ khảo sát và tài liệu hướng d n triển khai đo lường sự hài lòng của người dân

đối với dịch vụ giáo dục công, ngày 11/07/2017

7. Bộ Giáo dục và ào t o, chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông, Ban hành kèm

theo Thông tư số 20/2018/TT-BGD T ngày 22 tháng 8 năm 2018 của Bộ trưởng

Bộ Giáo dục và ào t o

8. Bộ môn Quản trị Kinh doanh tổng hợp đ i học Kinh tế Quốc dân(2016), Giáo

trình quản tr ch t ng, Nhà xuất bản đ i học kinh tế Quốc dân

9. Bộ Nội vụ, UNDP (2011). Báo cáo về ch số hiệu quả và hành chính công c p

t nh ở Việt Nam (PAPI) cảm nh n c ng ời dân về hiệu quả công tác quản

hành chính công c p t nh Việt N (PAPI): o ờng từ kinh nghiệm th c ti n

c ng ời dân, các năm 2010, 2011

10. Vũ Dũng(2009), Tâ h c quản , NXB i học sư ph m

11. D. Torrington (1994), Ti p xúc mặt ối mặt trong quản lý, NXB Khoa học k

thuật.

12. Nguyễn Thị Linh Giang(2015). Ảnh h ởng c a những y u tố n i sinh n s hài

lòng c sinh viên ối v i ho t ng ào t o trong tr ờng i h c. T p chí khoa

học trường đ i học An Giang, số 5 năm 2015, trang 80-91

13. Nguyễn Thị Tuyết H nh (2015), Giáo trình Khoa h c quản lý giáo d c, Nhà xuất

172

bản giáo dục Việt Nam

14. Phan Thị Thanh Hằng (2014), S hài ng c h c sinh - sinh viên về ch t ng

ch ơng trình ào t o t i tr ờng C o ẳng kinh t ối ngo i Chuyên san Kinh tế

đối ngo i, kỳ 11, p 13-20

15. Trần Thái Hòa (2012). Mức hài lòng c a sinh viên về ho t ng ào t o theo

h c ch tín ch t i tr ờng Đ i h c Kinh t , Đ i h c Hu . T p chí Khoa học, i

học Huế, tập 72B, số 3 năm 2012

16. Nguyễn Khải Hoàn, Nguyễn Phương Thảo(2017), Nghiên cứu mối quan hệ giữa

ch t ng d ch v ào t o v i s hài lòng c sinh viên tr ờng Đ i h c Tân

Trào, T p chí khoa học đ i học Tân Trào, số ra tháng 9 năm 2017

17. Ph m Vũ Phi Hổ và Nìm Ngọc Yến (2017), Sinh viên ánh giá về ch t ng

ào t o c a khoa ngôn ngữ và văn hoá n c ngoài , i h c Văn Hi n, T p chí

khoa học đ i học Văn Hiến, tập 5 số 3, trang 133-137

18. Nguyễn Thị Ngọc Huyền, oàn Thị Thu Hà, ỗ Thị Hải Hà(2015), Giáo trình

Quản lý h c, Nhà xuất bản đ i học kinh tế quốc dân

19. Nguyễn Thị Xuân Hương, Nguyễn Thị Phượng, Vũ Thị Hồng Loan (2016) Các

nhân tố ảnh h ởng n s hài ng c sinh viên v i iều kiện cơ sở v t ch t và

ph c v c Tr ờng Đ i h c Lâ nghiệp T p chí Khoa học và công nghệ lâm

nghiệp, số 2-2016

20. àm Văn Khanh, Nguyễn Thị Thanh Mai, S hài lòng c sinh viên ối v i ch t

ng ào t o t i tr ờng Đ i h c Điện l c, website:

http://thoibaotaichinhvietnam.vn/pages/xa-hoi/2016-03-11/su-hai-long-cua-

sinh-vien-doi-voi-chat-luong-dao-tao-tai-truong-dai-hoc-dien-luc-

29520.aspx truy cập ngày 30 tháng 6 năm 2020

21. Ph m Thị Liên (2016), Ch t ng d ch v ào t o và s hài lòng c ng ời h c

Tr ờng h p Tr ờng Đ i h c Kinh t , Đ i h c Quốc gia Hà N i, T p chí Khoa

học HQGHN: Kinh tế và Kinh doanh, Tập 32, Số 4, 2016) trang 81-89

22. Ph m Long (2014), Mối quan hệ giữa Ch t ng D ch v H c t p t p tr c

tuy n, s hài lòng c a sinh viên tr c tuy n và S trung thành c a sinh viên Tr c

tuy n t i Việt Nam, Kỷ yếu hội thảo khoa học về ánh giá chương trình giảng

d y , trường i họcNgo i thương, Hà Nội, trang 5-16.

23. Nguyễn Thành Long(2006), S d ng th ng o SERVPERF ể ánh giá ch t

ng ào t o i h c t i tr ờng Đ i h c An Gi ng, Báo cáo nghiên cứu khoa

173

học, Trường i học An Giang

24. Lê Phước Lượng (2012), S d ng hình SERVPERF ánh giá ức hài lòng

c a sinh viên về ch t ng ào t o và ề xu t các giải pháp thúc ẩy sinh viên

h c t p tốt, T p chí Giáo dục số 290 (Kỳ 2-7/2012), trang 16-18.

25. Lưu Văn Nghiêm(2008), M rketing d ch v , Nhà xuất bản đ i học kinh tế Quốc

dân

26. Quốc hội, Lu t giáo d c, ban hành ngày 14 tháng 6 năm 2019

27. Lê Thị Huyền Trâm (2020), Nghiên cứu s hài lòng c sinh viên ối v i d ch v

ào t o t i Trung tâm Ngo i ngữ - Tr ờng Đ i h c Duy Tân, website:

http://tapchicongthuong.vn/bai-viet/nghien-cuu-su-hai-long-cua-sinh-vien-

doi-voi-dich-vu-dao-tao-tai-trung-tam-ngoai-ngu-truong-dai-hoc-duy-tan-

67866.htm truy cập ngày 30 tháng 6 năm 2020

28. Bùi Kiên Trung(2016), Mối quan hệ giữa ch t ng d ch v ào t o ối v i s

hài lòng và mức trung thành c sinh viên trong ào t o từ xa E-Learning,

luận án tiến sĩ

29. Trung tâm Nghiên Cứu Phát triển Hỗ trợ Cộng đồng – CECODES, Ủy ban Trung

ương M t trận Tổ quốc Việt Nam và Chương trình Phát triển Liên hiệp quốc

(UNDP) (2009) Báo cáo giai đo n thử nghiệm: H ng t i ch số cảm nh n c a

ng ời dân về hiệu quả công tác quản hành ch nh c ng c p t nh Việt Nam

(PAPI).

30. Nguyễn Văn Tuấn, Hồng B u B u, Nguyễn Thị Thuỳ Vân(2016), Ảnh h ởng

c a ch t ng các d ch v hỗ tr sinh viên n hình ảnh tr ờng i h c. M t

nghiên cứu t i tr ờng i h c bách khoa thành phố Hồ Chí Minh, T p chí khoa

học đ i học Mở thành phố Hồ Chí Minh, số 4(48) 2016

31. Huỳnh ức Tân Vinh(2016), Đo ờng ch t ng d ch v giáo d c t i tr ờng

i h c kinh t i h c Đà Nẵng, luận văn th c sĩ

32. Viện ngôn ng học, Từ iển ti ng Việt, Nhà xuất bản từ điển Bách khoa, 2010

33. Viện Nghiên cứu Phát triển Kinh tế - Xã hội à Nẵng (2010). Báo cáo khảo sát

mức hài lòng c a tổ chức, c ng dân ối v i ch t ng d ch v hành chính

c ng trên a bàn thành phố Đà Nẵng.

34. Võ Văn Việt (2017), "Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng về chất lượng dịch

vụ đào t o: Một nghiên cứu từ cựu sinh viên Trường i học Nông Lâm TP Hồ

Chí Minh", T p chí Khoa học – Trường HSP TPHCM, Tập 14, Số 4 (2017),

174

trang 171-182

35. Nguyễn Thị Ngọc Xuân(2018), Các y u tố ảnh h ởng n s hài lòng c a sinh

viên về ch t ng d ch v giáo d c c tr ờng i h c Trà Vinh, T p chí Giáo

dục, Số đ c biệt Kì 1 tháng 5/2018, tr 133-137

36. Nguyễn Thị Hoàng Yến(2014), Xây d ng b tiêu ch ánh giá s hài lòng c a

ng ời dân ối v i d ch v giáo d c công, ề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ, Bộ

GD& T

Tiếng nƣớc ngoài

37. American marketing association (AMA), https://www.ama.org/

38. Athiyaman, A. (1997). Linking student satisfaction and service quality

perceptions: the case of university education. European Journal of Marketing,

vol.31, no.7, pp.528-540.

39. Bachelet, D. (1995) ,Measuring Satisfaction, or the Chain, the Tree and the

Nest, in Brooks, Richard Ed. (1995) Customer Satisfaction Research,

Amsterdam, European Society for Opinion and Marketing Research.

40. Becket, N. & Brookes, M. (2006), Evaluating quality management in university

departments, Quality Assurance in Education, p. 123-142.

41. CA Bartlett, s. Ghoshal (1989), Managing Across Borders, Harvard Business

School Press.

42. Cheng, YC. and Tarn, M. (1997). Multi-models of quality in education. Quality

Assurance in Education, vol.5, no.l, pp.22-31.

43. Chua, C.(2004), Perception of quality in higher education, AUQA Occasional

Publication

44. Cronin, J.J. & Taylor, S.A. (1992). Measuring service quality: reexamination

and extension, Journal of Marketing, Vol 56, 3, p. 55-68.

45. Crosby, Philip B. (1979), Quality is Free: The Art Of Making Quality Certain,

Newyork: New American Library.

46. De Ruyter, K., Bloemer, J. & Peeters, P., Merging Service Quality and Service

Satisfaction: An Empirical Test of an Integrative Model, Journal of Economic

Psychology 18 (1997), 387-406.

47. Edwards Deming (1982), Quality, Productivity, and Competitive Position, the

MIT Center for Advanced Engineering

48. European Organization for Quality Control, https://www.eoq.org/

175

49. Firdaus, A. (2005), The development of HEdPERF: a new measuring

instrument of service quality of higher education sector. Paper presented at the

Third Annual Discourse Power Resistance Conference: Global Issues Local

Solutions, p. 5-7.

50. Ford, J.B., Joseph, M., Joseph, B. (1999). Importance-performance analysis as

a strategic tool for service marketers: the case of service quality perceptions of

business student in New Zealand and the USA. The Journal of Service

Marketing, vol.13, no.2, pp.171-186.

51. Giese, J.L. & Cote, J. A. (2000), Defining Customer Satisfaction, Academy of

Marketing Science Review, No 2000, 1.

52. Griffin Ricky W. (1996), “M n ge ent”, 5th Edition, Houghton, Mifflin

Company, Boston.

53. Gronroos C. (1984), A service quality model and its marketing implications,

European Journal of Marketing, 18 (4) (1984), 36-44.

54. Gronroos C (1990), “Service M n ge ent nd M rketing”, Lexington Boo.

55. Gronroos, C. (1991), “Str tegic M n ge ent nd M rketing in the Service

Sector”, Studentlitteratur Chartwell-Bratt, Sweden

56. Handi, Irawan. (2002). “10 Prinsip Kepu s n Pe ngg n, J k rt ” :

Elex Media Komputindo”, p 53 56

57. Harold Koontz, Heinz Weihrich (2006), Essentials of Management, 7th edn.

Me Grew Hill Co

58. Harold Koontz, Heinz Weihrich (2008), Essentials of Management, 8th edn.

Me Grew Hill Co.

59. Harvey, L., & Green, D. (1993). “Defining Quality. Assessment and Evaluation

in Higher Education”,Scientific reserch, 18, 9-34.

60. Hill F M (1995), “Managing service quality in higher education: the role of

the student as primary consumer”, Quality assurance in Education, Vol 3,3, p

10-21.

61. Hughey D , Chawla, S , & Kahn, Z (2003), “Measuring the quality of

university computer labs using SERVQUAL: A longitudinal study”, The

Quality Management Journal, Vol 10, 3, p. 33–44.

62. Huili, Yao; Jing, Yu. (2012). Empirical Research and Model Building about

Customer Satisfaction Index on Postgraduate Education Service Quality, 9/

Canadian Social Science 8.1: 108-113.

176

63. Hunt, K H (1977), “Conceptualization and Measurement of Consumer

S tisf ction nd Diss tisf ction”, Marketing Science Institute, Boston.

64. ISO standards, https://www.iso.org/standards.html

65. Jamal, A & K Naser (2002) “Customer satisfaction and retail banking: An

assessment of some of the key antecedents of customer satisfaction in retail

b nking”. International Journal of Bank Marketing, 146 - 161. James A.F.Stoner, R. Edward Freeman (1995). Management, 5lh edn, Prentice 66.

Hall.

67. Joseph, M., Yakhou, M. and Stone, G. (2005). An educational institutions

quest for service quality: customers' perspective. Quality Assurance in

Education, vol.13, no.l, pp. 66-82.

68. Kanji, G. K e Tambi, M. B. A (1999), “Total quality management in UK

higher education institution.” Total Quality Management, 10(1), 129-153.

69. Karapetrovic, K and Willborn, W (1997), “Creating zero-defect students ”

The TQM Magazine, 9(4), 287-291

70. Kitchroen, K (2004), “Literature Review: Service Quality in

Educ tion Institutions”, ABAC Journal, Vol 24, 2, p. 14-25.

71. Lassar, W., Manolls, C., and Winsor, R.D., (2000), ´Service quali

ty perspectives and satisfaction in private banking´, International Journal of

Bank Marketing, Vol. 14 No. 3, pp. 244-271.

72. LeBlanc, G. and Nguyen, N.. (1997). Searching for excellence in business

education: an exploratory study of customer impression of service quality.

International Journal of Educational Management, vol.11, no.2, pp.72-79.

73. Lehtinen, U. and J.R. Lehtinen (1982), Service quality: a study of

quality dimensions, Working Paper. Service Management Institute. Helsinki.

74. Ling, Kwek Choon; Piew, Tan Hoi; Chai, Lau Teck. (2010). The Impact of

Resource Input Model of Education Quality on the Overall Students'

Perceived Service Quality. 839BE2Canadian Social Science, vol.6, no.2,

pp.125-144.

75. Marco Antonio CP và Marcia TS (2003), “A Key Question for Higher

Education: Who are the customers?” Proceedings of the 31 Annual

Conference of the Production and Operations Management Society, POM -

2003, April, 4-7, 2003, Atlanta, GE

76. Mehmet Aga & Okan Veli Safakli(2007), “Empirical studies on service

177

quality and customer satisfaction in the accounting firm”, Problems and

Perspectives in Management, 5,3.

77. Oldfield B.M. Steve Baron, (2000), "Student perceptions of service quality in

a UK university business and management faculty", Quality Assurance in

Education, Vol 8, 2, p. 85 – 95.

78. Oliver, R (1981), “Measurement and Evaluation of Satisfaction Process in

Ret i s Settings”. Journal of Retailing, Vol 57, 3, p. 25- 49.

79. Oliver, R (1997), “Satisfaction: A behavioral perspective on the consumer”,

NewYork: McGraw-Hill

80. Parasuraman, A , Zeithaml, V A, & Berry, L L (1985), “A conceptual model

of service qu ity nd its i p ic tions for future rese rch”, Journal of

Retailling, No 64, 1, pages 12-40.

81. Parasuraman, A , Zeithaml, V A and Berry, L L (1988), “SERVQUAL:

Multiple- Item Scale for Measuring Consumer Perceptions of Service

Quality”, Journal of Retailing, No 64, 1, p 12-40.

82. Parasuraman (1997), "Listening to the Customer: The Concept of a Service-

Quality Information System", Sloan Management Review, p. 65-76.

83. Parasuraman, Zeithaml and Malhotra, (2005), “E-S-QUAL A Multiple-Item

Sc e for Assessing E ectronic Service u ity”, Journal of Service Research,

7, p. 1-21.

84. Peter F. Cuthbert, (1996) "Managing service quality in HE: is SERVQUAL the

answer? Part 1", Managing Service Quality: An International Journal, Vol. 6

Issue: 2, pp.11-16.

85. Peter F Drucker(1985), “Innovation and entrepreneurship: Practices and

princip es”, New York: Harper & Row

86. Philip Kotler and Karen F A Fox(1985), “Strategic marketing for Education

Institution”, Prentice-Hall,Edition Unstated edition

87. Philip Kotler (2000), “Marketing Management , International Edition,

prentice hall”, Englewood cliffs, NJ

88. Reavill, L R P (1998), “Quality assessment, total quality management and

the stakeholders in the UK higher education system”, Managing Service

Quality, Vol 8, 1, p. 55-63.

89. Robinson, A; Long, G (1987) “Marketing Further Education: Products or

People?”, NAFTHE Journal, march, p 42-51.

178

90. Roland K. Yeo (2008), "Servicing service quality in higher education: quest

for excellence", On the Horizon, Vol 16, 3, p. 152 – 161.

91. Shank, M D , Walker, M & Hayes, T (1995), “Understanding professional

service expectations: do you know what our students expect in a quality

educ tion?”, Journal of Professional Service Marketing, Vol 13, 1, p. 71-89.

92. Shen, Yong. Wang, Xia. (2011) Citizen Satisfaction with Educational

Services: The Marketing Implications of Public Administration, A

International Journal of China Marketin

93. Snipes, R L & N Thomson(1999), “An empirical study of the factors

underlying student service quality perceptions in higher education”, Academy

of Educational, Leadership Journal, 3 1, 39-57.

94. Sohail, M.S. and Shaikh, N.M.. (2004). Quest for excellent in business

education: a study of student impressions of service quality. The International

Journal of Educational Management, vol.18, no.l, pp.58-65.

95. Stodnick M and Rogers P (2008), “Using SERVQUAL to Measure the

Quality of the Classroom Experience”, Decision Sciences Journal of

Innovative Education, Vol2 1, p. 115-133.

96. Tolga DURSUNa*, Kader OSKAYBA a, Cansu GÖKMENa (2013), “The

Quality Of Service Of The Distance Education ” Social and Behavioral

Sciences, Published by Elsevier Ltd, Turkey, p. 1133 – 1151.

97. Tom Cristensen, Per Laegreid (2002). Importance of Service Satisfaction,

Political Factors and Demography. Working paper 18-2002, Posdam,

Germany.

98. Yang, Z , and Fang, X (2004) “Online service quality dimensions and their

relationships with satisfaction: A content analysis of customer reviews of

securities brokerage services.”, International Journal of Service Industry

Management, 302-326.

99. Zeithaml, VA & Bitner, MJ (2000), Services Marketing, McGraw-Hill,

179

Boston, MA

PHỤ ỤC

Phụ lục 1. Mẫu phiếu khảo sát đo lƣờng sự hài lòng của cha mẹ học sinh

PHIẾU KHẢO SÁT ĐO ƢỜNG SỰ HÀI LÒNG CỦA NGƢỜI DÂN ĐỐI VỚI

DỊCH VỤ GIÁO DỤC CÔNG

Phiếu dành cho Cha mẹ học sinh Tiểu học

(Ban hành kèm theo Quy t nh số 2329/ Đ-BGDĐT ngày 11 tháng 7 nă 2017 c a

B tr ởng B Giáo d c và Đào t o)

V i m c tiêu nâng cao ch t ng và hiệu quả ho t ng c các cơ sở giáo d c, áp

ứng nhu cầu c ng ời dân, B Giáo d c và Đào t o ch o các t nh/thành phố tổ

chức th c hiện cu c khảo sát nhằ ánh giá s hài lòng c ng ời dân ối v i d ch

v giáo d c công.

Những ý ki n c a Ông/Bà r t quan tr ng bởi sẽ giúp chúng tôi tìm ra các giải pháp

nâng cao ch t ng các d ch v giáo d c.

Trân tr ng cả ơn s h p tác c a Ông/Bà!

I. THÔNG TIN CHUNG VỀ NGƢỜI TRẢ ỜI

Ông/Bà vui lòng cho biết một số thông tin về bản thân bằng cách điền vào chỗ

trống hoặc khoanh tròn vào ý phù hợp:

a) Giới tính: 1. Nam 2 N

b) Năm sinh: ………………………

c) Dân tộc: ………………………

d) Học vấn:

1 Tiểu học 2 Trung học cơ sở 3 Trung học phổ 4 Học nghề

thông

5 Trung cấp 6 Cao đẳng 7 i học 8 Trên đ i học

9 Trình độ khác

e) Nghề nghiệp: ………………………………………………………………………

f) Trường con Ông/Bà đang theo học:

1 Tên trường: ……………………………………………………………

2 Tỉnh, thành phố : ……………………………………………………………

3 Huyện, quận, thị xã :……………………………………… … …………………

180

4 Xã, phường, thị trấn : ……………………………………………………………

II. NỘI DUNG KHẢO SÁT

Đề ngh Ông/Bà kho nh tr n vào chữ số ứng tr c ph ơng án thể hiện ki n trả ời

c Ông/Bà. Mỗi câu hỏi ch ch n 1 ph ơng án trả ời.

A. TIẾP CẬN DỊCH VỤ GIÁO DỤC CỦA NH TRƢỜNG

Câu 1. Mức độ hài lòng của Ông/ Bà đối với việc cung cấp thông tin của nhà

trƣờng (thông tin đƣợc cung cấp đầy đủ, kịp thời, chính xác) nhƣ thế

nào?

1 Rất không hài lòng

2. Không hài lòng

3. Phân vân

4. Hài lòng

5 Rất hài lòng

Câu 2. Mức độ hài lòng của Ông/Bà đối với các thủ tục hành chính (nhập học,

chuyển trƣờng, làm hồ sơ giấy tờ khác…) của nhà trƣờng nhƣ thế nào?

1 Rất không hài lòng

2. Không hài lòng

3. Phân vân

4. Hài lòng

5 Rất hài lòng

Câu 3. Mức độ hài lòng của Ông/Bà về địa điểm của trƣờng (gần nhà, đi lại

thuận tiện, an toàn…) nhƣ thế nào?

1 Rất không hài lòng

2. Không hài lòng

3. Phân vân

4. Hài lòng

5 Rất hài lòng

Câu 4. Mức độ hài lòng của Ông/bà đối với các khoản thu hoặc đóng góp do nhà

trƣờng và Hội Cha mẹ học sinh quy định nhƣ thế nào?

1 Rất không hài lòng

2. Không hài lòng

3. Phân vân

4. Hài lòng

5 Rất hài lòng

181

Câu 5. Mức độ h i lòng chung củ Ông/ đối với ti p cận dịch vụ giáo dục củ

nh trường như th n o?

1. R t kh ng hài ng

2. Không hài lòng

3. Phân vân

4. Hài lòng

5. R t hài ng

B. CƠ SỞ VẬT CHẤT CỦA NH TRƢỜNG

Câu 6. Ông/Bà hài lòng ở mức độ nào đối với phòng học của học sinh (diện tích,

mức độ kiên cố, ánh sáng, quạt điện, cây xanh,... )?

1 Rất không hài lòng

2. Không hài lòng

3. Phân vân

4. Hài lòng

5 Rất hài lòng

Câu 7. Ông/Bà hài lòng ở mức độ nào đối với hệ thống phƣơng tiện dạy học của

nhà trƣờng (số lƣợng, chủng loại và chất lƣợng)?

1 Rất không hài lòng

2. Không hài lòng

3. Phân vân

4. Hài lòng

5 Rất hài lòng

Câu 8. Ông/Bà hài lòng ở mức độ nào đối với thƣ viện của nhà trƣờng (số sách,

tài liệu, thiết bị thƣ viện...)?

1. Rất không hài lòng

2. Không hài lòng

3. Phân vân

4. Hài lòng

5 Rất hài lòng

Câu 9. Ông/Bà hài lòng ở mức độ nào đối với khu sân chơi, bãi tập thể dục thể

thao của nhà trƣờng (diện tích, khuôn viên, cây xanh... )?

1 Rất không hài lòng

2. Không hài lòng

3. Phân vân

182

4. Hài lòng

5 Rất hài lòng

Câu 10. Mức độ h i lòng chung củ Ông/ đối với Cơ sở vật ch t củ nh trường

như th n o?

1. R t kh ng hài ng

2. Không hài lòng

3. Phân vân

4. Hài lòng

5. R t hài ng

C. MÔI TRƢỜNG GIÁO DỤC CỦA NH TRƢỜNG

Câu 11. Mức độ hài lòng của Ông/Bà về môi trƣờng tự nhiên xung quanh trƣờng

(không khí, cây xanh, ánh sáng, tiếng ồn... ) nhƣ thế nào?

1 Rất không hài lòng

2. Không hài lòng

3. Phân vân

4. Hài lòng

5 Rất hài lòng

Câu 12. Mức độ hài lòng của Ông/Bà về tình trạng an ninh, an toàn ở trƣờng và

khu vực xung quanh nhƣ thế nào?

1 Rất không hài lòng

2. Không hài lòng

3. Phân vân

4. Hài lòng

5 Rất hài lòng

Câu 13. Ông/Bà hài lòng ở mức độ nào về sự thân thiện, đoàn kết giữa học sinh

với học sinh trong nhà trƣờng ?

1 Rất không hài lòng

2. Không hài lòng

3. Phân vân

4. Hài lòng

5 Rất hài lòng

Câu 14. Ông/Bà hài lòng ở mức độ nào về thái độ, sự nhiệt tình và công bằng của

giáo viên trong việc dạy học và đánh giá kết quả học tập của HS?

1 Rất không hài lòng

183

2. Không hài lòng

3. Phân vân

4. Hài lòng

5 Rất hài lòng

Câu 15. Mức độ h i lòng nói chung củ Ông/ v môi trường giáo dục củ nh

trường như th n o?

1. R t kh ng hài ng

2. Không hài lòng

3. Phân vân

4. Hài lòng

5. R t hài ng

D. HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC CỦA NH TRƢỜNG

Câu 16. Ông/Bà hài lòng ở mức độ nào đối với việc tổ chức dạy học và hoạt động

giáo dục (Sắp xếp lịch học tập và nghỉ ngơi, sắp xếp các môn học và hoạt

động giáo dục) của nhà trƣờng?

1 Rất không hài lòng

2. Không hài lòng

3. Phân vân

4. Hài lòng

5 Rất hài lòng

Câu 17. Ông/bà hài lòng ở mức độ nào đối với phƣơng pháp dạy học của giáo viên

(dạy dễ hiểu, lôi cuốn và hấp dẫn…)?

1 Rất không hài lòng

2. Không hài lòng

3. Phân vân

4. Hài lòng

5 Rất hài lòng

Câu 18. Ông/Bà hài lòng ở mức độ nào đối với việc tổ chức phụ đạo học sinh yếu

kém ở trƣờng?

1 Rất không hài lòng

2. Không hài lòng

3. Phân vân

4. Hài lòng

5 Rất hài lòng

184

Câu 19. Ông/Bà hài lòng ở mức độ nào đối với Hoạt động chủ nhiệm lớp của giáo

viên?

1 Rất không hài lòng

2. Không hài lòng

3. Phân vân

4. Hài lòng

5 Rất hài lòng

Câu 20. Mức độ h i lòng nói chung củ Ông/ v hoạt động giáo dục củ nh

trường như th n o?

1. R t kh ng hài ng

2. Không hài lòng

3. Phân vân

4. Hài lòng

5. R t hài ng

E. KẾT QUẢ GIÁO DỤC CỦA NH TRƢỜNG

Câu 21. Ông/Bà hài lòng ở mức độ nào đối với kết quả học tập, đạo đức của con

Ông/Bà?

1 Rất không hài lòng

2. Không hài lòng

3. Phân vân

4. Hài lòng

5 Rất hài lòng

Câu 22. Ông/Bà hài lòng ở mức độ nào đối với năng lực thẩm mỹ (vẽ, thủ công,

âm nhạc… ) của con Ông/Bà?

1 Rất không hài lòng

2. Không hài lòng

3. Phân vân

4. Hài lòng

5 Rất hài lòng

Câu 23. Ông/Bà hài lòng ở mức độ nào đối với kết quả giáo dục thể chất của con

Ông/Bà?

1 Rất không hài lòng

2. Không hài lòng

3. Phân vân

185

4. Hài lòng

5 Rất hài lòng

Câu 24. Mức độ h i lòng nói chung củ Ông/ ở mức độ n o đối với k t quả giáo

dục củ con mình?

1. R t kh ng hài ng

2. Không hài lòng

3. Phân vân

4. Hài lòng

5. R t hài ng

Câu 25. MỨC ĐỘ H I ÕNG NÓI CHUNG CỦA ÔNG/B VỀ DỊCH VỤ GIÁO

DỤC CỦA NH TRƢỜNG NHƢ THẾ N O?

1 Rất không hài lòng

2. Không hài lòng

3. Phân vân

4. Hài lòng

5 Rất hài lòng

F. CÁC Ý KIẾN KHÁC

Câu 26. Ông/Bà vui lòng đề xuất biện pháp nhằm nâng cao chất lƣợng dịch vụ

giáo dục Tiểu học liên quan đến các nội dung đã hỏi ở trên:

a) Ti p c n d ch v giáo d c

......................................................................................................................................

b) Cơ sở v t ch t

.........................................................................................................................................

c) M i tr ờng giáo d c

.........................................................................................................................................

186

Ho t ng giáo d c

.........................................................................................................................................

d) K t quả giáo d c

.........................................................................................................................................

Cảm ơn Ông/ đã th m gi trả lời!

187

Phụ lục 2: Đề cƣơng phỏng vấn sâu

Mẫu phỏng vấn A1.

BẢNG CÂU HỎI PHỎNG VẤN CÁ NHÂN

(D NH CHO HIỆU TRƢỞNG/HIỆU PHÓ)

Mục đích của phỏng vấn: Nhằm tìm hiểu thực tr ng về quá trình thực hiện phiếu

đánh giá chỉ số hài lòng và vận dụng kết quả đánh giá để nâng cao chất lượng dịch vụ

giáo dục ở nhà trường

Ng ời c phỏng v n: Tr ờng:

Tuổi: Số nă à HT/HP:

Thầy/c vui ng tả sơ c về ặc iể c tr ờng h c nơi thầy/c Ho t ng ?

A1. Đo lƣờng chỉ số Hài lòng

1. Trường của thầy/cô đã sử dụng phiếu đánh giá chỉ số hài lòng (phát phi u,

h ng dẫn iền phi u, x lý k t quả) như thế nào?

2. Trong quá trình sử dụng phiếu đánh giá chỉ số hài lòng (phát phi u, h ng dẫn

iền phi u, x lý k t quả), thầy/cô có g p nh ng khó khăn ho c vướng mắc nào

không? Nếu có, đó là gì?

3. Trong quá trình phân tích thông tin từ đánh giá chỉ số hài lòng, trường của thầy

cô có g p nh ng thuận lợi và khó khăn gì không? Nếu có, đó là gì?

4. Sau khi đánh giá chỉ số hài lòng, trường của thầy/cô đã sử dụng thông tin từ

đánh giá chỉ số hài lòng đó như thế nào?

5. Nếu được phép thay đổi phiếu đánh giá chỉ số hài lòng, thầy/cô muốn thay đổi

nh ng khía c nh nào: nội dung, hình thức. Nếu có, vui lòng mô tả rõ khía c nh mà

thầy/cô muốn thay đổi.

6. Ngoài nh ng ý kiến đã trao đổi trên, thầy/cô còn có ý kiến gì khác không?

B1. Vận dụng chỉ số hài lòng

1. Trường của thầy/cô đã sử dụng thông tin thu được từ việc đánh giá chỉ số hài

lòng như thế nào (vào việc nâng cao chất lượng dịch vụ của nhà trường)?

1 . Đánh giá k t quả

1b. V n d ng th ng tin ánh giá ể p k ho ch

1c. Triển kh i k ho ch ã p

1d. K t quả c việc triển kh i k ho ch

2. Theo nhìn nhận của thầy cô, thông tin về đánh giá chỉ số hài lòng có thể có ích như

thế nào trong Ho t động điều hành ho t động của nhà trường? Có điều gì ở d liệu này mà

thầy cô cho là bất cập cho Ho t động điều hành của mình nếu sử dụng chúng?

188

3. Thầy cô s làm gì để cải thiện nh ng vấn đề cha m học sinh chưa hài lòng?

4. Trong quá trình sử dụng thông tin từ việc đánh giá chỉ số hài lòng để nâng cao

chất lượng dịch vụ của nhà trường, trường của thầy cô có g p nh ng thuận lợi và khó

khăn gì không? Nếu có, đó là gì?

3 . Đánh giá k t quả

3b. V n d ng th ng tin ánh giá ể l p k ho ch

3c. Triển khai k ho ch ã p

3d. K t quả c a việc triển khai k ho ch

5. Theo ý của thầy/cô, để quá trình sử dụng kết quả đánh giá chỉ số sự hài lòng

được thuận lợi và hiệu quả, nhà trường cần nh ng điều kiện hay yếu tố gì (từ bản thân

nhà tr ờng và hỗ tr từ bên ngoài nh ch nh sách h y Ph ng/Sở Giáo d c)?

6. Theo ý của thầy/cô, quá trình sử dụng kết quả đánh giá chỉ số sự hài lòng để

nâng cao chất lượng giáo dục t i nhà trường của thầy/cô nên lưu ý nh ng đ c điểm/đ c

trưng nào? (đ c điểm nhà trường: cơ sở vật chất, đội ngũ…)

7. Trường của thầy/cô gồm nh ng ai tham gia vào quá trình đánh giá và sử dụng

kết quả đánh giá chỉ số hài lòng? Và sự tham gia đó có h u ích cho quá trình đánh giá

chỉ số và vận dụng kết quả đánh giá chỉ số không? Theo ý của thầy/cô, quá trình đánh

giá chỉ số và vận dụng kết quả đánh giá chỉ số lý tưởng cần sự tham gia của nh ng ai

và vai trò cụ thể của họ?

8. Theo ý kiến của thầy cô, điều gì mà thầy cô chưa làm được để hướng tới sự hài

lòng của cha m học sinh về chất lượng dịch vụ giáo dục của nhà trường( bao gồm

chất lượng giáo dục, cơ sở vật chất, môi trường…)?

9. Nếu được trao quyền quyết định tất cả nh ng vấn đề trong nhà trường, thầy cô

s làm gì để cải thiện chỉ số hài lòng của cha m học sinh?

10. Ngoài nh ng ý kiến đã trao đổi trên, thầy/cô còn có nh ng ý kiến gì khác

không?

189

Mẫu phỏng vấn A2.

BẢNG CÂU HỎI PHỎNG VẤN CÁ NHÂN (D NH CHO HIỆU

TRƢỞNG/HIỆU PHÓ)

Mục đích của phỏng vấn: Nhằm tìm hiểu thực tr ng về quá trình thực hiện phiếu

đánh giá chỉ số hài lòng và vận dụng kết quả đánh giá để nâng cao chất lượng dịch vụ

giáo dục ở nhà trường

Ng ời c phỏng v n: Tr ờng:

Tuổi: Số nă à HT/HP:

S t:

Thầy/c vui ng tả sơ c về ặc iể c tr ờng h c nơi thầy/c Ho t ng ?

Câu hỏi chính:

A1. Đánh giá chỉ số hài lòng

1. Trường của thầy/cô đã sử dụng phiếu đánh giá chỉ số hài lòng chưa?

Nếu chưa, xin vui lòng nêu rõ lý do, nh ng khó khăn mà trường thầy/cô g p phải d n

đến việc chưa thực hiện?

2. Trường của thầy/cô có ý định/mong muốn sử dụng phiếu đánh giá chỉ số hài

lòng trong tương lai gần không?

B1. Sử dụng chỉ số hài lòng

1. Nếu sử dụng phiếu đánh giá chỉ số hài lòng (phát phi u, h ng dẫn iền phi u,

x lý k t quả), thầy/cô nghĩ nhà trường s g p nh ng khó khăn ho c vướng mắc nào

không? Nếu có, đó là gì?

2. Giả sử sử dụng phiếu mà Bộ ban hành, trong quá trình phân tích thông tin từ

đánh giá chỉ số hài lòng, thầy cô nghĩ trường của thầy cô s g p nh ng thuận lợi và

khó khăn gì không? Nếu có, đó là gì?

3. Giả sử sử dụng phiếu mà Bộ ban hành, sau khi đánh giá chỉ số hài lòng, trường

của thầy/cô s sử dụng thông tin từ đánh giá chỉ số hài lòng đó như thế nào?

4. Trường của thầy/cô thường làm gì để biết sự hài lòng của người học, phụ

huynh, nhà tuyển dụng?

5. Theo thầy cô thì đâu là điều mà phụ huynh ã hài ng về dịch vụ gd của nhà

trường?

6. Theo thầy cô thì đâu là điều phụ huynh ch hài ng về dịch vụ giáo dục của

nhà trường?

7. Thầy cô ã à gì để cải thiện nh ng điều PH ch hài ng?

190

8. Thầy cô ch à gì để cải thiện nh ng điều PH ch hài ng? T i sao?

9. Nếu được toàn quyền quyết định thì thầy cô s làm gì để cải thiện?

10. Cô có cho rằng sự hài lòng của PH và HS có đánh giá được chất lượng nhà

trường không?

11. Ngoài nh ng ý kiến đã trao đổi trên, thầy/cô còn có ý kiến gì khác không?

191

Phụ lục 3: Đặc điểm các trƣờng tham gia nghiên cứu

STT Trƣờng Địa điểm Đặc điểm

1 T1 thành phố Huế- Trường công lập, đóng t i địa bàn trung tâm thành phố

tỉnh Thừa Thiên Huế, được chính quyền địa phương quan tâm, dân trí

Huế. cao Trường có 904 học sinh; 28 lớp; 53 cán bộ, giáo

viên(BGH 3, cán bộ, nhân viên5, giáo viên 45).

Trường chưa tham gia tham gia đánh giá sự hài lòng

của CMHS theo bộ công cụ của Bộ GD& T

T2 huyện Phú Vang- Trường công lập, đóng t i địa bàn xã khó khăn, vùng

tỉnh Thừa Thiên thấp trũng, hay lũ lụt; dân trí mức trung bình, có một

Huế. số CMHS chưa biết ch ; 1/3 HS tới từ khu tái định cư,

làng chài, chủ yếu gia đình mưu sinh bằng nghề v n đò

đánh bắt trên sông. Học sinh có truyền thống hiếu học,

đa số chăm ngoan, đi học đúng độ tuổi Trường đã đ t

chuẩn quốc gia cấp độ 1, kiểm định đánh giá mức 2,

phổ cập mức 3 Trường chưa tham gia tham gia đánh

giá sự hài lòng của CMHS theo bộ công cụ của Bộ

GD& T

T3 huyện Tân Trường công lập, đóng t i địa bàn vùng đ c biệt khó

Hương-tỉnh khăn Trường có 12 lớp tăng cường, 1 điểm trường với

Nghệ An 343 học sinh ội ngũ nhà trường gồm: 41 cán bộ,

giáo viên, nhân viên, đủ về số lượng và cơ cấu

Trường chưa tham gia tham gia đánh giá sự hài lòng

của CMHS theo bộ công cụ của Bộ GD& T

T4 huyện Chí Linh- Trường công lập, đóng t i trung tâm huyện Trường có

tỉnh Hải Dương 48 lớp với 1678 HS, chia làm 3 điểm trường, điểm 1

26 lớp, điểm 2 19 lớp, điểm 3 3 lớp ội ngũ của nhà

trường gồm 76 CBGV, NHÂN VIÊN ơn vị nhiều

năm liền là lá cờ đầu, được t ng huân chương lao động

h ng nhất, nhì, ba, Anh hùng lao động thời kì đổi mới

Trường đã tham gia tham gia đánh giá sự hài lòng của

CMHS theo bộ công cụ của Bộ GD& T

T5 huyện Gia Lâm- Trường công lập, đóng trên địa bàn xã thuần nông.

Hà Nội. Trường có 1311 học sinh; 54 CBQL, GV+NHÂN

192

VIÊN Trường đã tham gia tham gia đánh giá sự hài

lòng của CMHS theo bộ công cụ của Bộ GD& T

T6 huyện Gia Lâm- Trường công lập, đóng trên địa bàn xã, HS của trường

Hà Nội rải rác ở 10 thôn và Phố Keo Trường được tách ra từ

trường cấp I, cấp II T6 từ năm 1996 Hiện nay trường

có 56 CBGV-CNHÂN VIÊN với 1256 học sinh được

chia thành 28 lớp Trung bình 43 học sinh/lớp Trường

đã tham gia tham gia đánh giá sự hài lòng của CMHS

theo bộ công cụ của Bộ GD& T

T7 quận Long Biên-

Hà Nội. Trường công lập, đóng ở trung tâm 1 phường lớn của quận Trường có tổng diện tích 2035 m2 Với quy mô

20 phòng học và các phòng chức năng được trang bị

đầy đủ các trang thiết bị hiện đ i như: máy tính kết nối

m ng, máy chiếu trong 100% các phòng học, bảng

tương tác thông minh Năm học 2019 – 2020 trường

có 45 CBGV, 22 lớp học với 1002 học sinh Trường

liên tục đ t danh hiệu Tập thể lao động XS cấp thành

phố, nhận bằng khen của CT UBND thành phố Nhiều

ho t động của nhà trường được các cơ quan Chuyên

môn đánh giá d n đầu khối GDTH quận như: chất

lượng đội ngũ; tỷ lệ học sinh đ t giải cao trong các

cuộc thi cấp quận, thành phố, quốc gia, quốc tế; tổ

chức hiệu quả các ho t động giáo dục k năng

Trường đã tham gia tham gia đánh giá sự hài lòng của

CMHS theo bộ công cụ của Bộ GD& T

T8 thành phố Sơn Trường công lập, đóng trên địa bàn 2 phường của

La – tỉnh Sơn La thành phố Sơn La, gồm 9 tổ 1 bản Trường có 19 lớp

với 750 học sinh trong đó bao gồm các dân tộc: Kinh,

Thái, H’mong, Mường… ội ngũ CBQL, GV+NHÂN

VIÊN gồm 34 người, 28 đảng viên, 100% chuẩn và

trên chuẩn Trường đ t tiêu chuẩn trường chuẩn quốc

gia mức độ 1 năm 2015 Trường đã tham gia tham gia

đánh giá sự hài lòng của CMHS theo bộ công cụ của

Bộ GD& T

193

T9 thành phố Sơn Trường công lập, đóng trên địa bàn trung tâm thành

La – tỉnh Sơn La

phố Trường đ t chuẩn quốc gia mức độ 2, với khuôn viên 9.900m2; 5 dãy nhà xây kiên cố 2,3 tầng, 1 nhà

hiệu bộ, 4 phòng chức năng, 1 nhà đa năng Năm học

2019-2020, nhà trường có 37 CB, GV đủ tỉ lệ

1,5gv/lớp Tổng số học sinh là 762 em chia thành 20

lớp Trường đã tham gia tham gia đánh giá sự hài lòng

của CMHS theo bộ công cụ của Bộ GD& T

T10 thành phố Long Trường liên cấp - dân lập, đóng trên địa bàn trung tâm

Xuyên- tỉnh An thành phố Long Xuyên Trường đủ về cơ cấu và số

Giang lượng giáo viên, cơ cấu giáo viên bao gồm cả giáo

viên Việt Nam và giáo viên quốc tế Trường có CSVC,

trang thiết bị d y học hiện đ i Trường triển khai song

song chương trình học của Bộ GD& T Việt Nam và

chương trình tiếng Anh của Australia Trường chưa

tham gia tham gia đánh giá sự hài lòng của CMHS

theo bộ công cụ của Bộ GD& T Quá trình nghiên

cứu chỉ tham khảo các thông tin của cấp tiểu học

T11 thành phố Long Trường công lập Trường công lập óng trên địa bàn

Xuyên - tỉnh An trung tâm thành phố Trường chưa tham gia tham gia

Giang đánh giá sự hài lòng của CMHS theo bộ công cụ của

Bộ GD& T

T12 thành phố Long Trường công lập óng trên địa bàn trung tâm thành

Xuyên - tỉnh An phố Trường chưa tham gia tham gia đánh giá sự hài

Giang. lòng của CMHS theo bộ công cụ của Bộ GD& T

T13 huyện Nhà Bè- Trường công lập, đóng trên địa bàn trung tâm huyện

thành phố Hồ Trường đầy đủ giáo viên về cơ cấu và đ t chuẩn, cơ sở

Chí Minh vật chất tốt CMHS dân trí cao Trường chưa tham gia

tham gia đánh giá sự hài lòng của CMHS theo bộ công

cụ của Bộ GD& T

T14 quận ống a – Trường liên cấp - dân lập, đóng t i địa bàn trung tâm

Hà Nội. thành phố Trường đủ về cơ cấu và số lượng giáo viên,

cơ cấu giáo viên bao gồm cả giáo viên Việt Nam và

giáo viên quốc tế Trường có CSVC, trang thiết bị d y

194

học hiện đ i, đầy đủ khu thể thao, thư viện hiện đ i

Trường triển khai song song chương trình học của Bộ

GD& T Việt Nam và chương trình tiếng Anh dưới sự

giám sát của Bộ giáo dục Nam Australia Học phí và

các chi phí cho các dịch vụ giáo dục khác hàng tháng

từ ~10 tới ~15 triệu Trường không tham gia tham gia

đánh giá sự hài lòng của CMHS theo bộ công cụ của

Bộ GD& T mà có bộ công cụ riêng Quá trình nghiên

cứu chỉ tham khảo các thông tin của cấp tiểu học

T15 quận 11- thành Trường công lập, trường đầy đủ giáo viên về cơ cấu và

phố Hồ Chí Minh đ t chuẩn, cơ sở vật chất tốt CMHS dân trí cao

Trường chưa tham gia tham gia đánh giá sự hài lòng

của CMHS theo bộ công cụ của Bộ GD& T

T16 quận 11- thành Trường dân lập, đóng trên địa bàn trung tâm quận 11

phố Hồ Chí Trường được thành lập năm 2002 có đầy đủ các cấp

Minh. học từ mầm non tới tiểu học Tới năm 2015 trường

tiểu học T16 được tách ra tự chủ riêng h ch toán độc

lập với hệ thống Hiện trường có 10 cán bộ, nhân

viênvà giáo viên cơ h u và 1 số giáo viên trong nước

và người nước ngoài được mời thỉnh giảng Hiệu

trưởng đồng thời có vị trí trong ban quản trị nhà

trường Trường có 2 hệ học sinh là học sinh bình

thường và học sinh g p khó khăn cần hỗ trợ chăm sóc

đ c biệt Học phí và các dịch vụ giáo dục đi kèm ~6

triệu đồng/tháng Trường chưa tham gia tham gia đánh

giá sự hài lòng của CMHS theo bộ công cụ của Bộ

GD& T

195

Phụ lục 4: Trích 01 gỡ băng phỏng vấn sâu

Mẫu phỏng vấn A2.

BẢNG CÂU HỎI PHỎNG VẤN CÁ NHÂN (D NH CHO HIỆU

TRƢỞNG/HIỆU PHÓ)- CHƢA PHÁT PHIẾU ĐIỀU TRA

Mục đích của phỏng vấn: Nhằm tìm hiểu thực tr ng về quá trình thực hiện phiếu

đánh giá chỉ số hài lòng và vận dụng kết quả đánh giá để nâng cao chất lượng dịch vụ

giáo dục ở nhà trường

Ng ời c phỏng v n: Lê Th X

Tr ờng: TH T1- Hu

Tuổi: 39

Số nă à HT/HP: 9 (5 HT&4 HP)

email: xxx1@gmail.com

Thầy/c vui ng tả sơ c về ặc iể c tr ờng h c nơi thầy/c c ng tác?

- Trung tâm Hu ph ơng qu n tâ

- Dân trí cao

- Điều kiện thu n l i

- Khó khăn: giáo viên ng i ổi m i ch t ch c c, cơ sở v t ch t thi u so v i nhu

cầu

- 904 h c sinh, 28 l p, 53 CBGV

- 3 l p giáo d c chuyên biệt

Câu hỏi chính:

A1. Đánh giá chỉ số hài lòng

1. Trường của thầy/cô đã sử dụng phiếu đánh giá chỉ số hài lòng chưa? Nếu

chưa, xin vui lòng nêu rõ lý do, nh ng khó khăn mà trường thầy/cô g p phải d n đến

việc chưa thực hiện?

- Ch

2. Trường của thầy/cô có ý định/mong muốn sử dụng phiếu đánh giá chỉ số

hài lòng trong tương lai gần không?

- Có

A2. Sử dụng chỉ số hài lòng

3. Nếu sử dụng phiếu đánh giá chỉ số hài lòng (phát phi u, h ng dẫn iền

phi u, x lý k t quả), thầy/cô nghĩ nhà trường s g p nh ng khó khăn ho c vướng mắc

nào không? Nếu có, đó là gì?

196

- Kh ng, nh ng n u nh ph huynh ng ời t c, thì có 2 câu hỏi 5 và 15, mình

nghĩ cần phải rõ hơn ể cho ph huynh nêu r các cái ối t ng, nó cần c thể hơn

hoặc à có những phần nhỏ ể ng ời t d hiểu hơn khi r ki n, v d nh ức

hài ng c b n ối v i ti p c n d ch v giáo d c c nhà tr ờng nh th nào thì

ình nghĩ cần phải à rõ hơn.

- Thứ 2 nữ à ở v d câu 15, thì ức hài ng nói chung c ng bà về i

tr ờng giáo d c, thì ình ng băn khoăn ó à i tr ờng xã h i h y i tr ờng t

nhiên. Đó, th thì cũng t ơng t nh v y, ở câu 20 về ho t ng giáo d c c nhà

tr ờng th thì cũng nên à ho t ng d y h c và ho t ng ngoài giờ ên p, ngo i

khoá v d nh v y. Vì ối t ng c ph huynh r t nhiều, ình nghĩ à cần phải càng

rõ càng tốt. Để ng ời t c và thể hiện thái ph h p nh t.

4. Giả sử sử dụng phiếu mà Bộ ban hành, trong quá trình phân tích thông

tin từ đánh giá chỉ số hài lòng, thầy cô nghĩ trường của thầy cô s g p nh ng thuận lợi

và khó khăn gì không? Nếu có, đó là gì?

- S hài lòng c a ph huynh tuỳ thu c vào cái qu n iểm và cái góc c a ph

huynh nhìn. Những cái số liệu ó à 1 cái căn cứ ể nhà tr ờng tham khảo và rà soát

l i t t cả ho t ng c nhà tr ờng có liên quan. Nó không phải là tuyệt ối, bởi vì

mỗi ph huynh quan niệm 1 khác, cho nên n u nh ở các số liệu không có s chênh

lệch l n thì nó th c s gây khó khăn cho ình.

5. Giả sử sử dụng phiếu mà Bộ ban hành, sau khi đánh giá chỉ số hài lòng,

trường của thầy/cô s sử dụng thông tin từ đánh giá chỉ số hài lòng đó như thế nào?

- Mình nghĩ nhiều việc ể à . vì các câu hỏi nó i theo từng phần c nhà

tr ờng, v d n u ph huynh kh ng hài ng về tài ch nh, thì Nhà tr ờng phải nghĩ

những cách ể à t o s ồng thu n, s rõ ràng hơn về ặt tài ch nh, thu chi ở nhà

tr ờng. N u nh ph huynh kh ng hài ng về cái việc à ph ơng pháp d y v i thầy c

thì từ ó ình sẽ phải ể hơn về c ng việc chuyên n, về việc tổ chức p h c

- Nghĩ r biện pháp rồi phải có h ng ch o ồng nghiệp ể iều ch nh

- Các c ng việc nh p k ho ch, kiể tr rồi iều ch nh.

6. Trường của thầy/cô thường làm gì để biết sự hài lòng của người học, phụ

huynh, nhà tuyển dụng?

- H p ph huynh nh kì

- Tổ chức ho t ng có ph huynh tham gia rồi l y ý ki n c a PH ví d thông

qua những câu l c b cho HS, k t thúc m t ch ề thì mời PH tham gia và l y ý ki n

197

- Thông qua ph ơng tiện truyền th ng nh h p th iện t , s d ng m ng xã h i,

từ ó ể ý xem ý ki n và d u n c a ph huynh ở trong bàn ối v i nhà tr ờng

nh th nào. M t cái nữa là t i mình l y c ph ơng, qu các bác tổ tr ởng dân

phố, rồi à b th chi b ở những cái lần ti p xúc tr c ti p, chính thức hoặc không

chính thức, ở trong các cái kì h p, ở bàn dân c , thì ình ều có những cái cách

ể mình l y c những ý ki n c a m i ng ời ối v i tr ờng mình.

Theo thầy cô thì đâu là điều mà phụ huynh ã hài lòng về dịch vụ gd của 7.

nhà trường?

- Mình nghĩ 1 trong những cái mà mình nh n c thông tin tích c c nh t c a

ph huynh, ó à cái s k t nối giữa cán b gáo viên v i h c sinh và v i ph huynh.

M i ng ời r t à tin t ởng ở giáo viên c a mình.

- Cái thứ 2 à i tr ờng, tr ờng ình ng xây d ng hình tr ờng h c h nh

phúc, nh n c cái s phản hồi r t tích c c từ ph huynh, Ở ó khi à th gi rồi,

mình sẽ nh n th y à nó th y ổi r t là rõ ở trong n i b cán b giáo viên nhân viên,

và từ ó n toả qua ph huynh và cả h c tr . Đó à cái cách ể mà mình quản lí cảm

xúc bản thân và có kĩ năng ể mà th c hiện các mối quan hệ có ch t ng, có cái

cách ể mà giải quy t cái mâu thuẫn c a h c trò nó mang tính giáo d c hơn. Bên c nh

ó thì giáo viên t n tr ng s khác biệt c a h c trò tốt hơn, chú n cảm xúc c a trẻ

nhiều hơn. Th y vì những mệnh lệnh áp ặt thì bây giờ ã r t là lắng nghe, r t là tôn

tr ng những ý ki n c a trẻ. Nă n y à nă thứ 2 tr ờng th c hiện ề án ó, và ình

nhìn th y s chuyển bi n r t rõ ở trong n i b c nhà tr ờng, nhìn c cái tinh thần

ở giáo viên, rồi nhìn c cái s t nhiên và gần gũi v i h c trò. Th c ra các b n HS

không hề s các thầy cô, r t là thích các thầy cô, rồi ôm vai bá cổ thầy cô, chia sẻ các

thứ.

- Cái thứ 3 là s hài lòng c a ph huynh về cái việc an toàn c tr ờng. Mình

nghĩ à xu t phát từ cái s chu áo c a giáo viên và các nhân viên có liên quan.

- 1 cái nữ ó à cái việc các cái khoản thu, th c r à ình kh ng nghĩ à

tr ờng ình thu t hơn các tr ờng khác, nh ng b t cứ khoản thu nào thì Nhà tr ờng

cũng ều th c hiên r t là rõ ràng, về d ki n, các t ởng à và cách tr o ổi v i

PH: chia sẻ m c ch thu cái gì, nh th nào, m c ch à gì, ể PH ồng thu n.

Th c s ình cũng r t là t hào ở m y nă vừa rồi, th c hiện các khoản thu là v n ề

nh y cảm c tr ờng h c, nh ng nhà tr ờng ch hề gặp phải, ó cũng à 1 cái inh

chứng ể thể hiện s hài ng và ồng thu n c a ph huynh.

198

- Ph huynh hài ng về ức giáo d c và tổ chức ở bán trú. Th c r à tiền

à nhà tr ờng thu ể ph c v bán trú à ở ức c o c thành phố, tiền ăn thì ng ng

bằng. Nh ng à PH cũng r t à yên tâ bởi vì cách ch n th c phẩ th c phẩ

s ch và kh ng hoá ch t, v d h p ồng r u v i v ờn r u hữu cơ c 6 bác n ng dân,

tuy ban ầu r t khó khăn vì việc giải quy t th nh toán vì các bác kh ng hề có hoá ơn

ỏ. Nhà tr ờng phải c ng v i các bác à việc v i bên ch nh quyền ph ơng ể

ch nh quyền vào cu c, h giúp ỡ các bác à hoá ơn ỏ, h p ồng, ó cũng à 1 cái

nỗ c xu t phát từ ch tốt ể các con c th h ởng những sản phẩ s ch. Bên

c nh ó những th c phẩ khác Nhà tr ờng cũng phải cố gắng nh v y, nh ng à

th c phẩ ch thể n t n gốc c nh à r u, v d nh à th t thì vẫn phải y qu

các do nh nghiệp nh ng à h vẫn bảo à th c phẩ s ch. V i những cái nh v y thì

Nhà tr ờng y về th c phẩ giá c o, khi Nhà tr ờng à việc v i ph huynh thì PH

ồng ng y, hoàn toàn ề xu t à nhà tr ờng có thể thu thê i n s o HS c th

h ởng những cái tốt

- Đối v i n i b GV và NHÂN VIÊN nhà tr ờng, thì kh ng bi t à ình có ch

qu n h y kh ng nh ng à r những ho t ng i, thì giáo viên ều có s ng

h và ều có ng c ể ti p c n. 1 số t thì cái hứng thú nó ch rõ, nh ng phần

ng, khi b n giá hiệu r những cái i ều r t à ổn và các ho t ng ở trong

nhà tr ờng thì GV r t à nh d n ể nêu ki n, những cái ki n ng c cũng r t à

nhiều và ình nghĩ à ó à 1 cái d u hiệu r t à tốt, iều ó nó giúp cho b n giá

hiệu có thể kiể tr i cái quy t nh c ình

- Người Pv: Cải thiện l i được nh ng cái vấn đề trong nhà trường đúng không

?? Và theo chị thì cái vấn đề đấy nó có ảnh hưởng đến cái thái độ của cô giáo đối với

học sinh không?

- Có chứ. Nh ng ình nghĩ à cái cách à c ng ời l n ối v i nhau thì nó sẽ

t o thành cái kĩ năng ể mà các thầy cô có thể tổ chức những cái v n ề t ơng t nh

v y v i h c tr , cho nên ình cũng nhìn th y nhiều cái ho t ng chính các b n h c

sinh t tổ chức, và các thầy cô ở trong tr ờng ch h ng dẫn t o iều kiện cho các

b n t tổ chức, r t là t tin, các b n t ăng k v i cô tổng ph trách ể mà thể hiện

c cái sản phẩm ho t ng nhóm trong giờ chào cờ và sinh ho t clb c tr ờng.

8. Theo thầy cô thì đâu là điều phụ huynh ch hài ng về dịch vụ giáo

dục của nhà trường?

- 1 số tình huống trong giáo d c thì hiệu quả x tình huống c 1 số giáo viên

ch t i. V d 1 số tình huống giáo viên tr o ổi về ch t ng h c t p ối v i h c

199

tr , vì các c c n quá n n nóng về những thi u sót à các con ắc phải nên tr o ổi

kh ng khéo éo, dẫn t i ph huynh nghĩ rằng các c tr o ổi nh v y ể i h c thê

chằng h n, hoặc à ph huynh h y, h triển, cái tâ tr ng c h quá dẫn n h

ánh con, thì cái y ình th y nó ch h y.

- Thứ 2 à về cơ sở v t ch t c tr ờng có 1 số cái nó cũng ch c nh kì

v ng c ph huynh. Cơ sở v t ch t ở tr ờng vẫn có 1 số ph ng h c c p 4, vì hiện t i

ng xây gi i o n 2 nh ng kể cả khi gi i o n 2 hoàn thành rồi thì vẫn c n t i 6

ph ng à ph ng h c c p 4, khi t thì ng p. Khi h p thì ph huynh cũng ề xu t à

các c phải tăng thê iện tăng thê qu t, ặc d ph ng h c ã y bóng èn nh ng

PH vẫn cả th y tối, h vẫn cả th y à s o cái p ó c h c cái ph ng này ph ng

ki , con t i i h c cái ph ng này thì cái ó th c s ình nghĩ à ph huynh ch hài

ng. Nhà tr ờng cũng phải th c hiện ổi 1 số ph ng. V y nên các b n h c sinh ở p

n phải ch u hi sinh hơn, vì v i các p nhỏ ph huynh ng ời t chă chút, kì v ng

hơn nhiều

9. Thầy cô ã à gì để cải thiện nh ng điều PH ch hài ng?

- V d nh 1 số tình huống giáo d c giáo viên x ch t i thì ình nghĩ cái

này sẽ à cải thiện cả trong quá trình, kh ng phải 1 2 nă à có thể h t ng y c.

Th nên Nhà tr ờng cũng ã ời 1 số chuyên gi ể à h ng dẫn những kĩ năng ể

kiề ch cả xúc nh, v d nh bản thân giáo viên h phải th c s bình tĩnh, h

phải kì ch c cái cả xúc c h ã thì h i quy t nh sáng suốt. Rồi t p thể

SP ti p t c c ng nh u ể th c hiên các ho t ng tr ờng h c h nh phúc, ở ó r t

nhiều cái kĩ năng à t p thể SP c ng h c c. V d nh Kĩ năng u giữ các cả

xúc t ch c c, rồi à về cả giác ẩn, và 1 số kĩ năng về qu n tâ n i tr ờng và

hành tinh, kĩ năng t quản bản thân…

- Cái thứ 2 nữ à Nhà tr ờng tăng c ờng v i tr về s giúp ỡ ở trong các tổ

chuyên n, th c s ình coi ó à những gi ình nhỏ trong 1 gi ình n c

tr ờng.Việc tr o quyền và t o quyền ch ng trong các tổ chuyên n, trách nhiệ

c các GV trong tổ v i nh u, h thảo u n về các tinh huống c các tổ ph huynh

trong p c h , h y ki n tổ chuyên n tr c, rồi ch c ổn i xin ki n

c b n giá hiệu, t p thể SP c Nhà tr ờng hình thành c những v ng tr n t

v n ể à giúp nh u. Cái thứ 3 b n giá hiệu xác nh à chi sẻ và ch u trách nhiệm

c ng nh u, thì khi ó giáo viên i nh ẽ, sáng t o trong c ng việc dá ch u dá

à , 1 cái tình huống nào sơ su t ể cho GV ch u b c ình thì s u ó h c tr sẽ t

r t nhiều thứ, thì ình h y nói v i thầy c à cứ nh d n à i ch cần ch c

200

mình tốt. Th nên n u nh s i thì ình sẽ rút kinh nghiệ và ình nh n s i, b n giá

hiệu sẽ c ng chi sẻ v i thầy c , th thì 1 trong những cái ó ình nh n c những

phản hồi r t à ổn, ó à GV r t trách nhiệ trong cái việc à tốt ể kh ng à phiền

n b n giả hiệu, kh ng ể hiệu tr ởng và phó hiệu tr ởng phải u ầu vì ình, h

xây d ng c ng t tr ng nghề nghiệp r t tốt. Cái thứ 2 nữ h r t à nh d n

trong cái ho t ng, c ng việc uốn à cho h c sinh.

10. Thầy cô ch à gì để cải thiện nh ng điều PH ch hài ng? T i sao?

- Nhiều lắm, bởi vì khi kiể iểm cuối nă v i chi b bản thân mình th y mình

thi u r t lả nhiều thứ, mình cần phải à và ể hơn, v d nh những tình huống mà

giáo viên h c n ch ổn khi ó cần phải iên qu n n cái trách nhiệm c a hiệu

tr ởng. Mình nghĩ à về việc giáo viên mình có những kĩ năng ể mà x lí trong nghề

nghiệp, mặc d ình ã r t à qu n tâ nh ng cần phải có cái ph ơng pháp nào ó

nó khả thi hơn nữ , ình kh ng nghĩ à nó sẽ ch m dứt c h t nh ng phải h n ch

hơn nữa.

- Cái thứ 2 nữa là 1 số giáo viên vẫn h n ch khả năng ứng d ng công nghệ,

ình nghĩ à ình ch có những ch tài kiên quy t ối v i giáo viên bu c h vào cái

t th phải h c, phải ổi m i. Bởi vì ứng d ng về công nghệ thông tin gắn v i cái ổi

m i r t à c o. Mình cũng quán triệt, rồi ánh giá x p lo i cuối nă , nh ng ình nghĩ

cần phải có những ch tài kiên quy t hơn ể giáo viên phải ti p c n c úc ổi m i.

- Cái việc thứ 3 nữ , ó à về tài ch nh và cơ sở vât ch t tr ờng h c, bởi vì kinh

ph th ờng xuyên cung c p cho nhà tr ờng ch ể các công việc tối thiểu nh iện

n c, văn ph ng phẩ ể tổ chức giáo d c. Về cơ sở v t chât thì th c s mình th y nó

không ổn.

11. Nếu được toàn quyền quyết định thì thầy cô s làm gì để cải thiện?

- Ban giá hiệu phải có c cái quyền tuyển ch n giáo viên trong tr ờng,

ình nghĩ à h t sức cần thi t, quyền tuyển ch n và quyền s thải khi à h kh ng áp

ứng c cái tầ c nhà tr ờng. Mình nghĩ à hiệu tr ởng ng ch u trách nhiệ

hoàn toàn về các ho t ng c tr ờng thì hiệu tr ởng phải c quyền ch n và c

quyền ch dứt h p ồng n u nh những ng ời ó kh ng áp ứng c.

- V d nh ở ây có 2 căn cứ về kiể nh ch t ng ó à cái ức ch t

ng tối thiểu c tr ờng h c, cái thứ 2 à căn cứ về cái tầ , cái khả năng vốn có

c tr ờng. Mình nghĩ à ở ức tối thiểu thì nhà tr ờng ã t c rồi, tuy nhiên

ong uốn, áp ứng yêu cầu c ph ơng hiện n y thì nhà tr ờng phải nỗ c hơn

nữ .

201

- Cái thứ 2 ình sẽ có c k t về ặt ch t ng giáo d c ể t o s ồng thu n

v i ph huynh và từ ó huy ng xã h i hoá ể xây d ng cơ sở v t ch t cho tr ờng bởi

vì cái b tắc c bây giờ ó à tiền ngân sách h n h p. Mình sẽ bằng việc c k t về

ặt ch t ng c tr ờng, ối v i ph huynh thì khi à h có niề tin thì h sẽ c ng

v i nhà tr ờng ể xây d ng CSVC, tr ng thiêt b .

12. Thầy Cô có cho rằng sự hài lòng của PH và HS có đánh giá được chất

lượng nhà trường không?

- 1 phần qu n tr ng nó ánh giá ch t ng c nhà tr ờng bởi vì qu n iể

c ph huynh khác nh u, 1 b ph n sẽ à cái việc nhà tr ờng ph c v gì cho con, thì

cái s hài ng PH sẽ à việc con c th h ởng cái gì, c b o b c th nà. 1 b

ph n ph huynh, ình th ch b ph n s u này, ó à cái việc con có c kĩ năng gì,

con có c những gì t t , thì PH sẽ ánh giá s hài ng ở ức khác, ình th ch

cái phần ở ằng s u ó và ình nghĩ à số sẽ ở cái phần s u.

(Người PV: Thế thì cái quan điểm của chị chị hướng đến cái việc là làm phụ huynh và

học sinh hài lòng hay hương đến cái việc là nhấn m nh vào sứ mệnh của trường?)

- MÌnh nh n nh vào sứ ệnh c tr ờng, bởi vì ình sẽ kh ng à hài ng

ph huynh n u nh cái ó kh ng tốt cho trẻ. Và th c t trong tr ờng ã phải giải

quy t 1 vài việc nh v y. Khi nhà tr ờng chuyển từ việc tr c ây ở các p nhân viên

vệ sinh à vệ sinh các ph ng h c, chuyển s ng các HS và c phải t à vệ sinh ở

khu v c c p ình, t tr ng tr t à vệ sinh. Lúc ó ình i ả nh n c ng

việc hiệu tr ởng, ph huynh r t nhiều p phản ứng bằng việc à con nhỏ nh th thì

cầ chổi th nào và các con sẽ kh ng à c. Mình ã giải th ch rằng giáo d c o

ng à 1 phần c nhà tr ờng và khi các con o ng thì các con i hiểu c s

v t vả c ng ời khác và các con i có cái s qu n tâ , i có các kĩ năng khác.

B n ầu các con sẽ ch bi t à thì các c sẽ c ng à c ng h ng dẫn, và ó à

nhiệ v c nhà tr ờng. Ph huynh ch có nă ó phản ứng, và s u ó à t t cả ều

à h c tr và các c à . Th ch à HS p 1 thì các c h ng dẫn và s u ó các con

t à h t, từ việc sắp x p bàn gh n việc u ch i và kê dép nh th nào, t c và

tr tr ng tr ở trong p cây x nh. Th th c s ình nghĩ ó cũng à 1 cái à ình

kh ng theo 1 số ph huynh

- Hoặc à 1 số cái ho t ng, nh à cái ho t ng ở trung tâ thiền , b n ầu

ph huynh bảo ây à cái thiền c ph t giáo,BGH phải kiên nhẫn ể gi i thiệu cho

ph huynh 1 số c ip à trẻ ở ph ơng tây ã th c hiện ph ơng pháp y nh th nào, ó

à ph ơng pháp tốt và kho h c ể rèn cho h c sinh khả năng t p trung và quan tâm

202

bản thân, qu n tâ ng ời khác. Bây giờ các ho t ng ó trở thành phổ bi n ối v i

nhà tr ờng. Hoặc à 1 số ho t ng, v d nh 1 số phong trào, những cái phong trào

à tr ờng tổ chức cũng từ giáo d c i ên. Khi ng ời t t niề tin vào giáo d c thì

ng ời t bảo những cái việc ể xây d ng những cái phong trào nh à u tă nhân

o chằng h n, thì h nghĩ tr ờng kinh do nh d ch v . 1 số ph huynh h phản ứng

r t à g y gắt, nhà tr ờng ã phải trả ời bằng 1 cái th k p v i cái c ng văn c liên

i về việc giải th ch rõ việc giúp cho trẻ dành tiền tiêt kiệ ể u tă ng h nó có

tác ng nh th nào ối v i những ng ời tàn t t khó khăn. Hoặc à ở 1 số p ầu

nă trong h p ph huynh h nói à 1 nă phải dành quỹ tiền này tiền ki ể u , thì

ình tr o ổi giáo viên sẽ kh ng à cách ó, bởi vì c ch c ình à ể giúp cho

h c sinh hiểu c những việc cần à , những cái việc nhỏ ể t ơng thân t ơng ái

chứ kh ng phải ể bán h t số tă .

13. Theo ý của thầy/cô, quá trình sử dụng kết quả đánh giá chỉ số sự hài lòng để

nâng cao chất lượng giáo dục t i nhà trường của thầy/cô nên lưu ý nh ng đ c điểm/đ c

trưng nào? (đ c điểm nhà trường: cơ sở vật chất, đội ngũ…)

- Cái n i l c vẫn là cái quan tr ng nh t, cái thứ 2 là truyền thông c a

ph ơng, cái thứ 3 là s ầu t về cơ sở v t ch t c a chính quyền, cái nữ ó à việc

trao quyền nhiều hơn nữa cho hiệu tr ởng, và nữ ó à các văn bản cơ ch phải có s

ồng b , bởi vì khi mình làm mình nhìn th y cái s chồng chéo.

14. Ngoài nh ng ý kiến đã trao đổi trên, thầy/cô còn có ý kiến gì khác không?

- Không

203

Phụ lục 05: Các biểu đồ về sự hài lòng của CMHS về từng mặt của chất lƣợng

dịch vụ giáo dục – trƣờng hợp T14

Biểu ồ 2. S hài lòng c a CMHS về k t q a giáo d c h c sinh

Biểu ồ 3 S hài lòng c a CMHS về i tr ờng giáo d c

Biểu ồ 4. S hài lòng c a CMHS về ch ơng trình giáo d c

204

Biểu ồ 5. S hài lòng c a CMHS về việc th c hiện các ho t ng giáo d c

Biểu ồ 6. S hài lòng về CSVC và thi t b d y h c

Biểu ồ 7. S hài lòng về t ơng ứng giữa CLDVGD& mức chi trả

205

Phụ lục 06: Phiếu điều tra mức độ cấp thiết của các giải pháp

Phiếu khảo sát về mức độ cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp quản lý chất

lƣợng dịch vụ trong trƣờng tiểu học

Chúng t i ng th c hiện nghiên cứu về các biện pháp quản lý ch t ng d ch v

giáo d c trong tr ờng tiểu h c, thầy/ cô vui lòng cho bi t ý ki n c a thầy cô về mức

c p thi t và tính khả thi c a các giải pháp quản c ề xu t( n i dung giải pháp

vui lòng xem bản nh kè ).

Trân tr ng cả ơn!

1. Mức c p thi t c a giải pháp

Bình thường Không cấp thiết t cấp thiết Cấp thiết cao Các giải pháp

Giải pháp 1: Chỉ đ o tổ chức các ho t Cấp thiết tương đối cao

động giáo dục, bồi dư ng cho cán bộ,

nhân viên, giáo viên về việc thực hiện

quản lý nâng cao chất lượng dịch vụ giáo

dục

Giải pháp 2: Hoàn thiện quy trình khảo sát

sự hài lòng của cha m học sinh về chất

lượng dịch vụ giáo dục của nhà trường

Giải pháp 3: Tổ chức tối ưu hoá các kênh

thông tin về chất lượng dịch vụ giáo dục

trong trường tiểu học

Giải pháp 4: Phối hợp gi a các lực lượng

giáo dục trong nhà trường với các lực

lượng giáo dục ngoài nhà trường

Giải pháp 5: Xây dựng văn hoá chất

lượng trong mọi ho t động của trường

206

2. Mức khả thi c a giải pháp

Các giải pháp Không khả thi t khả thi Khả thi bình thường Khả thi cao

Giải pháp 1: Chỉ đ o tổ chức các ho t Khả thi tương đối cao

động giáo dục, bồi dư ng cho cán bộ,

nhân viên, giáo viên về việc thực hiện

quản lý nâng cao chất lượng dịch vụ giáo

dục

Giải pháp 2: Hoàn thiện quy trình khảo sát

sự hài lòng của cha m học sinh về chất

lượng dịch vụ giáo dục của nhà trường

Giải pháp 3: Tổ chức tối ưu hoá các kênh

thông tin về chất lượng dịch vụ giáo dục

trong trường tiểu học

Giải pháp 4: Phối hợp gi a các lực lượng

giáo dục trong nhà trường với các lực

lượng giáo dục ngoài nhà trường

Giải pháp 5: Xây dựng văn hoá chất

lượng trong mọi ho t động của trường

207