Sự phát triển của quan điểm kiến tạo xã hội về giáo dục: Nhìn từ mối liên hệ với sự phát triển của khoa học thời kì khai sáng ở Châu Âu

HNUE JOURNAL OF SCIENCE<br /> Educational Sciences, 2018, Volume 63, Issue 5, pp. 146-152<br /> This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn<br /> <br /> DOI: 10.18173/2354-1075.2018-0071<br /> <br /> SỰ PHÁT TRIỂN CỦA QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO XÃ HỘI VỀ GIÁO DỤC:<br /> NHÌN TỪ MỐI LIÊN HỆ VỚI SỰ PHÁT TRIỂN<br /> CỦA KHOA HỌC THỜI KÌ KHAI SÁNG Ở CHÂU ÂU<br /> <br /> Ngô Vũ Thu Hằng<br /> Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội<br /> Tóm tắt. Quan điểm kiến tạo xã hội đã và đang được nghiên cứu, vận dụng vào trong thực tế<br /> đổi mới giáo dục ở nhà trường bậc phổ thông lẫn bậc đại học ở Việt Nam cũng như trên thế<br /> giới. Cho đến nay vẫn còn thiếu vắng những nghiên cứu đầy đủ về sự phát triển của quan<br /> điểm kiến tạo xã hội đặt trong mối liên hệ với sự phát triển của khoa học. Điều này khiến cho<br /> việc nhìn nhận toàn diện, thấu đáo quan điểm kiến tạo xã hội bị hạn chế. Bài viết này được<br /> thực hiện cho thấy một cách tiếp cận mới về sự hình thành và phát triển của quan điểm kiến<br /> tạo xã hội dựa trên quan điểm lịch sử với hoạt động liên hệ đến sự phát triển của khoa học<br /> thời kì Khai sáng ở châu Âu. Bài viết có ý nghĩa giúp cho các nhà giáo dục trong việc nắm bắt,<br /> theo đuổi hoặc xây dựng những quan điểm giáo dục và thiết kế nên những chương trình, bài<br /> học hợp lí, qua đó thúc đẩy sự phát triển giáo dục trong thực tiễn.<br /> Từ khóa: Kiến tạo xã hội, khoa học, dạy học, giáo dục, Khai sáng.<br /> <br /> 1. Mở đầu<br /> Quan điểm kiến tạo xã hội (KTXH) vẫn đang được nghiên cứu và vận dụng vào trong thực tế<br /> đổi mới chương trình và hoạt động dạy học (DH) tại nhà trường bậc phổ thông lẫn bậc đại học ở<br /> Việt Nam cũng như trên thế giới [1-4]. Nhiều công trình nghiên cứu trình bày quá trình phát triển<br /> của quan điểm KTXH theo chuyên ngành dọc, gắn liền với các quan điểm về hành vi, nhận thức,<br /> đặc biệt là từ quan điểm kiến tạo căn bản. Trong khi đó, khoa học (KH) cho rằng sự phát triển của<br /> bất cứ lí thuyết, KH nào cũng không thể tách rời khỏi bối cảnh lịch sử, văn hóa, xã hội hay tư<br /> tưởng gắn liền với quan điểm triết học của người tạo ra hay người theo đuổi nó. Thế nhưng, cho<br /> đến nay vẫn còn thiếu vắng những nghiên cứu đầy đủ về sự phát triển của quan điểm KTXH trong<br /> mối liên hệ với sự phát triển của KH. Điều này khiến cho việc nhìn nhận toàn diện, thấu đáo quan<br /> điểm KTXH bị hạn chế, ảnh hưởng phần nào đến sự vận dụng hiệu quả quan điểm này trong thực<br /> tế DH. Trong khi đó, không khó để nhận thấy sự ra đời và phát triển của quan điểm KTXH có mối<br /> liên hệ mật thiết với sự phát triển của khoa học (KH) ở châu Âu thế kỉ XVII, XVIII. Hay nói cách<br /> khác, chính sự phát triển của KH thời kì Khai sáng ở châu Âu đã tác động rất nhiều đến việc hình<br /> thành niềm tin, tư tưởng, triết lí của các nhà KTXH tiên phong. Bài báo này được thực hiện trong<br /> nỗ lực kết nối nhằm làm rõ mối quan hệ giữa sự hình thành và phát triển của quan điểm KTXH<br /> với sự phát triển của KH trong lịch sử. Nó nhằm trả lời cho câu hỏi: Sự phát triển của khoa học ở<br /> châu Âu thế kỉ XVII, XVIII đã ảnh hưởng tới sự hình thành và phát triển các quan điểm KTXH<br /> như thế nào?<br /> Ngày nhận bài: 19/2/2018. Ngày sửa bài: 19/3/2018. Ngày nhận đăng: 20/4/2018.<br /> Tác giả liên hệ: Ngô Vũ Thu Hằng. Địa chỉ e-mail: hangnvt@hnue.edu.vn<br /> <br /> 146<br /> <br /> Sự phát triển của quan điểm kiến tạo xã hội về giáo dục: nhìn từ mối liên hệ với sự phát triển…<br /> <br /> Để trả lời câu hỏi đó, tác giả đã sử dụng các phương pháp hồi cứu, liên hệ, phân tích, tổng<br /> hợp dựa trên những tài liệu thu thập liên quan đến lý thuyết KTXH cũng như về sự phát triển của<br /> KH ở châu Âu thế kỉ XVII, XVIII. Cụ thể trong bài báo này, tác giả hệ thống hóa lại một số vấn<br /> đề lí thuyết của quan điểm KTXH, trình bày tổng quan về giáo dục (GD) “bản chất KH” [5], [6]<br /> theo cách tiếp cận lịch sử gắn liền với sự phát triển của KH thời kì Khai sáng ở châu Âu, qua đó<br /> tác giả làm rõ ảnh hưởng của sự phát triển KH lên sự hình thành và phát triển các quan điểm<br /> KTXH về DH. Bài báo có ý nghĩa đóng góp thêm những tri thức KH mới về mối liên hệ mật thiết<br /> giữa quan điểm KTXH về DH với sự phát triển của KH, giúp cho các nhà GD có cái nhìn thấu<br /> đáo, toàn diện và đúng đắn hơn về quan điểm KTXH để từ đó có thể có những phương hướng<br /> hành động phù hợp nhằm thúc đẩy GD trong thực tiễn.<br /> <br /> 2. Nội dung nghiên cứu<br /> 2.1. Quan điểm KTXH về DH<br /> DH theo quan điểm KTXH có tính phức hợp cao. Quan điểm KTXH về hoạt động học có 5<br /> nguyên lí chính [1-3] đó là:<br /> i. Hoạt động học có tính xã hội (Learning is social): Nguyên lí này đòi hỏi học sinh (HS) học<br /> tập trong sự tương tác với giáo viên (GV) hay với bạn học gắn liền với sự tích cực chia sẻ ý kiến,<br /> tranh luận, hợp tác với nhau. Do đó, hình thức học theo nhóm được đề cao và đưa vào vận dụng.<br /> ii. Kiến thức được xây dựng dựa trên sự trải nghiệm/kinh nghiệm của người học (Knowledge<br /> is experience-based): Nguyên lí này được hiểu là kiến thức, kinh nghiệm/trải nghiệm sẵn có của<br /> người học chính là “tài nguyên” cần được khai thác và làm giàu lên qua hoạt động học, giúp thúc<br /> đẩy hoạt động học của HS. GV nên bắt đầu giờ học từ HS chứ không nên bắt đầu giờ học từ chính<br /> bản thân mình hay từ nội dung kiến thức trong sách giáo khoa với những điều xa rời đối với HS.<br /> iii. Kiến thức được kiến tạo bởi chính người học (Knowledge is constructed by learners):<br /> Nguyên lí này đòi hỏi HS cần được “nhấn chìm” vào những bối cảnh học tập có tính thực tế chứa<br /> đựng vấn đề cần được giải quyết, ở đó HS có thể đào sâu, lí giải lại những trải nghiệm, kiến thức<br /> của mình, kiểm tra sự lí giải ấy thông qua các hoạt động thực hành, thảo luận, tranh luận để từ đó<br /> tự mình đi đến được nội dung, ý nghĩa bài học.<br /> iv. Tất cả các khía cạnh của con người đều được kết nối với nhau trong hoạt động học (All<br /> aspects of a person are connected): Nguyên lí này đòi hỏi thái độ, cảm xúc, giá trị, hành động của<br /> HS cần được kết nối với nhau để thúc đẩy hoạt động học. HS được phép, được khuyến khích bày<br /> tỏ những thái độ, cảm xúc mang tính cá nhân con người khi tham gia học tập, đặc biệt là những<br /> thái độ tích cực như tò mò, hứng thú, hoài nghi…<br /> v. Các cộng đồng học tập nên tham gia và bình đẳng với nhau (Learning communities should<br /> be inclusive and equitable): Nguyên lí này đòi hỏi những cộng đồng học tập ngoài nhà trường như<br /> gia đình, nhà máy, xí nghiệp, câu lạc bộ… đều cần thiết tham gia để thúc đẩy hoạt động học của<br /> HS và chúng bình đẳng với nhau trong vai trò đó. Nguyên lí này hướng đến mối quan hệ dân chủ,<br /> bình đẳng trong giao tiếp trên lớp giữa GV và HS, giữa HS với HS.<br /> Kể từ khi ra đời, quan điểm KTXH đã tạo ra một làn sóng về sự đổi mới trong cách tiếp cận<br /> GD, DH. Những năm 80 của thế kỉ XX đã chứng kiến sự bùng nổ các cuộc cải cách GD diễn ra<br /> trên khắp thế giới mà ở đó quan điểm KTXH và tư tưởng DH lấy HS làm trung tâm được coi như<br /> “thần chú” [7]. Một chuỗi sự thay đổi trong hoạt động DH đã diễn ra, cụ thể là: chuyển từ cách<br /> tiếp cận theo lí thuyết hành vi sang cách tiếp cận theo lí thuyết nhận thức, từ hoạt động tái hiện (để<br /> truyền thụ thông tin) sang tổng hợp (để kiến tạo tri thức), và từ logic đường thẳng sang logic<br /> không thẳng hàng, logic mạng lưới, từ lối DH ghi chép sang lối học trải nghiệm, khám phá gắn<br /> liền với tình huống, bối cảnh cụ thể. Sự vận dụng quan điểm KTXH đã góp phần vào việc bẻ gẫy<br /> ranh rới cơ học giữa các môn học với sự phát triển của của hoạt động học dựa vào dự án, hoạt<br /> 147<br /> <br /> Ngô Vũ Thu Hằng<br /> <br /> động học gắn liền với đời sống, thế giới thực tiễn với các đánh giá có tính thực tế cao. DH theo lối<br /> KTXH được ghi nhận là mang đến cho HS những giờ học thú vị, sôi nổi và bổ ích [1]. Ở đó, các<br /> em được tham gia vào một môi trường học tập tự do, cởi mở hơn, được mạnh dạn thể hiện những<br /> ý kiến, quan điểm cá nhân cùng với việc tham gia vào những hoạt động thực hành hấp dẫn. HS do<br /> đó không chỉ được phát triển về kiến thức mà còn về cả những kĩ năng, thái độ tích cực. Nhờ vậy,<br /> HS được phát triển một cách toàn diện hơn về phẩm chất, năng lực mang tính cá nhân con người.<br /> <br /> 2.2. Quan điểm KTXH và quan niệm GD về bản chất của KH<br /> Một điều dễ dàng nhận thấy đó là quan điểm KTXH về DH thống nhất với quan niệm về GD<br /> “bản chất KH”, ở đó hoạt động DH dựa trên tìm tòi, khám phá (inquiry-based learning) được nhấn<br /> mạnh cần thực hiện để GD KH cho HS [8], [9]. Những quan niệm về GD “bản chất KH” được<br /> hình thành dựa trên sự phê phán hoạt động GD KH thiên về lí thuyết vốn chỉ nhằm cung cấp cho<br /> HS kiến thức dữ kiện KH một cách rời rạc, khô cứng, thiếu tính liên hệ, vận dụng, HS học bằng<br /> cách ghi nhớ là chính, dễ làm cho HS cảm thấy chán và sợ học KH. Tri thức về GD “bản chất<br /> KH” được phát triển dựa trên sự nhìn nhận lại về hoạt động KH đúng đắn [6]. Những năm 1960<br /> được cho là đã chứng kiến sự nhấn mạnh việc đưa các hoạt động tìm tòi khám phá, những kĩ năng<br /> mang tính quy trình KH vào nhằm GD KH cho HS ở trường phổ thông, vốn đang bị thống trị bởi<br /> các hoạt động DH theo kiểu kinh viện, gắn liền với lối DH thầy nói, trò nghe, thầy đọc, trò chép,<br /> thầy truyền thụ, trò ghi nhớ. Đến những năm 1970, các quan điểm về bản chất của KH đã trở nên<br /> rõ ràng. Tri thức KH được hiểu không phải chỉ là những kiến thức KH rời rạc, tuyệt đối đúng. Tri<br /> thức KH được mô tả có tính tương đối và có thể bị thay thế; Trong trường hợp này là đúng nhưng<br /> trong trường hợp khác có thể là không đúng, lúc này là đúng nhưng lúc khác chưa chắc đã đúng.<br /> Tri thức KH có tính thực tế, thăm dò, và phát triển, gắn liền với sự phát triển của lịch sử. Các nhà<br /> KH nhấn mạnh chủ nghĩa hoài nghi, các hoạt động giao tiếp mở cũng như những tương tác giữa<br /> các niềm tin vốn có tính cá nhân, xã hội, văn hóa trong việc hình thành kiến thức [4]. GD bản chất<br /> KH, do đó, khuyến khích các hoạt động thực hành, thực nghiệm kiểm tra bên cạnh những hoạt<br /> động tổng hợp, phân tích, tranh luận trong việc tạo nên những tri thức khoa học hợp lí, mang tính<br /> thuyết phục. Quan điểm này được thể hiện rõ trong cuốn sách “Khoa học Nghệ thuật Tự do” [10].<br /> Theo đó, hoạt động DH KH được cho là cần phải khai thác mối quan hệ tương hỗ giữa KH và các<br /> hoạt động văn hóa, trí tuệ con người mà ở đó khoa học vốn không thể tách rời.<br /> <br /> 2.3. Sự phát triển của KH thời kì Khai sáng ở châu Âu<br /> Nhìn rộng ra sẽ thấy sự phát triển của quan điểm KTXH và tri thức về GD bản chất KH nằm<br /> trong sự phát triển của KH. Về điều này, Michael Matthews, một nhà nghiên cứu KH GD đương<br /> thời, khẳng định giá trị và vai trò của thời kì Khai sáng ở châu Âu đối với sự phát triển của KH<br /> hiện đại và ông cho đó chính là triết học mới [11]. Theo ông, thời kì Khai sáng đã thay đổi nhiều<br /> quan điểm triết học và cuộc Cách mạng KH chính là hạt giống làm nảy mầm cây Khai sáng.<br /> Những thành tựu của cuộc Cuộc Cách mạng KH thế kỉ 17 trong nhiều lĩnh vực như giải phẫu,<br /> thiên văn, cơ khí, thủy lực, khí lực, và quang học đều đã được thừa nhận rõ ràng. Các nhà triết học<br /> tự nhiên, cũng như nhiều triết gia và học giả khác, ngay lập tức đã liên hệ lại một cách hệ thống<br /> những quy trình hay phương pháp được sử dụng bởi Copernicus, Kepler, Galileo, Pascal, Huygens<br /> hay Newton trong hoạt động khám phá KH của họ. Một câu hỏi lớn được đặt ra là: Các nhà triết<br /> học tự nhiên mới đã làm gì khác với những nhà triết học thời trung cổ hay những người theo<br /> trường phái Aristotle? Điều này dẫn đến những câu hỏi quan trọng về quy trình thực hiện được áp<br /> dụng trong các KH mới. Thêm nữa, một số triết gia cố gắng xác định những bối cảnh xã hội bên<br /> ngoài đã cho phép và thúc đẩy sự ra đời của KH mới cùng với những khám phá có ảnh hưởng<br /> rộng rãi. Nhiều người đã tự hỏi: Những bối cảnh xã hội, văn hóa, pháp lí hay giáo dục nào đã<br /> thúc đẩy sự thực hành các KH mới và ngược lại, có những nhân tố như thế không ngăn chặn sự<br /> phát triển và lan tỏa của các khoa học mới và phương pháp thực hiện chúng?. Trong quá trình đi<br /> 148<br /> <br /> Sự phát triển của quan điểm kiến tạo xã hội về giáo dục: nhìn từ mối liên hệ với sự phát triển…<br /> <br /> tìm câu trả lời, các nhà KH đã nhận thấy các KH mới đều được thực hiện bởi hệ phương pháp mới,<br /> và họ gọi đó là sự đổi mới phương pháp của cuộc Cách mạng KH. Các phương pháp này được cho<br /> là được khởi đầu bởi Galileo và thực hiện tốt bởi Newton. Theo Michael Matthews [11], chúng<br /> bao gồm:<br /> - Phương pháp thí nghiệm. Chủ trương không “quấy rầy” tự nhiên nếu muốn hiểu tự nhiên<br /> của những người theo trường phái Aristotle bị bác bỏ đầu tiên bởi Galileo, với thí nghiệm mặt<br /> phẳng nghiêng nổi tiếng của ông nhằm tìm hiểu về hiện tượng rơi tự do. Về sau, phương pháp này<br /> được các nhà KH khác tiếp tục phát huy, sử dụng.<br /> - Phương pháp lí tưởng hóa. Galileo là người đầu tiên xây dựng phương pháp lí tưởng hóa<br /> vào trong hoạt động tìm hiểu tự nhiên, và đây là điều giúp cho KH của ông ấy nổi lên. Galileo đã<br /> nhận ra rằng các định luật tự nhiên không được tìm thấy trong tự nhiên; chúng không được đưa ra<br /> trong những trải nghiệm tức thời. Những định luật đó chỉ có thể vận dụng được vào trong những<br /> hoàn cảnh nhất định (lí tưởng hóa). Phương pháp lí tưởng hóa cũng trái ngược với cách thực hiện<br /> KH theo trường phái thực nghiệm Aristotle, ở đó KH là về thế giới chỉ thông qua những gì được<br /> nhìn thấy và trải nghiệm.<br /> - Phương pháp toán học. Trái ngược với những người theo trường phái Aristotle, Galileo<br /> đã vận dụng các tri thức toán học vào trong KH hay triết học về tự nhiên của mình. Ông sử dụng<br /> phép suy luận của toán trong việc mô tả và phân tích các vấn đề hay sử dụng hình học trong quá<br /> trình tìm hiểu về cơ khí. Mặc dù có sự kết hợp sử dụng các kiến thức KH khác nhau (chủ yếu là<br /> quang học và thiên văn), những người theo trường phái Aristotle không tin rằng có thể sử dụng<br /> toán học vào việc tìm hiểu tự nhiên.<br /> Sự thay đổi phương pháp luận được khởi đầu bằng cuộc Cách mạng KH đã sản sinh ra Triết<br /> học Hiện đại Ban đầu (Early Modern Philosophy), một sự chuyển động trí tuệ đi ngược lại với<br /> triết học kinh viện vốn thống trị ở châu Âu một thời. Những nhà triết học hiện đại ban đầu như<br /> Bacon, Hobbes, Locke, Hume, Leibniz, và Kant đã nuôi dưỡng và phát triển các quan điểm triết<br /> học của họ trong ánh sáng của nền KH mới. Triết học mới tràn ngập những tìm hiểu về nguyên tử,<br /> cơ khí, và mang tính thực tế. Cách nhìn nhận mới về thế giới mang tính duy vật nhiều hơn, do đó,<br /> không còn chỗ cho mối quan tâm về những thực thể mà những người theo trường phái Aristotle sử<br /> dụng để giải thích các hiện tượng trong thế giới hay sự tồn tại của thế giới như vật chất siêu hình,<br /> bản chất, các dạng tồn tại, chất và lượng, căn nguyên… Những điều này nói lên rằng trong triết<br /> học mới, những câu hỏi Tại sao (thuộc dạng mục đích luận) đã bị thay thế bằng câu hỏi Như thế<br /> nào (thuộc dạng mô tả).<br /> Triết học mới cho thấy rõ về sự phát triển của khoa học, là một cú giáng mạnh vào triết học<br /> kinh viện bênh vực cho thần học vốn thống trị hàng nghìn năm ở châu Âu, được o bế và duy trì<br /> bởi quyền uy của nhà thờ Thiên Chúa giáo, đặc biệt trong thời kì thời trung thế kỉ. Triết học kinh<br /> viện thường dùng những phương pháp cực kì rắc rối để luận chứng cho sự tồn tại của thế giới –<br /> vốn được hiểu là sản phẩm của thần linh, luận chứng cho sự chính xác của các giáo điều tôn giáo.<br /> Tư tưởng này làm cho con người xa rời tự nhiên, xa rời KH, bịt chặt con đường nhận thức tự<br /> nhiên của con người. Triết học kinh viện được cho là chịu nhiều ảnh hưởng của Aristotle với<br /> những quan điểm cao siêu và đã khiến cho nhiều nhà khoa học, đặc biệt là những nhà khoa học<br /> thực nghiệm cảm thấy tù túng và có hại. Francis Bacon (1561 – 1626) cho rằng triết học kinh viện<br /> không mang thai sinh đẻ được, chỉ có thể đẻ ra sự tranh luận chát ngắt, lằng nhằng, không đem lại<br /> con người kiến thức KH. Ông cho rằng triết học chân chính phải cung cấp những phát hiện mới<br /> cho mọi người và con người muốn chế ngự được tự nhiên hay thế giới thì phải nắm được tri thức<br /> KH. Ông cũng cho rằng chỉ có trải qua thực nghiệm KH mới có được tri thức chân chính [12].<br /> <br /> 149<br /> <br /> Ngô Vũ Thu Hằng<br /> <br /> 2.4. Sự ảnh hưởng của KH thời kì Khai sáng tới các nhà KTXH<br /> KH, hay chính là triết học mới với tính duy vật và thực tế cao phát triển ở thế kỉ 17, 18 đã<br /> ảnh hưởng nhiều đến sự hình thành tư tưởng, quan điểm của các nhà KTXH tiên phong, đặc biệt<br /> là tới Lev Vygotski được coi là người có quan điểm triết học duy vật Marxism, và John Dewey –<br /> nhà triết học theo chủ nghĩa thực dụng. Vygotsky [13] ủng hộ quan điểm vật chất quyết định ý<br /> thức. Ông coi trọng vai trò, ý nghĩa to lớn của ngôn ngữ và môi trường văn hóa xã hội trong sự<br /> phát triển nhận thức và tư duy của trẻ em. Đây chính là tiền đề cho các nhà KTXH kêu gọi việc<br /> thúc đẩy hoạt động tương tác sư phạm trong DH [14], [15].<br /> Quan điểm GD của Vygotsky [15] thống nhất với quan điểm dân chủ về GD của John Dewey<br /> [15]. Dewey cho rằng thời đại mới hầu như là hệ quả của KH tự nhiên ra đời vào thế kỷ 16, 17<br /> gắn với tên tuổi của Galileo và Newton. Có thể nói, KH và dân chủ là hai nội dung lớn nhất có<br /> mối quan hệ biện chứng với nhau bao trùm trong triết lý GD thể hiện rõ quan điểm KTXH của<br /> John Dewey.<br /> Dewey khẳng định ứng dụng của KH tự nhiên đã làm thay đổi hoàn toàn cung cách sống và<br /> những mối quan hệ giữa con người. Với Dewey, triết học không phải là để giải thích “tồn tại”,<br /> “thực tại” là gì. Ông cho rằng triết học phải giải quyết những vấn đề nằm trong các mối quan hệ<br /> của con người. Ông thừa nhận không có chân lý tuyệt đối và khẳng định tri thức hoặc chân lý<br /> tuyệt đối đều bị giới hạn trong các giải pháp cho các vấn đề cụ thể. Dewey cho rằng sự hiểu biết<br /> của con người phải xuất phát từ kinh nghiệm và kinh nghiệm chính là quá trình tương tác giữa con<br /> người và môi trường. Quá trình tương tác làm nảy sinh vấn đề, đòi hỏi con người cần có giải pháp<br /> để giải quyết. Điều này giúp con người phát triển tư duy. Tư duy như vậy được hiểu là tư duy KH<br /> gắn với thực nghiệm, hay khoa học cần gắn liền với thực tế, ứng dụng. Dewey đã đối lập triết học<br /> GD của ông với GD của nhà trường truyền thống mà ông phê phán có nhiều điểm lạc hậu: chủ yếu<br /> mang tính chất tĩnh về nội dung, độc đoán về phương pháp, và trẻ em chủ yếu là thụ động và tiếp<br /> nhận. Trong triết lí GD của Dewey, có hai yếu tố quan hệ chặt chẽ với nhau được nhấn mạnh ảnh<br /> hưởng nhiều đến chất lượng GD: đó là yếu tố cá nhân và yếu tố môi trường xã hội. Dewey cho<br /> rằng mục tiêu của GD là phát triển tối đa những tiềm năng cá nhân và quá trình GD là quá trình<br /> hoạt động của con người trong một xã hội. Những quan điểm này hoàn toàn thống nhất với quan<br /> điểm của Vygotsky về vai trò của các yếu tố văn hóa, xã hội trong việc GD, phát triển nhận thức<br /> cho HS.<br /> Với Dewey, trường học không đơn thuần là nơi người lớn dạy cho trẻ con các bài học kiến<br /> thức và bài học luân lý, DH không phải là việc thầy nói, trò nghe mà là quá trình kiến tạo tri thức,<br /> ở đó HS là trung tâm của hoạt động diễn ra trên lớp. GD là một hoạt động của đời sống, là bản<br /> thân quá trình sống của trẻ em chứ không phải là một sự chuẩn bị cho một cuộc sống tương lai mơ<br /> hồ nào đấy. Không có nội dung hoặc giá trị tự thân tuyệt đối nào từ bên ngoài được mang áp đặt<br /> cho học sinh. Nhà trường và giáo viên phải tạo ra một môi trường trong đó những hoạt động của<br /> trẻ chứa đựng cả những tình huống khó khăn, để từ đó người học tự tìm tòi và xây dựng kiến thức<br /> thông qua “kinh nghiệm” và “tư duy”, thông qua “trải nghiệm” của chính bản thân.<br /> Nói tóm lại, quan điểm KTXH ra đời và phát triển là hệ quả của sự phát triển KH mà trực tiếp<br /> đó chính là KH tự nhiên thời kì Khai sáng ở châu Âu. Nó thể hiện rõ ràng các quan điểm của triết<br /> học mới. Khác với triết học cũ quan tâm nhiều đến các vấn đề thuộc bản thể luận, triết học mới<br /> quan tâm nhiều hơn về các vấn đề thuộc nhận thức luận gắn liền với hoạt động khám phá thế giới.<br /> Quan điểm KTXH về GD được hình thành và phát triển gắn liền với các câu hỏi như Con người<br /> nghĩ như thế nào? Con người làm như thế nào? Con người học như thế nào? Những câu hỏi cốt<br /> lõi của quan điểm KTXH đã cho thấy rõ tính “động” trong cách tiếp cận vấn đề hay trong các hoạt<br /> động GD mà nó hướng đến. Cách tiếp cận này khác với những cách tiếp cận truyền thống chỉ<br /> thuần túy tập trung vào những nội dung tĩnh tại, gắn với các câu hỏi như Nó là cái gì?. Sự phát<br /> 150<br /> <br />