Thành lập hội đồng trường trong các trường đại học – Bước đi tất yếu trong tiến trình đổi mới để hội nhập với thế giới của giáo dục đại học Việt Nam

Journal of Science – 2016, Vol. 9 (1), 10 – 18<br /> <br /> Part A: Social Sciences, Humanities and Education<br /> <br /> THÀNH LẬP HỘI ĐỒNG TRƯỜNG TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC – BƯỚC ĐI<br /> TẤT YẾU TRONG TIẾN TRÌNH ĐỔI MỚI ĐỂ HỘI NHẬP VỚI THẾ GIỚI CỦA<br /> GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VIỆT NAM<br /> Nguyễn Huy Vị<br /> TS. Trường Đại học Phú Yên<br /> Thông tin chung:<br /> Ngày nhận bài: 15/06/15<br /> Ngày nhận kết quả bình duyệt:<br /> 19/08/15<br /> Ngày chấp nhận đăng: 03/16<br /> Title:<br /> Establishing the University<br /> Council at universities is<br /> indispensable step in the<br /> process of innovation to<br /> integrate Viet Nam higher<br /> education into the world<br /> Từ khóa:<br /> Hội đồng trường, quyền tự chủ<br /> đại học<br /> Keywords:<br /> University Council, self-control<br /> right of university<br /> <br /> ABSTRACT<br /> The world’s higher education in the last decades has been under pressure of<br /> innovation to adapt to the rapid and diversified changes of the age. The<br /> distinctions of political institutions, economy, culture and society draws a<br /> diversified picture of education innovating polices of some countries in the<br /> world. However, all the innovating efforts focus on developing the self-control<br /> rights of higher education. The corresponding higher education managing<br /> mode of implementing the self-control rights of higher education is conceded as<br /> a model of University Board (UB).<br /> The article summaries the research results of UB in the world and contributes<br /> some recommendations of policy to successfully developing UB in universities<br /> in Viet Nam.<br /> <br /> TÓM TẮT<br /> Giáo dục đại học thế giới trong những thập kỷ gần đây phải chịu nhiều áp lực<br /> cải tổ để thích ứng tốt hơn với sự đổi thay nhanh chóng và nhiều mặt của thời<br /> đại. Sự khác biệt về thể chế chính trị, kinh tế, văn hoá, xã hội đã vẽ nên bức<br /> tranh đa dạng về chính sách cải cách giáo dục đại học của các quốc gia trên<br /> toàn thế giới. Tuy nhiên, mọi nỗ lực cải cách đều hội tụ ở khuynh hướng phát<br /> triển quyền tự chủ đại học. Và phương thức quản trị đại học tương ứng để thực<br /> thi quyền tự chủ đại học, được thừa nhận là mô hình hội đồng trường (HĐT).<br /> Bài viết này đúc kết những kết quả nghiên cứu về mô hình HĐT trên thế giới và<br /> góp thêm các ý kiến khuyến nghị về chính sách cho việc triển khai thành công<br /> việc thành lập HĐT trong các trường đại học ở Việt Nam.<br /> <br /> quyền tự chủ đại học (ĐH). Và phương thức quản<br /> trị ĐH tương ứng để thực thi quyền tự chủ ĐH,<br /> được thừa nhận là mô hình hội đồng trường<br /> (HĐT).<br /> <br /> 1. ĐẶT VẤN ĐỀ<br /> Giáo dục đại học (GDĐH) thế giới trong những<br /> thập kỷ gần đây phải chịu nhiều áp lực cải tổ để<br /> thích ứng tốt hơn với sự đổi thay nhanh chóng và<br /> nhiều mặt của thời đại. Sự khác biệt về thể chế<br /> chính trị, kinh tế, văn hoá, xã hội đã vẽ nên bức<br /> tranh đa dạng về chính sách cải cách GDĐH của<br /> các quốc gia trên toàn thế giới. Tuy nhiên, mọi nỗ<br /> lực cải cách đều hội tụ ở khuynh hướng phát triển<br /> <br /> Ở Việt Nam, thuật ngữ HĐT lần đầu tiên được<br /> nêu ra chính thức trong một văn bản quy phạm<br /> pháp luật, đó là Điều lệ trường ĐH, do Thủ tướng<br /> Chính phủ ký ban hành, kèm theo Quyết định số<br /> 153/2003/QĐ-TTg ngày 30/7/2003. Từ đó đến<br /> 10<br /> <br /> Journal of Science – 2016, Vol. 9 (1), 10 – 18<br /> <br /> Part A: Social Sciences, Humanities and Education<br /> <br /> nay, các viện nghiên cứu, các trường ĐH liên tục<br /> mở nhiều diễn đàn, hội thảo khoa học để tập hợp<br /> các chuyên gia, các nhà khoa học, nhà quản lý<br /> v.v… trao đổi, luận bàn nhằm hình thành những<br /> quan niệm đúng đắn làm cơ sở cho việc triển khai<br /> thành lập HĐT ở các trường ĐH Việt Nam; đồng<br /> thời, cung cấp những kinh nghiệm của GDĐH thế<br /> giới về mô hình HĐT, cũng như những gợi ý về<br /> khả năng thực thi ở Việt Nam theo yêu cầu của<br /> Thủ tướng Chính phủ. Thế nhưng, hơn một thập<br /> kỷ đã trôi qua, mô hình HĐT vẫn thiếu sức sống<br /> trong hệ thống giáo dục quốc dân nói chung và<br /> trong phân khúc GDĐH Việt Nam nói riêng.<br /> <br /> định ở trường ĐH bởi một HĐT tỏ ra là một mô<br /> hình phổ biến ở những nước có nền kinh tế<br /> chuyển đổi cũng như ở nhiều nước khác” (Trung<br /> tâm đào tạo khu vực SEAMEO tại Việt Nam &<br /> Viện nghiên cứu giáo dục, 2004, tr.7).<br /> 2.1 Cơ chế quản trị kiểu “hội đồng”<br /> GS. Phạm Phụ, chuyên gia nghiên cứu rất nhiều<br /> về mô hình HĐT cho thấy rằng, trong tổ chức<br /> quản trị (hay cai quản) xã hội và Nhà nước nói<br /> chung, các tổ chức vì lợi nhuận và không vì lợi<br /> nhuận nói riêng, đặc biệt là ở các tổ chức “chủ sở<br /> hữu mờ” hoặc “chủ sở hữu cộng đồng”, có hai<br /> loại cơ chế hay “định chế tổ chức” (Institution)<br /> chính được sử dụng đồng thời và rất phổ biến ở xã<br /> hội ngày nay. Thứ nhất là cơ chế có cấu trúc kiểu<br /> tập quyền (Hierachical - như trung ương có nhiều<br /> tỉnh, tỉnh có nhiều huyện, huyện có nhiều xã,<br /> v.v...). Cơ chế này còn gọi là “cơ chế hành chính/<br /> quan liêu” (Bureaucratic); cấp trên “cử” cấp dưới,<br /> chủ yếu cấp dưới phải nghe cấp trên nên mối liên<br /> hệ là kiểu liên kết dọc bất đối xứng. Cách ra quyết<br /> định ở đây là những quyết định của cá nhân. Thứ<br /> hai là cơ chế “điều phối tự quản” (Self-regulation)<br /> kiểu “hội đồng” (Board / Council) theo cách “bầu<br /> chọn” các đại diện của các “nhóm lợi ích có liên<br /> quan” (Stakeholders). Những người đại diện này<br /> có địa vị ngang nhau nên mối liên hệ là kiểu liên<br /> kết ngang bình đẳng. Cách ra quyết định ở đây lại<br /> là những nghị quyết của tập thể HĐ. Ở Việt Nam,<br /> trong khi cơ chế thứ nhất - cơ chế có cấu trúc kiểu<br /> tập quyền được thừa nhận và biết đến nhiều vì<br /> tính phổ biến của nó và vì nó là thuộc tính cơ bản<br /> của mọi tổ chức quản trị xã hội, thì cơ chế thứ hai<br /> - cơ chế quản trị kiểu “hội đồng”, nhất là trong<br /> mọi tổ chức quản trị có “chủ sở hữu mờ” hoặc<br /> “chủ sở hữu cộng đồng” như tổ chức trường học,<br /> ít được quan tâm nghiên cứu và vận dụng đồng<br /> thời cùng với cơ chế thứ nhất để tạo ra sự hiệu<br /> quả của tổ chức.<br /> <br /> Việc thành lập HĐT là một xu thế tiến bộ, thông<br /> qua đó khẳng định quyền và năng lực tự chủ của<br /> cơ sở GDĐH. Cho nên, dù muốn hay không, để<br /> hoà nhập và phát triển sánh vai cùng với GDĐH<br /> thế giới trong kỷ nguyên mới, các trường ĐH Việt<br /> Nam phải tối ưu hoá những ràng buộc của mình<br /> (optimisation des contraintes) để “khai sinh” HĐT<br /> theo yêu cầu của Thủ tướng Chính phủ, mới được<br /> nhắc lại lần nữa bằng một văn bản quy phạm pháp<br /> luật khác – Điều lệ trường ĐH (Quyết định số<br /> 70/2014/QĐ-TTg ngày 10/12/2014).<br /> Bài viết này đúc kết những kết quả nghiên cứu về<br /> mô hình HĐT trên thế giới và góp thêm các ý kiến<br /> khuyến nghị về chính sách cho việc triển khai<br /> thành công việc thành lập HĐT trong các trường<br /> ĐH ở Việt Nam.<br /> 2. MÔ HÌNH HĐT – KINH NGHIỆM CỦA<br /> THẾ GIỚI<br /> HĐT là một cơ chế được sử dụng rất phổ biến<br /> trong quản trị GDĐH ở các nước phát triển trên<br /> thế giới. Có rất nhiều mô hình và nhiều tên gọi<br /> khác nhau để chỉ HĐT như: Board of Trustees,<br /> Board of Regents, Board of Governors, University<br /> Board, University Council, University Court,<br /> v.v... Nhưng tất cả đều có bản chất là một “HĐ cai<br /> quản/quản trị” (Governance), có thẩm quyền cao<br /> nhất trong cơ cấu tổ chức của một trường ĐH. Mô<br /> hình này cũng đã được sử dụng khá nhiều ở các<br /> nước đang phát triển như Malaysia, Thailand, Ấn<br /> Độ, Đông Âu, Trung Âu, v.v... Chính vì vậy,<br /> Giám đốc văn phòng Châu Á Thái Bình Dương<br /> của UNESCO, TS Wang Yibing đã nói: “Ra quyết<br /> <br /> 2.2 Chức năng, nhiệm vụ của HĐT<br /> HĐT chủ yếu có vai trò lãnh đạo, còn hiệu trưởng<br /> chủ yếu có vai trò quản lý. Lãnh đạo là “chọn việc<br /> đúng” (Doing the right things), còn quản lý là<br /> “thực hiện công việc một cách đúng đắn” (Doing<br /> the things right). Tuỳ thuộc tính chất trường ĐH,<br /> 11<br /> <br /> Journal of Science – 2016, Vol. 9 (1), 10 – 18<br /> <br /> Part A: Social Sciences, Humanities and Education<br /> <br /> là ĐH công lập hay tư thục, cũng như mong muốn<br /> của các “nhóm có lợi ích có liên quan”, mà chức<br /> năng, nhiệm vụ của HĐT có sự khác biệt giữa các<br /> trường với nhau.<br /> <br /> vài thập niên qua đã trải qua những đổi thay đáng<br /> kể và đồng quy ở một điểm: Phân phối quyền lực<br /> từ chính quyền sang ĐH. Đây là cơ chế “phân<br /> phối thẩm quyền” từ mô hình có cấu trúc “Đầu<br /> nặng” (Top-heavy) sang mô hình có cấu trúc<br /> “Đuôi nặng” (Bottom-heavy), nghĩa là thẩm<br /> quyền ra quyết định trong GDĐH sẽ được tập<br /> trung chủ yếu ở cấp trường ĐH.<br /> <br /> Tuy nhiên, theo GS. Phạm Phụ, chức năng, nhiệm<br /> vụ của HĐT có một số điểm chung như sau: a)<br /> Thứ nhất là làm chiếc cầu nối giữa nhà trường và<br /> chủ sở hữu (CSH) cộng đồng. HĐT luôn phải hiểu<br /> họ là người được "CSH cộng đồng" ủy thác cả về<br /> quyền sử dụng (QSD), quyền đại diện pháp lý lẫn<br /> một phần quyền định đoạt lợi ích phát sinh để<br /> đảm bảo giá trị kinh tế - xã hội của nhà trường và<br /> đáp ứng được những nhu cầu và những quan tâm<br /> của “CSH cộng đồng”. Chính vì vậy người ta nói,<br /> HĐT lãnh đạo trường bắt đầu từ bên ngoài chứ<br /> không phải từ bên trong trường ĐH; b) Thứ hai là<br /> xây dựng chính sách - một dạng công cụ để cai<br /> quản của HĐT và đây là nhiệm vụ trọng tâm của<br /> họ. Chính sách có thể bao gồm: các mục tiêu cần<br /> phải đạt được như về chiến lược phát triển, huy<br /> động vốn, chi phí đào tạo, chất lượng đào tạo, các<br /> phương thức để đạt được mục tiêu như cách làm<br /> việc của HĐT, "các giới hạn về mặt thực thi"<br /> (Executive limitations), các mối quan hệ trong<br /> nhà trường, v.v... Cũng chính vì vậy người ta nói,<br /> HĐT lãnh đạo trường theo kiểu nhìn về tương lai<br /> nhiều hơn là nhìn về quá khứ; và c) Thứ ba là<br /> đảm bảo (theo nghĩa bảo hiểm) sự hoàn thành<br /> nhiệm vụ của bộ phận thực thi, thông qua việc<br /> theo dõi, kiểm tra, đánh giá việc đáp ứng các tiêu<br /> chí đã đặt ra cho các thành viên của nhà trường.<br /> (Trung tâm đào tạo khu vực SEAMEO tại Việt<br /> Nam & Viện nghiên cứu giáo dục, 2004, tr. 1011).<br /> <br /> Tại sao lại phải có cơ chế HĐT? Phải chăng có<br /> HĐT làm cho việc quản trị của một trường ĐH<br /> trở thành phức tạp hơn? - GS. Phạm Phụ cho<br /> rằng, thế giới chỉ tiếp tục thảo luận và tranh luận<br /> về phân chia thẩm quyền trong GDĐH, về trách<br /> nhiệm xã hội (Accountability) của trường ĐH, về<br /> kiểu và cơ cấu HĐT mới v.v…, mà chưa thấy tài<br /> liệu nào trực tiếp nêu ra những vấn đề liên quan<br /> đến câu hỏi nói trên. Và vì vậy, ông nhận định:<br /> “Phải chăng, với thế giới, việc có hay không có<br /> HĐT không còn là một câu hỏi và cơ chế HĐT là<br /> tất yếu?” (Trung tâm đào tạo khu vực SEAMEO<br /> tại Việt Nam & Viện nghiên cứu giáo dục, 2004,<br /> tr.8).<br /> Liên hệ với điều kiện Việt Nam, chúng tôi nhận<br /> thấy, GDĐH Việt Nam tuy chưa bắt kịp GDĐH<br /> thế giới về mặt quản trị - một trong những lý do<br /> cơ bản làm cho GDĐH Việt Nam tụt hậu so với<br /> GDĐH thế giới, nhưng xét trong quá trình chuyển<br /> đổi, đã hội đủ những yếu tố cần thiết, làm tiền đề<br /> cho việc khai triển HĐT trong các trường ĐH,<br /> nhằm tăng tính hiệu quả của quản trị ĐH; đồng<br /> thời, làm cơ sở để GDĐH Việt Nam hội nhập và<br /> phát triển cùng GDĐH thế giới:<br /> Trước hết, có thể thấy rằng GDĐH Việt Nam<br /> trong 30 năm đổi mới đã có những bước chuyển<br /> đổi hết sức cơ bản: từ một nền GDĐH tinh hoa<br /> (elite), hoàn toàn được bao cấp từ Nhà nước, nay<br /> đã chuyển sang nền GDĐH đại chúng (mass), có<br /> chính sách thu học phí; phân khúc GDĐH ngày<br /> càng trở nên đa dạng hơn về loại hình, mục đích,<br /> tính chất và quyền sở hữu, không chỉ làm nên sức<br /> sống của chính phân khúc này, mà còn nhằm thoả<br /> mãn tốt hơn nhu cầu được tiếp cận GDĐH ngày<br /> càng tăng của công chúng; sứ mạng, mục tiêu của<br /> trường ĐH ngày nay đã khác trước rất nhiều so<br /> với trường ĐH truyền thống. Ngoài các chức năng<br /> <br /> 2.3 Việc thành lập HĐT trong các trường đại<br /> học ở Việt Nam – Một xu thế tất yếu.<br /> Theo PGS.TS. Nguyễn Thiện Tống (2004), khi<br /> xem xét tính tất yếu của HĐT trong cơ cấu tổ<br /> chức – quản trị ĐH, phải đặt nó trong mối quan hệ<br /> với quyền tự chủ của ĐH. Nói cách khác, phải<br /> xem xét mối quan hệ giữa chính quyền và hệ<br /> thống GDĐH – vốn thuộc thẩm quyền “cai quản”<br /> của chính quyền, tức là mức độ can thiệp của<br /> chính quyền đối với ĐH [5, tr.16]. Quan hệ giữa<br /> chính quyền và ĐH ở các nước trên thế giới trong<br /> 12<br /> <br /> Journal of Science – 2016, Vol. 9 (1), 10 – 18<br /> <br /> Part A: Social Sciences, Humanities and Education<br /> <br /> giảng dạy và nghiên cứu, trường ĐH ngày nay<br /> còn phải đảm đương thêm nhiều chức năng mới<br /> khác do bối cảnh thời đại mang lại như đảm bảo<br /> định hướng quốc gia, nuôi dưỡng và phát triển<br /> nguồn lực tài chính, chính sách học phí, điều phối<br /> các nguồn lực có hiệu quả, kiểm soát chất lượng,<br /> bảo vệ người “tiêu dùng”/sinh viên, cung ứng các<br /> dịch vụ đáp ứng nhu cầu của cộng đồng, hợp tác<br /> và cạnh tranh để thu hút sinh viên và giảng viên<br /> v.v… Nghĩa là, đã có nhiều nội dung cần phải ra<br /> quyết định vượt ra ngoài khuôn khổ của trường<br /> ĐH truyền thống, trong đó có vấn đề tài chính và<br /> phát triển quy mô trường ĐH. Trong bối cảnh đó,<br /> cần phải giao tài sản và một phần quyền định đoạt<br /> lợi ích phát sinh cho một HĐT, như hội đồng<br /> quản trị ở các tổng công ty Nhà nước.<br /> <br /> Như vậy, chuyển đổi mô hình quản trị trường ĐH<br /> từ “kiểm soát nhà nước” sang “giám sát nhà<br /> nước”, tất yếu dẫn đến một phương thức quản trị<br /> ĐH mới, đó là mô hình HĐT - một xu thế mà<br /> GDĐH Việt Nam không thể cưỡng lại, nếu muốn<br /> tồn tại và phát triển sánh vai cùng GDĐH thế giới<br /> trong kỷ nguyên mới.<br /> 3. NGHIÊN CỨU, VẬN DỤNG MÔ HÌNH<br /> HĐT VÀO ĐIỀU KIỆN CỦA VIỆT NAM<br /> Mô hình HĐT là một trải nghiệm thành công của<br /> GDĐH thế giới. Nghiên cứu, vận dụng mô hình<br /> HĐT vào điều kiện của Việt Nam, nhất là trong<br /> bối cảnh Việt Nam đang triển khai thực hiện Nghị<br /> quyết số 29- NQ/TW ngày 4/11/2013 của BCH<br /> TƯ Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục<br /> và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá,<br /> hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường<br /> định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế,<br /> càng có ý nghĩa khoa học, thực tiễn và bức thiết.<br /> <br /> Thứ hai, hiện nay Nhà nước đang có chủ trương<br /> tăng “quyền tự chủ” cho các trường ĐH, quyền<br /> này đã được luật hoá (Điều 32 – Luật GDĐH năm<br /> 2012). Trong bối cảnh mới ngày nay, trường ĐH<br /> phải biết tự mình đổi mới, phải biết chấp nhận rủi<br /> ro, phải tự đưa ra nhiều quyết định có tính chất đa<br /> mục tiêu v.v... Và như thế, chỉ có HĐT mới có thể<br /> đảm đương được trọng trách đó.<br /> <br /> 3.1 Sự phát triển của nhận thức về khái niệm<br /> HĐT đã được thể chế hoá như thế nào?<br /> Như đã nói, mọi nỗ lực cải tổ GDĐH diễn ra trên<br /> phạm vi toàn thế giới trong những thập kỷ qua<br /> đồng quy ở một điểm: tăng cường quyền tự chủ<br /> cho các trường ĐH và Việt Nam không đứng<br /> ngoài xu thế đó. Quá trình nghiên cứu kinh<br /> nghiệm của thế giới để vận dụng vào công cuộc<br /> đổi mới GDĐH Việt Nam, giới làm chính sách<br /> quan tâm đến mô hình HĐT không chỉ về mặt lý<br /> thuyết, mà còn cả tính thực tiễn của nó trong cải<br /> tổ quản trị GDĐH theo hướng tăng cường quyền<br /> tự chủ cho các trường ĐH. Do đó, có thể nói rằng,<br /> sự phát triển của nhận thức về khái niệm HĐT,<br /> thực chất là quá trình tư duy rạch ròi về chức năng<br /> lãnh đạo và quản lý, nhằm giám sát việc điều hành<br /> và đảm bảo tính minh bạch trong giải trình trách<br /> nhiệm của trường ĐH trước các bên liên quan.<br /> Quá trình này gắn liền với việc hoàn thiện khung<br /> pháp lý về mô hình HĐT trong cấu trúc tổ chức quản lý của các trường ĐH ở Việt Nam.<br /> <br /> Thứ ba, GDĐH Việt Nam hiện chưa chú ý đầy đủ<br /> về mặt “hiệu quả” (tài chính) và “trách nhiệm xã<br /> hội” (Effectiveness and Accountability). Không<br /> riêng gì Việt Nam, các trường ĐH trên thế giới,<br /> hiện nay đều lúng túng trước những vấn đề phải<br /> “đánh đổi” (trade-offs) với nhau: chất lượng đào<br /> tạo và tài chính. Môi trường đào tạo trong nền<br /> kinh tế thị trường tất yếu phải chấp nhận sự cạnh<br /> tranh; do có nhiều lựa chọn mà bất cứ trường ĐH<br /> nào của Việt Nam cũng phải đối mặt như: học phí<br /> phải chấp nhận được, các chương trình phải phù<br /> hợp nhu cầu thị trường, sinh viên ra trường phải<br /> được thị trường tiếp nhận tốt (có việc làm, lương<br /> cao). Và đây cũng sẽ là một áp lực lớn và ngày<br /> càng rất lớn của xã hội, trước hết là của SV và<br /> những “nhóm có lợi ích liên quan”, đè nặng lên<br /> các trường ĐH trong bối cảnh cơ chế dân chủ cơ<br /> sở ngày càng được mở rộng. Do vậy, cần phải có<br /> một thiết chế như HĐT trong cơ cấu tổ chức quản<br /> trị ĐH mới có thể đủ sức để giải quyết được các<br /> nan đề này một cách khoa học.<br /> <br /> Từ năm 2003 đến nay, tròn một thập kỷ, Quốc hội<br /> và Chính phủ Việt Nam đã có nhiều nỗ lực về mặt<br /> lập quy pháp luật nhằm thể chế hoá mô hình<br /> HĐT, tạo động lực thúc đẩy đổi mới quản trị<br /> GDĐH Việt Nam. Kết quả của những nỗ lực đó<br /> 13<br /> <br /> Journal of Science – 2016, Vol. 9 (1), 10 – 18<br /> <br /> Part A: Social Sciences, Humanities and Education<br /> <br /> đẩy tới quá trình ban hành các văn bản pháp quy<br /> như Điều lệ trường ĐH năm 2003, ban hành kèm<br /> theo Quyết định số 153/2003/QĐ-TTg, ngày<br /> 30/7/2003 của Thủ tướng Chính phủ; Luật Giáo<br /> dục số 38/2005/QH11 ngày 14/6/2005 của Quốc<br /> hội khoá XI; Luật sửa đổi bổ sung một số điều của<br /> Luật Giáo dục số 44/2009/QH12 ngày 25/11/2009<br /> của Quốc hội khoá XII; Điều lệ trường ĐH năm<br /> 2010, ban hành kèm theo Quyết định số<br /> 58/2010/QĐ-TTg ngày 22/9/2010 của Thủ tướng<br /> Chính phủ; Luật GDĐH số 08/2012/QH13 ngày<br /> 18/6/2012 của Quốc hội khoá XIII; Điều lệ trường<br /> ĐH, ban hành kèm theo Quyết định số<br /> 70/2014/QĐ-TTg ngày 10/12/2014 của Thủ tướng<br /> Chính phủ.<br /> <br /> trưởng, phó hiệu trưởng, các hoạt động của Hội<br /> đồng khoa học và đào tạo và các hội đồng tư vấn<br /> khác (nếu có) theo qui định của Bộ Giáo dục và<br /> Đào tạo (Điểm e, Khoản 1); Định kỳ hoặc đột<br /> xuất báo cáo cơ quan quản lý nhà nước, giải trình<br /> về các hoạt động, việc thực hiện cam kết và kết<br /> quả dự kiến của trường (Điểm g, Khoản 1); Giới<br /> thiệu nhân sự để cơ quan có thẩm quyền bổ nhiệm<br /> hiệu trưởng (Điểm h, Khoản 1); Giám sát các<br /> hoạt động của nhà trường; Khi cần thiết, yêu cầu<br /> các đơn vị trong trường báo cáo, giải trình về các<br /> hoạt động liên quan (Điểm i, Khoản 1); Thông<br /> qua về: việc thành lập, sáp nhập, chia tách và giải<br /> thể các đơn vị trong trường; kế hoạch ngân sách,<br /> mức học phí; chỉ tiêu tuyển sinh, kế hoạch tuyển<br /> sinh và phương thức tuyển sinh; danh sách thành<br /> viên của Hội đồng khoa học và đào tạo (Điểm k,<br /> Khoản 1). Điều 35, chương VIII, ngoài qui định<br /> phải chấp hành các quyết nghị của HĐT như Điều<br /> lệ trường ĐH năm 2003, hiệu trưởng còn phải có<br /> trách nhiệm báo cáo định kỳ với HĐT và giải<br /> trình trước HĐT khi có yêu cầu (Khoản 5); Khoản<br /> 3, Điều 37, chương VIII, qui định thêm, HĐT có<br /> quyền yêu cầu cơ quan quản lý nhà nước có thẩm<br /> quyền miễn nhiễm hiệu trưởng; và trường hợp cần<br /> thiết, HĐT có thể tổ chức lấy phiếu thăm dò tín<br /> nhiệm hiệu trưởng giữa nhiệm kỳ hay đột xuất<br /> (Khoản 4).<br /> <br /> Nguyên tắc pháp lý là Điều lệ trường ĐH chấp<br /> hành Luật GDĐH và Luật GD; và văn bản pháp<br /> quy sau kế thừa và phát triển văn bản pháp quy<br /> trước. So sánh các văn bản điều lệ trường ĐH<br /> được ban hành trong suốt một thập kỷ qua, chúng<br /> tôi nhận thấy, chức năng nhiệm vụ của HĐT có<br /> khuynh hướng hội tụ vào 03 chức năng cốt lõi<br /> sau: a) quyết nghị những vấn đề quan trọng của<br /> trường ĐH; b) giám sát việc thực hiện các nghị<br /> quyết của HĐT, việc thực hiện quy chế dân chủ<br /> trong các hoạt động của nhà trường; và c) giải<br /> trình trách nhiệm với cơ quan trực tiếp quản lý<br /> trường, cơ quan quản lý nhà nước.<br /> <br /> b) So với Điều lệ trường ĐH năm 2010, Điều lệ<br /> trường ĐH năm 2014 tái khẳng định quyền của<br /> HĐT về giới thiệu nhân sự để thực hiện qui trình<br /> bổ nhiệm và miễn nhiệm hiệu trưởng và phó hiệu<br /> trưởng bằng một khoản của một điều qui định về<br /> HĐT: Điểm d, Khoản 1, Điều 9, mục 2, chương<br /> II; trong khi, Điều lệ trường ĐH năm 2010, quyền<br /> này được qui định tại các điều khác, ngoài nội<br /> dung của điều qui định về HĐT; và tại Điểm đ,<br /> Khoản 1, Điều 9, mục 2 chương II tiếp tục nêu:<br /> “Yêu cầu hiệu trưởng giải trình về những vấn đề<br /> chưa được thực hiện đúng, chưa được thực hiện<br /> đầy đủ theo nghị quyết của HĐT, nếu có...”<br /> <br /> Sự phát triển nhận thức về khái niệm HĐT trong<br /> suốt quá trình thể chế hoá chính là sự nhất quán<br /> 03 chức năng cốt lõi của HĐT nêu trên; đồng thời,<br /> qui định ngày càng rộng hơn quyền tự chủ của<br /> HĐT và xác định rõ hơn mối quan hệ trách nhiệm<br /> giữa HĐT và hiệu trưởng. Cụ thể như sau:<br /> a) Khái niệm HĐT lần đầu tiên được nêu ra trong<br /> Điều lệ trường ĐH năm 2003, tại Điều 30, chương<br /> VI. So với Điều lệ trường ĐH năm 2003, Điều lệ<br /> trường ĐH năm 2010 qui định thêm chức năng,<br /> nhiệm vụ của HĐT (điều 33, chương VIII) là:<br /> Quyết nghị về chủ trương xây dựng bộ máy tổ<br /> chức, chủ trương tuyển dụng và bồi dưỡng cán<br /> bộ, ...; Huy động nguồn lực cho trường (Điểm c,<br /> Khoản 1); Quyết nghị về định hướng hoạt động<br /> đào tạo, khoa học và công nghệ của trường (Điểm<br /> d, Khoản 1); Hằng năm tổ chức đánh giá hiệu<br /> <br /> Nghiên cứu quá trình thể chế hoá mô hình HĐT ở<br /> Việt Nam, biểu hiện cụ thể ở các văn bản nêu<br /> trên, chúng tôi có những nhận định như sau:<br /> <br /> 14<br /> <br />