intTypePromotion=1
zunia.vn Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z zunia.vn zunia.vn
ADSENSE
 » 
 » 

Thiết kế tình huống xuất phát trong dạy Học hóa học theo phương pháp bàn tay nặn bột nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:13

Thêm vào BST
Báo xấu
24
lượt xem 3
download
 
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về phương pháp Bàn tay nặn bột và năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh Trung học cơ sở, bài báo này sẽ làm rõ các vấn đề sau: Tiêu chuẩn của một tình huống xuất phát tốt. Quy trình thiết kế tình huống xuất phát. Mời các bạn tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Thiết kế tình huống xuất phát trong dạy Học hóa học theo phương pháp bàn tay nặn bột nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở

  1. THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG XUẤT PHÁT TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ ThS. NCS. Lê Thị Đặng Chi1 PGS.TS. Trần Trung Ninh2 Tóm tắt: Thiết kế tình huống xuất phát là một nhiệm vụ khó khăn trong việc triển khai phương pháp dạy học Bàn tay nặn bột. Quan niệm ban đầu chỉ được học sinh bộc lộ khi giáo viên tạo ra được một tình huống xuất phát tốt, đặt các em vào trạng thái có vấn đề, có nhu cầu cần giải quyết. Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về phương pháp Bàn tay nặn bột và năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh Trung học cơ sở, bài báo này sẽ làm rõ các vấn đề sau: - Tiêu chuẩn của một tình huống xuất phát tốt. - Quy trình thiết kế tình huống xuất phát. - Các hướng thiết kế tình huống xuất phát trong dạy học hóa học ở trường Trung học cơ sở theo phương pháp Bàn tay nặn bột nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh. Từ khóa: Năng lực, Giải quyết vấn đề và sáng tạo, Dạy học hóa học, Bàn tay nặn bột, Tình huống xuất phát. 1. Mở đầu Phương pháp (PP) bàn tay nặn bột (BTNB) (tiếng Pháp là La main à la pâte – LAMAP; tiếng Anh là Hands-on) là phương pháp dạy học (PPDH) các nội dung khoa học (KH) dựa trên cơ sở tìm tòi - nghiên cứu, áp dụng cho việc dạy học (DH) các môn KH tự nhiên. PP này được khởi xướng bởi Giáo sư Georges Charpak (Giải Nobel Vật lý năm 1992). PP BTNB tạo cho học sinh (HS) tích cực, chủ động trong học tập (HT). HS phải tự đề xuất giả thuyết KH, tự làm thực nghiệm để kiểm chứng và tự xây dựng các kiến thức. HS tiếp cận tri thức KH như quá trình nghiên cứu của chính bản thân. HS được trình bày và bảo vệ quan điểm của mình trước tập thể, qua 1 Khoa Hóa học, Trường Đại học Quy Nhơn. ĐT: 0983522318; Email: lethidangchi@qnu.edu.vn. 2 Khoa Hóa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. ĐT: 0912488601; Email: trantrungninh@gmail.com.
  2. Phần 3. ĐÁNH GIÁ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 321 đó phát triển những năng lực (NL) quan trọng, đặc biệt là NL GQVĐVST, đây là một trong những NL giúp HS thành công trong HT và trong cuộc sống. Thiết kế tình huống xuất phát là pha đặc trưng nhất trong tiến trình của PP BTNB. Đã có nhiều nghiên cứu về vận dụng PP BTNB trong phát triển NL cho HS như [1][6][7][8][9][11] [12]... Tuy nhiên việc đề xuất và đánh giá mức độ quan trọng của các pha trong quy trình vận dụng PP BTNB chưa được các tác giả làm rõ. Đặc biệt, khó khăn trong việc thiết kế tình huống xuất phát đang là rào cản sự phát triển của phương pháp bàn tay nặn bột trong dạy học hóa học ở trường Trung học cơ sở ở Việt Nam. 2. Nội dung 2.1.Các nguyên tắc cơ bản của phương pháp Bàn tay nặn bột Viện Hàn lâm Khoa học và Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp [10][5][4] đã đề xuất 10 nguyên tắc cơ bản của PP BTNB như sau: 2.1.1. Nguyên tắc về tiến trình sư phạm a) HS quan sát một sự vật hay một hiện tượng của thế giới thực tại, gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ thực hành trên những cái đó. b) Trong quá trình tìm hiểu, HS lập luận, bảo vệ ý kiến của mình, đưa ra tập thể thảo luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ đó có những hiểu biết mà nếu chỉ có những hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên. c) Những hoạt động do GV đề xuất được tổ chức theo tiến trình sư phạm nhằm nâng cao dần mức độ HT. Các hoạt động này làm cho các chương trình HT được nâng cao lên và dành cho HS một phần tự chủ khá lớn. d) Cần một lượng tối thiểu là 2 giờ/tuần trong nhiều tuần liền cho một đề tài. Sự liên tục của các hoạt động và những PP GD được đảm bảo trong suốt thời gian HT. e) HS bắt buộc dùng vở thí nghiệm ghi chép theo cách thức và ngôn ngữ của các em. f) Mục tiêu chính là sự chiếm lĩnh dần dần các khái niệm KH và kĩ thuật được thực hành, kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói cho HS. 2.1.2. Những đối tượng tham gia. a) Gia đình (GĐ) và xã hội được khuyến khích thực hiện các công việc của lớp học. b) Ở địa phương, các trường đại học, cao đẳng, viện nghiên cứu,… giúp các hoạt động của lớp theo khả năng của mình. c) Ở địa phương, các cơ sở đào tạo GV (Trường cao đẳng sư phạm, đại học sư phạm) giúp các GV về kinh nghiệm và PPDH.
  3. Kỷ yếu Hội thảo quốc tế 322 Các vấn đề mới trong khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành và xuyên ngành d) GV có thể tìm thấy trên internet các website có nội dung về những môđun kiến thức (bài học) đã được thực hiện, những ý tưởng về các hoạt động, những giải pháp thắc mắc. GV cũng có thể tham gia hoạt động tập thể bằng trao đổi với các đồng nghiệp, với các nhà sư phạm và với các nhà KH. GV là người chịu trách nhiệm GD và đề xuất những hoạt động của lớp mình phụ trách. 2.2. Tiến trình dạy học theo phương pháp Bàn tay nặn bột PP BTNB ưu tiên xây dựng những kiến thức bằng cách khai thác, thực nghiệm và thảo luận. Đó là sự thực hành KH bằng hành động, hỏi đáp, tìm tòi, thực nghiệm, xây dựng tập thể chứ không phải phát biểu lại các kiến thức có sẵn xuất phát từ sự ghi nhớ thuần túy. Tiến trình sư phạm của phương PP BTNB theo [3][4][5][10] gồm 5 pha sau đây: Pha 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề Tình huống xuất phát hay tình huống nêu vấn đề do GV chủ động đưa ra để dẫn nhập vào bài học. Tình huống xuất phát nhằm lồng ghép câu hỏi nêu vấn đề. Tình huống xuất phát càng rõ ràng thì việc dẫn nhập cho câu hỏi nêu vấn đề càng dễ. Pha 2: Hình thành câu hỏi nghiên cứu Hình thành biểu tượng ban đầu là bước quan trọng, đặc trưng của PP BTNB. Bước này khuyến khích HS nêu những suy nghĩ, nhận thức ban đầu trước khi học. GV có thể yêu cầu HS nhắc lại kiến thức cũ có liên quan và trình bày biểu tượng ban đầu bằng nhiều hình thức, như lời nói, viết hay vẽ để biểu hiện suy nghĩ. Từ những biểu tượng ban đầu, GV giúp HS đề xuất các câu hỏi nghiên cứu, chú ý đến sự liên quan với kiến thức trọng tâm của bài học. Pha 3: Đề xuất giả thuyết và phương án thí nghiệm Từ các câu hỏi nghiên cứu, GV đề nghị HS đề xuất giả thuyết nghiên cứu và các thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu để kiểm chứng giả thuyết, tìm câu trả lời cho các câu hỏi đó. Pha 4: Tiến hành thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu Từ các phương án thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu mà HS nêu ra, GV khéo léo lựa chọn các thí nghiệm để HS tiến hành. Một số trường hợp không thể tiến hành thí nghiệm trên vật thật có thể làm mô hình, hoặc cho HS quan sát tranh vẽ, video. Pha 5: Kết luận, hợp thức hóa kiến thức Sau khi thực hiện thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, các câu trả lời dần dần được giải quyết, kiến thức được hình thành, GV có nhiệm vụ tóm tắt, kết luận và hệ thống lại để HS ghi vào vở là kiến thức của bài học và so sánh với những biểu tượng ban đầu.
  4. Phần 3. ĐÁNH GIÁ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 323 2.3. Thực trạng việc vận dụng các pha của phương pháp bàn tay nặn bột trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong dạy học Hóa học ở trường trung học cơ sở Đối với HS, NL GQVĐVST trong HT là NL biết GQVĐ HT để tìm ra những cái mới ở mức độ nào đó. Để có NL GQVĐVST chủ thể phải ở trong tình huống có vấn đề, tìm cách giải quyết mâu thuẫn nhận thức hoặc hành động và kết quả là đề ra được phương án giải quyết có tính mới mẻ. Để tìm hiểu thực trạng của việc vận dụng các pha của PP BTNB trong việc phát triển NLGQVĐVST thông qua PP BTNB trong DH Hóa học ở trường THCS, tác giả đã điều tra 31 GV đã từng sử dụng PP BTNB tại các trường THCS thuộc các tỉnh Tây Ninh, Phú Yên, Bình Định, Quảng Ngãi, Quảng Nam, Đà Nẵng, Thừa Thiên - Huế, Gia Lai, Kon Tum, Quảng Ninh và Hà Nội. - Tổng số phiếu điều tra: 31 phiếu - Thời điểm điều tra: từ tháng 10 năm 2018 đến tháng 1 năm 2019. Sau khi thu phiếu điều tra, tiến hành xử lý số liệu, thu được một số kết quả như sau: Nội dung phiếu như thế nào? Được thiết kế dựa trên cơ sở nào? Đánh giá mức độ NLGQVĐST như thế nào? Bảng 1.Thực trạng vận dụng các pha của PP BTNB trong việc phát triển NL GQVĐVST trong DH Hóa học ở trường THCS. Mức độ phát triển NLGQVĐVST Đối tượng thực hiện Pha Kết Phần Kết Phần Mức độ Đối tượng quả trăm quả trăm Rất tốt 16 51,61% GV 23 74,19% 1. Tình huống Tốt 14 45,16% GV và HS 7 22,58% xuất phát và HS làm việc Trung bình 1 3,23% 0 0% câu hỏi nêu độc lập vấn đề HS làm việc Chưa đạt 0 0% 1 3.23% theo nhóm Rất tốt 6 19,35% GV 3 9,68% Tốt 14 45,16% GV và HS 11 35,48% 2. Hình thành HS làm việc câu hỏi nghiên Trung bình 10 32,26% 2 6,45% độc lập cứu HS làm việc Chưa đạt 1 3,23% 15 48,39% theo nhóm
  5. Kỷ yếu Hội thảo quốc tế 324 Các vấn đề mới trong khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành và xuyên ngành Mức độ phát triển NLGQVĐVST Đối tượng thực hiện Pha Kết Phần Kết Phần Mức độ Đối tượng quả trăm quả trăm Rất tốt 19 61,29% GV 2 6,45% 3. Xây dựng giả Tốt 7 22,58% GV và HS 21 67,74% thuyết nghiên HS làm việc Trung bình 5 16,13% 1 3,23% cứu và phương độc lập án thực nghiệm HS làm việc Chưa đạt 0 0% 7 22,58% theo nhóm Rất tốt 9 29,03% GV 0 0% Tốt 17 54,84% GV và HS 6 19,35% 4. Thực hiện HS làm việc phương án Trung bình 4 12,9% 4 12,9% độc lập thực nghiệm HS làm việc Chưa đạt 1 3,23% 21 67,74% theo nhóm Rất tốt 6 19,35% GV 2 6,45% Tốt 11 35,48% GV và HS 21 67,74% 5. Kết luận hợp HS làm việc thức hóa kiến Trung bình 12 38,7% 0 0% độc lập thức HS làm việc Chưa đạt 2 6,45% 8 25,8% theo nhóm Kết quả điều tra cho thấy, hầu hết GV vận dụng chưa thực sự đầy đủ 5 pha của PP BTNB, HS chưa thật sự được phát huy tính tích cực chủ động phát hiện vấn đề, GQVĐVST trong HT. Thể hiện trong việc GV còn trực tiếp tham gia vào các pha của tiến trình DH, nhiều nhất là pha 3 (xây dựng giả thuyết nghiên cứu và phương án thực nghiệm 67,74%) và pha 5 (kết luận hợp thức hóa kiến thức 67,74%). Nguyên nhân là do GV chưa nắm rõ quy trình của PP BTNB trong DH nói chung, trong phát triển NLGQVĐVST cho HS nói riêng. Để khắc phục thực trạng này, tác giả đã đề xuất quy trình phát triển NLGQVĐVST thông qua PP BTNB gồm 3 giai đoạn với các hoạt động cụ thể của GV và HS. Điểm quan trọng nhất của quy trình phát triển NL GQVĐVST thông qua PP BTNB là giai đoạn tổ chức DH theo PP BTNB. Theo kết quả điều tra, làm thế nào để HS bộc lộ được quan niệm ban đầu về vấn đề của bài học (pha 1) là một việc rất tốt để phát triển NLGQVĐVST cho HS THCS, đây cũng là pha đặc trưng nhất trong tiến trình của PP BTNB.
  6. Phần 3. ĐÁNH GIÁ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 325 2.4. Đề xuất quy trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh Trung học cơ sở thông qua phương pháp bàn tay nặn bột Hóa học có đặc trưng riêng về đối tượng và PP nghiên cứu vì vậy để thuận tiện cho việc vận dụng PP BTNB trong DH Hóa học, tác giả đã đề xuất tiến trình riêng, phù hợp với đặc thù của Hóa học và đặc điểm lứa tuổi HS THCS. Xuất phát từ các vấn đề gần gũi trong đời sống thực tiễn và nhu cầu nhận thức của HS, GV đề xuất một tình huống thực tiễn có vấn đề liên quan đến hóa học để dẫn nhập vào bài học. Để tìm tòi khám phá và GQVĐ HS phải đề xuất các giả thuyết và các phương án để kiểm nghiệm giả thuyết. Trong hóa học, để thực hiện phương án thực nghiệm có thể có nhiều hình thức khác nhau như: quan sát các hiện tượng tự nhiên, thiết kế và thực hiện các thí nghiệm, tiến hành điều tra khảo sát thực tế, mô hình hóa, tra cứu tài liệu từ sách, báo, internet... Hình 1. Sơ đồ tiến trình DH theo PP BTNB áp dụng cho môn Hóa học Tiến trình này sẽ lôi cuốn HS vào một chuỗi các hoạt động nghiên cứu như: phát hiện và trình bày vấn đề, tìm kiếm các giải pháp, tiến hành các giải pháp, đánh giá và kết luận vấn đề... Từ đó hình thành và phát triển NL GQVĐVST cho HS. Từ những phân tích về vai trò của tiến trình DH theo PP BTNB trong việc phát triển NL GQVĐVST cho HS kết hợp với nghiên cứu các biểu hiện của NL GQVĐVST
  7. Kỷ yếu Hội thảo quốc tế 326 Các vấn đề mới trong khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành và xuyên ngành trong học tập hóa học [2], đề xuất quy trình phát triển NL GQVĐVST cho HS THCS thông qua PP BTNB nhằm mục đích tạo sự thuận tiện cho GV khi vận dụng; đồng thời giúp HS phát huy kiến thức và kĩ năng của mình trong HT nhằm hình thành, phát triển NL GQVĐVST. Quy trình được trình bày trong Bảng 2. Bảng 2. Quy trình sử dụng PP BTNB phát triển NL GQVĐVST GIAI ĐOẠN HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA HS BIỂU HIỆN NL - Xác định mục tiêu bài học - Chuẩn bị đồ dùng dạy I. Chuẩn bị - Chuẩn bị đồ dùng dạy học theo yêu cầu của GV học - Lập kế hoạch dạy học - Tiếp nhận vấn đề - Bộc lộ quan niệm ban - Nêu tình huống ban đầu - Nhận ra ý tưởng đầu mới. - Thảo luận nhóm (TLN) thống nhất quan niệm ban đầu - Đề xuất câu hỏi nghiên - Tổ chức cho HS đề xuất - Phát hiện và làm cứu (NC) câu hỏi NC. rõ vấn đề II. Tổ chức - TLN thống nhất câu hỏi - Hình thành và dạy học theo NC - Tổ chức cho HS đề xuất triển khai ý tưởng phương pháp - Đề xuất phương án TN phương án TN. mới “Bàn tay nặn - TLN thống nhất phương - Đề xuất, lựa bột” án TN - Cung cấp các phương chọn giải pháp - Tiến hành TN tiện TN. - Thảo luận kết quả TN - Yêu cầu các nhóm báo - Thực hiện và - Đối chiếu với quan niệm cáo kết quả, giúp HS đánh giá giải pháp ban đầu chính xác hóa và chốt lại - Đại diện nhóm báo cáo kiến thức trọng tâm - Tư duy độc lập kết quả, cả lớp cùng trao đổi để rút ra kiến thức mới. III. Đánh giá - Đánh giá chung - Tự đánh giá - Tư duy độc lập Điểm quan trọng nhất của quy trình phát triển NL GQVĐVST thông qua PP BTNB là giai đoạn tổ chức DH theo PP BTNB, trong đó, làm thế nào để HS bộc lộ được quan niệm ban đầu về vấn đề HT là việc khó khăn nhất. Quan niệm ban đầu chỉ được HS bộc lộ khi GV tạo ra được một tình huống xuất phát tốt, đặt các em vào trạng thái có vấn đề như là có mâu thuẫn nội tâm cần giải quyết. Đây cũng là pha đặc trưng nhất trong tiến trình của PP BTNB.
  8. Phần 3. ĐÁNH GIÁ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 327 2.5. Tiêu chuẩn của một tình huống xuất phát Tình huống xuất phát là tình huống nêu vấn đề do GV đưa ra nhằm lồng ghép câu hỏi nêu vấn đề, kích thích động lực tìm tòi khám phá kiến thức của HS. Nghiên cứu nội dung chương trình Hóa học vô cơ ở cấp THCS; Cơ sở lý luận của PP BTNB và tâm sinh lý HS lứa tuổi lớp 8, 9 THCS đã đề xuất tiêu chuẩn của một tình huống xuất phát như sau: - Tình huống xuất phát phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm. Các sự kiện trong tình huống là những sự vật hay hiện tượng của thế giới thực tại, gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận và phải tồn tại với tư cách là một bài toán nhận thức, tức là một hệ thống thông tin gồm 2 yếu tố: + Các dữ kiện: Bao gồm những điều HS đã biết hoặc được GV thông báo. + Các yêu cầu: Bao gồm những nội dung HS cần phải tìm. GV phải thiết kế một cách sư phạm trên cơ sở những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo vốn có của HS để xây dựng tình huống xuất phát tốt. - Tình huống xuất phát phải gây ra nhu cầu nhận thức. Khi mâu thuẫn khách quan trong bài toán nhận thức chuyển thành mâu thuẫn chủ quan bên trong chủ thể sẽ gây ra nhu cầu nhận thức, kích thích họ tìm cách giải quyết. Các tình huống xuất phát tốt phải gây ra sự ngạc nhiên, tạo hứng thú và mong muốn được giải quyết vấn đề. - Tình huống xuất phát phải phù hợp với trình độ và khả năng nhận thức của HS. Sự phù hợp được hiểu là cái đã biết phải chứa đựng thông tin giúp HS thiết lập mối quan hệ với cái cần tìm, tạo điều kiện để HS phát hiện và GQVĐ. Tình huống xuất phát quá dễ sẽ gây ra sự nhàm chán không khích thích nhu cầu nhận thức của HS, tình huống quá khó vượt quá khả năng nhận thức của HS cũng không khiến HS mong muốn giải quyết. 2.6. Quy trình thiết kế tình huống xuất phát Bước 1: Xác định mục tiêu dạy học Trong DH theo PP BTNB, GV phải tạo ra mối quan hệ giữa kiến thức, kỹ năng với các suy nghĩ và hành động của HS. Việc xác định mục tiêu DH giúp GV định hướng thiết kế sao cho phù hợp với quá trình chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng của HS, từ đó giúp các em có những NL cần thiết. GV căn cứ vào chuẩn kiến thức kỹ năng và trình độ nhận thức của HS mình phụ trách để xác định chính xác mục tiêu DH. Bước 2: Phân tích nội dung dạy học, tìm kiếm những thông tin liên quan SGK là tài liệu HT chủ yếu, vừa là nguồn kiến thức vừa là phương tiện để GV tổ chức các hoạt động, căn cứ vào SGK GV xác định mối quan hệ của chủ đề HT với các
  9. Kỷ yếu Hội thảo quốc tế 328 Các vấn đề mới trong khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành và xuyên ngành nội dung kiến thức khác trong chương trình, xác định kiến thức trọng tâm. Sau đó tiến hành tìm kiếm các thông tin liên quan đến nội dung chủ đề để xác định những nội dung HS đã biết và những nội dung HS cần tìm kiếm. Bước 3: Tìm các ý tưởng để thiết kế tình huống xuất phát Đây là khâu quan trọng quyết định sự thành công của tình huống xuất phát, để có được những ý tưởng tốt GV cần có nhiều kinh nghiệm sư phạm và thực tiễn. Chúng tôi đã phân tích, tổng hợp và đề xuất một số hướng thiết kế tình huống xuất phát trong mục 2.7. Bước 4: Xây dựng thành tình huống xuất phát Trên cơ sở việc xác định mục tiêu, xác định kiến thức HS đã biết và kiến thức cần chiếm lĩnh, kết hợp với các ý tưởng thiết kế đồng thời bám sát các tiêu chuẩn, GV xây dựng thành tình huống xuất phát. 2.7. Các hướng thiết kế tình huống xuất phát trong dạy học các chủ đề Hóa học vô cơ ở THCS theo PP BTNB nhằm phát triển NL GQVĐVST cho HS Trên cơ sở nghiên cứu nội dung chương trình Hóa học vô cơ ở cấp THCS; Cơ sở lý luận của PP BTNB và tâm sinh lý HS lứa tuổi lớp 8, 9 THCS, tác giả đề xuất các hướng thiết kế tình huống xuất phát trong DH các chủ đề Hóa học vô cơ ở THCS theo PP BTNB nhằm phát triển NL GQVĐVST cho HS như sau: a. Khai thác các quan niệm ban đầu chưa chính xác của HS Ý tưởng thiết kế: HS lớp 8, 9 THCS mới bắt đầu tiếp cận với Hóa học, các quan niệm ban đầu của các em về đối tượng của Hóa học là chất và sự biến đổi của chất thường rất thơ ngây thậm chí là không chính xác, ví dụ như: thành phần chính của không khí là oxi, các phản ứng có oxi tham gia đều là phản ứng cháy; hoặc cacbon là một chất xấu xí, rẻ tiền; hoặc nước là nguồn tài nguyên vô tận luôn luôn có sẵn trong tự nhiên... GV có thể khai thác các yếu tố này làm các tình huống xuất phát trong thiết kế bài học, tạo điều kiện để các em bộc lộ những nhận thức sai và thử sai. Ví dụ: Trong chủ đề “Phi kim, cacbon nguyên tố hóa học của những sự đối lập”, GV cho HS xem đoạn video clip https://youtu.be/2dUkWc59Un8 về các dạng hình thù của cacbon và nêu tình huống xuất phát: Hãy tìm những sự đối lập của cacbon trong video clip. Tại sao có những sự khác biệt đó của cacbon? Khi nhận ra các quan niệm ban đầu của bản thân về nguyên tố cacbon là chưa chính xác, sẽ tạo cho HS nhu cầu nhận thức về cacbon, mong muốn được hiểu biết
  10. Phần 3. ĐÁNH GIÁ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 329 một cách tường minh về nguyên tố này. b. Khai thác sự đa dạng trong các đề xuất của HS Ý tưởng thiết kế Trong DH theo PP BTNB, HS luôn được khuyến khích đề xuất và bảo vệ quan điểm của cá nhân, vì vậy trong mỗi chủ đề HT các đề xuất của các em sẽ rất đa dạng, trong đó có cả những đề xuất mà GV chưa dự đoán trước. GV cần phải linh hoạt sắp xếp, phân loại các ý kiến đề xuất, khéo léo khai thác sự đa dạng đó làm tình huống xuất phát trong thiết kế bài học. Ví dụ: Để sản xuất vỏ máy bay cần có những vật liệu nào? HS sẽ có rất nhiều đề xuất: các kim loại như: sắt, nhôm, đồng, chì, thiếc kẽm... GV khéo léo khai thác và thiết kế tình huống xuất phát cho nội dung HT về “Nhôm”. “Để bay được trong không trung, đòi hỏi các nhà thiết kế phải giảm khối lượng và tăng độ bền trong từng chi tiết cũng như cả hệ thống cấu trúc của máy bay, vậy trong các đề xuất trên, chúng ta nên chọn vật liệu nào?”. c. Khai thác ý tưởng sáng tạo của HS trong thiết kế phương án thí nghiệm của HS Ý tưởng thiết kế: Quá trình HT theo PP BTNB đòi hỏi HS phải đặt ra các giả thuyết và đề xuất các phương án thực nghiệm để xác minh giả thuyết nhằm bảo vệ quan điểm của mình. Các ý tưởng thiết kế phương án thực nghiệm của các em rất đa dạng và mang tính sáng tạo, GV nên trân trọng các ý tưởng này, không nên bình luận đúng sai hay bác bỏ mà nên khéo léo định hướng để các em có thể thực hiện các ý tưởng của mình, tự kiểm chứng và nhận ra kiến thức mới. Thiết kế phương án thực nghiệm không chỉ là các thí nghiệm mà còn nhiều hình thức khác, tạo nên sự đa dạng, phong phú về phương tiện để HS thực hiện ý tưởng một cách sáng tạo. Nhiệm vụ của người GV là phải biết làm chủ các hình thức thực nghiệm đó để có thể phán đoán khả năng thành công của các ý tưởng, từ đó thiết kế thành tình huống có vấn đề trong thiết kế bài học. Ngoài thí nghiệm hóa học, các hình thức thực nghiệm khác có thể là: - Quan sát trực tiếp hay có sử dụng dụng cụ: Sự quan sát này được định hướng bởi cách đặt vấn đề chính xác, dẫn HS đến việc quan sát tập trung và chính xác một yếu tố nhằm thử nghiệm một giả thuyết. Ví dụ: Quan sát các mẫu kim loại hoặc các mẫu vật của cacbon, các loại quặng, các loại phân bón hóa học...
  11. Kỷ yếu Hội thảo quốc tế 330 Các vấn đề mới trong khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành và xuyên ngành - Mô hình hóa: tạo ra hay sử dụng một mô hình, maket để có thể hiểu được hiện tượng. Ví dụ: Mô hình về các loại mạng tinh thể, quy trình sản xuất axit sunfuaric... - Điều tra và tham quan: được tiến hành để HS tiếp xúc với môi trường ở địa phương, thu thập các vật liệu, các thông tin... gợi ra các thắc mắc từ đó GV thiết kế tình huống xuất phát. Ví dụ: Đưa HS đến tham quan các vùng nuôi thủy sản để quan sát máy quạt khí trong hồ nuôi, quá trình khử trùng đáy hồ trước và sau mỗi mùa vụ nuôi thủy sản; tham quan các cơ sở sản xuất vôi... - Tìm kiếm tài liệu: cách này có thể thay thế cho việc thực nghiệm trực tiếp khi không thể tiến hành các thực nghiệm. Ví dụ: Tra cứu tài liệu về khối lượng riêng của nhôm và khối lượng riêng nhỏ hơn 5g/cm3 để so sánh và xác định nhôm là kim loại nhẹ. 3. Kết luận Thiết kế tình huống xuất phát tốt là pha đặc trưng của PPBTNB nhằm đặt HS vào tình huống có vấn đề, tạo động lực đề xuất các giả thuyết nghiên cứu và phương án thực nghiệm tìm tòi..., tạo tiền để để phát triển NL GQVĐVST. Bài báo đã đề xuất những tiêu chuẩn của một tình huống xuất phát tốt, quy trình thiết kế và các hướng thiết kế tình huống xuất phát trong PP BTNB vận dụng cho dạy học phần Hóa học vô cơ ở THCS. Hy vọng bài báo sẽ góp phần triển PP BTNB, một PP dạy học tích cực nhằm phát triển NL GQVĐVST cho HS. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Nguyễn Thị Minh An (2015), “Sử dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” trong dạy học môn Hóa học lớp 8 Trung học cơ sở”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, số 8 (74), tr. 94-104. 2. Lê Thị Đặng Chi và Trần Trung Ninh (2017), “Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THCS và thử nghiệm dạy học Hóa học theo phương pháp Bàn tay nặn bột”. Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế xu hướng phát triển giáo dục trong thế giới toàn cầu hóa. Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn - Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh, tr. 475-482. 3. Phạm Ngọc Định, Nguyễn Ngọc Yến và Lương Việt Thái (2012), Phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội, môn Khoa học ở trường tiểu học, Bộ Giáo dục và Đào tạo.
  12. Phần 3. ĐÁNH GIÁ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 331 4. Nguyễn Vinh Hiển (Chỉ đạo nội dung), Phạm Ngọc Định và Nguyễn Xuân Thành (2011), Phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học các môn Khoa học ở trường Tiểu học và Trung học cơ sở, Dự án THCS vùng khó khăn nhất - Tài liệu tập huấn thí điểm. 5. Gorger Charpak (Chủ biên) (Người dịch: Đinh Ngọc Lân) (1999), Bàn tay nặn bột - Khoa học ở trường tiểu học, NXB Giáo dục. 6. Cao Thị Thặng và Phạm Thị Bích Đào (2014), “Bước đầu áp dụng phương pháp Bàn tay nặn bột theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh Trung học phổ thông trong dạy học Hóa học”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 108, tr. 11. 7. Cao Thị Thặng và Nguyễn Thị Thu Hằng (2012), “Bước đầu nghiên cứu áp dụng phương pháp bàn tay nặn bột ở bộ môn hóa học theo hướng phát triển một số năng lực cho học sinh phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, số 283 tháng 4/2012, tr. 51-53. 8. Cao Thị Thặng và Lê Ngọc Vịnh (2014), “Thiết kế bộ công cụ đánh giá kết quả dạy học theo phương pháp bàn tay nặn bột trong môn Hóa học”, Tạp chí Giáo dục, số 341 (kì 1 tháng 9), tr. 51-53. 9. Ths. Nguyễn Thị Thủy và PGS.TS. Đỗ Hương Trà (2015), “Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề qua vận dụng tiến trình dạy học của Lamap trong dạy học Vật lý”, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt, tháng 10/2015, tr.133-135. 10. Đỗ Hương Trà (2013), Lamap một phương pháp dạy học hiện đại, NXB ĐHSP Hà Nội. 11. Phạm Ánh Tuyết và các cộng sự, (2016), “Vận dụng dạy học “bàn tay năn bột” để dạy học nội dung kiến thức “nguyên tố và hợp chất cụ thể” trong dạy học Hóa học ở Trường Trung học cơ sở Thanh Nưa – huyện Điện Biên – tỉnh Điện Biên”, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 61 (6A), tr. 174 – 185. 12. Lê Ngọc Vịnh và Cao Thị Thặng (2014), “Thiết kế và tổ chức các họat động dạy học tích cực theo phương pháp Bàn tay nặn bột trong môn Hóa học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học”, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 109, tr. 52-45.
  13. Kỷ yếu Hội thảo quốc tế 332 Các vấn đề mới trong khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành và xuyên ngành DESIGNING STARTING SITUATIONS IN TEACHING CHEMISTRY BASED ON THE HANDS-ON METHOD TO DEVELOP PROBLEM-SOLVING AND CREATIVE ABILITIES FOR SECONDARY SCHOOL STUDENTS Abstract: The designing starting situation in Hands on method is a difficult task. The original conception is only revealed by students when teachers create a good starting situation which puts them in a problematic state as if there is an inner conflict that needs to be solved. Based on theoretical and practical research on the Hands-on method and problem solving and creative ability of secondary school students, this article will clarify the following issues: - Standard of a good starting situation; - Design process of starting situations; - Design directions of starting situation in teaching chemistry in secondary school according to the method Hands-on to develop problem solving and creative abilities for students. Keywords: Capacity, Problem-solving and creative, Chemistry teaching; Hands- on method, starting situations.
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

THÔNG TIN
TRỢ GIÚP
HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG
Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.

 

Đồng bộ tài khoản
7=>1