Tóm tắt Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Sinh học: Vận dụng quan điểm tiến hóa để tổ chức dạy học sinh thái học- Sinh học 12 – trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ SINH

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TIẾN HÓA ĐỂ TỔ CHỨC

DẠY HỌC SINH THÁI HỌC -

SINH HỌC 12 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2016

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ SINH

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TIẾN HÓA ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC

SINH THÁI HỌC – SINH HỌC 12- TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN SINH HỌC)

Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS. TS. Đinh Quang Báo

HÀ NỘI – 2016

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, phòng Sau đại học và các thầy

giáo, cô giáo trong trƣờng Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo mọi

điều kiện tốt nhất để tôi đƣợc học tập nghiên cứu trong suốt khóa học. Tôi xin trân

trọng cảm ơn các thầy cô trong nhà trƣờng đã truyền thụ cho tôi vốn kiến thức vô

cùng quý báu để tôi có thể hoàn thành tốt đề tài và làm giàu thêm hành trang kiến

thức trên con đƣờng sự nghiệp của mình.

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và thành kính tới thầy giáo

GS. TS. Đinh Quang Báo đã tận tình chỉ bảo, hƣớng dẫn và động viên tôi trong

suốt quá trình thực hiện đề tài.

Tôi xin gửi lời chân thành cảm ơn đến Ban giám hiệu, các thầy cô giáo giảng

dạy bộ môn Sinh học tại trƣờng trung học phổ thông Đan Phƣợng, huyện Đan

Phƣợng, thành phố Hà Nội, cùng các thầy cô giáo tham gia cộng tác đã nhiệt tình

tạo điều kiện, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực nghiệm sƣ phạm.

Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn tới các đồng nghiệp, bạn bè và gia đình đã

luôn tạo điều kiện, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và thực

hiện đề tài.

Xin chân thành cảm ơn !

Hà Nội, tháng10 năm 2016

Tác giả

i

Bùi Thị Sinh

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

CLTN Chọn lọc tự nhiên 1

2 ĐC Đối chứng

3 GV Giáo viên

4 HS Học sinh

5 HST Hệ sinh thái

6 NL Năng lực

7 QT Quần thể

8 QX Quần xã

9 SGK Sách giáo khoa

10 SQ Sinh quyển

11 SV Sinh vật

12 THPT Trung học phổ thông

13 TN Thực nghiệm

ii

14 VD Ví dụ

MỤC LỤC

Lời cảm ơn .................................................................................................................................. i

Danh mục chữ viết tắt ............................................................................................................... ii

Danh mục các bảng ................................................................................................................... v

Danh mục các sơ đồ, hình vẽ, biểu đồ ..................................................................................... v

MỞ ĐẦU ................................................................................................................................... 1

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .............................. .7

1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan đến đề tài. ....................................................... .7

1.1.1. Tình hình nghiên cứu và dạy học sinh thái trên thế giới ...................................... .7

1.1.2. Tình hình nghiên cứu và dạy học sinh thái ở Việt Nam ....................................... .7

1.2. Cơ sở lí luận của đề tài.........................................................................................9

1.2.1.Cơ sở về lí luận dạy học…………………………………….............................9

1.2.2. Mối quan hệ giữa tiến hóa và sinh thái học…...................….................…...11

1.2.3. Ý nghĩa của việc vận dụng quan điểm tiến hóa để giải thích các vấn đề của

sinh thái...................................................………......................................................13

1.2.4. Dạy học sinh thái để rèn luyện năng lực tƣ duy..............................................22

1.3. Cơ sở thực tiễn…………………………………...........................................…28

1.3.1. Thực trạng việc vận dụng quan điểm tiến hóa để tổ chức dạy học sinh thái

học- Sinh học 12 hiện nay.........................................................................................28

1.3.2. Thực trạng về chất lƣợng kiến thức sinh thái, tiến hóa của HS......................31

Kết luận chƣơng 1 ................................................................................................................... 33

CHƢƠNG 2. VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TIẾN HÓA ĐỂ TỔ CHỨC DẠY

HỌC SINH THÁI HỌC – SINH HỌC 12 – THPT..............................................34

2.1. Phân tích cấu trúc nội dung chƣơng trình phần tiến hóa Sinh học 12 – trung

học phổ thông............................................................................................................34

2.2. Phân tích cấu trúc nội dung chƣơng trình phần sinh thái - Sinh học 12 – trung

học phổ thông....................................................................................................36

2.3. Vận dụng kiến thức đã có về tiến hóa để tổ chức học sinh lĩnh hội kiến thức

sinh thái học.............................................................................................................37

2.3.1. Các mục tiêu vận dụng quan điểm tiến hóa....................................................37

iii

2.3.2.Yêu cầu khi vận dụng quan điểm tiến hóa để tổ chức dạy học phần sinh thái

hoc............................................................................................................................47

2.3.2.1. Yêu cầu đối với GV.....................................................................................47

2.3.2.2. Yêu cầu đối với HS......................................................................................47

2.4.Quy trình vận dụng quan điểm tiến hóa để tổ chức dạy học phần sinh thái hoc.47

2.5. Xây dựng câu hỏi, bài tập phát huy tính tích cực của HS để tổ chức dạy học vận

dụng kiến thức tiến hóa tìm hiểu kiến thức sinh thái học.........................................49

2.5.1 . Cấu trúc của câu hỏi, bài tập..........................................................................49

2.5.2. Các nguyên tắc xây dựng câu hỏi , bài tập.......................................................50

2.5.3. Yêu cầu sƣ pha ̣m của câu hỏi, bài tập............................................................51

2.5.4. Quy trình xây dƣ̣ng câu hỏi , bài tập theo hƣớng phát huy tính tích cực của HS để tổ chức dạy học vận dụng kiến thức tiến hóa tìm hiểu kiến thức sinh thái

học.............................................................................................................................52

2.6. Một số giáo án chƣơng thực nghiệm theo hƣớng nghiên cứu............................55

Kết luận chƣơng 2 ................................................................................................................... 55

CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................................ 56

3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ........................................................ 56

3.1.1. Mục đích thực nghiệm....................................................................................56

3.1.2.Nhiệm vụ thực nghiệm ....................................................................................56

3.2. Tổ chức thực nghiệm ....................................................................................................... 56

3.2.1. Chon trƣờng, chọn lớp...................................................................................56

3.2.2. Bố trí thực nghiệm..........................................................................................57

3.2.3. Các bƣớc nghiên cứu.......................................................................................58

3.2.4. Xử lí số liệu.....................................................................................................59

3.3. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................60

3.3.1. Phân tích định lƣợng các bài kiểm tra.............................................................60

3.3.2. Phân tích định tính các bài kiểm tra................................................................65

3.3.3. Đánh giá định tính về sự tiến bộ tƣ duy.........................................................66

Kết luận chƣơng 3.................................................................................................................67

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................................... 68

TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................................... 70

iv

PHỤ LỤC ......................................................................................................................... .......72

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Kết quả khảo sát việc sử dụng phƣơng pháp dạy học của GV.................29

Bảng 1.2. Điều tra GV về kiến thức tiến hóa có liên quan đến các lĩnh vực kiến thức

khác...........................................................................................................................30

Bảng 1.3. Kết quả điều tra vận dụng quan điểm tiến hóa để dạy học sinh thái

học.............................................................................................................................31

Bảng 1.4. Kết quả điều tra hứng thú của HS khi học sinh thái học..........................32

Bảng 2.1. Các đại địa chất và sinh vật tƣơng ứng....................................................43 Bảng 3.1 Thành phần điểm các bài kiểm tra trong thực nghiệm..............................60

Bảng 3.2. Số liệu kết quả các bài kiểm tra...............................................................61

Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy của các bài kiểm tra........62

Bảng 3.4. Phần trăm số HS đạt điểm yếu, kém, trung bình(TB), khá, giỏi..............64

v

Bảng 3.5. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng.....................................................65

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 1.1. Sơ đồ logic cấu trúc nội dung phần Sinh thái học THPT....................... 36

Sơ đồ 2.1. Quy trình vận dụng quan điểm tiến hóa để tổ chức dạy học phần sinh thái

học.............................................................................................................................48

Hình 1.1.Tỉ lệ phần trăm về việc học tiến hóa và sinh thái....................................32

Hình 3.1. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra 1.........................................................62

Hình 3.2. Đồ thị đƣờng tích lũy bài kiểm tra 2........................................................63

Hình 3.3. Đồ thị đƣờng tích lũy bài kiểm tra 3........................................................63

Hình 3.4. Đồ thị đƣờng tích lũy bài kiểm tra 4........................................................63

vi

Biểu đồ 3.1. Tỉ lệ các bài kiểm tra ............................................................................ 64

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

Sự phát triển kinh tế - xã hội trong kỷ nguyên toàn cầu hóa đã đặt ra những

yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Mục tiêu

giáo dục ở nƣớc ta không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ kiến thức, kỹ năng mà còn

quan tâm tới tạo hứng thú, bồi dƣỡng năng lực sáng tạo, cách giải quyết vấn đề.

Theo W. B. Yeats: “Giáo dục không nhằm mục tiêu nhồi nhét kiến thức mà là thắp

sáng niềm tin”. Đặc biệt là ngƣời học phải đạt bốn mục tiêu mà UNESCO đƣa ra:

“Học để hiểu, Học để làm, Học để hợp tác, cùng chung sống và Học để làm ngƣời”.

Muốn vậy, giáo dục nƣớc ta phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện nhằm nâng

cao chất lƣợng giáo dục.

Luật Giáo dục năm 2005 điều 28.2 cũng đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ

thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với

đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm

việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến

tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”. Trong “thƣ gửi các thầy

giáo, cô giáo, các bậc cha mẹ và các em HS, sinh viên nhân ngày nhà giáo Việt

Nam 20-11-2007”, Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Nguyễn Thiện Nhân đã nhắn

gửi: “Trong thế kỷ 21 của hội nhập và cạnh tranh toàn cầu, của xã hội thông tin và

kinh tế tri thức, thời gian là tài nguyên vô giá, không tái tạo được… Hãy làm sao

mỗi giờ các em tới trường là một giờ khám phá, nhận thức được nhanh, sâu sắc thế

giới tự nhiên, cuộc sống văn hóa, lịch sử dân tộc và nhân loại”.

Đổi mới phƣơng pháp dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động của HS, tạo ra

sản phẩm giáo dục là con ngƣời chủ động, tích cực, sáng tạo, gắn học tập với lao

động sản xuất, có sức cạnh tranh trong thời đại mà thông tin, công nghệ và kinh tế

bùng nổ nhƣ hiện nay là mục tiêu chiến lƣợc, là nhu cầu bức thiết mà nghành giáo

dục hiện nay đang nỗ lực đạt đƣợc.

Đổi mới mục tiêu, nội dung, chƣơng trình sách giáo khoa qui định sự đổi mới

phƣơng pháp dạy học: Hiện nay mục tiêu của môn sinh là cung cấp hệ thống kiến

1

thức khoa học cho HS, hình thành và rèn luyện cho HS các năng lực cần thiết của

ngƣời lao động mới. Từ đó nội dung và chƣơng trình sách giáo khoa cũng thay đổi

để phù hợp với mục tiêu dạy học. Kiến thức cơ bản đƣợc trình bày dƣới nhiều hình

thức đa dạng, thuận lợi cho GV tổ chức các hoạt động lĩnh hội tri thức cho HS.

1.2. Xuất phát từ vai trò của dạy học tích hợp

Quan điểm của Ban chỉ đạo đổi mới chương trình, sách giáo khoa sau 2015

cho rằng: Dạy học tích hợp đƣợc hiểu là GV tổ chức để HS huy động đồng thời

kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ

học tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức, kỹ năng mới, từ đó phát triển

những năng lực cần thiết .

Nhƣ vậy, dạy học tích hợp có thể hiểu đó là một quan điểm dạy học nhằm

hình thành và phát triển ở HS những năng lực cần thiết, qua đó trở thành một ngƣời

công dân có trách nhiệm, một ngƣời lao động có năng lực. Dạy học tích hợp đòi hỏi

việc học tập ở nhà trƣờng phổ thông phải đƣợc gắn với các tình huống của cuộc

sống sau này mà HS có thể phải đối mặt và chính vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối

với HS. Nhƣ vậy, dạy học tích hợp sẽ phát huy tối đa sự trƣởng thành và phát triển

cá nhân mỗi HS, giúp các em thành công trong vai trò ngƣời chủ gia đình, ngƣời

công dân, ngƣời lao động tƣơng lai.

Theo GS.TS Đinh Quang Báo, thực tiễn và lí luận đã đúc kết một trong

những điều kiện đảm bảo thành công của tất cả các kiểu bài lên lớp là sử dụng các

kiến thức từ các bài đã học và từ các môn học khác là yêu cầu sƣ phạm quan trọng

trong dạy học sinh học.

1.3. Xuất phát từ đặc điểm của kiến thức phần sáu Tiến hóa và phần bảy Sinh

thái học – sinh học 12.

Nội dung chƣơng trình giáo dục phổ thông môn Sinh học thể hiện các quan

điểm sinh thái và tiến hóa. Các kiến thức Sinh học trong chƣơng trình trung học phổ

thông đƣợc trình bày theo các cấp tổ chức sống, từ các hệ nhỏ đến các hệ trung lên

các hệ lớn: tế bào cơ thể QT QX sinh quyển, chƣơng trình Sinh học 12 là

lớp cuối cấp chủ yếu đề cập đến cấp độ cơ thể trở lên. Điều này phù hợp với một

đặc điểm của sinh học hiện đại là dựa trên lí thuyết về các cấp độ tổ chức của sự

sống, xem giới hữu cơ nhƣ những hệ thống có cấu trúc, gồm các thành phần tƣơng

2

tác với nhau và với môi trƣờng. Mỗi hệ lớn lại gồm những hệ nhỏ, mỗi hệ nhỏ lại

gồm những hệ nhỏ hơn. Giữa các hệ nhỏ với nhau, giữa các hệ nhỏ với hệ lớn, giữa

các hệ lớn với môi trƣờng đều có những mối quan hệ tƣơng tác phức tạp, tạo nên

những đặc trƣng của mỗi cấp tổ chức.

Chƣơng trình giáo dục phổ thông môn Sinh học thể hiện mối liên quan về

kiến thức giữa các phân môn, các vấn đề có quan hệ mật thiết nhƣ: giữa tế bào học,

sinh lí học, sinh thái học, di truyền học và tiến hóa.

Sự phát triển mạnh mẽ của sinh thái học tập trung chủ yếu vào hai thập kỷ

đầu của thế kỷ 20, nhƣng hầu hết sự tiến bộ của sinh thái học đạt đƣợc trong khoảng

60 năm qua (từ 1920 đến nay). Vào khoảng giữa những năm 1920, sinh thái cá thể

đã phát triển cao hơn thành sinh thái học QT và sinh thái học QX. Nhiệm vụ cơ bản

của sinh thái học QT và sinh thái học QX là nghiên cứu sự tƣơng tác qua lại giữa

các sinh vật với ngoại cảnh và quá trình hình thành các mối liên hệ đó. Để giải

quyết những nhiệm vụ trên đây, sinh thái học QT và sinh thái học QX phải nghiên

cứu các nội dung: (1) khả năng thích nghi của cơ thể sinh vật với ngoại cảnh, (2)

các mối liên hệ trong loài và cấu trúc đặc trƣng của QT ứng với phƣơng thức sinh

sống, (3) phƣơng thức sinh sản và phát tán, (4) quy luật hình thành QX thông qua

những mối quan hệ khác loài, (5) quan hệ giữa QX và ngoại cảnh.... Sinh quyển là

lớp vỏ của trái đất chứa sự sống - đó là tập hợp các HST trên bề mặt trái đất.Vậy sự

sống trên trái đất phát triển nhƣ là sự tổng hợp các mối liên hệ qua lại giữa các cơ

thể sống, đảm bảo cho các yếu tố có nguồn gốc sinh vật tạo thành dòng liên tục

trong quá trình trao đổi vật chất. Nhƣ vậy, trong kiến thức về tiến hóa đƣợc tích hợp

rất nhiều trong kiến thức sinh thái. Chƣơng trình Sinh học 12, kiến thức tiến hóa

đƣợc giảng dạy trƣớc kiến thức sinh thái, Do đó, việc vận dụng tiếp cận tiến hóa để

rèn năng lực tƣ duy sinh thái là cần thiết và khả thi hiện nay.

Đó chính là các lí do chúng tôi chọn đề tài:

“Vận dụng quan điểm tiến hóa để tổ chức dạy học sinh thái học- sinh

học 12 – trung học phổ thông”.

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu những phƣơng pháp vận dụng quan điểm tiến hóa để rèn luyên

năng lực tƣ duy kiến thức sinh thái, nhằm tổ chức cho HS lĩnh hội một số kiến thức

3

sinh thái, nhằm nâng cao chất lƣợng dạy và học kiến thức sinh thái, củng cố vững

chắc kiến thức tiến hóa cho HS, vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống

thực tế có liên quan.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.

3.2. Phân tích chƣơng trình sinh thái học - sinh học 12 trung học phổ thông

làm cơ sở để vận dụng kiến thức tiến hóa khi giảng dạy phần này.

3.3. Phân tích các kiến thức tiến hóa có thể vận dụng để dạy học nội dung

kiến thức sinh thái từ đó tìm ra mối quan hệ logic giữa kiến thức sinh thái học và

kiến thức tiến hóa làm cơ sở vừa tổ chức học sinh lĩnh hội kiến thức sinh thái vừa

qua đó rèn luyên các kĩ năng tƣ duy.

3.4. Thiết kế các câu hỏi, bài tập để tổ chức học sinh vận dụng kiến thức tiến

hóa tìm hiểu nội dung sinh thái học.

3.5. Xác định các phƣơng pháp, phƣơng tiện để vận dụng tiến hóa vào rèn

năng lực tƣ duy sinh thái.

3.6. Thiết kế mẫu giáo án để dạy các bài thuộc phần sinh thái, sinh học 12,

trung học phổ thông.

3.7. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả vận dụng kiến

thức tiến hóa để tổ chức dạy học sinh thái học.

4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

4.1. Khách thể nghiên cứu

Phƣơng pháp dạy học sinh học.

4.2. Đối tượng nghiên cứu

Vận dụng quan điểm tiến hóa để tổ chức dạy học sinh thái học- sinh học 12-

trung học phổ thông.

5. Giả thuyết nghiên cứu

Nếu xây dựng đƣợc logic quan hệ giữa nội dung tiến hóa và sinh thái học để

tổ chức HS vận dụng phần kiến thức tiến hóa học nội dung sinh thái (Sinh học 12)

sẽ giúp HS vừa nắm vững kiến thức sinh thái, vừa củng cố vững chắc kiến thức tiến

hóa, vừa phát huy năng lực tƣ duy của HS.

4

6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

Các khảo sát và thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành tại một số lớp 12

Trƣờng THPT Đan Phƣợng- Thành phố Hà Nội.

7. Phƣơng pháp nghiên cứu:

Luận văn có sử dụng một số phƣơng pháp nghiên cứu sau:

7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận

Thứ nhất: Nghiên cứu về chủ chƣơng đƣờng lối lãnh đạo của Đảng và Nhà

nƣớc trong công tác giáo dục, các tài liệu về lí luận dạy học, các công trình cải tiến

phƣơng pháp dạy học hƣớng vào việc tổ chức các hoạt động học tập của HS, các tƣ

liệu sách báo có liên quan đến đề tài.

Thứ hai: Nghiên các khái niệm, đặc điểm của năng lực tƣ duy, các phƣơng

pháp phát triển năng lực tƣ duy, dạy học tích hợp.

Thứ ba: Nghiên cứu nội dung kiến thức tiến hóa, sinh thái trong chƣơng trình

Sinh học 12- trung học phổ thông.

Thứ tư: Nghiên cứu khả năng vận dụng kiến thức tiến hóa để tổ chức hoạt

động dạy học sinh thái.

7.2. Phương pháp nghiên cứu thực trạng

- Điều tra thực trạng về khả năng vận dụng kiến thức tiến hóa trong dạy học

phần sinh thái bằng phiếu hỏi, hồ sơ dạy học của giáo viên.

- Điều tra chất lƣợng học tập của HS thông qua phiếu điều tra, vở ghi của

HS.

7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.

* Mục đích: Nhằm thu thập số liệu và xử lý bằng toán học thống kê, xác

định chỉ tiêu đo lƣờng và đánh giá chất lƣợng vận dụng tiếp cận tiến hóa để dạy học

sinh thái.

* Phƣơng pháp thực nghiệm:

- Có đối chứng song song: Thiết kế giáo án cho lớp TN và lớp ĐC.

- Tổ chức thực nghiệm tại trƣờng THPT:

+ Chọn các trƣờng thực nghiệm: Các trƣờng thực nghiệm có các điều kiện

tƣơng đƣơng nhau

+ Chọn GV thực nghiệm: GV dạy lớp TN cũng là GV dạy lớp ĐC.

5

+ Đối tƣợng thực nghiệm: HS lớp 12 THPT.

+ Bố trí thực nghiệm: Lớp TN và lớp ĐC có kết quả học tập tƣơng đƣơng

nhau, tiến hành thực nghiệm song song.

+ Tiến hành thực nghiệm: Quá trình TN đƣợc tiến hành ở học kì I năm học

2015- 2016.

+ Ở lớp ĐC, giáo án đƣợc thiết kế với các nội dung tuần tự theo nhƣ sách

giáo khoa .

+ Ở lớp TN, giáo án đƣợc thiết kế theo hƣớng vận dụng quan điểm tiến hóa

để dạy học sinh thái.

+ Xây dựng hệ thống câu hỏi đánh giá chung cho cả lớp TN và lớp ĐC.

+ Phân tích, xử lý và thống kê số liệu thực nghiệm.

7.4. Phương pháp xử lý thông tin

Xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm, đƣa ra những kết quả phân tích

định tính, định lƣợng từ đó rút ra kết luận cho đề tài.

8. Những đóng góp mới của đề tài

8.1. Phân tích đƣợc kiến thức tiến hóa tích hợp trong phần sinh thái.

8.2 . Kết quả điều tra thực trạng dạy học kiến thức tiến hóa, sinh thái, là tƣ

liệu giúp cơ quan quản lý giáo dục có số liệu chỉ đạo đổi mới phƣơng pháp dạy học.

8.3. Phân tích hệ thống hóa kiến thức phần tiến hóa, sinh thái từ đó đề xuất

biện pháp vận dụng quan điểm tiến hóa để dạy học sinh thái.

8.4. Đề xuất các biện pháp cụ thể tổ chức vận dụng quan điểm tiến hóa để

dạy học sinh thái theo hƣớng phát huy tính tích cực của HS.

8.5.Qua thực nghiệm khẳng định vai trò việc vận dụng quan điểm tiến hóa để

dạy học sinh thái.

8.6. Xây dựng mẫu giáo án theo hƣớng nghiên cứu đề tài luận văn.

10. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và

phụ lục, luận văn đƣợc trình bày theo 3 chƣơng:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài;

Chương 2: Vận dụng quan điểm tiến hóa để tổ chức dạy học sinh thái

học- sinh học 12 – trung học phổ thông.

6

Chương 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

CHƢƠNG 1.

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan đến đề tài

1.1.1. Tình hình nghiên cứu và dạy học sinh thái trên thế giới.

Đã có nhiều công trình nghiên cứu về dạy học sinh thái trên thế giới, có thể điểm ra

nhƣ:

- B.P. Êxipôp (1971), “Những cơ sở lý luận dạy học”.

- Ko-dơ-lô-va-T.A (1978) với công trình “Các biện pháp sư phạm dạy HS

lớp cuối cấp về mối quan hệ giữa sự kiện và lý thuyết”.

- Anataxo L.P trong (1981).“Công tác độc lập của học sinh về sinh học đại

cương”.

- Gerhard Dietrich, Marfred Ackerman, Christa Hocke (1984), “Phương

pháp dạy học sinh học”.

- Odum P.E (1978), Cơ sở sinh thái học (Phạm Bình Quyền, Hoàng Kim

Nhuệ, Lê Vũ Khôi, Mai Đình Yên dịch)[17].

- Phu-rơ-man A.E (1980), Quan niệm biện chứng về sự phát triển trong sinh

học hiện đại (Trần Bá Hoành dịch), NXB Giáo dục, Hà Nội[18].

1.1.2. Tình hình nghiên cứu và dạy học sinh thái ở Việt Nam

Ở Việt Nam có nhiều tài liệu nghiên cứu về phƣơng pháp dạy học sinh

học trong đó có đề cập đến phƣơng pháp dạy học kiến thức sinh thái, nhƣ:

- Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (2000) ;“Lí luận dạy học sinh học

phần đại cƣơng”[2].

- Trần Bá Hoành (Chủ biên), Trịnh Nguyên Giao (2007), “Giáo trình đại

cƣơng phƣơng pháp dạy học Sinh học” [7].

- Nguyễn Kim Hồng, Lê Bá Huy, Phạm Xuân Hậu, Nguyễn Đức Vũ, Đàm

Nguyễn Thùy Dƣơng (2002) ,“Giáo dục môi trƣờng” [10].

- Đinh Quang Báo(1995),“Dạy học ở trường phổ thông theo hướng hoạt động

hóa người học”[3].

Những tài liệu trên đã bƣớc đầu làm cơ sở cho phƣơng pháp dạy kiến thức tiến hóa

7

và sinh thái học.

Mặt khác, sinh thái học là môn khoa học đƣợc chính thức đƣa vào dạy học trong

chƣơng trình sinh học THPT từ năm 1991. Đã có nhiều nghiên cứu về đổi mới

phƣơng pháp dạy học sinh thái học – THPT theo hƣớng phát huy tính tích cực, sáng

tạo của ngƣời học. Có thể điểm ra sau đây những luận án, luận văn đã bảo vệ thành

công liên quan đến đề tài nghiên cứu của chúng tôi nhƣ:

Luận án tiến sỹ của tác giả Dƣơng Tiến Sỹ (1998),” Giáo dục bảo vệ môi trường

qua giảng dạy Sinh thái học lớp 11 ở trường trung học phổ thông Việt nam”[20].

Luận văn thạc sỹ của tác giả Đỗ Thị Hà (2002): “Sử dụng tiếp cận hệ thống hình

thành các khái niệm sinh thái học trong chương trình sinh học lớp 11 trung học phổ

thông”. Luận văn thạc sỹ của tác giả Nguyễn Thị Cẩm Khuê (2015): Phát triển

năng lực học tập cho học sinh trong dạy học “phần 7: sinh thái học ”- Sinh học 12,

trung học phổ thông bằng phương pháp giải quyết vấn đề. Luận văn thạc sỹ của tác

giả Nguyễn Thị Thu Hiền (2011), “Vận dụng tiếp cận hệ thống trong dạy học sinh

chương I, II phần sinh thái học sinh học 12 THPT”. Luận văn thạc sỹ của tác giả

Trƣơng Đức Kiên (2001),” Sưu tầm và sử dụng tư liệu về đặc điểm thích nghi của

sinh vật để tích cực hóa hoạt động học tập của HS trong qúa trình dạy học sinh học

ở phổ thông”. Luận văn thạc sỹ của tác giả Bùi Thị Phƣợng (2001), “Sử dụng câu

hỏi để tổ chức học sinh tự lực nghiên cứu sách giáo khoa trong giảng dạy sinh thái

học -11”. Luận văn thạc sỹ của tác giả Lê Thanh Oai (2003),” Sử dụng câu hỏi bài

tập để tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Sinh thái học

11 - Trung học phổ thông”.

Nhìn chung các tác giả đã đề cập đƣợc các nội dung sinh thái học một cách có hệ

thống, có mối liên quan logic chặt chẽ. Các tác giả cũng đã đề xuất và áp dụng một

số phƣơng pháp dạy học tích cực để tăng tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học

sinh đồng thời góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học sinh thái học ở trƣờng phổ

thông.

Ngoài ra, cũng có một số luận văn thạc sĩ khoa học nghiên cứu mối quan hệ giữa lí

luận tiến hóa và sinh thái học để vận dụng dạy học tích hợp giữa nội dung tiến hóa

và nội dung sinh thái nhƣ: Luận văn thạc sỹ của tác giả Tạ Thị Thu (2009), “Vận

dụng tiếp cận hằng số sinh học trong dạy học sinh thái học quần thể, quần xã, sinh

8

quyển - Sinh học 12 – THPT”.

Tóm lại, các nghiên cứu trên đã đi sâu phân tích các dấu hiệu bản chất để

hình thành các khái niệm sinh thái học, đã phân tích một cách có hệ thống những

đặc trƣng cơ bản của các cấp tổ chức sống trên cơ thể (QT, QX, SQ), đã đề xuất

những phƣơng pháp và biện pháp để tăng tính tích cực của học sinh trong dạy học

sinh thái học, đã tích hợp giáo dục môi trƣờng vào nội dung bài học từ đó nâng cao

ý thức, trách nhiệm của học sinh đối với công tác bảo vệ môi trƣờng và phát triển

bền vững. Những thành công này của các tác giả sẽ đƣợc chúng tôi kế thừa trong

luận văn của mình.

Tuy nhiên, việc nghiên cứu phƣơng pháp dạy học sinh thái đã đƣợc chú ý

nhƣng còn rất hạn chế. Việc phân tích các kiến thức tiến hóa có thể vận dụng để dạy

học sinh thái để từ đó tìm ra mối quan hệ logic giữa kiến thức sinh thái học và tiến

hóa chƣa đƣợc nghiên cứu rộng rãi. Hƣớng nghiên cứu xây dựng logic quan hệ giữa

nội dung tiến hóa và sinh thái học để phát huy năng lực tƣ duy là một định hƣớng

mới. Vì vậy, chúng tôi xin tiếp thu và kế thừa những thành công đó để vận dụng vào

giải quyết đề tài của mình.

1.2. Cơ sở lí luận

1.2.1. Cơ sở về lí luận dạy học.

1.2.1.1. Phương pháp dạy học[2], [4].

Trong đề án đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, năm 2013 cũng

đã chỉ rõ nhiệm vụ và giải pháp: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và

học theo hƣớng khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; phát

huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời học,

tập trung dạy cách học, cách nghĩ và tự học, theo phƣơng châm “giảng ít, học

nhiều”. Chuyển quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo. Bồi dƣỡng khát vọng

học tập suốt đời”[2].

- Đổi mới phƣơng pháp là một quá trình liên tục phát huy, kế thừa những tinh hoa

của giáo dục truyền thống và tiếp thu có chọn lọc những phƣơng pháp hiện đại trên

thế giới.

- Cần khuyến khích sự phong phú đa dạng của các phƣơng pháp cũng nhƣ là sự

9

phong phú đa dạng của các ý tƣởng.

- Trọng tâm của việc đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay là hƣớng vào ngƣời

học.

- Cái đích cuối cùng của việc đổi mới phƣơng pháp là nâng cao hiệu quả của quá

trình dạy học.

- Học là hiểu, ghi nhớ, liên hệ, áp dụng. Ngƣời HS giỏi là ngƣời HS có tƣ duy tốt

chứ không phải ngƣời HS chỉ biết thuộc bài.

- Ngƣời GV giỏi không phải là cho HS biết nhiều kiến thức mà là dạy cho HS biết

cách tƣ duy, biết cách sử dụng những kiến thức vào các tình huống mới, vào đời

sống thực tế.

- GV chỉ dạy tốt khi có sự đồng cảm với HS.

- Những điều kiện để HS học tập có hiệu quả là sức khỏe, vốn kiến thức, khả năng

ghi nhớ, khả năng tƣ duy sáng tạo, phƣơng pháp học tập, điều kiện cơ sở vật chất

phục vụ cho học tập, có thầy giỏi.

Hiện nay, chúng ta đang thực hiện đổi mới chƣơng trình và SGK phổ thông mà

trọng tâm là đổi mới PPDH. Chỉ có đổi mới căn bản PP dạy và học thì mới có thể

tạo đƣợc sự đổi mới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp ngƣời năng

động, sáng tạo.

1.2.1.2. Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học[3]

- Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học. Chuyển trọng

tâm hoạt động từ GV sang HS. Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang tìm tòi

khám phá.

- Cá thể hóa việc dạy học.

- Sử dụng tối ƣu các phƣơng tiện dạy học đặc biệt là tin học và công nghệ thông tin.

- Tăng cƣờng khả năng vận dụng kiến thức vào đời sống. Chuyển từ lối học nặng về

ghi nhớ kiến thức sang lối học coi trọng việc vận dụng kiến thức.

- Cải tiến việc kiểm tra - đánh giá theo xu hƣớng không chỉ đánh giá nắm vững kiến

thức của học sinh, mà quan trọng hơn là năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn

đề lý thuyết và thực tiễn.

- Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phƣơng châm học suốt đời.

- Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự phát

10

triển của HS, theo cấp học, bậc học).

1.2.1.3. Dạy học hướng vào người học[2],[7]

Cách gọi khác: “Dạy học lấy HS làm trung tâm”.

“Dạy học hƣớng tập trung vào HS”.

Sau đây là một số nội dung cơ bản của tƣ tƣởng dạy học hƣớng vào ngƣời học :

- Mục đích dạy học vì sự phát triển nhiều mặt của HS :

* Coi trọng lợi ích, nhu cầu, hứng thú của ngƣời học.

* Phát huy cao nhất các năng lực tiềm ẩn của ngƣời học.

* Hình thành cho ngƣời học phƣơng pháp học tập khoa học, năng lực sáng tạo,

khả năng thích ứng với môi trƣờng…

- Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học.

- GV không chỉ truyền đạt kiến thức mà quan trọng hơn là tổ chức ra những tình

huống học tập kích thích trí tò mò, tƣ duy độc lập, sáng tạo của HS, hƣớng dẫn HS

học tập.

- Ngƣời học đƣợc tham gia vào quá trình đánh giá, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.

1.2.1.4. Dạy học bằng hoạt động của người học[4].

Nội dung cơ bản của xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp này là tạo mọi điều

kiện cho HS hoạt động càng nhiều càng tốt. Theo lối dạy học cũ, hoạt động của thầy

chiếm phần lớn thời gian trên lớp. Trò chủ yếu ngồi nghe một cách thụ động, rất ít

khi tham gia vào hoạt động chung của lớp. Trò ít đƣợc phát biểu, càng rất ít khi

đƣợc thắc mắc, hỏi thầy những điều không hiểu hay chƣa đƣợc rõ. Ngƣời ta đã tìm

cách làm giảm thời gian hoạt động của thầy và tăng thời gian hoạt động của trò

trong một tiết học. Với cách tiếp cận đó, thực chất của dạy học bằng hoạt động của

ngƣời học là chuyển từ thầy nặng về truyền đạt, trò tiếp thu một cách thụ động sang

lối dạy mới, trong đó vai trò chủ yếu của thầy là tổ chức, hƣớng dẫn hoạt động, trò

chủ động tìm kiếm, phát hiện ra kiến thức.

Đối với nội dung sinh thái, nhƣ đã trình bày, nó chứa đựng các kiến thức sinh học

khác, trong đó có kiến thức tiến hóa mà HS đã học. Do đó việc vận dụng quan điểm

tiến hóa để tổ chức HS lĩnh hội kiến thức sinh thái là điều cần thiết và mang lại hiệu

quả cao trong quá trình giảng dạy.

11

1.2.2. Mối quan hệ giữa tiến hóa và sinh thái học.

Sinh thái học là khoa học nghiên cứu những điều kiện tồn tại của sinh vât

trong mối tƣơng tác về mọi mặt giữa các sinh vật với nhau, và giữa các sinh vật ấy

với môi trƣờng. Theo quan điểm truyền thống, sinh thái học bao gồm những nội

dung cơ bản sau: sinh thái học cá thể, sinh thái học quần thể, sinh thái học quần xã

và hệ sinh thái[14].

Mọi hệ sống đều có khả năng tái sinh kế tục thế hệ. Cơ thể sống đƣợc sinh ra

vừa mang các đặc điểm của thế hệ trƣớc, vừa mang những đặc điểm mới mà ở bố

mẹ không có. Chính đặc điểm bảo thủ và mềm dẻo của di truyền đã làm cho sinh

vật không những thích nghi với môi trƣờng sống quen thuộc mà còn trở nên phong

phú và đa dạng, tạo nguyên liệu cho quá trình tiến hóa[23].

Tiến hóa đảm nhận quá trình hình thành loài mới và các nhóm đơn vị phân loại trên

loài, tạo ra hàng triệu loài sinh vật nhƣ ngày nay. Trong lịch sử tiến hóa, số loài tồn

tại cho đến ngày nay ít hơn rất nhiều số loài đã từng có mặt trên trái đất. Quá trình

lịch sử lâu dài nhiều loài đã đƣợc hình thành nhƣng giờ đây chỉ còn là hóa thạch.

Những loài còn tồn tại đến ngày nay đang sống và không ngừng tiến hóa. Chúng

gắn bó với nhau trong các mối quan hệ sinh thái: quan hệ giữa sinh vật với sinh vật,

giữa sinh vật với môi trƣờng[23].

Tiến hoá là chủ đề bao trùm toàn bộ sinh học, nó kết hợp tất cả các lĩnh vực sinh

học dƣới một phạm trù lí thuyết chung. Sinh thái học đƣợc xem là tích hợp các khoa

học sinh học, là vấn đề tổng hợp phức tạp. Với đặc trƣng nhƣ vậy, sự phát triển của

sinh thái học phải dựa trên cơ sở của sự ra đời các khoa học sinh học khác nhƣ: sinh

lý, sinh hóa, tế bào, di truyền, tiến hóa…. Nhƣ vậy, tiến hóa đóng vai trò quan trọng

trong việc giải thích các vấn đề sinh thái học. Đồng thời sự ra đời của sinh thái học

cũng góp phần cũng cố lý luận tiến hóa.

Nhà nghiên cứu Pháp, Buffon J.L. (1707-1788), đã cho rằng những nguyên tắc cơ

bản để từ một loài này tiến hóa thành loài khác là ảnh hƣởng của các yếu tố bên

ngoài nhƣ nhiệt độ, khí hậu, thức ăn,…

Lamarck G.B, là tác giả của thuyết tiến hóa đầu tiên, cho rằng ảnh hƣởng của các

nhân tố bên ngoài là một trong những nguyên tắc quan trọng đối với sự thích nghi

12

và sự tiến hóa của sinh vật.

Sau đó sự xuất hiện thuyết Đacuyn với tác phẩm nổi tiếng „Nguồn gốc của các loài

do CLTN hay là sự bảo tồn của các nòi thích nghi trong đấu tranh sinh tồn” (1859)

và một số tác phẩm khác của ông nhƣ “Những kiểu thích nghi của các loài lan đối

với sự thụ phấn nhờ sâu bọ” (1862), “Thực vật ăn sâu bọ” (1875), “Về những dạng

khác nhau trong các cây thuốc cùng loài” (1877), “Vai trò của giun đất trong sự

hình thành đất trồng trọt” (1881)…là những bằng chứng hùng hồn cho học thuyết

tiến hóa đã giải thích quá trình phát triển của sinh giới theo những quy luật khách

quan. Với sự ra đời của học thuyết này nó đƣợc xem là nền móng của sinh thái học.

Học thuyết Đarwin bằng con đƣờng CLTN buộc các nhà sinh thái học phải quan sát

cơ thể trong mối quan hệ chặt chẽ với môi trƣờng sống của nó nhƣ hình thái, tập

tính thích nghi của cơ thể với môi trƣờng sống.

Năm 1886, các nhà sinh học Đức Haeckel E. (1831 -1919) đã đề xuất thuật ngữ

“sinh thái học” trong cuốn sách “Hình thái chung của các cơ thể” . Ông xác định

sinh thái học là khoa học chung về quan hệ giữa sinh vật và môi trƣờng. Vì vậy ông

ủng hộ rất tích cực học thuyết tiến hóa của Đarwin Ch và cho rằng nó đã mở ra một

kỉ nguyên mới trong khoa học. Ông cho rằng: “Sinh thái học là môn học nghiên cứu

tất cả các mối quan hệ tƣơng tác phức tạp mà Darwin Ch gọi là các điều kiện sống

xuất hiện trong cuộc đấu tranh sinh tồn”[6].

Nhƣ vậy, có thể khẳng định lịch sử phát triển của sinh thái học gắn liền với

lịch sử phát triển lý luận tiến hóa, lý luận tiến hóa có thể là cơ sở, nền tảng cho sự

phát sinh sinh thái học.

1.2.3. Ý nghĩa của việc vận dụng quan điểm tiến hóa để giải thích các vấn đề của

sinh thái học.

Tiến hóa là chủ đề cốt lõi của sinh học. Sinh thái học là môn học nghiên cứu

tất cả các mối quan hệ tƣơng tác phức tạp mà Darwin gọi là các điều kiện sống xuất

hiện trong đấu tranh sinh tồn[6]. Học thuyết tiến hóa của Darwin bằng thuyết CLTN

đã đặt nền móng cho việc nghiên cứu cơ thể trong mối quan hệ chặt chẽ với môi

trƣờng sống nhƣ hình thái, tập tính thích nghi của cơ thể với môi trƣờng.

13

1.2.3.1. Tiến hóa giải thích cho tính thống nhất và đa dạng của thế giới sống.

Tiến hóa là quá trình phát triển lịch sử của sinh giới. Từ một nguồn gốc

chung, dƣới tác dụng của các nhân tố bên trong và bên ngoài thông qua CLTN, theo

con đƣờng phân li tính trạng, sinh giới đã tiến hóa[23].

Sự thống nhất của sự sống biểu hiện ở hệ thống phân loại và sự giống nhau ở các

cấu trúc và cơ chế vi mô. Dựa vào những đặc điểm hình thái giống nhau có thể xếp

các sinh vật vào những nhóm nhất định gọi là nhóm phân loại. Nhóm phân loại lớn

nhất đƣợc gọi là giới, mỗi giới đƣợc chia nhỏ dần: giới -> giới phụ ->lớp -> bộ ->

họ -> giống -> loài. Tất cả các loài sinh vật đều có thể xếp theo hệ thống phân loại

này, đây là bằng chứng về sự tiến hóa của sinh giới từ tổ tiên chung ban đầu, từ thấp

đến cao. Sự thống nhất thể hiện ở những thành phần cấu tạo nên mỗi cơ thể. Thành

phần hóa học của các sinh vật giống nhau từ những nguyên tố tham gia chất sống

đến bốn nhóm chất hữu cơ: gluxit, lipit, protein và axit nucleic.Tất cả các sinh vật

đều có cấu tạo từ tế bào. Tế bào có biểu hiện đầy đủ các tính chất đặc trƣng của sự

sống, nó là đơn vị cơ sở của sự sống[7].

Theo lí thuyết về các cấp độ tổ chức sống, giới hữu cơ là một hệ thống lớn trong đó

có những hệ thống con đƣợc sắp xếp từ hệ nhỏ đến các hệ trung lên các hệ lớn:

Phân tử  Tế bào  Mô  Cơ quan  Hệ cơ quan  Cơ thể  QT  QX 

sinh quyển. Mỗi hệ lớn gồm nhiều hệ nhỏ, mỗi hệ nhỏ lại gồm những hệ nhỏ hơn.

Giữa các hệ nhỏ với nhau, giữa các hệ nhỏ với hệ lớn và giữa các hệ với môi trƣờng

đều có những mối quan hệ phức tạp[7]. Các quan hệ đó chỉ khi nào là kết quả của

quá trình chon lọc tự nhiên, trở thành bền vững tƣơng đối nhờ cơ chế tự điều chỉnh

thì mới tạo nên tổ chức sống tƣơng ứng, đảm bảo trật tự tƣơng đối trong mỗi hệ,

giúp hệ thực hiện đúng các chức năng sinh học của mình[23].

Đa dạng sinh học bao gồm: sự phong phú về loài sinh vật (đa dạng sinh học

về loài), về tài nguyên di truyền của các loài sinh vật (đa dạng sinh học về di

truyền), và về các HST (đa dạng sinh học về HST). Đa dạng sinh học về loài là sự

phong phú về các loài sinh vật, gồm toàn bộ các loài động vật và thực vật. Đa dạng

sinh học về loài đã cung cấp cho con ngƣời mọi yêu cầu về thực phẩm, sức kéo,

dƣợc liệu...Đa dạng sinh học về di truyền là sự phong phú về vốn gen nằm trong

toàn bộ các loài thực vật và động vật[23]. Bảo vệ đa dạng sinh học về tài nguyên di

14

truyền có nghĩa là bảo vệ nguồn vốn gen nằm trong toàn bộ các loài thực vật và

động vật tạo điều kiện cho việc chon lọc, duy trì và phát triển cây, con giống tốt đáp

ứng yêu cầu phức tạp và đa dạng của con ngƣời. Đa dạng sinh học về HST là sự

phong phú của các HST trên cạn, nƣớc ngọt và biển.

Sự sống đã và đang tiến hóa trên trái đất qua hàng tỉ năm, tạo nên sự đa dạng khổng

lồ các sinh vật trong qúa khứ và hiện tại. Tuy nhiên, cùng với tính đa dạng, chúng ta

tìm thấy những đặc điểm chung. Ví dụ trong khi con cá ngựa, con thỏ, con chim,

con cá sấu....rất khác nhau thì xƣơng của chúng cơ bản là giống nhau. Cách giải

thích khoa học cho tính thống nhất và đa dạng đó và cho cả tính thích nghi của sinh

vật với môi trƣờng của chúng chính là sự tiến hóa[23]. Quan điểm Darwin cho rằng,

các sinh vật trên trái đất ngày nay là con cháu đã đƣợc biến đổi từ những tổ tiên

chung. Ông cũng cho rằng, con cháu của các loài tổ tiên sống trong các sinh cảnh

khác nhau qua hàng triệu năm đã tích lũy các biến dị khác nhau hay các tính trạng

thích nghi giúp chúng có đƣợc các cách sống riêng cho mỗi loài. Darwin lập luận

rằng, trải qua thời gian dài, hậu duệ có sự biến đổi, rốt cuộc đã dẫn đến một thế giới

sống vô cùng đa dạng nhƣ hiện nay. Darwin xem lịch sử sự sống nhƣ một cái cây,

với nhiều cành mọc ra từ một thân cây chung có nhiều nhánh ngọn non trẻ. Đỉnh

các nhánh tƣợng trƣng cho sự đa dạng của các sinh vật đang sống hiện nay. Mỗi

chạc cây tƣợng trƣng cho một loài tổ tiên của tất cả các loài đƣợc tiến hóa từ điểm

phân nhánh này[6].

Nói cách khác, chúng ta có thể giải thích các đặc điểm cùng có ở hai loài sinh vật

với ý tƣởng cho rằng chúng đã đƣợc truyền lại từ một tổ tiên chung (tính thống

nhất) và chúng ta cũng lí giải cho những đặc điểm khác biệt giữa các sinh vật là do

đã xảy ra các biến đổi di truyền trong quá trình tiến hóa (tính đa dạng).

1.2.3.2. Mối quan hệ tương tác giữa cơ thể sinh vật với môi trường là phản ứng

thích nghi của sinh vật, vừa là sản phẩm vừa là động lực của CLTN .

Thích nghi là tập hợp những đặc điểm về hình thái, tập tính, QT và những

đặc điểm khác nhằm đảm bảo khả năng tồn tại và phát triển của loài sinh học, trong

những điều kiện ngoại cảnh xác định. Khả năng thích nghi hình thành và biểu hiện

trong tất cả các giai đoạn của chu trình sống của các cá thể trong loài[15].

Sinh thái học là khoa học nghiên cứu những điều kiện tồn tại của sinh vật trong mối

15

tƣơng tác về mọi mặt giữa các sinh vật với nhau và giữa sinh vật với môi trƣờng.

Mỗi cá thể, QT, loài sinh vật bất kì nào, kể cả con ngƣời, đều sống trong môi trƣờng

đặc trƣng của mình, ngoài mối tƣơng tác đó ra sinh vật không thể tồn tại đƣợc. Sự

tƣơng tác giữa các sinh vật và môi trƣờng sống của chúng diễn ra mọi lúc.Ví dụ, sự

kiên dẫn tới sự tiến hóa trong thời gian tiến hóa là chọn lọc về kích thƣớc mỏ chim

ở đảo Galapagos. Chim sẻ có mỏ to hơn ăn hạt cứng và to, các hạt này có nhiều vào

mùa khô hạn. Chim sẻ có mỏ nhỏ hơn chỉ ăn đƣợc hạt mềm và nhỏ, các hạt này

thƣờng không có nhiều nên số lƣợng cá thể của chim mỏ nhỏ thƣờng thấp hơn[23].

Số lƣợng cá thể của quần thể là một đặc trƣng của một quần thể có tính hằng số, là

hằng số thích nghi cấp độ quần thể. Các đặc trƣng cơ bản của QT, QX, sinh quyển

là đối tƣợng nghiên cứu của tiến hóa, của sinh thái học.

Sinh vật không chỉ chịu tác động của nhân tố môi trƣờng mà còn trong hoạt

động sống của mình, sinh vật còn làm cho các điều kiện môi trƣờng biến đổi. Điều

này đƣợc thể hiện rõ nhất về vai trò của sinh vật trong sự hình thành đất. Sự hình

thành, phát triển các rạn san hô trong 500 triệu năm qua trong các vùng biển nông

ấm tạo nên những đảo, quần đảo khổng lồ trong đại dƣơng đã làm cho diện mạo của

trái đất thay đổi rất lớn. Thảm thực vật làm cho đất tơi, xốp, tăng độ ẩm và mùn bã

hữu cơ. Những con giun đất không chỉ cày xới đất để làm nơi sống mà còn nuốt

mùn bã và đất để lựa chon thức ăn, sau đó thải “phân giả” giàu chất hữu cơ

khác[23] Darwin gọi chúng nhƣ những “chiếc lƣỡi cày vĩnh cửu” của đất[6].

Mỗi đặc điểm thích nghi là sản phẩm của chon lọc tự nhiên trong hoàn cảnh

nhất định nên chỉ có ý nghĩa hơp lí tƣơng đối trong hoàn cảnh đó[8]. Nếu tác động

của các yếu tố vƣợt khỏi ngƣỡng thích nghi của sinh vật, buộc sinh vật rơi vào tình

trạng diệt vong nếu chúng không phát tán đến môi trƣờng có những điều kiện thích

ứng cho sự tồn tại hoặc phát sinh những biến đổi hình thái, cấu tạo, chức năng và

tập tính cho phù hợp với điều kiện môi trƣờng sống mới. Lịch sử hình thành và phát

triển của thế giới sinh vật đã chứng minh điều đó. Trong quá trình tiến hóa, thích

nghi của các loài diễn một cách từ từ, chậm chạp dƣới sự kiểm soát của quy luật

CLTN. Những sự thích nghi nhƣ vậy có thể đƣợc xuất hiện dần dần theo thời gian

khi chon lọc tự nhiên làm tăng tần số những alen làm tăng khả năng sống sót và

sinh sản. Khi tỷ lệ các cá thể có các đặc điểm thích nghi tăng lên thì sự phù hợp của

16

loài với môi trƣờng đƣợc cải thiện tức là sự tiến hóa thích nghi đang xảy ra.

1.2.3.3. Diễn thế sinh thái là sự phản ánh quá trình phát sinh, phát triển, tiến hóa

hoặc tan rã của các hệ sống.

Diễn thế sinh thái là sự biến đổi tuần tự của QX qua các giai đoạn khác nhau,

từ dạng khởi đầu đƣợc thay thế bởi các dạng tiếp theo và cuối cùng dẫn đến một QX

tƣơng đối ổn định[15].

Sự phát triển của HST thƣờng gọi là diễn thế sinh thái và đƣợc định nghĩa: đó là quá

trình phát triển theo thứ bậc của QX liên quan với những biến đổi của cấu trúc thành

phần loài và của các quá trình phát triển tiến hoá tiếp diễn theo thời gian và theo

hƣớng xác định.

Diễn thế xảy ra do môi trƣờng thay đổi vƣợt ngƣỡng về yếu tố vật lý, sinh

học làm cho QX biến đổi dần theo một chuỗi liên tục, theo chiều hƣớng tạo ra hệ

cân bằng mới hoặc phá vỡ cân bằng dẫn đến tan rã. Lịch sử phát triển của sinh vật

trên trái đất gắn liền với sự biến đổi của môi trƣờng vật lí, hóa học. Sự tiến hóa của

sinh vật thúc đẩy sự biến đổi tƣơng ứng của môi trƣờng vật lí, hóa học.Vì vậy, có

thể coi đây là quá trình diễn thế sinh thái của sinh quyển qua các giai đoạn khác

nhau với thời gian hàng tỉ năm.

Theo Odum E.P và Vũ Trung Tạng ,sự tiến hoá của sinh quyển – HST khổng lồ, lớn

nhất và duy nhất – đƣợc tạo nên bởi sự phát sinh và tiến hóa của sinh vật. Sự tiến

hoá của sinh quyển từ môi trƣờng trống trơn, trái đất chƣa có sự sống, tầng ozon

chƣa hình thành, sau đó sự phát sinh phát triển của sinh vật ngày càng đa dạng, đặc

biệt là sự xuất hiện của thực vật có đặc trƣng tổng hợp chất hữu cơ từ ánh sáng mặt

trời. Sự xuất hiện của thực vật làm thay đổi bộ mặt của trái đất, lƣợng oxi tăng lên

nhờ sản phẩm của quá trình quang hợp, do đó tầng ozon đã hình thành. Sự xuất hiện

của thực vật đã làm thay đổi chế độ dinh dƣỡng từ dị dƣỡng sang tự dƣỡng và chế

độ tự dƣỡng trở nên thống trị khắp hành tinh. Sự xuất hiện ồ ạt của thực vật trên cạn

đủ đảm bảo cho sự xuất hiện của những nhóm động vật lớn nhƣ: bò sát cổ đại,

chim, thú và cuối cùng là con ngƣời- hình thức tiến hóa cao nhất của sinh giới. Các

di tích hóa thạch cho thấy trƣớc kia sinh vật có dạng rất khác nhau và trong quá

trình tiến hóa đã đạt đến trình độ hiện đại nhƣ ngày nay. Từ đó có thể rút ra rằng

cấu trúc QX và khí hậu trƣớc kia là cơ sở để hiểu biết các QX hiện đại.Về bản chất

17

đây là quá trình diến thế sinh thái nguyên sinh.

Tóm lại, "thế" của diễn thế, cho dù có quá trình tiếp diễn nhanh nhƣ thế nào

thì về cơ bản vẫn giống với "thế" phát triển tiến hoá lâu dài của sinh quyển: tăng

cƣờng kiểm soát môi trƣờng vât lý (hay đồng cân bằng với môi trƣờng) với ý nghĩa

là hệ thống đạt đƣợc khả năng bảo vệ tối đa đối với những biến đổi sâu sắc của môi

trƣờng. Sự phát triển của HST rất giống với cá thể phát sinh.

Sự đa dạng về loài tăng dần lên kể từ khi sự sống bắt đầu hình thành trên trái

đất. Sự gia tăng không đƣợc đều đặn, nhƣng cũng có những giai đoạn mà sự hình

thành loài tiếp diễn ở mức rất cao, tiếp sau đó là những giai đoạn có những sự thay

đổi tối thiểu và những thời kỳ lại có hiện tƣợng tuyệt chủng hàng loạt (Sepkoski and

Raup, 1986; Wilson, 1989). Sự tuyệt chủng hàng loạt lớn nhất xảy ra vào cuối kỷ

Perma - 250 triệu năm trƣớc Công nguyên, vào thời điểm này có khoảng 77-96% số

loài động vật biển bị tuyệt chủng . Có thể có nhiều nhiễu động đã xảy ra nhƣ hoạt

động của núi lửa đã biến đổi sâu sắc khí hậu trên thế giới làm cho nhiều loài không

còn điều kiện thích hợp để tiếp tục tồn tại. Sau đó phải có một quá trình tiến hóa kéo

dài suốt 50 triệu năm để có thể hồi phục đƣợc tổng số họ sinh vật đã mất trong kỷ

Perma. Sự tuyệt chủng của các loài xảy ra ngay cả khi không có những sự nhiễu

động lớn. Thuyết tiến hóa chứng minh rằng do cạnh tranh nên loài chiến thắng đã

đẩy loài chiến bại đến sự tuyệt chủng bằng việc trấn áp, xua đuổi và ăn thịt. Loài

chiến thắng có thể tiến hóa trở thành loài mới tuỳ thuộc vào những điều kiện biến

đổi của môi trƣờng hay do đột biến ngẫu nhiên làm thay đổi bộ gen của loài. Hiện

chúng ta cũng chƣa có hiểu biết đầy đủ về các yếu tố quyết định sự phồn thịnh hay

suy thoái của một loài, nhƣng ít nhất cũng có thể khẳng định rằng sự tuyệt chủng là

một hiện tƣợng nằm trong chu trình vận động tự nhiên tƣơng tự nhƣ là sự hình

thành loài.

Sự gia tăng hoặc suy giảm của các nhóm sinh vật ƣu thế phản ánh sự trôi dạt lục

địa, sự tuyệt chủng hàng loạt và sự lan tỏa thích nghi.Trong quá trình dị diễn thế,

loài ƣu thế của QX đóng vai trò chìa khoá và thƣờng làm cho điều kiện môi trƣờng

vật lý biến đổi đến mức bất lợi cho chính bản thân, nhƣng lại thuận lợi cho sự phát

triển của một loài ƣu thế khác, có sức cạnh tranh cao hơn thay thế. Sự thay thế liên

tiếp các loài ƣu thế trong QX cũng chính là sự thay thế kế tiếp cho đến QX cuối

18

cùng, cân bằng với điều kiện vật lý - khí hậu của tiểu vùng.

1.2.3.4. Sản phẩm của CLTN là hình thành các tổ chức sống thích nghi nhờ khả

năng tự điều chỉnh.

CLTN làm tăng cƣờng những đặc điểm làm tăng cơ hội sống sót và hiệu quả

sinh sản của một cá thể. Ở tất cả các loài có sự cân bằng giữa mức độ sống sót với

các đặc điểm nhƣ tần số sinh sản, số lƣợng con sinh ra, và sự chăm sóc con cái của

bố mẹ. Các đặc điểm ảnh hƣởng tới thời gian sinh sản và tử vong của sinh vật (từ

khi sinh ra tới khi sinh sản và chết) làm nên lịch sử đời sống của sinh vật. Lịch sử

đời sống của sinh vật là sản phẩm của tiến hóa, phản ánh sự phát triển, hoạt động

sinh lý và tập tính của sinh vật đó. Đó chính là các đặc trƣng sinh thái có tính hằng

số của các hệ sống: cơ thể, QT, QX, sinh quyển.

Mọi cấp độ tổ chức sống là một tâp hợp các bộ phận cấu thành, đều đƣợc hình

thành qua quá trình lịch sử lâu dài của mối tƣơng tác qua lại giữa các nhân tố sinh

thái trong môi trƣờng sống của nó với nhau và với cấp độ tổ chức sống đó.

QT là một nhóm các cá thể cùng loài, cùng sống trong một khu vực nhất

định. Các cá thể trong mỗi QT sử dụng cùng nguồn sống, cùng chịu ảnh hƣởng của

các nhân tố môi trƣờng, có sự tƣơng tác với các thành viên khác và giao phối với

nhau duy trì nòi giống[15]. QT có thể tiến hóa khi CLTN tác động lên các biến dị di

truyền của các cá thể từ đó làm biến đổi tần số của các alen tạo thành kiểu gen của

QT, kiểu gen đó tƣơng tác với các yếu tố môi trƣờng hình thành các đặc trƣng có

tính hằng số của QT nhƣ: số lƣợng cá thể, tỉ lệ tăng trƣởng, tỉ lệ đực cái, nhóm tuổi,

sức sinh sản, tỉ lệ tử vong...

Nhƣ vậy, quá trình lịch sử hình thành các mối quan hệ nhƣ trên là nhờ CLTN, từ đó

các cá thể trong QT tự thiết lập đƣợc mối quan hệ với nhau và với môi trƣờng, thể

hiện ở sự thích nghi của nhóm cá thể đó với môi trƣờng sống. Khi một nhóm cá thể

cùng loài thích nghi với môi trƣờng sống của nó thì mới có thể thực hiện đƣợc các

chức năng sinh học của một tổ chức sống nhƣ: trao đổi chất, sinh trƣởng và phát

triển, sinh sản..v.v. Từ đó dẫn tới sự hình thành các đặc trƣng của cơ QT sinh vật

mà không có ở các cá thể riêng lẻ cũng nhƣ tập hợp các cá thể.

Với những đặc trƣng mà cá thể không bao giờ có đƣợc nhƣ: tỉ lệ giới tính,

nhóm tuổi, mật độ cá thể, kích thƣớc của QT, biến động số lƣợng của QT. Những

19

đặc trƣng của QT đƣợc xem là những thông số có khả năng biến đổi thích nghi

trong một mức phản ứng nhất định với biến cố của môi trƣờng, duy trì sự ổn định

cho cả hệ thống. Đó là sự ổn định tƣơng đối. Chẳng hạn điều kiện dinh dƣỡng của

một QT nào đó tăng hay giảm thì lập tức mức sinh trƣởng của các cá thể trong QT

tăng nhanh hay chậm lại. Theo nó là dãy tuổi sinh trƣởng lần đầu thu hẹp và hay mở

rộng và tốc độ sinh sản của các cá thể tăng lên hay giảm đi một cách tƣơng ứng, do

đó, kích thƣớc QT đạt đƣợc trạng thái cân bằng với nguồn sống của môi trƣờng.

Nhƣ vậy nhờ CLTN mà mỗi QT sinh vật hình thành khả năng thích nghi riêng với

môi trƣờng sống. Tóm lại, các cá thể của QT sinh vật tự thiết lập mối quan hệ với

nhau và với môi trƣờng sống cùng với những đặc trƣng riêng quan hệ mật thiết với

nhau. Đó chính là sự thích nghi của nhóm cá thể với môi trƣờng sống của nó, và là

điều kiện sống còn để nhóm cá thể cùng loài thực hiện chức năng sống của QT. Dấu

hiệu này chính là điều kiện đủ để phân biệt QT sinh vật với tập hợp ngẫu nhiên các

cá thể sinh vật cùng loài.

QX sinh vật là tập hợp các sinh vật thuộc các loài khác nhau, cùng sinh sống

trong một không gian nhất định chứ không phải là một tập hợp máy móc của các

sinh vật cùng sống trong một sinh cảnh[20]. QX là một tổ chức sống đƣợc hình

thành trong một quá trình lịch sử nhất định, có cấu trúc tƣơng đối ổn định với những

đặc trƣng cơ bản về độ đa dạng loài, thành phần loài và sự phân bố trong không

gian của QX, giữa các thành phần trong QX và giữa QX với môi trƣờng có sự trao

đổi về chất và truyền năng lƣợng. Các sinh vật trong QX thích nghi với môi trƣờng

sống của chúng, có mối quan hệ sinh thái chặt chẽ với nhau, biểu hiện qua các quan

hệ sinh thái hỗ trợ và đối kháng lẫn nhau, có mối quan hệ gắn bó với nhau và với

môi trƣờng sống của chúng thành một hệ thống nhất và do vậy QX có cấu trúc

tƣơng đối ổn định[15]. Những đặc điểm đó chính là các đặc trƣng có tính hằng số

sinh học của hệ QX.

Bằng con đƣờng CLTN trong điều kiện môi trƣờng thay đổi theo thời gian và

không gian, các sinh vật tự dƣỡng và dị dƣỡng vừa tiến hóa, vừa củng cố di truyền

của chúng nhờ quan hệ tƣơng hỗ. Sự chọn lọc có đó tiến hành trong phạm vi từng

nhóm, từng bậc của QX, sự tiến hóa của các QT bằng con đƣờng chọn lọc vào đột

biến trong điều kiện môi trƣờng thay đổi. Có QT tồn tại và phát triển bung ra, có

20

những loài xuất hiện mới và phát triển mạnh, có loài khác giảm và mất đi. Chính vì

thế QX luôn phát triển theo thời gian và từ QX này sang QX khác dần dần tiến đến

một QX ổn định, biểu hiện của sự ổn định về cấu trúc QX, về các mối quan HST

trong QX.

HST là một hệ thống tƣơng đối hoàn chỉnh bao gồm QX sinh vật và nơi sống

của QX. Sự tác động qua lại giữa QX và nơi sống của nó tạo nên những mối quan

HST chặt chẽ thông qua chu trình tuần hoàn vật chất năng lƣợng[15]. Sự tác động

qua lại giữa các thành phần của HST chứng tỏ rằng HST đang phát triển và luôn ở

trạng thái động. Trong quá trình phát triển trong một thời gian dài tiến hóa thích

nghi, HST sẽ đạt trạng thái cân bằng ổn định, thể hiện ở khả năng tự điều chỉnh của

HST trong giới hạn xác định. Khi chịu tác động vừa phải từ bên ngoài, HST sẽ phản

ứng lại một cách thích nghi bằng cách sắp xếp lại các mối quan hệ trong nội bộ và

toàn thể hệ thống phù hợp với môi trƣờng thông qua mối liên hệ ngƣợc để duy trì sự

ổn định của mình trong điều kiện môi trƣờng biển động. Khi những tác động quá

lớn, vƣợt qua khỏi sức chịu đựng của hệ,thì hệ sẽ không tự điều chỉnh và cuối cùng

bị suy thoái rồi bị hủy diệt.

Tóm lại, từ những phân tích nội dung tiến hóa nhƣ trên, có thể khái quát rằng

nếu nhƣ sinh thái học nghiên cứu mối quan hệ giữa những tổ chức sống với môi

trƣờng, thì thuyết tiến hóa nghiên cứu về quy luật hình thành, vận động phát triển

của các mối quan hệ đó. Sinh thái học nghiên cứu mối quan hệ đó ở từng cấp độ từ

cơ thể, QT, QX, HST, sinh quyển; còn tiến hóa luận nghiên cứu quá trình hình

thành các cấp độ tổ chức sống đó. Nhƣ vậy, tiếp cận tiến hóa để nghiên cứu sinh

thái là bằng cách phân tích quá trình vận động tiến hóa thích nghi của các cấp độ tổ

chức sống. Nếu sinh thái học nghiên cứu nơi ở, thì tiến hóa luận nghiên cứu quá

trình hình thành nơi ở. Dạy nơi ở bằng phân tích cơ chế hình thành nơi ở. Đó là tiếp

cận quan điểm tiến hóa khi tổ chức dạy học sinh thái.

Ví dụ: Khi dạy khái niệm diễn thế sinh thái:

Nếu không vận dụng quan điểm tiến hóa, HS chỉ thấy đƣợc bản chất của diễn thế ở

mức độ: là sự biến đổi tuần tự của QX qua các giai đoạn khác nhau, mà không thấy

đƣợc diễn thế xảy ra do môi trƣờng vật lý thay đổi dƣới tác động của QX. Động lực

chính của nó đƣợc phát sinh ngay trong QX mà chủ yếu là sự thay thế của các nhóm

21

loài ƣu thế. Nhóm loài ƣu thế thƣờng làm biến đổi điều kiện môi trƣờng vật lí tới

mức bất lợi cho mình, nhƣng có lợi cho sự phát triển của một nhóm loài ƣu thế

khác, có sức cạnh tranh cao hơn thay thế. Lịch sử phát triển của sinh vật trên trái đất

gắn liền với sự biến đổi của môi trƣờng vật lí, hóa học. Sự tiến hóa của sinh vật thúc

đẩy sự tiến hóa của môi trƣờng vật lí, hóa học.Vì vậy, có thể coi đây là quá trình

diễn thế sinh thái của sinh quyển qua các giai đoạn khác nhau với thời gian hàng tỉ

năm. Nhƣ vậy, trong diễn thế song song với sự biến đổi tuần tự của QX là sự biến

đổi của cả môi trƣờng. Đó thực chất là quá trình tiến hóa.

1.2.4. Dạy học sinh thái để rèn luyện năng lực tư duy.

1.2.4.1. Năng lực

NL thể hiện đặc thù tâm lí, sinh lí khác biệt của mỗi cá nhân, chịu ảnh hƣởng

của các yếu tố bẩm sinh di truyền về mặt sinh học và đƣợc phát triển hay hạn chế

còn do các những điều kiện môi trƣờng khác chi phối[11]. Những yếu tố bẩm sinh

của NL sẽ đƣợc phát huy tối đa trong điều kiện xã hội thuận lợi (ở đây chúng tôi chỉ

giới hạn môi trƣờng giáo dục). Do vậy, NL không chỉ là yếu tố bẩm sinh mà còn

chịu ảnh hƣởng của hoạt động, và chỉ biểu hiện trong một hoạt động cụ thể. Cấu

trúc của NL là một tổ hợp nhiều kĩ năng thực hiện những hoạt động thành phần và

có liên quan chặt chẽ với nhau. Đồng thời NL còn liên quan đến khả năng phán

đoán, nhận thức, hứng thú và tình cảm. Năng lực khác với tri thức, kĩ năng, kĩ xảo.

Năng lực tạo thành các điều kiện qui định tốc độ, chiều sâu, cƣờng độ của việc lĩnh

hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo.

Năng lực ngƣời có bản chất lịch sử xã hội. Con ngƣời của thế hệ sau đƣợc phát triển

trong thế giới tự nhiên, xã hội đã đƣợc các thế hệ trƣớc cải tạo, xây dựng và để lại

các dấu ấn đó trong môi trƣờng văn hóa vì vậy khi lọt lòng mẹ họ đã có sẵn tố chất

nhất định cho sự phát triển các năng lực.

Năng lực vừa là tiền đề vừa là sản phẩm của phân công lao động (Mác). Sự phát

triển năng lực của từng ngƣời nói chung phụ thuộc vào điều kiện kinh tế của xã hội,

của cộng đồng mà chủ thể sống.

Muốn hình thành và phát triển năng lực ở ngƣời học, phải tổ chức cho ngƣời học có

điều kiện tiếp xúc với tri thức, với thế giới đối tƣợng để có thể biến những năng lực

22

của loài ngƣời thành năng lực của chính mình.

Năng lực của con ngƣời đƣợc hình thành và phát triển bằng quá trình trải nghiệm

hoạt động nhận thức và thực tiễn. Dạy học trải nghiệm là con đƣờng hình thành

năng lực tốt nhất. Hình thành cho HS những NL cơ bản trong học tập và cuộc sống

là nhiệm vụ quan trong của các nhà trƣờng[11].

1.2.4.2. Tư duy, kĩ năng tư duy[11]13][14].

Tƣ duy là một quá trình tâm lí, phản ánh những thuộc tính bản chất, những

mối quan hệ có tính qui luật của sự vật, hiện tƣợng mà trƣớc đó ta chƣa biết.

Các trạng thái của tƣ duy chủ yếu bao gồm: nắm bắt vấn đề, tự động hoá và chuyển

hoá.

- Nắm bắt vấn đề là trạng thái tƣ duy có trong quá trình dạy học, hoặc tự

sáng tạo nên tiếp thu từ môi trƣờng bên ngoài.

- Tự động hoá thao tác là sự vận dụng trạng thái tƣ duy một cách tự giác và

thuần thục. Muốn các trạng thái tƣ duy đƣợc tự động hoá, ngƣời học phải phát triển

trí nhớ và khi đã tự động hoá nó thì giải phóng bộ nhớ cho ngƣời học và không bị

phụ thuộc vào hoàn cảnh.

- Chuyển hoá là trạng thái tƣ duy từ nắm bắt vấn đề sang vận dụng để xử lí

vấn đề cụ thể trong các lĩnh vực khác nhau. Kĩ năng toán học phải đƣợc vận dụng

để giải quyết các vấn đề vật lí hay hoá học.

Kĩ năng tư duy

Kĩ năng tƣ duy là khả năng tiến hành các thao tác trí tuệ nhƣ phân tích, so sánh, suy

luận, tổng hợp, đánh giá…các tri thức lĩnh hội và các vấn đề của thực tiễn khách

quan, từ đó giúp con ngƣời giải quyết vấn đề một cách đúng đắn, linh hoạt và sáng

tạo.

Tƣ duy là điều kiện cho ngƣời học lĩnh hội tri thức nhân loại. Nhƣ vậy, tƣ duy làm

cho ngƣời học có điều kiện tốt hơn để thành công.

Tƣ duy tốt giúp ngƣời học có điều kiện để trở thành công dân tốt. Khả năng tƣ duy

có phê phán của công dân giúp tạo nên những quyết định thông minh đối với những

vấn đề của xã hội. Tƣ duy tốt sẽ giúp luôn điều chỉnh để có trạng thái tâm lí tốt và

có thái độ tích cực đối với cuộc sống.

Tƣ duy phát triển để tồn tại. Tƣ duy không phát triển làm hạn chế sự tiến bộ.

23

1.2.4.3. Phát triển năng lực tư duy.

Để phát triển tƣ duy cần tạo đƣợc động cơ học tập tích cực cho học sinh, hình thành

ở học sinh các kĩ năng tƣ duy để học sinh biết cách tƣ duy, tạo ra các tình huống

thực tiễn, tình huống nhận thức trong quá trình tổ chức dạy học. Đề tài luận văn này

sẽ tổ chức dạy học sinh thái theo các định hƣớng đó.

1.2.4.4. Dạy học tích hợp[14] .

Theo từ điển Tiếng Việt :”Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương

trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa

là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”.

Theo từ điển Giáo dục học:”Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng

nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau

trong cùng một kế hoạch dạy học”.

Hội nghị phối hợp trong chƣơng trình của UNESCO, Paris 1972 có đƣa ra

định nghĩa: Dạy học tích hợp các khoa học là một cách trình bày các khái niệm và

nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học,

tránh nhấn quá mạnh quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau.

Với quan niệm trên, dạy học tích hợp nhằm các mục tiêu:

(1) Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống

hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà HS sẽ gặp sau này, hòa nhập

thế giới học đƣờng với thế giới cuộc sống;

(2) Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu là những năng

lực cơ bản những nội dung cốt lõi, phổ quát cần cho HS vận dụng vào xử lý những

tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống, tronh nhận thức khoa học hoặc đặt cơ sở

không thể thiếu cho quá trình học tập tiếp theo;

(3) Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống thực tế, cụ thể, có ích cho cuộc sống

sau này;

(4) Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm . Thông tin càng đa dạng, phong phú

thì tính hệ thống phải càng cao, có nhƣ vậy HS mới thực sự làm chủ đƣợc kiến thức

và mới vận dụng đƣợc kiến thức đã học khi gặp một tình huống bất ngờ, chƣa từng

gặp.

Quan điểm của Ban chỉ đạo đổi mới chương trình, sách giáo khoa sau 2015 cho

24

rằng: Dạy học tích hợp đƣợc hiểu là GV tổ chức để HS huy động đồng thời kiến

thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học

tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức, kỹ năng mới, từ đó phát triển

những năng lực cần thiết.

Nhƣ vậy, dạy học tích hợp có thể hiểu đó là một quan điểm dạy học nhằm

hình thành và phát triển ở HS những năng lực cần thiết, qua đó trở thành một ngƣời

công dân có trách nhiệm, một ngƣời lao động có năng lực. Dạy học tích hợp đòi hỏi

việc học tập ở nhà trƣờng phổ thông phải đƣợc gắn với các tình huống của cuộc

sống sau này mà HS có thể phải đối mặt và chính vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối

với HS. Nhƣ vậy, dạy học tích hợp sẽ phát huy tối đa sự trƣởng thành và phát triển

cá nhân mỗi HS, giúp các em thành công trong vai trò ngƣời chủ gia đình, ngƣời

công dân, ngƣời lao động tƣơng lai.

Đặc trưng của dạy học tích hợp[4]

Mục đích của dạy học tích hợp là để hình thành và phát triển năng lực

HS, giúp HS vận dụng để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn của cuộc sống.

Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ

chức hợp lý các kiến thức, kỹ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng

những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả

tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định; và phƣơng pháp tạo ra năng lực

đó chính là dạy học tích hợp. Dạy học tích hợp có những đặc điểm sau đây:

- Thiết lập các mối quan hệ theo một logic nhất định những kiến thức, kỹ

năng khác nhau để thực hiện một hoạt động phức hợp.

- Lựa chọn những thông tin, kiến thức, kỹ năng cần cho HS thực hiện đƣợc

các hoạt động thiết thực trong các tình huống học tập, đời sống hàng ngày, làm cho

HS hòa nhập vào thế giới cuộc sống.

- Làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt.

- GV không đặt ƣu tiên truyền đạt kiến thức, thông tin đơn lẻ, mà phải hình

thành ở HS năng lực tìm kiếm, quản lý, tổ chức sử dụng kiến thức để giải quyết vấn

đề trong tình huống có ý nghĩa.

- Khắc phục đƣợc thói quen truyền đạt và tiếp thu kiến thức, kỹ năng rời rạc

làm cho con ngƣời trở nên"mù chữ chức năng", nghĩa là có thể đƣợc nhồi nhét

25

nhiều thông tin, nhƣng không dùng đƣợc. Nhƣ vậy, dạy học tích hợp là cải cách

giảm tải kiến thức không thực sự có giá trị sử dụng, để có điều kiện tăng tải kiến

thức có ích. Để lựa chọn nội dung kiến thức đƣa vào chƣơng trình các môn học

trƣớc hết phải trả lời kiến thức nào cần và có thể làm cho HS biết huy động vào các

tình huống có ý nghĩa. Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung và các

kỹ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thụ lƣợng tri thức rời

rạc. Nói cách khác, dạy học tích hợp là phƣơng thức hình thành và phát triển năng

lực.

1.2.4.5. Quan hệ dạy học với phát triển năng lực[3][4].

Nhƣ đã phân tích ở trên, có rất nhiều định nghĩa về năng lực. Có thể hiểu một

cách đơn giản là: năng lực là khả năng thực hiện một hoạt động có ý nghĩa. Khi

thực hiện hoạt động này, ngƣời ta phải vận dụng kiến thức, kinh nghiệm một cách

tích hợp từ nhiều nguồn , với động cơ chủ động, trách nhiệm để giải quyết các tình

huống đa dạng trong đời sống và nhận thức. Với cách hiểu bản chất năng lực nhƣ

vậy, việc dạy học thay vì chỉ dừng ở mục tiêu hƣớng tới dạy học hình thành kiến

thức, kĩ năng, thái độ tích cực ở HS thì còn hƣớng tới mục tiêu xa hơn, đó là phát

triển khả năng thực hiện các hành động có ý nghĩa đối với ngƣời học. Nói cách

khác, việc dạy học định hƣớng năng lực về bản chất tạo một môi trƣờng, bối cảnh

cụ thể để HS đƣợc thực hiện các hoạt động vận dụng kiến thức, sử dụng kĩ năng và

thể hiện thái độ của mình để giải quyết các vấn đề đa dạng, qua đó tự kiến tạo tri

thức. Nhƣ vậy việc dạy học đinh hƣớng năng lực đƣợc thể hiện trong các thành tố

quá trình dạy học nhƣ sau:

- Về mục tiêu dạy học : Mục tiêu kiến thức phát triển theo các mức độ từ

nhận biết, tái hiện kiến thức đến vận dụng kiến thức trong các tình huống, các

nhiệm vụ gắn với thực tế.

- Về nội dụng dạy học: nội dung dạy học mang tính cốt lõi, phổ quát, tích

hợp, ở đó nhiều kiến thức sự kiện, hiện tƣợng, khái niệm, quá trình đơn lẻ vừa thuận

lợi cho việc hình thành ở HS tri thức rộng vừa phát triển đƣợc các năng lực cốt lõi.

- Về phƣơng pháp dạy học: ngoài cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến

thức, cần tổ chức hoạt động dạy học thông qua trải nghiệm, giải quyết nhiệm vụ

thực tiễn. Cần xây dựng các hoạt động, chủ đề, nhiệm vụ đa dạng gắn với thực tiễn

26

để tổ chức HS thực hiện qua đó lĩnh hội kiến thức một cách tích cực, sáng tạo.

Nhƣ vậy, thông thƣờng, qua một hoạt động học tập, HS sẽ đƣợc hình thành và phát

triển không phải một loại năng lực mà là đƣợc hình thành đồng thời nhiều năng lực

hoặc nhiều năng lực thành tố mà ta không cần tách biệt từng thành tố trong quá

trình dạy học.

- Về kiểm tra, đánh giá: về bản chất đánh giá năng lực cũng phải thông qua

đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng thực hiện nhiệm vụ học tập của HS.

Nhƣ vậy, để hình thành và phát triển năng lực cho HS, cần sử dụng kết hợp nhiều

phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học khác nhau, đặc biệt cần tổ chức các hoạt

động học tập gắn liền với thực tiễn để kích thích và hoạt động hóa ngƣời học. Vận

dụng các phƣơng pháp dạy học để tạo điều kiện cho HS đƣợc thực hành vận dụng

giải quyết vấn đề nội dung mang tính tích hợp, tạo điều kiện để các em có cơ hội

liên hệ, vận dụng, phối hợp những kiến thức, kỹ năng của nhiều lĩnh vực vào giải

quyết những vấn đề thực tế của đời sống. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng, phƣơng

pháp dạy học dự án là một trong những phƣơng pháp tốt nhất có thể vận dụng để tổ

chức dạy học tích hợp có hiệu quả bởi vì đây là phƣơng pháp dạy học định hƣớng

sản phẩm và HS phải hiểu đƣợc lý thuyết mới có thể vận dụng để giải quyết những

tình huống trong thực tế và thu về đƣợc sản phẩm nhất định; qua đó phát triển đƣợc

năng lực vận dụng kiến thức. Ngoài ra có thể phối hợp vận dụng các phƣơng pháp

nhƣ dạy học theo phƣơng pháp bàn tay nặn bột, dạy học theo hợp đồng.

Nhiều nghiên cứu và thực tế giáo dục trên thế giới đã chỉ ra rằng có rất nhiều

phƣơng thức dạy học khác nhau để đạt đƣợc mục tiêu giáo dục đề ra trong đó dạy

học tích hợp là phương thức dạy học duy nhất có thể đạt được mục tiêu giáo dục là

phát triển năng lực cho người học để nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau

này hoặc nhằm hoà nhập HS vào cuộc sống lao động. Nhƣ vậy, để dạy học tích hợp

thành công, chúng ta phải vận dụng quan điểm tích hợp từ khâu xây dựng chƣơng

trình, biên soạn sách giáo khoa đến khâu tổ chức dạy học (nhất là lựa chọn phƣơng

pháp và hình thức tổ chức dạy học) đƣa HS vào trong những tình huống thực để các

em tìm tòi và tự phát hiện, giải quyết vấn đề qua đó phát triển năng lực vận dụng

kiến thức cho các em.

Từ phân tích các khái niệm “năng lực”, “tƣ duy”, “tích hợp”, “dạy học tích

27

hợp”, “dạy học phát triển tƣ duy, năng lực”, cho thấy mối quan hệ giữa dạy học và

phát triển tƣ duy, giữa nội dung và năng lực. Cũng chính từ quan hệ giữa các phạm

trù đó cho thấy việc vận dụng quan điểm tiến hóa để dạy học sinh thái thực chất là

sự thể hiện phƣơng thức dạy học tích hợp để từ đó vừa hình thành ở HS hiểu biết

rộng về các khái niệm, quy luật khái quát vừa hình thành phát triển năng lực HS.

1.3. Cơ sở thực tiễn.

Để có cơ sở thực tiễn của đề tài, chúng tôi đã tiến hành quan sát sƣ phạm,

tham khảo giáo án, dự giờ, trao đổi ý kiến với một số GV bộ môn, dùng phiếu thăm

dò ý kiến của GV, phiếu điều tra HS ở một số trƣờng THPT thuộc huyện Đan

Phƣợng, thành phố Hà Nội nhằm thu thập số liệu cụ thể về thực trạng dạy và học ở

trƣờng THPT hiện nay.

1.3.1. Thực trạng việc vận dụng quan điểm tiến hóa để tổ chức dạy học sinh thái

học- Sinh học 12 hiện nay.

1.3.1.1. Thực trạng giảng dạy sinh học trong trường THPT.

Qua dự giờ, trao đổi và tham khảo giáo án của GV ở các trƣờng thực nghiệm chúng

tôi nhận thấy: GV ít tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS mà chủ yếu thuyết

trình, nếu có vấn đáp thì việc sử dụng câu hỏi đôi khi chƣa thật hợp lí, chƣa phát

huy đƣợc các năng lực nhận thức và tƣ duy của HS. Các câu hỏi chủ yếu dƣới dạng

“Hãy trình bày” “Hãy nêu” “Hãy cho biết”...Còn những câu hỏi mang tính xử lí

thông tin còn đƣợc sử dụng rất ít và hiệu quả chƣa cao. Các câu hỏi đƣợc GV xây

dựng chủ yếu là yêu cầu HS tái hiện kiến thức cũ, trình bày một vấn đề đã có trong

sách giáo khoa. Để trả lời những dạng câu hỏi này HS chỉ cần học thuộc sách giáo

khoa, vì vậy thiếu hẳn yêu cầu vận dụng, tƣ duy, sáng tạo... chƣa phát huy đƣợc tính

tích cực trong hoạt động học của HS.

Việc đƣa ra các câu hỏi trong giáo án thƣờng là dựa vào các câu hỏi có sẵn

trong sách giáo khoa, đáp án đƣợc GV chép lại của sách GV. Việc GV chuẩn bị các

câu hỏi còn nhiều bất cập, nhất là trong việc xác định mục tiêu của bài học, việc xác

định mục tiêu bài học đôi khi chỉ là hình thức. Hoặc nếu có thì GV vẫn còn quen

viết mục tiêu cho hoạt động của thầy mà chƣa quan tâm đến việc cần phải xác định

mục tiêu mà trò phải đạt đƣợc. GV thƣờng liệt kê những kiến thức cần truyền thụ,

câu hỏi đƣợc sử dụng mang tính vấn đáp, tái hiện, rất ít câu hỏi kích thích tƣ duy

28

sáng tạo. Các câu hỏi tự học, tự nghiên cứu ít đƣợc GV sử dụng để nghiên cứu tài

liệu, khâu hoàn thiện, củng cố mà thƣờng đƣợc sử dụng trong khâu kiểm tra, đánh

giá.

Chúng tôi đã tìm hiểu thực trạng việc dạy và học môn sinh học ở một số trƣờng

PTHT tại Hà Nội (THPT Đan Phƣợng; THPT Tân Lập) trong năm học 2015 – 2016.

Chúng tôi đã tiến hành quan sát, dự giờ, trao đổi với một số GV có kinh nghiệm và

tham khảo giáo án của của 11 GV qua các bài : 35, 36, 41, 44, phần sinh thái học –

Sinh học 12 THPT ở các trƣờng kể trên, điều tra chất lƣợng lĩnh hội kiến thức của

HS bằng việc kiểm tra số điểm, sử dụng phiếu điều tra. Kết quả :

Bảng 1.1: Kết quả khảo sát việc sử dụng phương pháp dạy học của GV.

Nội dung điều tra Không bao giờ sử dụng

Thƣờng xuyên sử dụng SL % Không Thƣờng xuyên sử dụng % SL SL %

1. Trong dạy học các thầy , cô sử dụng phương pháp dạu học sau ở mức độ nào?

1.1.Hỏi đáp tái hiện thông báo 7 63,6 1 9 0 0

1.2. Dạy học giải quyết vấn đề 2 18,2 2 18,2 8 72,7

1.3. Làm việc độc lập với sách giáo 8 72,7 3 27,3 0 0

khoa

1.4. Tổ chức thảo luận theo nhóm nhỏ 5 45,5 3 27,3 0 0

1.5. Giải bài tập nhân thức 0 0 1 9 10 91

2. Các câu hỏi được xác định ở mức độ nhận thức

11 100 10 91 2.1. Tái hiện 0 0

11 100 10 91 2.2. Hiểu 0 0

5 45,5 6 54,5 2.3. Vận dụng 8 72,7

1 9 8 72,7 2.4. Sáng tạo 9 81,8

3. Trong khâu nghiên cứu tài liệu mới thầy, cô sử dụng câu hỏi nhằm các mục đích

6 54,5 8 72,7 1 9

6 0 54,5 0 8 4 72,7 36,3 4 6 36,3 54,5

8 72,7 4 36,3 1 9

29

3.1. Định hƣớng HS tự đọc sách giáo khoa lĩnh hội kiến thức mới 3.2. Để tổ chức HS thảo luận nhóm 3.3. Định hƣớng hƣớng dẫn HS tự đƣa ra câu hỏi thắc mắc 4. Việc các thầy, cô sử dụng phiếu học tập để tổ chức hoạt động cho HS

Câu hỏi : Xin thầy (cô) cho biết việc xây dựng câu hỏi phát huy năng lực tự lực

của HS có ý nghĩa nhƣ thế nào đối với quá trình dạy học? (Quan trọng; Khá quan

trọng; Bình thƣờng; Không quan trọng).

Đa số các thầy cô đều cho rằng việc xậy dựng câu hỏi phát huy năng lực tự lực của

HS là quan trọng và khá quan trọng, ảnh hƣởng nhiều đến sự phát huy

tính tự giác, tích cực trong học tập của HS.

Kết quả điều tra cho thấy, phƣơng pháp dạy học cho HS chủ yếu vẫn là dạy

theo phƣơng pháp truyền thống. Rất ít GV sử dụng các phƣơng pháp dạy học theo

hƣớng phát huy năng lực tƣ duy cho HS.Việc đƣa câu hỏi của GV hoặc quá dễ gây

sự thờ ơ nơi HS, hoặc câu hỏi quá khó làm cho HS thấy ngại không kích thích đƣợc

số đông HS tham gia thảo luận. Một nguyên nhân khác nữa là sau khi HS thảo luận

GV chỉ thuyết trình, giảng giải qua loa rồi đƣa ra đáp án, vô hình dung phƣơng pháp

thảo luận nhóm chỉ là hình thức, hiệu quả không cao vì HS không có cơ hội tự trình

bày ý kiến của mình, của nhóm mình, cơ hội để các HS thảo luận cùng không có.

1.3.1.2. Tình hình vận dụng quan điểm tiến hóa vào tổ chức học sinh lĩnh hội một

số kiến thức sinh thái học – Sinh học 12 THPT.

Trong phần lớn các giáo án, GV chƣa chú ý vận dụng hợp lí các kiến thức sinh học

mà HS đã có. Cụ thể nhƣ kiến thức về tiến hóa mà HS đã có để tổ chức HS lĩnh hội

kiến thức về sinh thái nói riêng và các kiến thức sinh học khác nói chung, mối liên

quan của kiến thức sinh thái học với các lĩnh vực khác. Qua điều tra 11 GV, chúng

tôi thu đƣợc các số liệu:

Bảng 1.2. Điều tra GV về kiến thức tiến hóa có liên quan đến các lĩnh vực kiến thức khác.

Di truyền Động vật học Thực vật học Sinh thái học Kiến thức sinh

SL % SL % SL % SL học khác % SL %

11 100 10 91 8 72,7 9 81,8 6 54,5

Chú thích: SL: Số lượng GV; % : Tỉ lệ phần trăm

Qua số liệu này cho thấy, hầu hết các GV đều cho rằng tiến hóa là chủ đề cốt lõi,

30

then chốt, bao quát toàn bộ sinh học.

Để tìm hiểu việc vận dụng tiến hóa vào dạy nội dung các bài sinh thái học, chúng

tôi chọn 4 bài có nhiều thuận lợi để vận dụng quan điểm tiến hóa khi giảng dạy, đó

là các bài:

Bài 35: Môi trƣờng sống và các nhân tố sinh thái.

Bài 36: QT sinh vật và mối quan hệ giữa các cá thể trong QT.

Bài 40: QX sinh vật và một số đặc trƣng cơ bản của QX.

Bài 41: Diễn thế sinh thái.

Khi tham khảo giáo án của 7 GV về 4 bài này, kết quả cho thấy:

Bảng 1.3. Kết quả điều tra vận dụng quan điểm tiến hóa để dạy học sinh thái học.

Bài 35 Bài 36 Bài 40 Bài 41 Tổng cộng

SL % SL % SL % SL % SL %

1 9 4 36,4 3 27,2 2 18,2 10 90,9

Chú thích: SL: Số lượng GV; % : Tỉ lệ phần trăm

Qua số liệu thống kê cho thấy rằng, mặc dù GV đã xác định đƣợc kiến thức tiến hóa

có liên quan đến kiến thức sinh thái học, nhƣng việc vận dụng nó trong bài dạy vẫn

còn ít đƣợc sử dụng. Đại đa số các giáo án có vận dụng cũng chỉ ở mức độ tái hiện

lại những kiến thức cũ, đơn giản hoặc chỉ mang tính chất sự kiện cho sinh thái.

Nguyên nhân ở đây theo chúng tôi là do GV chƣa phân tích đƣợc mối quan hệ về

mặt nội dung kiến thức tiến hóa và kiến thức sinh thái, chƣa khai thác đƣợc bản chất

của các kiến thức tiến hóa trong các nội dung sinh thái đƣợc trình bày trong sách

giáo khoa. Hơn thế nữa là cách phân tích nội dung sinh thái dựa trên quan điểm tiến

hóa chƣa đƣợc nghiên cứu trong lĩnh vực dạy học sinh học ở phổ thông. Chính vì

vậy, trong giờ dạy GV có thể vận dung nhƣng chƣa rõ ràng và có khi cũng không

biết là mình đang vận dụng quan điểm tiến hóa vào bài giảng, vì thế nên một số GV

khi đƣợc hỏi thì vẫn cho rằng tiến hóa và sinh thái là hai lĩnh vực không có liên

quan nhiều.

1.3.2. Thực trạng về chất lượng kiến thức sinh thái, tiến hóa của HS.

Với việc thay đổi hình thức thi nhƣ hiện nay, môn sinh lại là môn học chỉ thi đƣợc

khối B - khối có ít trƣờng dự tuyển- nên khá nhiều em không còn hứng thú và thích

31

học bộ môn sinh học. Một số trƣờng tập chung dạy những kiến thức cơ bản cần thiết

phục vụ cho các em thi đại học nên Sinh học không còn đƣợc thầy cô và các em HS

chú ý đến nhiều. Phần kiến thức tiến hóa và sinh thái học phần lớn chỉ là lí thuyết

hàn lâm, kiến thức tiến hóa lại là kiến thức khó nhớ, khó hiểu tƣờng minh, khó áp

dụng. Khảo sát thực trạng của HS cho thấy:

Qua tỉ lệ phần trăm trên và ý kiến của các em thì phần kiến thức tiến hóa và sinh

thái học không đƣợc các em hào hứng học tập.

Với kiến thức phần sinh thái học, đây là phần kiến thức có nhiều nội dung liên quan

đến thực tiễn đời sống. Chúng tôi tiến hành điều tra trong 865 em HS khối 12,

trƣờng THPT Đan Phƣợng và THPT Tân Lập về sự hứng thú của HS về học môn

sinh thái, kết quả nhƣ sau:

Bảng 1.4. Kết quả điều tra hứng thú của học sinh khi học sinh thái học

stt Nội dung gây hứng thú Số lƣợng Tỷ lệ (%)

1 Có các hoạt động kích thích tính tíchcực hoạt động sáng tạo 260 81,25

2 Có các tƣ liệu phim, tờ rời mang tính tìm tòi, khám phá 300 93,75

3 Có các tƣ liệu phim, tờ rời mang tính minh hoạ 60 18,75

4 Đƣợc tham gia tranh luận về một vấn đề trong nội dung bài 230 71,88 học

5 Nội dung kiến thức thực tế dễ hiểu 15 4,69

Từ kết quả bảng 1.4 cho thấy:

-Thứ nhất: Nhu cầu tự mình khám phá kiến thức là rất lớn. Đặc biệt là những tiết

học có phƣơng tiện trực quan sinh động, thông tin bổ sung mang tính tìm tòi khám

phá đƣợc HS quan tâm nhất.

32

- Thứ hai: HS có nhu cầu đƣợc trình bày chính kiến của mình trong tiết học.

Nhƣ vậy khẳng định việc thiết kế các hoạt động học tập tích cực sử dụng trong dạy

học sinh thái học là cần thiết nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng dạy - học đồng

thời phát triển năng lực cho HS.

Kết luận chƣơng 1.

Trong chƣơng này chúng tôi đã tập trung làm sáng tỏ các vấn đề sau:

Từ lịch sử nghiên cứu, cơ sở lí luận về dạy học, cơ sở thực tiễn cho thấy phƣơng

pháp dạy sinh thái đã đƣợc nghiên cứu nhƣng còn hạn chế, các nghiên cứu về

phƣơng pháp dạy học tích hợp cũng còn nhiều điểm mới. Bƣớc đầu đã xây dựng

đƣợc mối quan hệ logic giữa nội dung tiến hóa và nội dung sinh thái học, cũng nhƣ

mối quan hệ giữa dạy học và phát triển năng lực. Do đó, dạy học sinh thái để rèn

33

luyện HS phát triển năng lực tƣ duy chƣa đƣợc nghiên cứu cụ thể.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

A. Tài liệu tiếng việt

1. Nguyễn Thị Ngọc Ẩn (2001), Sinh thái học đại cương. Tủ sách trƣờng Đại học

Khoa học tự nhiên, Thành phố Hồ Chí Minh.

2. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (2001), Lí luận dạy học sinh học phần

đại cương. Nhà xuất bản giáo dục Hà Nội.

3. Đinh Quang Báo (1995), “Dạy học ở trƣờng phổ thông theo hƣớng hoạt động

hóa ngƣời học”, Kỷ yếu hội thảo khoa học đổi mới phương pháp dạy học theo

hướng hoạt động hóa người học, 1/1995.

4. Đinh Quang Báo, Hà Thị Lan Hƣơng , “Dạy học tích hợp – Phƣơng thức phát

triển năng lực học sinh”, Kỷ yếu hội thảo khoa học: “Nâng cao năng lực đào tạo

GV dạy tích hợp môn Khoa học tự nhiên”, Hà Nội, 2014.

5. Hoàng Chúng (1983), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục.

Nxb Giáo dục.

6. Darwin Charles (1962), Nguồn gốc các loài, tập 1, (Bùi Huy Đáp dịch). Nxb

Khoa học và Kỹ thuật, Hà nội.

7. Trần Bá Hoành (Chủ biên), Trịnh Nguyên Giao (2007), Giáo trình đại cương

phương pháp dạy học Sinh học. Nxb Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.

8. Trần Bá Hoành, Nguyễn Minh Công (2001), Sinh học 12. NXB Giáo dục Hà

Nội.

9. Trần Bá Hoành (1998), Học thuyết tiến hóa. Nxb Giáo dục Hà Nội.

10. Nguyễn Kim Hồng, Lê Bá Huy, Phạm Xuân Hậu, Nguyễn Đức Vũ, Đàm

Nguyễn Thùy Dƣơng (2002), Giáo dục môi trường, NXB Giáo dục, Thành phố

Hồ Chí Minh.

11. Nguyễn Trọng Khanh, 2011, Phát triển năng lực và tư duy kĩ thuật, Nxb Đại

học Sƣ phạm.

12. Trần Kiên, Phan Nguyên Hồng (1990), Sinh thái học đại cương. NXB Giáo

dục, Hà Nội.

13. Nguyễn Thị Mĩ Lộc, Ðinh Thị Kim Thoa, Trần Văn Tính (2009), Tâm lí học

34

giáo dục. Nxb Ðại học sƣ phạm.

14. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Mai Văn Hƣng (2012), Trắc nghiệm năng lực trí tuệ -

tài liệu tập huấn GV trung học.

15. Lê Đình Lƣơng, Nguyễn Bá, Thái Trần Bái, Bùi Đình Hội, Trần Kiên, Lê

Quang Long, Nguyễn Đình Quyến (2005), Từ điển sinh học phổ thông. NXB

Giáo dục.

16. Mayr Ernst (1981), Quần thể, loài và tiến hóa (Lương Ngọc Toản, Hoàng Đức

Nhuận, Nguyễn Đức Khảm, Nguyễn Văn Thảo dịch). NXB khoa học và kỹ thuật Hà

Nội.

17. Odum P.E (1978), Cơ sở sinh thái học (Phạm Bình Quyền, Hoàng Kim Nhuệ,

Lê Vũ Khôi, Mai Đình Yên dịch). Nxb Đại học và trung học chuyên nghiệp, Hà

Nội.

18. Phu-rơ-man A.E (1980), Quan niệm biện chứng về sự phát triển trong sinh học

hiện đại(Trần Bá Hoành dịch). NXB Giáo dục, Hà Nội.

19. Phạm Bình Quyền, Nguyễn Nghĩa Thìn (2002), Đa dạng sinh học. NXB Đại

học Quốc gia Hà Nội.

20. Dƣơng Tiến Sỹ (1998), Giáo dục bảo vệ môi trường qua giảng dạy Sinh thái

học lớp 11 ở trường trung học phổ thông Việt nam. Luận án Tiến sĩ giáo dục học,

Đại học Sƣ phạm Hà Nội, Hà Nội.

21. Vũ Trung Tạng (2001), Cơ sở sinh thái học. NXB Giáo dục, Hà Nội.

22. Lê Đình Trung (2001), 150 câu hỏi và trả lời về tiến hóa, sinh thái học, cơ sở

chọn giống. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

35

B. Tài liệu tiếng anh 23. Neil A.Campbell, Jane B. Reece (2008), Biology 8thEdition.