Bàn về một số phạm trù của công nghệ giáo dục ở Việt Nam và trên thế giới

BÀN VỀ MỘT SỐ PHẠM TRÙ CỦA CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC<br /> Ở VIỆT NAM VÀ TRÊN THẾ GIỚI<br /> PHẠM QUANG TIẾN*<br /> <br /> 1. Đặt vấn đề<br /> Trên thế giới, tư tưởng Công nghệ giáo<br /> dục (CNGD) ra đời vào những thập kỉ đầu<br /> của thế kỉ 20 ở một số nước Tây Âu, Mỹ và<br /> Nga. Dạy học theo hướng Công nghệ giáo<br /> dục, lấy học sinh làm trung tâm là một tư<br /> tưởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp<br /> cận quá trình dạy học chi phối toàn bộ quá<br /> trình dạy học cả về mục tiêu, nội dung,<br /> phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh<br /> giá. Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy,<br /> trong nhà trường một thầy dạy cho một lớp<br /> đông học trò, cùng lứa tuổi và trình độ<br /> tương đối đồng đều thì giáo viên khó có điều<br /> kiện chăm lo cho từng học sinh nên đã hình<br /> thành kiểu dạy "Thầy nói - Trò ghi". Giáo<br /> viên có nhiệm vụ truyền đạt cho hết nội<br /> dung quy định trong sách giáo khoa, cố gắng<br /> làm cho mọi học sinh hiểu và nhớ những<br /> điều giáo viên giảng. Cách dạy này khởi<br /> nguồn cho cách học tập thụ động, thiên về<br /> ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ, nên đã hạn chế<br /> chất lượng và hiệu quả dạy và học. Để khắc<br /> phục tình trạng này, các nhà sư phạm kêu<br /> gọi phải phát huy tính tích cực chủ động của<br /> học sinh, quan tâm đến nhu cầu, khả năng<br /> của mỗi cá nhân học sinh trong tập thể lớp.<br /> Không thể xem nhẹ hoạt động dạy của giáo<br /> viên, nhưng kết quả học tập có được chính<br /> là do hoạt động học của học sinh, yếu tố<br /> bên trong quyết định. Dạy học theo hướng<br /> Công nghệ giáo dục ra đời trong hoàn cảnh đó.<br /> *<br /> <br /> Cơ quan văn hoá và khoa học giáo dục<br /> của Liên hợp quốc (UNESCO) đã đưa ra<br /> định nghĩa về Công nghệ giáo dục như sau:<br /> “Công nghệ giáo dục là khoa học xác lập<br /> *<br /> <br /> TS. Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam<br /> <br /> các nguyên tắc hợp lý của phương pháp dạy<br /> học và những điều kiện thuận lợi nhất để<br /> tiến hành quá trình giáo dục, cũng như các<br /> phương pháp, phương tiện có hiệu quả nhất<br /> để đạt được mục đích đào tạo với sự tiết<br /> kiệm sức lực của giáo viên và học sinh”.<br /> Đồng thời đó còn là “tập hợp gắn bó chặt<br /> chẽ các phương pháp, phương tiện kỹ thuật,<br /> học tập và đánh giá được nhận thức và sử<br /> dụng tuỳ theo mục đích đang theo đuổi, có<br /> liên hệ với vận dụng dạy học và lợi ích của<br /> người học”. Công nghệ giáo dục về đến<br /> Việt Nam năm 1978, và chính thức ra đời<br /> năm 1992 cùng với việc thành lập Trung<br /> tâm Công nghệ giáo dục - thuộc Bộ Giáo<br /> dục và Đào tạo, do GS.TSKH Hồ Ngọc Đại<br /> làm giám đốc. Ở Việt Nam, từ khi ra đời cho<br /> đến nay, Công nghệ giáo dục được nhiều<br /> người ủng hộ, song cũng không ít ý kiến<br /> phản đối, nghi ngờ về sự tồn tại “có” hay<br /> “không” một Công nghệ giáo dục trong thực<br /> tế nhà trường? Câu trả lời còn đang để ngỏ,<br /> chờ đợi các nhà khoa học của tương lai.<br /> 2. Phạm trù trẻ em<br /> 2.1. Trẻ em là gì<br /> Xưa nay người ta hiểu học chỉ là việc<br /> học, hoặc học là cắp sách đến trường. Nếu<br /> chấp nhận “chân lý” đó, thì chẳng phải làm<br /> gì thêm, cũng chẳng cần đổi mới gì hết. Để<br /> đổi mới cái nếp giáo dục vẫn tiến hành như<br /> một thói quen, thì điều trước tiên phải hiểu :<br /> Trẻ em là gì?<br /> “Trẻ em là giai đoạn phát triển của đời<br /> người từ lúc sơ sinh cho đến tuổi trưởng<br /> thành. Có đặc điểm nổi bật là sự tăng trưởng<br /> và phát triển liên tục về thể chất và tâm thần.<br /> Quá trình phát triển của trẻ em trải qua các<br /> <br /> 32<br /> <br /> thời kì: sơ sinh, bú mẹ, trước khi đi học, đi<br /> học và tuổi dậy thì. Ở mỗi thời kì, có những<br /> đặc điểm sinh học khác nhau nên việc nuôi<br /> dưỡng, giáo dục, chăm sóc sức khoẻ cũng<br /> khác nhau, phù hợp với những đặc điểm của<br /> mỗi thời kì”(Từ điển Bách khoa toàn thư<br /> Việt Nam).<br /> Một trong những khuynh hướng của giáo<br /> dục học Âu – Mỹ cho rằng, trẻ em là Mặt<br /> trời mà tất cả mọi biện pháp giáo dục và<br /> phương pháp dạy học (nhất là trong các<br /> trường tiểu học) nhất thiết phải do hứng thú<br /> và nhu cầu trực tiếp, tự sinh của trẻ quyết<br /> định, chứ không xuất phát từ điều kiện xã hội<br /> kinh tế cũng như nhu cầu của xã hội. Thuyết<br /> trẻ em là trung tâm đã phê phán lối truyền thụ<br /> tri thức "từ bên ngoài" và thay vào đó bằng<br /> việc tổ chức quá trình học sao cho "nhân<br /> cách của trẻ có khả năng tự thể hiện tối đa".<br /> Họ phủ nhận vai trò quyết định của thầy giáo<br /> trong việc dạy học và giáo dục trẻ. Họ gạt bỏ<br /> việc dạy học có hệ thống và thay vào đó bằng<br /> những trò chơi, những cuộc mạn đàm. Đúng<br /> là công việc dạy học và giáo dục phải xuất<br /> phát từ chính trẻ, phải làm sao cho nhân cách<br /> của trẻ được thể hiện tối đa, nhưng không thể<br /> tách rời điều kiện kinh tế - xã hội, không thể<br /> đứng ngoài yêu cầu của chính trị.<br /> 2.2. Charles Darwin(1809 - 1882) là người<br /> đầu tiên nghiên cứu và đo nghiệm trẻ em.<br /> Năm 1840, Ông ghi chép hàng ngày các<br /> thay đổi tâm lý của cậu con trai William.<br /> Charles Darwin ghi chép các phản xạ lần<br /> đầu xuất hiện ở con trai. Chẳng hạn, ngày<br /> tuổi thứ 9 cậu nhìn chằm chằm vào ngọn<br /> nến, ngày tuổi thứ 49 thì cậu chú ý vào cái<br /> tua sặc sỡ, vào ngày thứ 132 thì cậu tìm cách<br /> với tay đến đồ vật. 37 năm sau Charles<br /> Darwin mới chịu công bố những ghi chép đó<br /> trên tạp chí Mind (Nga).<br /> 2.3. Jean Piaget (1896 - 1980) nhà tâm lý<br /> học, giáo dục học, triết học và lôgic học<br /> Thuỵ Sĩ, một trong những người sáng lập ra<br /> môn tâm lí học phát triển, người đề xuất<br /> quan điểm thao tác về trí khôn và trí học<br /> <br /> Tạp chí Khoa học xã hội Việt Nam - 4/2012<br /> <br /> phát sinh, chuyên nghiên cứu về tâm lí học<br /> tư duy và tâm lí học trẻ em, tiếp tục cách ghi<br /> chép đó tiến hành thông qua những đứa con<br /> của mình là Lucienne, Jacqueline và Laurent<br /> cùng những học sinh trường mầm non thuộc<br /> Viện Jean - Jacques Rousseau ở Thụy Sĩ.<br /> Tác phẩm chính: "Tiếng nói và tư duy trẻ<br /> em" (1923). J.Piaget chia các<br /> Giai đoạn phát triển trí tuệ của trẻ em như<br /> sau:<br /> + Giai đoạn 1: cảm giác vận động (0-2<br /> tuổi). Giai đoạn này trẻ chỉ nhận thức được<br /> những cảm giác vận động, trẻ thường không<br /> có biểu tượng hoặc có ở mức tối thiểu. Trẻ<br /> trong giai đoạn này có tính ích kỷ, nghĩa là<br /> trẻ lấy mình làm trung tâm để nhận thức mọi<br /> việc.<br /> + Giai đoạn 2: tiền thao tác (2-7 tuổi).<br /> Trẻ có ít biểu tượng và biết phân loại sự vật<br /> dựa trên sự giống nhau của chúng, trẻ giải<br /> quyết mọi việc dựa vào cảm tính hơn là lý<br /> trí.<br /> + Giai đoạn 3: thao tác cụ thể (7-11 tuổi).<br /> Trẻ hiểu đươc một số khái niêm phức tạp<br /> nhưng trẻ chỉ có thể vận dụng chúng vào<br /> những vấn đề cụ thể mà có thể giải quyết<br /> trực tiếp.Trẻ chưa có nhận thức về sự bảo<br /> toàn và bài toán ngược.<br /> + Giai đoạn 4: thao tác hình thức (từ 11<br /> tuổi trở đi). Trẻ có thể giải được bài toán<br /> bảo toàn và bài toán ngược, có thể vận dụng<br /> những khái niệm phức tạp vào trong những<br /> vấn đề trừu tượng cũng như cụ thể. Ví dụ:<br /> A=B, B=C rút ra A=C<br /> 2.4. Vưgôtxki L.X. (1896 - 1934) thường<br /> được đem so sánh với Jean Piaget, đặc biệt<br /> là về lí thuyết phát triển nhận thức của trẻ.<br /> Trái ngược với quan niệm vùng phát triển<br /> gần của LX.Vưgôtxki, J.Piaget cho rằng,<br /> nguồn gốc quan trọng nhất của sự nhận thức<br /> là ở chính đứa trẻ. Tuy nhiên, LX.Vưgôtxki<br /> lại cho rằng, môi trường xã hội có thể giúp<br /> phát triển nhận thức của trẻ. Môi trường xã<br /> hội là một yếu tố quan trọng giúp cho đứa<br /> trẻ thích ứng về mặt văn hóa với tình trạng<br /> <br /> Bàn về một số phạm trù...<br /> <br /> mới khi cần. Cả LX.Vưgôtxki và J.Piaget<br /> đều có chung một mục tiêu là tìm ra sự phát<br /> triển trí tuệ ở trẻ. Lý thuyết của J.Piaget<br /> nhấn mạnh đến con đường tự nhiên của<br /> nhận thức, trong khi đó, lý thuyết của<br /> LX.Vưgôtxki quan tâm đến sự phát triển<br /> theo con đường văn hoá.<br /> 2.5. Claparet (É. Claparède) là nhà tâm lí<br /> học, giáo dục học người Pháp nổi tiếng,<br /> sống tại Thụy Sĩ, tiến sĩ y khoa (1897), tiến<br /> sĩ danh dự của nhiều viện đại học, hội viên<br /> danh dự của nhiều hội khoa học ở châu Âu<br /> và châu Mỹ đã viết: "Khoa sư phạm phải<br /> dựa vào sự hiểu biết đứa trẻ" và khẳng định<br /> kết luận của Rút xô (J. J. Rousseau) "Người<br /> ta không biết gì hết về tuổi trẻ" và "các bạn<br /> nên bắt đầu nghiên cứu kĩ hơn về những học<br /> sinh của các bạn, vì chắc chắn các bạn<br /> không biết gì về chúng".<br /> 2.6. J.Locke (1632 – 1704), xem trẻ em bị<br /> ảnh hưởng bởi môi trường xung quanh<br /> giống như khi sinh ra chỉ là tờ giấy trắng mà<br /> sự trải nghiệm cuộc sống tự do viết lên đó.<br /> J.Locke đã nhấn mạnh vai trò và quyền năng<br /> của giáo dục “trí tuệ của đứa trẻ cũng dễ<br /> dàng thay đổi giống như nước vậy”. Ông<br /> nhấn mạnh tới mục tiêu rộng lớn của giáo<br /> dục chính là để có những con người phù hợp<br /> với cuộc sống, với thế giới chứ không phải<br /> là để vào đại học. Mục tiêu giáo dục quan<br /> trọng chính là đào tạo tính cách.<br /> 2.7. Quan điểm của J.J. Rousseau (17121778) về trẻ em được thể hiện qua cuốn tiểu<br /> thuyết Emile hay bàn về giáo dục (5/1762).<br /> Trong đó Emile trải qua giai đoạn giáo dục<br /> đầu tiên đến năm 12 tuổi; giáo dục về bản<br /> chất là hoàn toàn tự nhiên. Giai đoạn hai từ<br /> 12 đến 15 tuổi: lí tính bắt đầu phát triển, và<br /> giai đoạn cuối cùng từ 15 tuổi trở đi: đứa trẻ<br /> tiếp tục phát triển thành người lớn. Trong<br /> tiểu thuyết này, J.J.Rousseau đã đưa ra một<br /> quan niệm mới về giáo dục: hãy để cho trẻ<br /> được phát triển theo quy luật tự nhiên, bố<br /> mẹ không nên cưỡng chế con cái theo ý<br /> mình. Quan điểm giáo dục này của ông tuy<br /> <br /> 33<br /> <br /> có đôi chỗ thái quá, nhưng nhìn chung, hoàn<br /> toàn trái ngược với nền giáo dục gò bó của<br /> chế độ phong kiến và Giáo hội đương thời.<br /> Cái bao trùm toàn bộ quan điểm giáo dục<br /> này là nêu cao tinh thần dân chủ và tự do,<br /> hướng sự nghiệp giáo dục vào việc đào tạo<br /> ra những công dân kiểu mới trong một xã<br /> hội mới. J.J. Rousseau không xem trọng sự<br /> cần thiết của giáo dục qua sách vở, cũng như<br /> việc ông nhấn mạnh sự cần thiết phải giáo<br /> dục cảm xúc cho trẻ em trước khi giáo dục lí<br /> tính đã là tiền đề cho lý thuyết giáo dục hiện<br /> đại đặt trẻ em làm trung tâm. J.J. Rousseau<br /> cho rằng cần xây dựng một nền giáo dục<br /> mới, phù hợp với thiên nhiên và bản tính<br /> vốn có của con người. Émile - người được<br /> hưởng sự giáo dục toàn diện, trong đó thầy<br /> tôn trọng nhân phẩm trò, giáo dục trò bằng<br /> sự thuyết phục. Tác phẩm thể hiện lòng yêu<br /> trẻ tha thiết, tinh thần dân chủ và chủ nghĩa<br /> nhân văn, tôn trọng tự do và nhân phẩm con<br /> người. J.J. Rousseau đã nhận xét : trẻ em có<br /> những cách nhìn, cách suy nghĩ, và cảm<br /> nhận riêng của nó. Sự khác nhau giữa người<br /> lớn và trẻ em là sự khác nhau về chất. Để<br /> đứa trẻ có thể phát triển mọi năng lực của<br /> nó, việc chăm sóc, giúp đỡ của người lớn chỉ<br /> nên dừng lại ở mức thật cần thiết và cần chú<br /> ý đừng quá nuông chiều để làm “hư” chúng.<br /> J.J. Rousseau viÕt : “Bất kỳ sự tai ác nào<br /> cũng từ sự yếu đuối mà ra; đứa trẻ chỉ tai ác<br /> vì nó yếu đuối; hãy làm cho nó mạnh, nó sẽ<br /> tốt; người nào có thể thực hiện mọi điều sẽ<br /> không bao giờ làm điều ác”.<br /> 2.8. J.Dewey(1859-1952)<br /> Là nhà triết học, tâm lý học, xã hội học,<br /> giáo dục học vĩ đại của Mỹ. Ông là người<br /> khởi xướng trào lưu Tân giáo dục ở Mỹ cuối<br /> thế kỷ XIX, đã thành lập Trường Thực<br /> nghiệm (1/1896), thuộc Đại học Chicago.<br /> Đây là trường học đầu tiên của Mỹ xác định<br /> “Trẻ em là trung tâm”. Hai khẩu hiệu:<br /> “Giáo dục là đời sống, chứ không phải<br /> chuẩn bị cho đời sống” và “Vừa làm vừa<br /> học” đã khái quát được tư tưởng dạy học của<br /> <br /> 34<br /> <br /> ông. Với J.Dewey, “giáo dục chính là bản<br /> thân cuộc sống”, giáo dục chủ yếu phải là<br /> quá trình của người học chứ không phải của<br /> người dạy . “Trường học và xã hội” (1899)<br /> và sau đó là Trẻ em và chương trình học<br /> (1902) là hai tác phẩm viết về triết lý giáo<br /> dục do ông khởi xướng. Theo John Dewey<br /> chương trình giáo dục phải được xây dựng<br /> theo những lợi ích của trẻ, và mục tiêu của<br /> nhà trường là sự trưởng thành của trẻ em<br /> trên mọi phương diện.Về sau, những ý<br /> tưởng này đã được J.Dewey nói rõ hơn trong<br /> tác phẩm “Dân chủ và giáo dục”(1916).<br /> 2.9. Ferie A.(1879 - 1960), nhà giáo dục<br /> học Thụy Sĩ đầu thế kỷ 20, thành lập trường<br /> thực nghiệm đầu tiên ở Glarixec (Thụy Sĩ).<br /> Chủ trương phát huy tính chủ động, thức<br /> tỉnh hứng thú của trẻ và chuẩn bị cho chúng<br /> tham gia hoạt động trong cuộc sống. Tác<br /> phẩm: "Chúng ta hãy biến đổi nhà trường"<br /> (1920), "Chế độ tự quản của học sinh"<br /> (1921), "Nhà trường hoạt động" (1920).<br /> 2.10. Lêôntiep A. N. (1903 - 79), nhà tâm<br /> lí học Liên Xô, viện sĩ Viện Hàn lâm Khoa<br /> học Giáo dục Liên Xô, tiến sĩ danh dự<br /> Trường Đại học Xoocbon (Sorbonne), Pháp.<br /> Những công trình khoa học đáng chú ý nhất<br /> gồm: "Sự phát triển chú ý có chủ định ở trẻ<br /> em" (1930), "Sự phát triển trí nhớ" (1931),<br /> "Hoạt động - Ý thức - Nhân cách". Ông là<br /> một trong những người sáng lập ra Lí thuyết<br /> hoạt động tâm lí người. Giải thưởng Lênin<br /> (1963). Các quan niệm về trẻ em của<br /> Lêôntiep dựa trên lí thuyết hoạt động, một<br /> thành tựu lớn của Tâm lí học Xô Viết và thế<br /> giới. Quan điểm tâm lý học của ông cho đến<br /> nay vẫn là kim chỉ nam cho tâm lí học Việt<br /> Nam trong những năm đầu thế kỷ 21.<br /> 2.11. Tâm lí học ngày nay có những quan<br /> niệm về trẻ em rất khác nhau:<br /> + Quan niệm thứ nhất cho rằng: trẻ em là<br /> người lớn thu nhỏ lại, sự khác nhau giữa trẻ<br /> em và người lớn về tầm cỡ, kích thước, khác<br /> nhau về lượng, không khác nhau về chất.<br /> <br /> Tạp chí Khoa học xã hội Việt Nam - 4/2012<br /> <br /> Bởi vì hoạt động của người lớn không cao<br /> hơn hẳn so với hoạt động của trẻ em, cũng<br /> làm bấy nhiêu việc với những thao tác giống<br /> hệt nhau. Thời xa xưa, những thao tác lao<br /> động sản xuất không khác bao nhiêu so với<br /> thao tác sử dụng công cụ sinh hoạt. Các thao<br /> tác hoạt động còn quá thô sơ, đơn điệu,<br /> khiến cho sự khác biệt về tâm lí giữa trẻ em<br /> và người lớn coi như không đáng kể.<br /> + Quan niệm thứ hai cho rằng: xã hội<br /> càng văn minh, tuổi thơ được kéo dài hơn,<br /> công cụ lao động đòi hỏi phải có những thao<br /> tác phức tạp hơn. Nên những thao tác sử<br /> dụng các công cụ lao động cao hơn những<br /> thao tác sử dụng đồ dùng sinh hoạt. Sự khác<br /> nhau đó đã làm cho tâm lí của trẻ em và<br /> người lớn có sự khác nhau về chất.<br /> + Quan niệm thứ ba cho rằng: trẻ em vừa<br /> là trẻ em, vừa là người lớn đang hình thành.<br /> Sự khác biệt tâm, sinh lý giữa trẻ em và<br /> người lớn vừa về lượng, vừa về chất<br /> (Nguyễn Hữu Long).<br /> 2.12. Quan điểm của Hồ Ngọc Đại<br /> Trẻ em hiện đại là con đẻ rứt ruột của<br /> thời hiện đại. Sinh ra, các em đã hưởng thụ<br /> ngay tất cả những thành quả mà cha ông đã<br /> dò dẫm suốt chiều dài lịch sử. Đồng thời,<br /> chúng cũng phải đối mặt với những vấn đề<br /> mà thế hệ trước không biết đến và chưa từng<br /> trải qua. Chính vì thế, như Hegel nói, các em<br /> sẽ tự sinh thành ra chính mình với những nét<br /> độc đáo của riêng mình. Không thể áp đặt<br /> lên các em những chuẩn mực giáo dục của<br /> quá khứ.<br /> Trẻ em hiện đại sinh ra có đến 99,9% số<br /> gene giống nhau. Tận dụng sự khác biệt nhỏ<br /> nhoi chỉ 0,1%, mỗi cá nhân cũng đủ trở<br /> thành chính mình, không lẫn với kẻ thứ hai.<br /> Để có thể phát triển được, trẻ em phải sống<br /> trong xã hội loài người, sống chung với<br /> người lớn. Trẻ em là một phạm trù phát<br /> triển, phát triển cùng với Phạm trù người.<br /> Thuở nguyên sơ, tuổi thơ (thời trẻ con) rất<br /> ngắn và trừu tượng. Phạm trù người càng<br /> <br /> Bàn về một số phạm trù...<br /> <br /> phát triển, tuổi thơ càng dài ra và phân hoá.<br /> Trẻ em hiện đại đã phát triển rất xa, nên đã<br /> phân hoá thành nhiều lứa tuổi : 0 – 2; 3 – 5;<br /> 6 – 12; 13 – 17;... Trẻ em hiện đại, xét về<br /> mặt triết học, dùng phép phủ định (biện<br /> chứng) các lứa tuổi đã qua để tạo ra sự phát<br /> triển của lứa tuổi đương thời. Trẻ em là con<br /> đẻ của thời đại, nhà trường là nơi tổ chức<br /> cuộc sống thực của trẻ em. Trẻ em là nhân<br /> vật trung tâm trong nhà trường, mọi hoạt<br /> động trong nhà trường căn cứ vào trẻ em.<br /> Trẻ em chấp nhận thì có cơ may thành công,<br /> trẻ em phản đối thì thất bại.<br /> 3. Phạm trù học<br /> 3.1. Mục đích của học<br /> Theo quan điểm của UNESCO mục đích<br /> của việc học là: “Học để Hiểu, Học để Làm,<br /> Học để Hợp tác, cùng chung sống và Học để<br /> làm người”.<br /> 3.1.1. Học để Hiểu.<br /> Ngày nay, học không thể dừng lại ở trình<br /> độ nhận biết, ghi nhớ, tái hiện, mà phải đạt<br /> trình độ thông hiểu. Học - Hiểu là đi sâu<br /> nắm được bản chất sự vật, hiện tượng, nhận<br /> thức được quy luật của hiện thực khách<br /> quan, hiểu được chính bản thân mình để có<br /> thể tự biến đổi mình. Học - Hiểu là phát<br /> hiện, khai thác, phân tích, lý giải, xử lí được<br /> thông tin, giải quyết vấn đề một cách có<br /> hiệu quả. Học - Hiểu là học cách tư duy, để<br /> tạo ra cho mình năng lực tư duy. Học - Hiểu<br /> là học cách học, cách tự học, tự nghiên cứu,<br /> tự mình tìm ra kiến thức bằng hành động và<br /> thao tác tư duy của chính mình. “Hãy học<br /> phương pháp chứ đừng học dữ liệu”<br /> (Thierry Gaudin). Học - Hiểu là học cách<br /> học để tạo ra cho mình năng lực tự học và<br /> thói quen tự học suốt đời. Học để Hiểu, Hiểu<br /> để Học. Hiểu vừa là mục đích vừa là cách<br /> học. Học là đi từ cái đã hiểu đến cái chưa<br /> hiểu, liên kết những cái đã hiểu, tạo ra các<br /> cầu nối nhận thức. Học - Hiểu là phát huy<br /> đồng thời cả hai tố chất chính là tư duy và trí<br /> nhớ, học cách tư duy và cách nhớ, làm cho<br /> <br /> 35<br /> <br /> trí nhớ ngày càng bền vững, tư duy ngày<br /> càng sắc bén. Hiểu để nhớ. Nhớ để hiểu.<br /> Hiểu để học.<br /> 3.1.2. Học để Làm<br /> Học không chỉ để hiểu mà còn để ứng<br /> dụng, học để làm. Chủ tịch Hồ Chí Minh đã<br /> nói: “Học với hành phải đi đôi. Học mà<br /> không hành thì học vô ích. Hành mà không<br /> học thì hành không trôi chảy”. “Cách tốt<br /> nhất để hiểu là làm” (Kant). Học để Làm.<br /> Làm để Học. Làm vừa là mục đích vừa là<br /> cách học. Hành để Học. Vừa làm vừa học,<br /> hay vừa học vừa làm, học xen kẽ với làm,<br /> học lý thuyết kết hợp với lao động thực tiễn,<br /> đó là một đặc trưng cơ bản của việc học suốt<br /> đời, một xã hội Học - Hành. “Học đi đôi với<br /> hành, giáo dục kết hợp với lao động sản<br /> xuất, nhà trường gắn liền với xã hội”.<br /> (Nguyên lí giáo dục)<br /> 3.1.3. Học để hợp tác, cùng chung sống.<br /> Học để hợp tác. Hợp tác để học. Hợp tác<br /> vừa là mục đích vừa là cách học. Học cá<br /> nhân phải kết hợp với học nhóm. Học Hiểu, Học - Làm, Học - Hợp tác là 3 mặt<br /> của một tổng thể, đan xen lẫn nhau, quyện<br /> vào nhau nhằm tạo ra những năng lực cơ<br /> bản như: năng lực tư duy, năng lực phát<br /> hiện, hợp tác và giải quyết vấn đề, năng lực<br /> tự học... và tổng hoà các năng lực đó thành<br /> nhân cách: Học để làm người.<br /> 3.1.4. Học để làm người. Làm người phải<br /> học.“Học, học nữa, học mãi” (V.I. Lê Nin).<br /> 3.2. Phong cách học (theo David A.Kolb<br /> Mỹ 1939).<br /> Ông là tác giả của phương pháp học đổi<br /> mới. Sau nhiều năm nghiên cứu đã xuất bản<br /> cuốn : The Kolb learning Style Inventory,<br /> 1975. Theo David A.Kolb, có thể chia cách<br /> học của học sinh thành 4 nhóm khác nhau.<br /> 3.2.1. Học bằng cách quan sát người khác<br /> Những học sinh có phong cách học này<br /> có thể nhìn sự vật từ nhiều hướng khác<br /> nhau. Các em thích quan sát nhiều hơn hành<br /> <br />