Báo cáo tổng kết đề tài khoa học và công nghệ cấp cơ sở: Xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của sinh viên sư phạm trong dạy học môn Giáo dục học ở Trường Đại học Đồng Tháp

Chia sẻ: Namamanh Namamanh | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:104

Thêm vào BST

Báo xấu

157
lượt xem 24
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Báo cáo tổng kết đề tài khoa học và công nghệ cấp cơ sở: Xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của sinh viên sư phạm trong dạy học môn Giáo dục học ở Trường Đại học Đồng Tháp với mục đích nhằm thiết kế thành modul bài giảng có sử dụng trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH để tích cực hóa hoạt động học tập của SV, qua đó góp phần nâng cao chất lượng học tập môn GDH cho SVSP ở trường ĐH Đồng Tháp.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Báo cáo tổng kết đề tài khoa học và công nghệ cấp cơ sở: Xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của sinh viên sư phạm trong dạy học môn Giáo dục học ở Trường Đại học Đồng Tháp

BỘ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP CƠ SỞ XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TRÒ CHƠI DẠY HỌC NHẰM TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP Mã số: CS2011.01.41 Chủ nhiệm đề tài: Ths. Nguyễn Kim Chuyên ĐỒNG THÁP, Tháng 06/2012
1 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ ĐH Đại học GDH Giáo dục học GV Giảng viên LĐC Lớp đối chứng LTN Lớp thực nghiệm LLGD Lý luận giáo dục SV Sinh viên SP Sư phạm SVSP Sinh viên sư phạm TCH Tích cực hóa TTC Tính tích cực
2 MỤC LỤC MỞ ĐẦU 1.Lý do chọn đề tài: ....................................................................................................... 6 2.Mục đích nghiên cứu: ................................................................................................ 6 3.Khách thể và đối tượng nghiên cứu: ....................................................................... 7 4. Giả thuyết khoa học: ................................................................................................. 7 5. Nhiệm vụ nghiên cứu: ............................................................................................... 7 6. Phạm vi nghiên cứu................................................................................................... 7 7. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................................... 7 CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG & SỬ DỤNG TRÒ CHƠI DẠY HỌC........................................................................................................... 9 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề: .................................................................................... 9 1.2 Các khái niệm cơ bản ........................................................................................... 11 1.3. Những vấn đề lý luận cơ bản về trò chơi dạy học và tích cực hóa hoạt động học tập .......................................................................................................................... 16 1.4. Đặc điểm sư phạm môn GDH ............................................................................ 27 1.5. Đặc điểm của SV sư phạm ............................................................................27 1.6. Kết luận chương 1 ................................................................................................ 30 CHƯƠNG II: THỰC TRẠNG XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TRÒ CHƠI DẠY HỌC TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC HỆ SƯ PHẠM Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP ............................................................................................ 32 2.1. Vài nét về trường Đại học Đồng Tháp và chương trình môn GDH hệ SP 322 2.2 Thực trạng xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH hệ sư phạm ở trường Đại học Đồng Tháp .................................................................... 34 2.3 Kết luận chương 2 ................................................................................................. 48 CHƯƠNG III. HỆ THỐNG CÁC TRÒ CHƠI DẠY HỌC TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC VÀ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG ....................................... 5050 3.1 Xây dựng một số trò chơi trong dạy học môn GDH (phần LLGD) .............. 50 3.2 Biện pháp xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH 622 3.3 Thực nghiệm sư phạm ........................................................................................ 677 3.4 Kết luận chương 3 ............................................................................................... 788 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................................ 79
3 1. Kết luận ..................................................................................................................... 79 2. Khuyến nghị ............................................................................................................. 80 TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………………………. 82 PHỤ LỤC…………………………………...........……………………………… 85
4 DANH MỤC CÁC BẢNG Mục bảng Tên bảng Trang Bảng 2.1. Phân phối chương trình môn GDH 34 Bảng 2.2. Nhận thức của SV về hình thức và PPDH môn GDH 36 Bảng 2.3. Hứng thú của SV với các loại trò chơi dạy học môn GDH 37 Bảng 2.4. GV nhận định về tác dụng của việc sử dụng trò chơi 38 Bảng 2.5. Căn cứ xây dựng và sử dụng trò chơi của GV 40 Bảng 2.6. Mức độ sử dụng trò chơi trong giờ học môn GDH theo ý kiến 41 của SV Bảng 2.7. Mức độ phân bổ thời gian sử dụng trò chơi do GV nhận xét 42 Bảng 2.8. Thái độ của SV khi tham gia trò chơi 42 Bảng 2.9. SV ứng xử với trò chơi khi GV tổ chức 43 Bảng 2.10. Đánh giá của GV khi SV tiếp nhận trò chơi 45 Bảng 2.11. Hiệu quả sử dụng các loại trò chơi, theo đánh giá của GV 46 Bảng 3.1. Phân phối tần số kiểm tra trước thực nghiệm 70 Bảng 3.2. Kết quả kiểm tra nhận thức của 2 nhóm khi chưa có tác động 71 Sư phạm Bảng 3.3. Mức độ biểu hiện tính tích cực trong giờ học 72 Bảng 3.4. Kết quả kiểm tra 15 phút lần 1 75 Bảng 3.5. kết quả kiểm tra 15 phút lần 2 76
5 DANH MỤC CÁC HÌNH Mục hình Tên hình Trang Hình 2.1. Hứng thú của SV đối với PP& HT 36 dạy học môn GDH Hình 2.2. Tần số sử dụng trò chơi của GV theo 40 đánh giá của GV Hình 2.3. Độ khó của trò chơi theo ý kiến của SV 44 Hình 3.1. Biểu diễn tần suất kết quả kiểm tra trước khi 71 có tác động sư phạm Hình 3.2. Biểu hiện tính tích cực ở lớp đối chứng 73 Hình 3.3. Biểu hiện tính tích cực ở lớp thực nghiệm 73 Hình 3.4. So sánh kết quả học tập sau 2 lần thực nghiệm 77
6 MỞ ĐẦU 1.Lý do chọn đề tài: Quá trình dạy học ngày nay xác định nhà trường phải chú trọng tập trung vào việc tạo ra những cơ hội và điều kiện học tập thuận lợi cho người học, yêu cầu này một mặt kích thích người người học phát huy cao độ tính tích cực học tập, mặt khác yêu cầu người GV phải khuyến khích, hướng dẫn và tổ chức học tập cho người học phải chủ động trong việc chiếm lĩnh tri thức, kinh nghiệm và giá trị cần thiết cho bản thân để họ có khả năng thích ứng cao trong việc tiếp cận xu hướng dạy học mới. Yêu cầu về chất lượng nguồn nhân lực đã đặt ra những đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu, nội dung của quá trình đào tạo ở mọi cấp học, bậc học trong hệ thống giáo dục quốc dân ở nước ta. Các trường đại học nói chung và trường Đại học Đồng Tháp nói riêng đã có nhiều cải tiến trong công tác đảm bảo chất lượng đào tạo. Nhiều hoạt động nhằm đổi mới phương pháp dạy học đã được phát động và triển khai dưới nhiều hình thức khác nhau. Tuy nhiên, vẫn còn nhiều biện pháp dạy học phát huy tính tích cực học tập cho SV vẫn chưa được triển khai, một trong những kỹ thuật dạy học chưa được đông đảo giáo viên quan tâm sử dụng đó là kỹ thuật sử dụng trò chơi trong dạy học. Việc sử dụng trò chơi trong dạy học là một biện pháp dạy học phù hợp với xu hướng đổi mới dạy học hiện đại. Ở các trường đào tạo ngành sư phạm, môn Giáo dục học là môn nghiệp vụ, việc sử dụng biện pháp dạy học của GV có ảnh hưởng rất lớn đến việc học tập kinh nghiệm trong giảng dạy và tổ chức hoạt động giáo dục của SV về sau. Trong chương trình dạy học môn GDH, nhiều nội dung nếu được thiết kế để tổ chức theo trò chơi dạy học sẽ phát huy được tính tích cực học tập của SV và mang lại hiệu quả cao trong quá trình dạy học theo xu hướng hiện nay. Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “ Xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của sinh viên sư phạm trong dạy học môn Giáo dục học ở Trường Đại học Đồng Tháp” làm đề tài nghiên cứu của mình. 2.Mục đích nghiên cứu: Thông qua nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề sử dụng trò chơi dạy học nhằm thiết kế thành modul bài giảng có sử dụng trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH để tích cực hóa hoạt động học tập của SV, qua đó góp phần nâng cao chất lượng học tập môn GDH cho SVSP ở trường ĐH Đồng Tháp.
7 3.Khách thể và đối tượng nghiên cứu: 3.1 Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy và học môn GDH (phần LLGD) của SVSP trên lớp ở trường ĐH Đồng Tháp. 3.2 Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống các trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH (phần LLGD) của SVSP ở trường ĐH Đồng Tháp. 4. Giả thuyết khoa học: Nếu đề tài: “Xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học nhằm tích cực hóa hóa hoạt động học tập của SVSP trong dạy học môn GDH ở trường ĐH Đồng Tháp” được hoàn thành sẽ xây dựng được hệ thống các trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH và các biện pháp sử dụng chúng phù hợp với các hình thức tổ chức dạy học, đặc điểm môn học và đặc điểm SV thì sẽ phát huy tính tích cực học tập cho SVSP, đồng thời góp phần nâng cao hiệu quả, chất lượng trong dạy học môn GDH. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu: 5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH. 5.2 Khảo sát thực trạng việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH của SVSP ở trường ĐH Đồng Tháp. 5.3. Xây dựng hệ thống các trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH (phần LLGD) và nghiên cứu các biện pháp sử dụng hệ thống trò chơi học tập đã thiết kế. 5.4 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 6. Phạm vi nghiên cứu Đề tài này chúng tôi tập trung nghiên cứu vấn đề xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH (phần LLGD) của SVSP năm thứ nhất ở trường ĐH Đồng Tháp. Thực nghiệm được tổ chức tại trường ĐH Đồng Tháp trên quy mô nhóm thực nghiệm lớp HPGE407507 có 166 SV và nhóm đối chứng lớp HP GE407508 có 168 SV 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận
8 Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa nguồn tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài. 7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.1. Phương pháp quan sát Quan sát hoạt động dạy học môn Giáo dục học (phần: LLGD) thông qua dự giờ, thăm các lớp đại học sư phạm khóa 2010, để thu thập thông tin liên quan đến viêc sử dụng trò chơi dạy học 7.2.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu Anket Xây dựng hai loại bảng điều tra ( phiếu Anket) dùng cho GV và SV để thu thập thông tin về thực trạng vấn đề nghiên cứu. 7.2.3. Phương pháp phỏng vấn Thông qua phỏng vấn GV và SV về việc xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học và nhận xét của GV và SV về các trò chơi dạy học đề tài đưa ra. 7.2.4. Phương pháp thực nghiệm Thực nghiệm kết quả nghiên cứu, so sánh, đối chiếu với thực trạng, đồng thời quan sát, điều tra và phỏng vấn SV và GV về hiệu quả của việc ứng dụng các trò chơi dạy học trong môn GDH. 7.2.5. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục Căn cứ vào các sản phẩm nghiên cứu của các tác giả khác, các trò chơi trong giáo trình và các tài liệu khác để xây dựng các trò chơi dạy học phù hợp. 7.2.6. Phương pháp thống kê toán học Sử dụng phương pháp này để xử lý kết quả thu thập được. Phục vụ cho việc phân tích, đánh giá trong quá trình nghiên cứu.
9 NỘI DUNG CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TRÒ CHƠI DẠY HỌC 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề: 1.1.1 Ở nước ngoài: Vào những năm 40 của thế kỷ XIX, một số nhà khoa học giáo dục Nga như: P.A.Bexonova, OP.Seina, V.I.Đalia, E.A.Pokrovxki ... đã đánh giá cao vai trò giáo dục, đặc biệt và tính hấp dẫn của trò chơi dân gian Nga đối với trẻ mẫu giáo. E.A.Pokrovxki trong lời đề tựa cho tuyển tập “Trò chơi của trẻ em Nga” đã chỉ ra nguồn gốc, giá trị đặc biệt và tính hấp dẫn lạ thường của trò chơi dân gian Nga [11tr 19-20] Bên cạnh kho tàng trò chơi học tập trong dân gian còn có một số hệ thống trò chơi dạy học khác do các nhà giáo dục có tên tuổi xây dựng. Đại diện cho khuynh hướng sử dụng trò chơi dạy học làm phương tiện phát triển toàn diện cho trẻ phải kể đến nhà sư phạm nổi tiếng người tiệp khắc I.A.Komenxki(1592-1670). Ông coi trò chơi là hình thức hoạt động cần thiết, phù hợp với bản chất và khuynh hướng của trẻ. Trò chơi dạy học là một dạng hoạt động trí tuệ nghiêm túc, là nơi mọi khả năng của trẻ em được phát triển, mở rộng phong phú thêm vốn hiểu biết. Với quan điểm trò chơi là niềm vui sướng của tuổi thơ, là phương tiện phát triển toàn diện cho trẻ I.A.Komenxki đã khuyên người lớn phải chú ý đến trò chơi dạy học cho trẻ và phải hướng dẫn, chỉ đạo đúng đắn cho trẻ chơi. Trong nền giáo dục cổ điển, ý tưởng sử dụng trò chơi với mục đích dạy học được thể hiện đầy đủ trong hệ thống giáo dục của nhà sư phạm người Đức Ph.Phroebel(1782-1852) Ông là người đã khởi xướng và đề xuất ý tưởng kết hợp dạy học với trò chơi cho trẻ. Quan điểm của ông về trò chơi phản ánh cơ sở lý luận sư phạm duy tâm thần bí. Ông cho rằng thông qua trò chơi trẻ nhận thức được cái khởi đầu do thượng đế sinh ra tồn tại ở khắp mọi nơi, nhận thức được những qui luật tạo ra thế giới, tạo ra ngay chính bản thân mình. Vì thế ông phủ nhận tính sáng tạo và tính tích cực của trẻ trong khi chơi. Ph.Phroebel cho rằng, nhà giáo dục chỉ cần phát triển cái vốn có sẵn của trẻ, ông đề cao vai trò giáo dục của trò chơi trong quá trình phát triển thể chất, làm vốn ngôn ngữ cũng như phát triển tư duy, trí tưởng tượng của trẻ [11 tr22]
10 I.B.Bazedov cho rằng, trò chơi là phương tiện dạy học. Theo ông, nếu trên tiết học, giáo viên sử dụng các phương pháp, biện pháp chơi hoặc tiến hành tiết học dưới hình thức chơi thì sẽ đáp ứng được nhu cầu và phù hợp với đặc điểm của người học và tất nhiên hiệu quả tiết học sẽ cao hơn. Ông đã đưa ra hệ thống trò chơi học tập dùng lời như: trò chơi gọi tên, trò chơi phát triển kỹ năng khái quát tên gọi của cá thể, trò chơi đoán từ trái nghĩa, điền những từ còn thiếu ... Theo ông, những trò chơi này mang lại cho người học niềm vui và phát triển năng lực trí tuệ của chúng [11 tr 25-26] Vào những năm 30-40-60 của thế kỷ XX, vấn đề sử dụng trò chơi dạy học trên “tiết học” được phản ánh trong công trình của R.I.Giucovxkaia, VR.Bexpalova, E.I.Udalsova ... R.I.Giucovxkaia đã nâng cao vị thế của dạy học bằng trò chơi. Bà chỉ ra những tiềm năng và lợi thế của những “tiết học” dưới hình thức trò chơi học tập, coi trò chơi học tập như là hình thức dạy học, giúp người học lĩnh hội những tri thức mới từ những ý tưởng đó, Bà đã soạn thảo ra một số “tiết học – trò chơi” và đưa ra một số yêu cầu khi xây dựng chúng [11 tr 30] Bên cạnh đó, tính tích cực cũng được các nhà khoa học như B.P.Exipov, A.M.Machiuskin(Liênxô);OKon(Balan),Skinner,Bruner(Mỹ),Xavier,Roegiers(Pháp)... nghiên cứu theo các khía cạnh khác nhau. Thứ nhất, nghiên cứu và xem xét tính tích cực nhận thức của người học trong mối quan hệ giữa nhận thức và tình cảm, ý chí (A.I.Serbacov, I.F.Kharlamov, R.A.Nhidamov, V.Okon ...) hướng nghiên cứu này đã bổ trợ rất nhiều cho các nhà giáo dục trong việc tìm kiếm những con đường và điều kiện cần thiết nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của người học. Thứ hai, nghiên cứu về bản chất và cấu trúc của tính tích cực nhận thức của người lớn và trẻ em, trong đó đặc biệt lưu ý tới vai trò chủ động và chủ thể trong quá trình nhận thức (B.P.Êxipop, LP.Anstova, Xavier Roegiers, Jean-Marc Denomme, Madedine Roy...) các tác giả này coi tính tích cực nhận thức là thái độ của chủ thể nhận thức đối với đối tượng nhận thức thông qua việc huy động các chức năng tâm lý ở mức độ cao nhằm giải quyết những vấn đề nhận thức. 1.1.2 Ở trong nước Ở Việt Nam, có nhiều tác giả nghiên cứu về việc thiết kế và sử dụng trò chơi dạy học dưới các góc độ và các bộ môn khác nhau. Một số tác giả như Phan Huỳnh Hoa, Vũ Minh Hồng, Trương Kim Oanh, Phan Kim Liên, Lê Bích Ngọc ... đã để tâm
11 nghiên cứu biên soạn một số trò chơi và trò chơi học tập [15]; [25] ... Những hệ thống trò chơi và trò chơi học tập được các tác giả đề cập đến chủ yếu nhằm củng cố kiến thức phục vụ một số môn học như: Hình thành biểu tượng toán sơ đẳng, làm quen với môi trường xung quanh .., rèn các giác quan chú ý, ghi nhớ, phát triển tư duy và ngôn ngữ cho trẻ. Các tác giả đặc biệt quan tâm đến ý nghĩa phát triển của trò chơi học tập, không chỉ phát triển ở các giác quan mà phát triển các chức năng tâm lý chung của người học. Tuy nhiên, trong các nghiên cứu này cũng chưa đi sâu nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học dành cho quá trình nhận thức của người học. Gần đây trong tác phẩm “trò chơi trẻ em”, tác giả Nguyễn Ánh Tuyết đã đề cập đến trò chơi trí tuệ. Loại trò chơi này có tác dụng thúc đẩy hoạt động trí tuệ của trẻ. Trong tác phẩm này, bà đã giới thiệu một số trò chơi trí tuệ dành cho trẻ em [39] Còn tác giả Trần Thị Ngọc Trâm đã thiết kế một hệ thống trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ mẫu giáo lớn [34] Một số luận văn, luận án và các nhà nghiên cứu gần đây cũng đề cập đến việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học nhằm phát huy tính tích cực của người học. Tuy nhiên, mỗi một tác giả lại xem xét các trò chơi dạy học ở các bộ môn khác nhau, chẳng hạn: Trương Thị Xuân Huệ nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng trò chơi nhằm hình thành biểu tượng toán ban đầu cho trẻ 5-6 tuổi. Hứa Thị Hạnh nghiên cứu việc thiết kế và sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển trí tuệ của trẻ mẫu giáo nhỡ (4-5 tuổi). Tác giả đã nêu ra một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua việc xây dựng và sử dụng trò chơi học tập. Tuy nhiên, các tác giả chỉ dừng lại ở phạm vi nghiên cứu chủ yếu là trẻ. Tóm lại, điểm qua các kết quả nghiên cứu trên cho thấy từ trước đến nay tuy đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về trò chơi dạy học. Song chưa có một công trình nghiên cứu nào đi sâu vào việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của SV trong dạy học môn GDH. Những công trình nghiên cứu nêu trên là cơ sở cho việc nghiên cứu đề tài: “Xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của SVSP trong dạy học môn GDH ở trường đại học Đồng Tháp”. 1.2 Các khái niệm cơ bản 1.2.1 Trò chơi
12 1.2.1.1 Chơi và hoạt động chơi -Chơi là một trong những hoạt động của con người, có mặt trong đời sống con người ở mọi lứa tuổi, mặc dù hình thức chơi thay đổi khi một người lớn lên già đi. Khi chơi, cả người lớn lẫn trẻ em đều say mê, vui vẻ, thoải mái. Đối với người lớn, hoạt động chơi chiếm một vị trí nhất định trong cuộc sống của họ. Còn đối với trẻ mẫu giáo, hoạt động chơi là nội dung chính của cuộc sống là hoạt động chủ đạo của trẻ ở lứa tuổi này. -Có nhiều định nghĩa khác nhau về thuật ngữ “chơi”, có thể điểm qua một vài định nghĩa về “chơi” như: + “Chơi là hoạt động chỉ nhằm cho vui mà thôi, không có mục đích gì khác” [39] + “Chơi là hoạt động giải trí hoặc nghỉ ngơi” [29] + “Chơi là một hoạt động vô tư, người chơi không chú tâm vào một lợi ích thiết thực nào cả, trong khi chơi các mối quan hệ của con người với tự nhiên với xã hội được mô phỏng lại, nó mang đến cho người chơi một trạng thái tinh thần vui vẻ, thoải mái, dễ chịu” [39]. + “Chơi là kiểu hành vi hoặc hoạt động tự nhiên, tự nguyện, có động cơ thúc đẩy là những yếu tố bên trong quá trình chơi và chủ thể không nhất thiết theo đuổi những mục tiêu và lợi ích thực dụng một cách tự giác trong quá trình đó. Bản thân quá trình chơi có sức cuốn hút tự thân và các yếu tố tâm lý của con người trong khi chơi nói chung mang tính chất vui đùa, ngẫu hứng, tự do, cởi mở, thư giản, có khuynh hướng thể nghiệm những tâm trạng hoặc tạo ra sự khuây khỏa cho mình”[19, tr384] Rõ ràng khó có thể đưa ra một khái niệm chung cho một hiện tượng “chơi” trong toàn bộ phạm vi hoạt động rộng lớn của con người vì hình thức thể hiện của hoạt động chơi vô cùng đa dạng cả về nội dung lẫn hình thức. -Hoạt động chơi là hình thái đặc biệt của sự chơi và chỉ có ở con người. Quá trình chơi diễn ra ở 2 cấp độ: cấp độ hành vi và cấp độ hoạt động. Với tư cách là hoạt động, sự chơi diễn ra theo nhu cầu của chủ thể, được điều khiển bởi động cơ bên trong quá trình chơi. Yếu tố động cơ là căn cứ phân biệt rõ hoạt động chơi với những dạng hoạt động khác. Hoạt động chơi là dạng chơi có ý thức, cả nội dung văn hóa xã hội, dựa trên các chức năng tâm lý cấp cao và chỉ có ở người, không có ở động vật [19 tr387] “Loại hoạt động nào có cấu trúc động cơ nằm trong chính quá trình hoạt động, đó chính là hoạt động chơi” [23]
13 Tóm lại, hoạt động chơi cả trẻ em và người lớn đều có cùng bản chất tự nhiên, ngây thơ, vô tư vì nó là một trường hợp của chơi nhưng đây là dạng chơi ở người có ý thức, có động cơ xã hội và văn hóa, có nội dung nhận thức, tình cảm, đạo đức, thẩm mỹ. Hoạt động chơi đương nhiên là chơi nhưng không phải mọi hiện tượng chơi nào cũng là hoạt động chơi – có nhiều hiện tượng chơi chỉ là hành vi hay động thái biểu hiện những khả năng và nhu cầu bản năng của cá thể sinh vật hoặc người. 1.2.1.2 Trò chơi Một số nhà tâm lý – giáo dục học theo trường phái sinh học như K.Gross, S.Hall, V.Stern ... cho rằng, trò chơi là do bản năng quy định, chơi chính là sự giải tỏa năng lượng dư thừa. Còn G.Piagie cho rằng, trò chơi là hoạt động trí tuệ thuần túy là một nhân tố quan trọng đối với sự phát triển trí tuệ. Trên quan điểm macxit, các nhà khoa học Xô Viết đã khẳng định rằng, trò chơi có nguồn gốc từ lao động và mang bản chất xã hội. Trò chơi được truyền thụ từ thế hệ này sang thế hệ khác chủ yếu bằng con đường giáo dục[11] Còn tác giả Đặng Thành Hưng thì trò chơi là một thuật ngữ có hai nghĩa khác nhau tương đối xa + Một là kiểu loại phổ biến của chơi. Nó chính là chơi có luật (tập hợp quy tắc định rõ mục đích, kết quả và yêu cầu hành động) và có tính cạnh tranh hoặc tính thách thức đối với người tham gia. + Hai là những thứ công việc được tổ chức và tiến hành dưới hình thức chơi, như chơi bằng chơi, chẳng hạn: học bằng chơi, giao tiếp bằng chơi, rèn luyện thân thể dưới hình thức chơi ... Các trò chơi đều có luật lệ, quy tắc, nhiệm vụ, yêu cầu tức là có tổ chức và thiết kế, nếu không có những thứ đó thì không có trò chơi mà chỉ có sự chơi đơn giản. Như vậy, trò chơi là tập hợp các yếu tố chơi, có hệ thống và có tổ chức, vì thế luật hay quy tắc chính là phương tiện tổ chức tập hợp đó. Tóm lại, trò chơi chính là sự chơi có luật, những hành vi chơi tùy tiện, bất giác không gọi là trò chơi [19] 1.2.2 Trò chơi dạy học - Có những quan niệm khác nhau về trò chơi dạy học. Trong lý luận dạy học, tất cả những trò chơi gắn với việc dạy học như là phương pháp, hình thức tổ chức và luyện
14 tập ... không tính đến nội dung và tính chất của trò chơi thì đều được gọi là trò chơi dạy học. Do những lợi thế của trò chơi có luật được quy định rõ ràng (gọi tắt là trò chơi có luật), trò chơi dạy học còn được hiểu là loại trò chơi có luật có định hướng đối với sự phát triển trí tuệ của người học, thường do giáo viên nghĩ ra và dùng nó vào mục đích giáo dục và dạy học. Trò chơi dạy học có nguồn gốc trong nền giáo dục dân gian, trong những trò chơi đầu tiên của mẹ với con, trong các trò vui và những bài hát khôi hài làm cho đứa trẻ chú ý đến những vật xung quanh, gọi tên các vật đó và dùng hình thức đó để dạy con, những trò chơi đó có chứa đựng các yếu tố dạy học [31] -Tổng hợp các lý thuyết nghiên cứu về trò chơi dạy học của các nhà nghiên cứu Xô Viết, tác giả Trương Thị Xuân Huệ trong công trình nghiên cứu: “Sử dụng phương pháp trò chơi trong công tác chuẩn bị trí tuệ cho trẻ em học toán lớp 1”, khẳng định rằng trò chơi dạy học được hiểu là trò chơi có nhiệm vụ giáo dục, trò chơi dạy học là trò chơi có nội dung và luật chơi cho trước do người lớn sáng tác và đưa vào cuộc sống của trẻ [16] Còn theo tác giả Đặng Thành Hưng thì những trò chơi giáo dục được lựa chọn và sử dụng trực tiếp để dạy học, tuân theo mục đích, nội dung, các nguyên tắc và phương pháp dạy học, có chức năng tổ chức, hướng dẫn và động viên trẻ hay học sinh tìm kiếm và lĩnh hội tri thức, học tập và rèn luyện kỹ năng, tích lũy và phát triển các phương thức hoạt động và hành vi ứng xử xã hội, văn hóa, đạo đức, thẩm mỹ, pháp luật, khoa học, ngôn ngữ, cải thiện và phát triển thể chất, tức là tổ chức và hướng dẫn quá trình học tập của học sinh khi họ tham gia trò chơi gọi là trò chơi dạy học. Các nhiệm vụ, quy tắc, luật chơi và các quan hệ trong trò chơi dạy học được tổ chức tương đối chặt chẽ trong khuôn khổ các nhiệm vụ dạy học và được định hướng vào mục tiêu, nội dung học tập. Trò chơi dạy học được sáng tạo ra và được sử dụng bởi các nhà giáo và người lớn dựa trên những khuyến nghị của lý luận dạy học, đặc biệt là của lý luận dạy học các môn học cụ thể. Chúng phản ánh lý thuyết, ý tưởng, mục tiêu của nhà giáo, là một trong những hoạt động giáo dục không tuân theo bài bản cứng nhắc như những giờ học.
15 Cần lưu ý rằng, cách gọi tên trước đây là trò chơi học tập thật ra chưa chính xác, bởi vì học sinh không xây dựng và thiết kế chúng, ý tưởng và mục tiêu của trò chơi không phải do học sinh đề ra, học sinh cũng không tiến hành trò chơi mà là tham gia trò chơi. Đó là một loại hoạt động giáo dục do GV tiến hành để dạy học là một “trò” của GV chứ không phải trò của học sinh [19] 1.2.3. Tích cực hóa học tập Để làm rỏ về khái niệm tích cực hóa học tập chúng ta cần phải hiểu một số khái niệm nền tảng - Tính tích cực : Có nhiều ý kiến bàn về tính tích cực. Theo quan điểm của Tâm lý học, tính tích cực được biểu đạt bởi những quan niệm khác nhau như: + Động lực cá nhân của các cơ thể sống với tư cách là nguồn gốc của mọi hành động cải cách hay duy trì các mối quan hệ có ý nghĩa sống còn mà chúng tiến hành với môi trường xung quanh. + Là đặc điểm chung của cơ thể sống, trong mối tương quan với hoạt động, TTC đóng vai trò điều kiện của các quá trình hình thành, thực hiện và thay đổi về loại hình của hoạt động, nó là thuộc tính quan trọng của mọi sự vận động nội sinh của hoạt động. TTC được đặc trưng bởi sự chi phối mạnh mẽ của các hành động đang xảy ra, tính đặc thù của trạng thái bên trong của chủ thể cả thời điểm hành động, tính quy định của mục đích hành động trong hiện tại, tính siêu hoàn cảnh (tức là sự vượt quá các giới hạn của mục đích ban đàu), và tính bền vững tương đối của hành động trong sự tương quan với mục đích đã thông qua. [30] Theo tác giả Nguyễn Xuân Thức [32 ], TTC phải bao hàm các dấu hiệu sau: + Nhu cầu tâm lý hoạt động của con người, tồn tại như một thành tố tâm lý bên trong, động lực của TTC. Nhu cầu tồn tại khát vọng, nguồn gốc bên trong của TTC, hoạt động của con người, thể hiện ở sự tự nguyện hoạt động tác động vào thế giới bên ngoài, nhằm thoả mãn nhu cầu đó. + Tính chủ động trong hoạt động đối lập với tính bị động + Nói lên kết quả của TTC hoạt động, sự thích ứng tâm lý, sự cải tạo thay đổi của chủ thể đối với thế giới xung quanh Dưới góc độ Giáo dục học, TTC được hiểu là nét tính cách quan trọng trong nhân cách thể hiện ở năng lực làm thay đổi thực tiễn theo nhu cầu, mục đích của mình trong lao động sản xuất, học tập, sáng tạo, đấu tranh…Do vậy, TTC cần được định hướng
16 đúng đắn, phải nhằm phục vụ cho mục đích tốt đẹp, cao cả thì hoạt động của con người mới có giá trị đích thực, mới đem lại lợi ích cho bản thân và cho xã hội. -Tính tích cực nhận thức : “ Là trạng thái hoạt động của người học, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực vươn cao trong quá trình nắm kiến thức. Đó chính là tính tích cực của cá nhân được huy động giải quyết nhiệm vụ nhận thức [18,19] - Tính tích cực học tập thực chất là tính tích cực cá nhân được huy động vào quá trình học tập. Theo chúng tôi, tính tích cực học tập là dùng hết sức mình để thực hiện các nhiệm vụ học tập. Tính tích cực học tập thường được thể hiện ở ba mức độ từ thấp đến cao: bắt chước, tìm tòi và sáng tạo trong học tập. Nó luôn gắn liền với nhu cầu của người học và được biểu hiện trong kết quả học tập của SV. - Tích cực hóa học tập là tác động đến người học và quá trình học tập thông qua các yếu tố của quá trình dạy học. Hay nói cách khác, tích cực hóa học tập là giúp cho người học tự giác, chủ động, độc lập, sáng tạo để thực hiện nhiệm vụ học tập của mình. 1.3. Những vấn đề lý luận cơ bản về trò chơi dạy học và tích cực hóa hoạt động học tập 1.3.1. Lý luận về trò chơi dạy học 1.3.1.1. Cấu trúc chung của trò chơi dạy học Trò chơi dạy học có mọi đặc điểm của trò chơi thông thường, nhưng về cấu trúc nó kết hợp các yếu tố chơi và các yếu tố sư phạm trong một tổ hợp hoạt động và quan hệ hiện thực. Đó là cấu trúc phức tạp, gồm những thành tố sau: 1/ Mục đích hay chủ định chơi- nó cũng là những nhiệm vụ học tập của học sinh trong khi tham gia chơi. Mục đích này chi phối tất cả những yếu tố của trò chơi. Khi trò chơi kết thúc, mức độ đạt được của mục đích chơi được phản ánh ở kết quả hiện thực mà học sinh thu được và kết quả đó cũng là kết quả giải quyết các nhiệm vụ học tập - học sinh học được những gì cụ thể thì chính những cái đó phải thể hiện trong kết quả chơi. 2/ Các hành động hay hành động chơi- là những hoạt động thực sự mà người tham gia trò chơi tiến hành để thực hiện vai, nhiệm vụ và vai trò của mình trong trò chơi. 3/ Luật chơi hay quy tắc chơi là những quy định nhằm bảo đảm sự định hướng các hoạt động và hành động chơi vào mục đích chơi hay nhiệm vụ học tập, chỉ ra các mục
17 tiêu và kết quả của các hành động , các phương thức và tính chất của hoạt động và hành động, xác định trình tự và tiến độ của các hành động, tạo ra các tiêu chí điều chỉnh các quan hệ và hành vi của người tham gia và tiêu chí đánh giá hoạt động, hành động chơi có đáp ứng các nhiệm vụ học tập hay không. 4/ Đối tượng hoạt động và giao tiếp là những thành tố chính của các hoạt động, tuy nhiên để đáp ứng tốt nhất nhiệm vụ học tập thì chúng cần được xác định và thiết kế chặt chẽ, được chỉ dẫn cụ thể và rõ ràng hơn trong luật chơi 5/ Các quá trình, tình huống và quan hệ - là những tiến trình, biến số và khuynh hướng của các hoạt động, hành động chơi, biểu thị tác động của luật chơi. Dưới ảnh hưởng của luật chơi, chúng diễn ra như là động thái của trò chơi, nhưng hướng vào mục đích của dạy học [19 tr 396 - 398]. 1.3.1.2. Phân loại trò chơi dạy học a. Nguyên tắc chung phân loại trò chơi * Vấn đề phân loại trò chơi trong khoa học giáo dục Lâu nay chưa có sự nhất quan trong phân loại trò chơi, cũng không rõ nguyên tắc phân loại. Quan điểm phổ biến hiện nay, thể hiện trong chương trình, tài liệu giáo khoa, giáo trình, luận văn khoa học, là phân chia trò chơi thành các loại. - Trò chơi học tập, là trò chơi có luật. - Trò chơi vận động -Trò chơi đóng vai (chủ đề). - Trò chơi đóng kịch (theo kịch bản) - Trò chơi xây dựng - lắp ghép. - Trò chơi bác sĩ… Cứ theo logic này có thể có trò chơi ngôn ngữ trò chơi nghệ thuật, trò chơi khoa học, trò chơi giao thông vận tải, trò chơi truyền tin… [19 tr 399]. *Nguyên tắc phân loại trò chơi Đó là vấn đề quan trọng trong lý thuyết và thực tiễn sử dụng trò chơi. Những nguyên tắc này không cố định, mà phụ thuộc vào cách tiếp cận khoa học cụ thể, nghĩa là không có một nguyên tắc duy nhất nào cả. Tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng về trò chơi nói chung, có thể phân loại theo một số cách tiếp cận sau: + Cách tiếp cận văn hoá
18 . Những trò chơi nhại lại hay phóng tác (Simulations): Đó là sự trừu tượng hoá và tái tạo một mảng hiện thực dưới hình thức chơi, với những đối tượng, quá trình, quan hệ và tình huống mô phỏng nhưng phản ánh nhu cầu giải quyết vấn đề, nhận thức, đánh giá, tạo dựng cái gì đó thiết thực trong cuộc sống của con người. . Những trò chơi sáng tạo hay kiến tạo (games): Đó là tổ hợp những hoạt động được tiến hành theo những luật, quy tắc, phần thưởng hay phần thắng và mục đích chơi mới được đặt ra một cách chủ động, không phụ thuộc vào những tiền lệ một cách trực tiếp. Kiểu trò chơi này có thể gồm một vài yếu tổ đơn lẻ mang tính chất phóng tác, nhưng chúng không giữ vai trò quan trọng trong mục đích, luật và quy tắc chơi. . Những trò chơi nửa phóng tác nửa sáng tạo của (simualated Games): Đó là những hoạt động và mục đích và phần thưởng hay giải thưởng thường phỏng theo những tiền lệ đã có, tức là phóng tác những thói thường, những các lụật lệ, quy tắc của trò chơi lại là những yếu tổ mới được đặt ra, không dựa vào tiền lệ nào có sẵn. Và trường hợp ngược lại, trò chơi này gồm các luật lệ, quy tắc phóng tác và những mục đích, cách đặt giải thưởng có tính rất sáng tạo. + Cách tiếp cận lịch sử. . Những trò chơi dân gian, có tính truyền thống: Đó là những trò chơi thường đi kèm với lễ hội, liên hoan và sinh hoạt cộng đồng truyền thống - múa lân, chơi cầu mây, thi nấu cơm trên thuyền, chơi trốn tìm, thi vật v.v....chúng thường có hình thức đặc trưng của văn hoá dân tộc và có nội dung nghiêng về giải trí, tiêu khiển, thư giãn, vui vẻ, bồi dưỡng đời sống tinh thần của con người. . Những trò chơi hiện đại, có tính chất công nghiệp và văn minh phổ biến: Đó là những trò chơi được thiết kế và tổ chức theo phong cách hiện đại, có sự tham gia của các yếu tổ quan lý, công nghệ, nghệ thuật, sư phạm, tâm lý và các khoa học khác, với nội dung phản ánh các hoạt động, quan hệ, quá trình và tình huống xã hội hiện đại. Ví dụ: Trò chơi xây dựng hay lắp ráp các cấu kiện, mô hình kỹ thuật, trò chơi điện tử như lái xe, bắn súng, các môn thi đấu thể thao mới xuất hiện....Chúng thường phổ biến ở nhiều nền văn hoá khác nhau và có nội dung nghiêng về phản ánh hiện thực đương đại. + Cách tiếp cận tâm lý. . Những trò chơi thi đấu, có tính chất tranh đua để giành thành tích tốt nhất hoặc vượt qua thử thách một cách xuất sắc nhất: Đó là những trò chơi có tập hợp quy tắc, luật lệ chặt chẽ nhằm định rõ mục đích, kết quả, hoặc yêu cầu về thành tích phải vượt
19 qua, buộc những người tham gia phải nỗ lực ganh đua với nhau để giành thành tích cao nhất. . Những trò chơi không thi đấu, không có tính chất thi thố, tranh đua: Đó là những trò chơi chỉ có mục đích thắng đối thủ, loại đối thủ khỏi cuộc chơi hoặc thắng chính trò chơi, có tính chất "không nhất thì bét", không thắng thì thua, mà không có quá trình đánh giá, xem xét và xếp hạng thành tích. Chẳng hạn các trò đánh cờ vây đôi, đánh cờ với máy tính điện tử, chọi gà, chơi quyền anh, giải các bài toán vui hay lắp ghép các mô hình kỹ thuật...là những trò chơi không thi đấu. + Cách tiếp cận chức năng. . Những trò chơi giải trí, tiêu khiển: Đó là kiểu trò chơi có chức năng cứu rỗi, giải toả bớt những căng thẳng tâm lý do công việc, quan hệ, đời sống lao động và đấu tranh gây ra. Chúng có thể có tính chất thi đấu hoặc không thi đấu, có giải thưởng hay không có giải thưởng... Nói chung, các trò chơi giải trí không nhằm những mục đích hay lợi ích công việc. Ví dụ: Đánh bài, thi hát đối, chơi cờ, chơi đố chữ...cốt để vui vẻ trong những lúc rỗi rãi, đàn đúm bạn bè, họp mặt, hội hè. . Những trò chơi công vụ: Gồm những trò chơi nhằm những mục đích công việc nghiêm túc, trong đó các hoạt động của người tham gia tuy có hình thức là chơi song nội dung và nhiệm vụ phải giải quyết lại là những công việc nhất định. Trò chơi công vụ, luật chơi chỉ là hình thức và chỉ dẫn công việc phải làm, người tham gia hầu như không thực sự tiến hành hoạt động chơi, mà tiến hành những hoạt động khác. . Những trò chơi dùng sức lực thể chất: Chúng đồng thời có chức năng chủ yếu là cải thiện và phát triển thể chất của người tham gia, về hình thể, sức vóc, sức mạnh cơ thể, khả năng vận động cơ thể, độ khéo léo của chân tay hay tư thế của thân thể, vận động và chức năng của các giác quan.... . Những trò chơi trí tuệ: Có tác động chủ yếu đến các chức năng và quá trình tâm lý của con người, cải thiện các yếu tổ tâm trí đồng thời cũng đòi hỏi người tham gia phải huy động và vận dụng các sức mạnh tâm trí của mình để thực hiện những hoạt động cần thiết trong trò chơi. b. Phân loại trò chơi dạy học - Những hình thái cơ bản của chơi xét theo bản chất tâm sinh lý của nó (chơi đơn độc, chơi song song, chơi hội, chơi hợp tác, chơi chức năng, chơi kiến tạo, chơi tự do, chơi có nghi thức, chơi sao chép lại mẫu, chơi có liên hệ, chơi sáng tạo v.v....) gợi ra