Biện pháp nâng cao khả năng lĩnh hội khái niệm cho trẻ em chậm phát triển trí tuệ

BIỆN PHÁP NÂNG CAO KHẢ NĂNG LĨNH HỘI KHÁI NIỆM<br /> CHO TRẺ EM CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ<br /> NGUYỄN BÁ PHU - HỒ VĂN DŨNG<br /> Trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế<br /> Tóm tắt: Hình thành khái niệm là một nhiệm vụ cơ bản của hoạt động dạy<br /> học. Kết quả quá trình này đạt mức độ nào phụ thuộc vào cả hai chủ thể:<br /> người dạy và người học. Thực tế, việc hình thành khái niệm cho trẻ chậm<br /> phát triển trí tuệ gặp rất nhiều khó khăn do khả năng nhận thức của trẻ hạn<br /> chế, trẻ không có khả năng xử lý khi gặp tình huống mới lạ, cách học của trẻ<br /> không có kết cấu rõ ràng... Vấn đề này có thể khắc phục được nếu chúng ta<br /> có một chiến lược giáo dục phù hợp. Từ những kết quả nghiên cứu thực<br /> trạng chúng tôi xây dựng một số biện pháp nhằm nâng cao khả năng lĩnh hội<br /> khái niệm cho trẻ chậm phát triển trí tuệ trong dạy học.<br /> <br /> 1. ĐẶT VẤN ĐỀ<br /> Theo quan điểm của lý thuyết hoạt động: “Khái niệm là một năng lực thực tiễn” [1,<br /> 102]. Bởi vì, khi con người lĩnh hội một khái niệm nào đó cũng đồng nghĩa với việc con<br /> người có thêm một năng lực mới. Khái niệm là sản phẩm, đồng thời cũng là phương tiện<br /> không thể thiếu để đảm bảo cho hoạt động trí tuệ của con người có hiệu quả.<br /> Đối với trẻ khuyết tật nói chung, trẻ chậm phát triển trí tuệ nói riêng, việc lĩnh hội được<br /> các khái niệm phù hợp có ý nghĩa hết sức to lớn, giúp trẻ có cơ hội có một cuộc sống<br /> độc lập, tự chủ và hòa nhập xã hội.<br /> Thực chất của quá trình dạy học là quá trình tổ chức hình thành hệ thống khái niệm cho<br /> người học. Lĩnh hội khái niệm là một quá trình khó khăn, phức tạp đối với mọi người.<br /> Điều này càng khó khăn hơn đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ. Tuy nhiên, trong thực tế<br /> giáo dục đặc biệt hiện nay, những vấn đề lý luận như nội dung, chương trình, phương<br /> pháp, phương tiện dạy học... chưa được quan tâm một cách đúng mức; đội ngũ giáo<br /> viên vừa thiếu, vừa chưa được đào tạo nghiệp vụ một cách chính quy nên hiệu quả còn<br /> chưa cao.<br /> Xuất phát từ những lý do đó, chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực trạng quá trình tổ<br /> chức hình thành khái niệm cho trẻ chậm phát triển trí tuệ tại 2 trường giáo dục đặc biệt:<br /> Thủy Biều và Tương Lai ở thành phố Huế, từ đó xây dựng một số biện pháp nhằm giúp<br /> trẻ lĩnh hội khái niệm một cách có hiệu quả.<br /> 2. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU<br /> Để nghiên cứu thực trạng quá trình tổ chức hình thành khái niệm cho trẻ chậm phát triển<br /> trí tuệ, chúng tôi tiến hành khảo sát 12 cán bộ giảng dạy và phục vụ tại 2 trường giáo<br /> dục đặc biệt Thủy Biều và Tương Lai ở Thành phố Huế về những vấn đề sau:<br /> <br /> Tạp chí Khoa học và Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Huế<br /> ISSN 1859-1612, Số 04(12)/2009: tr. 157-165<br /> <br /> 158<br /> <br /> NGUYỄN BÁ PHU - HỒ VĂN DŨNG<br /> <br /> 2.1. Những hình thức hình thành khái niệm cho trẻ chậm phát triển trí tuệ<br /> Bảng 1. Những hình thức hình thành khái niệm cho trẻ chậm phát triển trí tuệ<br /> Thứ tự<br /> 1<br /> 2<br /> 3<br /> 4<br /> 5<br /> <br /> Hình thức<br /> Dạy - học: một thầy - một trò<br /> Dạy - học: nhóm nhỏ (3 - 5 em)<br /> Dạy - học: nhóm lớn (lớp - bài)<br /> Tổ chức trò chơi<br /> Tổ chức tham quan, thực tế<br /> <br /> Số lượng ý kiến<br /> 5<br /> 8<br /> 10<br /> 3<br /> 0<br /> <br /> Tỷ lệ (%)<br /> 41,6<br /> 66,7<br /> 83,3<br /> 25,0<br /> 0,0<br /> <br /> Thứ bậc<br /> 3<br /> 2<br /> 1<br /> 4<br /> 5<br /> <br /> Dạy học là hình thức cơ bản được giáo viên sử dụng để hình thành khái niệm cho trẻ<br /> chậm phát triển trí tuệ. Trong đó phổ biến hơn cả là dạy - học theo nhóm lớn, tiếp theo<br /> là dạy - học theo nhóm nhỏ, dạy - học một thầy - một trò chưa được sử dụng nhiều.<br /> Hình thức tổ chức trò chơi còn sử dụng quá ít, tổ chức tham quan thực tế hoàn toàn<br /> không được sử dụng.<br /> Có thể thấy rằng hình thức tổ chức dạy học như trên không thực sự phù hợp với loại<br /> hình trường chuyên biệt. Bởi vì đây là đối tượng đặc biệt, trình độ của các em trong một<br /> lớp không có sự tương đồng, trẻ có nhiều dạng khuyết tật khác nhau, yêu cầu trang bị tri<br /> thức của mỗi trẻ cũng sẽ khác nhau... Nếu như chúng ta tăng cường sử dụng hình thức<br /> dạy học một thầy - một trò thì có thể mang lại hiệu quả hơn. Với hình thức này, giáo<br /> viên có điều kiện quan tâm đến đặc điểm riêng của từng em, xây dựng được nội dung,<br /> chương trình, phương pháp phù hợp với từng em, hơn nữa khâu kiểm tra, đánh giá cũng<br /> được thuận lợi. Bên cạnh đó, cần quan tâm đúng mức đến hình thức tổ chức trò chơi,<br /> tham quan thực tế. Bởi vì, đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ, điều quan trọng đối với trẻ<br /> là “học mà chơi, chơi mà học”, thông qua trò chơi giúp trẻ nhận thức thế giới một cách<br /> tích cực hơn.<br /> Thực trạng trên xuất phát từ những nguyên nhân khách quan và chủ quan: Cơ sở vật<br /> chất nhà trường chưa đáp ứng với cách dạy học; đội ngũ giáo viên còn thiếu, yếu về<br /> chuyên môn nghiệp vụ; nhận thức của đội ngũ quản lý, phục vụ, giáo viên còn chưa<br /> đúng đắn... Nhiều người nghĩ rằng, trường chuyên biệt chỉ là nơi giữ trẻ.<br /> 2.2. Cách thức tổ chức quá trình hình thành khái niệm cho trẻ chậm phát triển trí<br /> tuệ<br /> Bảng 2. Cách thức tổ chức quá trình hình thành khái niệm cho trẻ chậm phát triển trí tuệ<br /> Thứ tự<br /> <br /> Cách thức tổ chức<br /> <br /> 1<br /> 2<br /> 3<br /> 4<br /> <br /> Trình bày vật mẫu - giải thích - trẻ nhắc lại<br /> Trình bày vật mẫu - trẻ tự tìm tòi - giáo viên chốt lại<br /> Giáo viên gợi mở - minh họa - giải thích - trẻ lặp lại<br /> Giáo viên giải thích - minh họa - trẻ vận dụng<br /> <br /> Số lượng<br /> ý kiến<br /> 8<br /> 5<br /> 10<br /> 3<br /> <br /> Tỷ lệ<br /> (%)<br /> 66,7<br /> 41,7<br /> 83,3<br /> 25,0<br /> <br /> Thứ<br /> bậc<br /> 2<br /> 3<br /> 1<br /> 4<br /> <br /> Khi hình thành một khái niệm nào đó, phương pháp tiến hành hầu hết của giáo viên là:<br /> gợi mở - minh họa - giải thích - trẻ lặp lại, trình bày vật mẫu - giải thích - trẻ nhắc lại...<br /> <br /> BIỆN PHÁP NÂNG CAO KHẢ NĂNG LĨNH HỘI KHÁI NIỆM CHO TRẺ...<br /> <br /> 159<br /> <br /> Nhìn chung, cách tiến hành của giáo viên đã tuân thủ đúng quy luật nhận thức của loài<br /> người là “đi từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng”. Tuy nhiên, nhiều công trình<br /> nghiên cứu cho thấy, đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ, cấu trúc trí tuệ của chúng khác<br /> so với trẻ bình thường, phần trí tuệ thực hành của trẻ phát triển hơn so với trí tuệ ngôn<br /> ngữ [2, 249]. Vì vậy, trong dạy học chúng ta cần tính đến khả năng này của trẻ.<br /> Qua quan sát, chúng tôi thấy rằng, với cách tổ chức như trên, để trẻ lĩnh hội một khái<br /> niệm nào đó mất rất nhiều thời gian, giáo viên phải lặp đi lặp lại nhiều lần, khái niệm trẻ<br /> lĩnh hội lại không chắc chắn, trẻ không có khả năng vận dụng vào trong các tình huống<br /> tương tự. Xuất phát từ đặc điểm trí tuệ của trẻ, khi hình thành một khái niệm nào đó ta<br /> nên bắt đầu từ hành động của trẻ, đây là một trải nghiệm tích cực giúp trẻ tích lũy kinh<br /> nghiệm.<br /> Tuy nhiên, phải thừa nhận rằng với cách tổ chức hình thành khái niệm như trên đã có sự<br /> cố gắng, nỗ lực rất nhiều của đội ngũ giáo viên, cách làm của họ chủ yếu đúc rút từ thực<br /> tiễn công tác, mang tính chất kinh nghiệm cá nhân, hầu hết họ chưa được đào tạo một<br /> cách chính quy đối với công tác giảng dạy trẻ khuyết tật nói chung, chậm phát triển trí<br /> tuệ nói riêng. Để việc hình thành khái niệm cho trẻ đạt được hiệu quả cao thì chúng ta<br /> cần phải có cách thức tổ chức khoa học, vận dụng nhiều con đường khác nhau trên cơ<br /> sở nghiên cứu những đặc trưng tâm lý của trẻ chậm phát triển trí tuệ.<br /> 2.3. Nội dung tri thức hình thành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ<br /> Trẻ chậm phát triển trí tuệ có quyền được học tập. Chính vì vậy, dạy tri thức cho trẻ<br /> cũng là một nhiệm vụ của các trường chuyên biệt. Tuy nhiên, cần dạy cho trẻ cái gì,<br /> khối lượng bao nhiêu thì cần phải xem xét ở nhiều vấn đề.<br /> Bảng 3. Nội dung được quan tâm hình thành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ<br /> Thứ tự<br /> <br /> Chủ đề<br /> <br /> 1<br /> 2<br /> 3<br /> 4<br /> <br /> Khoa học học đường<br /> Hoàn cảnh sống (các mối quan hệ, nghề nghiệp...)<br /> Hiện thực (giao thông, lễ tết, trung thu...)<br /> Môi trường (tự nhiên và xã hội)<br /> <br /> Số lượng<br /> ý kiến<br /> 8<br /> 10<br /> 10<br /> 11<br /> <br /> Tỷ lệ<br /> (%)<br /> 66,7<br /> 83,3<br /> 83,3<br /> 91,6<br /> <br /> Thứ<br /> bậc<br /> 3<br /> 2<br /> 2<br /> 1<br /> <br /> Nhà trường đã dạy cho trẻ nhiều loại tri thức khác nhau, đáng chú ý là tri thức khoa học<br /> học đường cũng được quan tâm, mặc dù so sánh với các tri thức về hoàn cảnh sống,<br /> hiện thực, môi trường thì còn chiếm tỷ lệ thấp hơn.<br /> Mục tiêu chính của trường chuyên biệt là nhằm giúp trẻ chậm phát triển trí tuệ phát triển<br /> hết khả năng của mình để thích ứng với xã hội, hòa nhập với cộng đồng, bù đắp những<br /> thiếu hụt do khiếm khuyết của bản thân. Vì vậy những tri thức nhà trường giảng dạy cho<br /> trẻ có ý nghĩa thực tiễn lớn lao, việc phân bổ các tri thức trong nhà trường như thực tế là<br /> phù hợp với trẻ.<br /> <br /> 160<br /> <br /> NGUYỄN BÁ PHU - HỒ VĂN DŨNG<br /> <br /> 2.4. Những khó khăn trong quá trình hình thành khái niệm cho trẻ chậm phát<br /> triển trí tuệ<br /> Hầu hết những khó khăn lớn xuất phát từ người học. Điều này là tất nhiên, dễ hiểu bởi<br /> vì đối tượng là trẻ chậm phát triển trí tuệ, được xếp vào dạng trẻ khó khăn trong học tập.<br /> Về nhận thức, khâu đầu tiên dễ thấy nhất là trẻ không có khả năng tập trung. Khối lượng<br /> ghi nhớ, các thuộc tính và quá trình ghi nhớ đều có chỉ số thấp hơn so với tuổi. Trẻ tiếp<br /> thu bài rất lâu nhưng cũng lại rất nhanh quên. Tư duy của trẻ có khó khăn trong học tập<br /> chỉ đạt ở mức trực quan - hình ảnh. Kiến thức trẻ thu được đều phải được dựa trên cơ sở<br /> vật chất cụ thể hoặc hình ảnh các sự vật. Khả năng tự điều chỉnh hành vi, lập chương<br /> trình hành động, hoạch định công việc hạn chế. Khi làm việc, trẻ nhanh chóng mệt mỏi.<br /> Các biểu hiện thường dưới dạng hoạt động chân tay không có ý thức, dù bất kỳ ở đâu,<br /> đang học hay đang chơi.<br /> Bên cạnh đó, có những khó khăn xuất phát từ giáo viên như: Giáo viên chưa được đào<br /> tạo chính quy, đội ngũ giáo viên thiếu,...<br /> Bảng 4. Những khó khăn trong quá trình hình thành khái niệm cho trẻ chậm phát triển trí tuệ<br /> Thứ<br /> tự<br /> 1<br /> 2<br /> 3<br /> 4<br /> 5<br /> 6<br /> 7<br /> 8<br /> 9<br /> <br /> Khó khăn<br /> Khả năng nhận thức của trẻ (khó tập trung, trí nhớ<br /> kém, tư duy trực quan...)<br /> Trẻ không có khả năng xử lý khi gặp tình huống lạ<br /> Cách học của trẻ không được kết cấu rõ ràng<br /> Khả năng tự điều chỉnh hành vi kém<br /> Khi học tập, trẻ nhanh chóng mệt mỏi<br /> Giáo viên chưa được đào tạo chính quy<br /> Đội ngũ giáo viên thiếu<br /> Thiếu cơ sở vật chất, phương tiện dạy học<br /> Chưa có sự phối hợp của gia đình học sinh<br /> <br /> Số lượng<br /> ý kiến<br /> 12<br /> <br /> Tỷ lệ<br /> (%)<br /> 100<br /> <br /> 10<br /> 8<br /> 12<br /> 9<br /> 8<br /> 7<br /> 10<br /> 7<br /> <br /> 83,3<br /> 66,7<br /> 100<br /> 75,0<br /> 66,7<br /> 58,3<br /> 83,3<br /> 58,3<br /> <br /> Thứ<br /> bậc<br /> 1<br /> 2<br /> 4<br /> 1<br /> 3<br /> 4<br /> 5<br /> 2<br /> 5<br /> <br /> Ngoài ra, còn có những khó khăn từ nhà trường và gia đình học sinh. Chẳng hạn, nhà<br /> trường thiếu cơ sở vật chất, phương tiện phục vụ công tác giảng dạy; phụ huynh học<br /> sinh chưa có sự phối hợp với giáo viên và nhà trường trong công tác chăm sóc, giáo dục<br /> trẻ.<br /> 3. BIỆN PHÁP NÂNG CAO KHẢ NĂNG LĨNH HỘI KHÁI NIỆM CHO TRẺ CHẬM<br /> PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ<br /> 3.1. Xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân<br /> Trong một lớp học ở trường giáo dục đặc biệt có nhiều trẻ với những dạng khuyết tật<br /> khác nhau, ngay cả những trẻ chậm phát triển trí tuệ cũng có nhiều mức độ. Vì vậy các<br /> trẻ chậm phát triển trí tuệ ở nhiều lĩnh vực khác nhau như nhận thức, tâm lý - tình cảm,<br /> ngôn ngữ - giao tiếp, hành vi... Chính vì thế trong dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ cần<br /> phải dựa vào chương trình giáo dục cá nhân. Chương trình này cần được xây dựng trên<br /> cơ sở nhu cầu, khả năng của trẻ, phù hợp với ý kiến, nhu cầu và khả năng của gia đình<br /> <br /> Xác định khả năng và<br /> nhu cầu của trẻ<br /> Mong đợi<br /> ▪ Điểm mạnh<br /> ▪ Khó khăn<br /> ▪ Hứng thú BIỆN PHÁP NÂNG CAO KHẢ NĂNG LĨNH HỘI KHÁI NIỆM CHO TRẺ...<br /> <br /> 161<br /> <br /> trẻ. Một khi chúng ta đã xác định được những tri thức để dạy các em và đã thiết lập các<br /> ta bắt<br /> đầu<br /> chuyển nó trở<br /> thành<br /> kếkhăn,<br /> hoạch<br /> Đánh tiêu<br /> giá chí, mục tiêu, chúng<br /> Mục tiêu<br /> giáo<br /> dục<br /> Những<br /> khó<br /> cảngiáo<br /> trở dục cá nhân.<br /> Sơ đồ quy trình xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân<br /> <br /> Thực hiện<br /> <br /> Lập kế hoạch giáo dục<br /> cá nhân<br /> <br /> Yêu cầu khi xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân:<br /> - Hệ thống kiến thức, kỹ năng cần được xây dựng từ mức độ đơn giản đến mức độ<br /> khó khăn hơn.<br /> - Các nhiệm vụ chia nhỏ thành các bước và thực hiện từng bước một. Tùy từng trẻ<br /> với khả năng và nhu cầu khác nhau mà xác định các bước, song nhất định phải đi<br /> theo từng bước để đạt mục tiêu mong muốn.<br /> - Thiết kế các hoạt động diễn ra trong nhiều môi trường khác nhau nhằm tăng khối<br /> lượng kiến thức cũng như tăng kỹ năng thành thạo ở trẻ.<br /> - Sử dụng đồ dùng, phương tiện dạy học cần tuân thủ chặt chẽ quy luật nhận thức.<br /> - Xây dựng kế hoạch chuyển tiếp về thời gian.<br /> 3.2. Xây dựng kế hoạch dạy học theo các chủ đề<br /> Trẻ chậm phát triển trí tuệ không có khả năng xử lý khi gặp tình huống mới lạ. Hơn<br /> nữa, cách học của trẻ không được kết cấu rõ ràng, tư duy lý luận không phát triển để<br /> đảm bảo khả năng lĩnh hội các tri thức mang tính hệ thống. Vì vậy, nhằm giúp trẻ hiểu<br /> các mối quan hệ và liên hệ giữa các sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan và về<br /> các mối quan hệ nhân quả, một trong những chiến lược dạy học phải tính đến là dạy học<br /> theo chủ đề.<br /> Dạy học theo chủ đề là hình thức giáo viên đưa ra một nội dung giảng dạy có liên quan<br /> đến nhiều bộ môn và hoạt động khác nhau trong một thời gian nhất định [3, 224].<br /> <br />