Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Biện pháp phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học môn Đạo đức lớp Bốn

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Diễm

BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

GIAO TIẾP TRONG DẠY HỌC

MÔN ĐẠO ĐỨC LỚP BỐN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Diễm

BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

GIAO TIẾP TRONG DẠY HỌC

MÔN ĐẠO ĐỨC LỚP BỐN

Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)

Mã số

: 8140101

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. LÊ THỊ THANH CHUNG

Thành phố Hồ Chí Minh - 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn “Biện pháp phát triển năng lực giao tiếp

trong dạy học môn Đạo đức lớp Bốn” là công trình nghiên cứu của bản thân.

Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực, chưa từng được công bố

trong bất kì công trình nào khác.

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 20 tháng 9 năm 2018

Học viên thực hiện

Trần Thị Diễm

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn, bên cạnh sự nỗ lực của bản thân, tôi nhận được

sự giúp đỡ từ phía gia đình, bạn bè, đồng nghiệp và đặc biệt là sự tận tình

giảng dạy của quý Thầy Cô. Tôi xin chân thành cám ơn các cá nhân và tập thể

đã có sự hỗ trợ quý báu trong quá trình thực hiện luận văn “Biện pháp phát

triển năng lực giao tiếp trong dạy học Đạo đức lớp Bốn”.

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với TS. Lê Thị Thanh Chung,

người đã trực tiếp hướng dẫn tôi thực hiện luận văn. Suốt thời gian nghiên cứu,

cô đã luôn tận tình quan tâm, dẫn dắt tôi từng bước thực hiện, động viên,

khuyến khích và khơi dậy cho tôi lòng đam mê học hỏi, yêu thích nghiên cứu

khoa học.

Xin chân thành cám ơn các Thầy Cô phòng Sau Đại học, Đại học Sư

phạm Tp.HCM cùng các Thầy Cô giảng viên lớp Cao học khóa 27, đã tạo điều

kiện để tôi được học tập, rèn luyện và hoàn thành khóa học, cho tôi những kiến

thức hữu ích tạo nền tảng vững chắc để làm tốt các yêu cầu, nhiệm vụ nghiên

cứu.

Xin cảm ơn các Ban Giám hiệu và giáo viên các trường Tiểu học trên địa

bàn quận Bình Tân đã nhiệt tình cộng tác và hỗ trợ tôi trong các hoạt động

khảo sát và thực nghiệm sư phạm được đúng tiến độ, đạt mục đích nghiên cứu.

Xin cám ơn các Anh, Chị, các bạn học viên Cao học Giáo dục Tiểu học

khóa 27 (2016 – 2018) đã luôn sát cánh bên tôi, nhất là trong những giai đoạn

khó khăn của quá trình nghiên cứu.

Sau cùng, tôi xin cám ơn gia đình và toàn thể bạn bè đã luôn làm chỗ dựa

tinh thần vững chắc trong khoảng thời gian thực hiện luận văn này.

Học viên thực hiện

Trần Thị Diễm

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục bảng biểu

Danh mục các biểu đồ

MỞ ĐẦU ............................................................................................................ 1

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP

BỐN TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC ............................. 6

1.1. Cơ sở lý luận ......................................................................................................................... 6

1.1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ........................................................ 6

1.1.2. Năng lực và năng lực giao tiếp ......................................................... 11

1.1.3. Năng lực giao tiếp của HS lớp Bốn .................................................. 16

1.1.4. Lí luận về dạy học môn Đạo đức ...................................................... 17

1.2. Cơ sở thực tiễn .......................................................................................... 20

1.2.1. Yêu cầu đổi mới cách dạy học theo định hướng phát triển năng

lực cho HS ....................................................................................... 20

1.2.2. Thực trạng năng lực giao tiếp của HS lớp Bốn ở một số trường

Tiểu học ........................................................................................... 23

Tiểu kết Chương 1 ........................................................................................... 35

Chương 2. XÂY DỰNG BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP BỐN TRONG DẠY

HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC ............................................................... 36

2.1. Nguyên tắc xây dựng biện pháp ................................................................ 36

2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu chương trình ..................................... 36

2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ................................................... 37

2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa ..................................................... 37

2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ...................................................... 38

2.2. Các biện pháp phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học môn Đạo

đức ở lớp Bốn ............................................................................................ 38

2.2.1. Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức của GV về việc phát triển

năng lực giao tiếp cho HSTH ............................................................ 38

2.2.2. Biện pháp 2: Thiết kế một số kế hoạch bài học môn Đạo đức

lớp Bốn nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho HS ......................... 40

2.2.3. Biện pháp 3: Thiết kế một số hoạt động trải nghiệm sáng tạo

nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho HS theo các chủ điểm

trong dạy học môn Đạo đức .............................................................. 62

2.3. Thiết kế thang đo đánh giá mức độ biểu hiện năng lực giao tiếp của

HS lớp Bốn ................................................................................................ 72

2.3.1. Cơ sở khoa học .................................................................................. 72

2.3.2. Cơ sở thực tiễn .................................................................................. 75

2.4. Thiết kế một số kế hoạch bài dạy nhằm phát triển NLGT cho HS lớp

Bốn trong dạy học môn Đạo đức .............................................................. 81

Tiểu kết Chương 2 ........................................................................................... 82

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 83

3.1. Quá trình thực nghiệm .............................................................................. 83

3.1.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm ................................................. 83

3.1.2. Địa bàn, đối tượng và thời gian thực nghiệm ................................... 84

3.1.3. Tiến trình, nội dung thực nghiệm: .................................................... 84

3.2. Kết quả và bàn luận về kết quả thực nghiệm ............................................ 87

3.2.1. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm ..................................... 87

3.2.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm .......................................................... 88

Tiểu kết Chương 3 ........................................................................................... 97

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................ 98

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 101

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

% : Tỉ lệ phần trăm

ĐC : Đối chứng

GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo :

GV : Giáo viên

HĐ : Hoạt động

HS : Học sinh

HSTH : Học sinh Tiểu học

NLGT : Năng lực giao tiếp

TN : Thực nghiệm

TNST : Trải nghiệm sáng tạo

Tp.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1. So sánh giữa dạy học định hướng nội dung với dạy học định

hướng năng lực ............................................................................... 21

Bảng 1.2. Số lượng GV tham gia khảo sát ...................................................... 23

Bảng 1.3. Nhận thức của GV về vai trò của môn Đạo đức ở Tiểu học ........... 25

Bảng 1.4. Sự cần thiết của việc phát triển năng lực giao tiếp cho HS

tiểu học ............................................................................................ 26

Bảng 1.5. Nhận thức của GV về tác dụng của việc phát triển NLGT của

HS trong môn Đạo đức ................................................................... 27

Bảng 1.6. Mức độ ảnh hưởng của các nguyên nhân đến NLGT của HS ........ 28

Bảng 1.7. Mức độ sử dụng hoạt động rèn luyện NLGT cho HS của GV ....... 30

Bảng 2.1. Quy trình thực hiện hoạt động phát triển NLGT qua thảo luận nhóm .... 43

Bảng 2.2. Quy trình thực hiện hoạt động phát triển NLGT thông qua

đóng vai ........................................................................................... 53

Bảng 2.3. Quy trình thực hiện hoạt động phát triển NLGT thông qua sơ

đồ tư duy ......................................................................................... 58

Bảng 2.4. Bảng phân chia các mức độ kĩ năng theo quan điểm của

R.H.Dave (1967) ............................................................................. 74

Bảng 2.5. Thang đo mức độ biểu hiện NLGT của HS lớp Bốn ...................... 76

Bảng 2.6. Phiếu tổng hợp mức độ biểu hiện NLGT của HS lớp Bốn dành

cho GV ............................................................................................ 80

Bảng 3.1. Các nhóm đối chứng và thực nghiệm ............................................. 84

Bảng 3.2. ĐTB các biểu hiện của NLGT trước thực nghiệm ......................... 88

Bảng 3.3 ĐTB các biểu hiện của NLGT sau thực nghiệm ............................. 93

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Hình 3.1. Biểu hiện NLGT trước thực nghiệm của nhóm thực nghiệm

và nhóm đối chứng ........................................................................ 90

Hình 3.2. ĐTB biểu hiện NLGT trước thực nghiệm của nhóm thực

nghiệm và nhóm đối chứng ở trường (1) ...................................... 91

Hình 3.3. ĐTB biểu hiện NLGT trước thực nghiệm của nhóm thực

nghiệm và nhóm đối chứng ở trường (2) ...................................... 92

Hình 3.4. Biểu hiện NLGT sau thực nghiệm của nhóm thực nghiệm và

nhóm đối chứng ở 2 trường Tiểu học. .......................................... 94

Hình 3.5. Biểu hiện NLGT sau thực nghiệm của nhóm thực nghiệm và

nhóm đối chứng ở trường (1) ........................................................ 95

Hình 3.6. ĐTB biểu hiện NLGT sau thực nghiệm của nhóm thực

nghiệm và nhóm đối chứng ở trường (2) ...................................... 96

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI đã xác định “Chuyển mạnh

quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng

lực và phẩm chất người học” (Ban chấp hành Trung Ương, 2013). Bên cạnh

Trên cơ sở đánh giá chương trình giáo dục phổ thông hiện hành và tham

khảo chương trình tiên tiến của các nước, thực hiện đổi mới chương trình

và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực

học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với

đặc thù mỗi địa phương (Thủ tướng Chính phủ, 2012).

đó, chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 nêu rõ

Trong số những năng lực học sinh (HS) cần hình thành và phát triển thì

năng lực giao tiếp (NLGT) là một trong những năng lực cốt lõi. Bởi lẽ nó

giúp các em làm chủ bản thân, làm chủ các tình huống đặt ra trong đời sống

và giải quyết các vấn đề một cách nhanh nhất bằng con đường tư duy và ngôn

ngữ. Nếu giao tiếp tốt sẽ giúp các em sẽ nhanh chóng mở rộng mối quan hệ,

dễ dàng thành công trong cuộc sống, thể hiện tư duy, trí óc nhanh nhạy, khéo

léo. Trong quá trình giao tiếp thì cá nhân cũng tự điều chỉnh, điều khiển hành

vi của mình cho phù hợp với các chuẩn mực xã hội, quan hệ xã hội.

Bên cạnh đó, hiện nay, vấn đề giao tiếp của học sinh có xu hướng bị

ảnh hưởng bởi các luồng văn hóa trong và ngoài nước. Điều đó đòi hỏi công

cuộc điều chỉnh và tự điều chỉnh mà chính người lớn sẽ là người định hướng

cho các em. Học sinh lớp Bốn đã có kiến thức, kỹ năng ngôn ngữ và giao tiếp

đã học ở lớp Một, Hai, Ba và đang chuẩn bị bước vào giai đoạn 2. Vì vậy,

việc phát triển năng lực giao tiếp cho HS giai đoạn này là rất cần thiết nhằm

hướng cho các em theo đúng mục tiêu, định hướng giáo dục để giữ gìn những

giá trị văn hóa và sự trong sáng của Tiếng Việt. Trong khi đó, việc phát triển

năng lực giao tiếp trong dạy học môn Đạo đức chưa được quan tâm một cách

đầy đủ và thích đáng.

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài

“Biện pháp phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học môn Đạo đức lớp

Bốn”. Qua luận văn, chúng tôi mong muốn giúp HS lớp Bốn hình thành và

phát triển được năng lực giao tiếp để giúp các em trưởng thành, tự tin, giao

tiếp tốt, đúng chuẩn mực hành vi đạo đức.

2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1. Mục đích nghiên cứu

Xây dựng các biện pháp nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho HS trong

dạy học môn Đạo đức lớp Bốn.

2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

2.2.1. Nghiên cứu tổng quan các vấn đề có liên quan về phát triển NLGT

trong dạy học Đạo đức.

2.2.2. Tìm hiểu cơ sở thực tiễn để xây dựng biện pháp phát triển NLGT

của HS lớp Bốn trong dạy học môn Đạo đức.

2.2.3. Đề xuất các biện pháp nhằm phát triển NLGT cho HS trong dạy

học môn Đạo đức lớp Bốn.

2.2.4. Thực nghiệm sư phạm để xác định tính khả thi và hiệu quả của các

biện pháp đã xây dựng.

3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Đạo đức lớp Bốn.

3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp phát triển năng lực giao tiếp cho

HS lớp Bốn qua môn Đạo đức ở trường tiểu học.

4. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

Giới hạn về nội dung nghiên cứu: Xây dựng các biện pháp phát triển

năng lực giao tiếp trong dạy học môn Đạo đức cho HS lớp 4.

Phạm vi nghiên cứu: HS tiểu học khối 4 tại một số trường tiểu học trên

địa bàn quận Bình Tân, Thành phố Hồ Chí Minh (Tp.HCM).

5. Giả thuyết khoa học

NLGT của HSTH có thể hình thành và phát triển trong quá trình học tập

môn Đạo đức. Do vậy, nếu GV lớp Bốn sử dụng 3 biện pháp phát triển NLGT

cho HS và thang đo được đề xuất một cách phù hợp thì ngoài việc giúp HS

tiếp nhận môn Đạo đức một cách tự nhiên, đầy hứng khởi còn nâng cao khả

năng giao tiếp của các em.

6. Phương pháp nghiên cứu

6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Để tìm hiểu những vấn đề lý luận liên quan đến đề tài, chúng tôi sử

dụng các phương pháp:

- Phương pháp phân loại.

- Phương pháp hệ thống hóa.

6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

 Phương pháp quan sát

- Quan sát hoạt động lên lớp của giáo viên (GV) tại các trường được

chọn khảo nhằm phân tích đặc điểm, tình hình môi trường tác động đến đối

tượng nghiên cứu.

- Dự giờ các tiết dạy Đạo đức cho HS lớp Bốn, qua đó tìm hiểu những

thuận lợi và khó khăn khi thực hiện lồng ghép phát triển năng lực giao tiếp.

- Dự giờ các tiết thực nghiệm để tìm hiểu mức độ biểu hiện năng lực

giao tiếp của HS.

 Phương pháp điều tra, bảng hỏi

- Điều tra bằng bảng hỏi đối với các GV lớp Bốn tại các trường tiểu học

trong quận Bình Tân. Các đối tượng sẽ trả lời hệ thống câu hỏi đã được chuẩn

bị sẵn và in thành phiếu. Các bảng hỏi này sẽ được xử lý nhằm thu thập thông

tin cần thiết về tính cần thiết của việc phát triển các năng lực giao tiếp và giúp

chúng tôi có cơ sở để thiết kế thang đo năng lực giao tiếp

 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Tiến hành thực nghiệm theo trình tự sau:

+ Thông qua kiểm tra đầu vào để chọn hai nhóm lớp ở mỗi trường: nhóm

lớp đối chứng (ĐC) và nhóm lớp thực nghiệm (TN) sao cho hai nhóm lớp

tương đồng nhau về các phương diện cơ bản và có mức độ biểu hiện NLGT

ngang nhau.

+ Khi tiến hành tác động, ở lớp đối chứng sẽ tổ chức hoạt động theo các

biện pháp vẫn thường được sử dụng; còn ở lớp thực nghiệm sẽ tổ chức hoạt

động theo các kế hoạch bài học được thiết kế trong đề tài; sau đó sẽ đo kết

quả biểu hiện NLGT của HS ở hai nhóm lớp.

+ Phân tích và tổng hợp kết quả thu được trước và sau thực nghiệm. Sử

dụng thang đo đã thiết kế để đánh giá mức độ biểu hiện năng lực giao tiếp của

HS khi thực nghiệm sư phạm.

6.3. Phương pháp thống kê toán học

- Sử dụng phần mềm Excel để khảo sát, xử lý các số liệu về phát triển

năng lực giao tiếp qua môn Đạo đức đã thu thập được trong quá trình nghiên

cứu từ đó rút ra kết luận.

7. Đóng góp của luận văn

- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về việc phát triển năng lực giao

tiếp trong dạy học Đạo đức lớp Bốn.

- Làm rõ thực trạng về việc phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học

Đạo đức ở lớp Bốn hiện nay.

- Xây dựng các biện pháp nhằm phát triển năng lực giao tiếp trong dạy

học Đạo đức lớp Bốn.

8. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Phụ lục, luận văn gồm 3 chương

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giao

tiếp cho học sinh lớp Bốn trong dạy học môn ĐĐ.

Chương 2: Xây dựng biện pháp phát triển năng lực giao tiếp cho học

sinh lớp Bốn trong dạy học môn ĐĐ lớp Bốn

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP BỐN

TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC

1.1. Cơ sở lý luận

1.1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1.1. Các nghiên cứu về phát triển năng lực cho học sinh

Tác giả Nguyễn Thu Hà (2014) trong bài báo “Giảng dạy theo năng lực

và đánh giá theo năng lực trong giáo dục Một số vấn đề lí luận cơ bản” đã

phân tích các khái niệm của giáo dục năng lực cũng như đưa ra các phương

pháp giảng dạy và cách đánh giá theo năng lực để phát triển năng lực của

người học. Tác giả cho rằng yếu tố quan trọng của giáo dục năng lực là xây

dựng được các tiêu chuẩn đầu ra rõ ràng thể hiện được mục tiêu của giáo dục,

thiết lập được các điều kiện và tạo cơ hội để người học đạt được các mục tiêu

ấy. Các chương trình giảng dạy được chia thành các module trong đó tập

trung phát triển từng năng lực cụ thể của người học theo mục tiêu đề ra.

Trong tài liệu hội thảo tập huấn “Phát triển năng lực thông qua phương

pháp và phương tiện dạy học mới” thuộc dự án phát triển giáo dục THPT của

Hà Nội, tác giả Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2005) đã trình bày chi

tiết những nội dung về phát triển năng lực. Tài liệu tập trung chỉ ra những

phương pháp, phương tiện và kĩ thuật dạy học mới nhằm phát triển năng lực

của người học trong xã hội tri thức.

Trong “Phát triển chương trình đại học theo cách tiếp cận năng lực –

Xu thế và nhu cầu”, tác giả Hoàng Thị Tuyết (2013) cho rằng phát triển

chương trình đào tạo theo chuẩn năng lực là một xu thế tất yếu trong mọi cấp

học. Bài viết chỉ ra những mô hình phát triển chương trình đại học theo cách

tiếp cận năng lực. Để thực hiện được những mô hình này cần hội tụ ba yếu tố

như “ba chân của một chiếc ghế đẩu” gồm:

- Bộ chuẩn năng lực cốt lõi mà sinh viên cần lĩnh hội để họ sử dụng một

cách hiệu quả kiến thức mà họ đã đạt được trong mỗi môn học.

- Hệ thống kiểm tra đánh giá.

- Hệ thống tự chịu trách nhiệm gồm quyền tự chủ trong xây dựng, thẩm

định, ban hành chương trình đào tạo; tinh thần trách nhiệm của nhà trường

và những nhà giáo dục đối với sự phát triển năng lực của người học.

Tác giả Nguyễn Thị Thu (2015) trong bài viết “Hoạt động lĩnh hội tri

thức môn Đạo đức của học sinh Tiểu học dưới góc nhìn phát triển năng lực”

đề cập đến hoạt động lĩnh hội tri thức môn Đạo đức của HSTH dưới góc nhìn

phát triển năng lực. Tác giả đã nêu ra định nghĩa và đặc điểm của chuẩn mực

hành vi từ đó đưa ra những yêu cầu cơ bản trong quá trình lĩnh hội chuẩn mực

hành vi qua môn Đạo đức theo hướng phát triển năng lực học sinh.

“Bàn về năng lực chung và chuẩn đầu ra về năng lực” của tác giả Mai

Văn Hưng (2013), bài viết trình bày các nội dung về: khái niệm năng lực,

những năng lực chung, những năng lực riêng đồng thời đưa ra cách đánh giá

một số năng lực.

Tóm lại: Các tài liệu vừa nêu đã nêu được cơ sở lý luận về năng lực:

gồm khái niệm, phân loại, chuẩn đầu ra năng lực, cách đánh giá và các biện

pháp phát triển năng lực người học nói chung. Tuy nhiên, vẫn còn ít tài liệu

đề cập đến việc phát triển một năng lực cụ thể của người học.

1.1.1.2. Các nghiên cứu về phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh

Trên thế giới

Ngay từ thời cổ đại, vấn đề giao tiếp đã được các nhà giáo dục quan tâm.

Khổng Tử - một nhà tư tưởng, nhà giáo dục, nhà chính trị nổi tiếng người

Trung Hoa từng nói “Đọc thuộc ba trăm thước kinh thư giỏi, giao cho việc đi

sứ không có khả năng đối đáp, học kiểu như vậy chẳng có ích gì” (Đào Thanh

Âm, 2004). Tư tưởng đó của Khổng Tử cho thấy vai trò quan trọng của việc

trau dồi cách giao tiếp bên cạnh việc học chữ, học kiến thức của người học.

J.A Comenxi cho rằng “Học tập không phải là lĩnh hội kiến thức trong

sách vở mà còn lĩnh hội kiến thức từ bầu trời, mặt đất, từ cây sồi, cây dẻ”.

(Phạm Khắc Chương, 1991). Ông là người chủ trương tạo môi trường giao

tiếp rộng mở cho người học bởi lẽ giao tiếp của học sinh không chỉ thực hiện

trong nhà trường mà còn thông qua các hoạt động thực hành bên ngoài cuộc

sống.

Tác giả Kak-Hai-Nơdích (1990) nêu rõ tầm quan trọng của ngôn ngữ

đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ. Trong mỗi giai đoạn ngôn ngữ, nhiệm vụ

của người lớn là giúp trẻ thâm nhập vào thế giới ngôn ngữ phong phú, dẫn dắt

trẻ từ những âm thanh “gừ gừ” ở tuổi sơ sinh đến nắm vững và sử dụng ngôn

ngữ thành thạo. Tác giả đã giúp người đọc tiếp cận những cách làm thiết thực,

hiệu quả trong việc giáo dục và phát triển kĩ năng giao tiếp của trẻ.

Cuốn “Giảng dạy ngôn ngữ nói” (Building afirm foundation using

CPALER in the early pimary year), tác giả John Munro (2011) đã đưa ra

những căn cứ thuyết phục xác định tầm quan trọng của kỹ năng nghe – nói

trong việc dạy kỹ năng đọc – viết và quá trình tiếp nhận kiến thức. Tác giả

còn nêu lí do tại sao ngôn ngữ giao tiếp lại được đặt vị trí trọng tâm trong

những năm đầu cấp Tiểu học thông qua mô hình có tên gọi là ICPALER.

V.I. Ca-pi-nox đã nhấn mạnh những quan điểm của lí thuyết hoạt động

trong lĩnh vực tâm lí học, quan điểm này đã có những tác động cơ bản tới sự

hình thành và phát triển ngôn ngữ của trẻ. Ông cho rằng: “Động cơ nói năng

không phải là hoạt động của lời nói mà là hoạt động thuộc bậc cao hơn – hoạt

động giao tiếp. (Lê A, Vương Toàn và Nguyễn Quang Ninh, 1989). Tác giả kết

luận: “Các hoạt động phát triển ngôn ngữ cần được đặt trong hoạt động giao

tiếp”.

Ở Việt Nam

Trong bài viết “Vai trò của kiến thức đầu vào trong phát triển năng lực

giao tiếp ngoại ngữ”, Đỗ Bá Quý (2009) đã điểm lại một số quan điểm phổ

biến về năng lực giao tiếp và đưa ra một số biện pháp để phát triển năng lực

ngoại ngữ cho sinh viên trong đó nhấn mạnh tầm quan trọng của việc người

học cần được cung cấp đầy đủ kiến thức đầu vào gồm kiến thức chung, kiến

thức ngôn ngữ, kiến thức nghiệp vụ để làm nền tảng cho việc tạo dựng và

phát triển năng lực giao tiếp của họ.

Tác giả Nguyễn Quang Ninh (1998) đã bàn đến việc rèn kỹ năng nói

và viết theo hướng giao tiếp trong công trình “Một số vấn đề dạy học ngôn

bản nói và viết ở tiểu học theo hướng giao tiếp”. Tác giả tập trung nghiên cứu

vấn đề hội thoại theo hướng giao tiếp, đồng thời cho rằng: hội thoại là hoạt

động giao tiếp bằng miệng giữa các nhân vật tham dự giao tiếp nhằm trao đổi

những thông tin hoặc trao đổi tư tưởng, tình cảm … theo mục đích đã đặt ra.

Trong “Kinh nghiệm dạy học ngôn bản theo hướng giao tiếp ở một số

nước” của tác giả Nguyễn Trí (2000), người viết đã bàn về cơ cấu hệ thống

chương trình dạy ngôn ngữ viết và ngôn ngữ nói cho HSTH. Theo tác giả,

phương hướng dạy học giao tiếp và để giao tiếp đã làm thay đổi nội dung

chương trình dạy tiếng mẹ đẻ của một số nước trên thế giới.

Tác giả Đỗ Việt Hùng (1986) trong bài viết “Phát triển năng lực

ngôn ngữ cho HS trong việc dạy Tiếng Việt” khẳng định việc phát triển năng

lực cho HS là vô cùng quan trọng, trong đó có năng lực sử dụng ngôn ngữ và

năng lực giao tiếp tuy nhiên người viết lại chưa hình thành khái niệm về năng

lực, năng lực giao tiếp.

Cùng chủ đề nghiên cứu về năng lực giao tiếp trong dạy học Tiếng

Việt, trong bài viết “Từ khái niệm “năng lực giao tiếp” đến vấn đề dạy và

học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông hiện nay”, tác giả Vũ Thị Thanh

Hương (2006) đã phân tích đặc điểm và các thành tố của năng lực giao tiếp.

Tác giả nhấn mạnh quan điểm giao tiếp cần phải được vận dụng trong việc

dạy và học Tiếng Việt trong nhà trường phổ thông hiện nay.

Bàn về giao tiếp lứa tuổi tiểu học, tác giả Lưu Thu Thủy (1995) đã

nghiên cứu các nét tính cách bộc lộ qua giao tiếp và các kỹ năng giao tiếp của

học sinh từ đó thiết kế quy trình giáo dục hành vi giao tiếp có văn hóa cho học

sinh lớp 4 và lớp 5 trong phạm vi trường học. Tuy nhiên, những hành vi giao

tiếp bên ngoài trường học của học sinh chưa được quan tâm nghiên cứu.

Ngoài ra, còn một số luận văn khác cũng đề cập đến vấn đề này từ các

phương diện khác nhau, ví dụ như: luận văn thạc sĩ “Xây dựng hệ thống bài

tập phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 2” của Đoàn Văn Hiếu

(2017), luận văn thạc sĩ “Bài tập phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh

lớp 2 trong giờ kể chuyện” của Dương Thị Ngọc Giàu (2017), luận văn thạc

sĩ “Phát triển năng lực giao tiếp của học sinh thông qua việc dạy các bài văn

nghị luận xã hội ở lớp 9” của Bùi Thị Thủy (2015).

Những tài liệu trên cơ bản đã hình thành những lí thuyết chung nhất

về năng lực, năng lực giao tiếp. Tuy nhiên, các tài liệu này tập trung nghiên

cứu sự hình thành và phát triển ngôn ngữ và năng lực giao tiếp của trẻ gắn với

quá trình phát triển ngôn ngữ trong môn học tiếng mẹ đẻ nói chung và môn

tiếng Việt nói riêng mà vẫn chưa thể hiện rõ tầm quan trọng của quá trình ấy

trong các môn học khác. Cụ thể là vẫn chưa có tài liệu nào nghiên cứu về biện

pháp phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học môn Đạo đức ở lớp Bốn.

1.1.2. Năng lực và năng lực giao tiếp

1.1.2.1 Năng lực

Khái niệm về năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng Latinh là

“competentia”. Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa

khác nhau.

Theo Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD) thì năng

lực “là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong

một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002)

Weinert trong cuốn “Concept of competence: A conceptual clarification”

Năng lực là những kỹ năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể

nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ,

xã hội và kỹ năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách

nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt (Weinert, 2001).

cho rằng:

Tremblay Denyse định nghĩa năng lực là “khả năng hành động, thành

công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các

nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống”

Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực

hiện một hoạt động nào đó. Năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo

cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng

cao. (Hoàng Phê, 2005).

Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê thì

Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với

những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó

Tác giả Nguyễn Quang Uẩn thì định nghĩa năng lực như sau:

có kết quả tốt. Năng lực vừa là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt động

(Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Kế Hào, Phan Thị Hạnh Mai, 2007).

Chương trình giáo dục phổ thông (Chương trình tổng thể) do Bộ giáo

Năng lực: là thuộc tính cá nhân được hình thành và phát triển nhờ tố chất

sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng

hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú,

niềm tin, ý chí… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định,

đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. (Bộ Giáo dục và

Đào tạo, 2017).

dục và đào tạo dự thảo ngày 20/01/2017 quan niệm về năng lực như sau:

Dù có những cách hiểu và diễn đạt khác nhau về năng lực, ta thấy năng

lực có những đặc trưng sau:

- Đặc trưng 1: Năng lực được bộc lộ ở hoạt động hay hành động nhằm

đáp ứng những yêu cầu cụ thể trong điều kiện cụ thể. Điều này giúp

chúng ta phân biệt năng lực với kĩ năng (skill).

Kĩ năng là khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận được trong

một lĩnh vực nào đó vào thực hiện một hành động. Kĩ năng là kết quả của một

quá trình luyện tập. Các năng lực được thể hiện ở những kĩ năng gắn với

những hoạt động cụ thể như năng lực giao tiếp gắn với kĩ năng nói, năng lực

tư duy gắn với kĩ năng đặt câu hỏi, năng lực hợp tác gắn với kỹ năng làm việc

nhóm...

- Đặc trưng 2: Năng lực đảm bảo cho hoạt động của con người có hiệu

quả và đạt kết quả như mong muốn. Đặc trưng này giúp ta phân biệt

được năng lực với khả năng.

Khả năng là cái tồn tại ở dạng tiềm năng, có thể biến thành hiện thực

khi cần thiết và khi có các điều kiện thích hợp, nhưng cũng có thể không biến

thành hiện thực.

Tóm lại, theo chúng tôi, năng lực của học sinh là thuộc tính cá nhân

được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn

luyện; cho phép người học giải quyết hiệu quả các nhiệm vụ học tập cũng như

các tình huống diễn ra trong cuộc sống phù hợp với lứa tuổi. Năng lực được

cấu thành bởi kiến thức, kĩ năng, thái độ; trong đó kĩ năng là thành tố rất quan

trọng. Vì thế để phát triển năng lực người học phải thông qua việc tổ chức các

hoạt động. Phải tạo cơ hội và điều kiện để người học được hoạt động, được

thể hiện, phát huy khả năng bản thân. Qua hoạt động, bằng hoạt động, HS

được hình thành, phát triển năng lực, bộc lộ được tiềm năng của bản thân,

ngày một tự tin, năng động hơn.

1.1.2.2. Giao tiếp

Ngay từ thời xa xưa, vấn đề giao tiếp đã được các nhà khoa học phân

tích dưới các góc độ khác nhau trên các lĩnh vực xã hội, kinh tế, tâm lí…

Mác và Ăngghen phân tích giao tiếp dưới góc độ là một quá trình hợp

tác giữa con người với nhau. Hai ông cho rằng giao tiếp là “một quá trình

thống nhất, hợp tác, tác động qua lại giữa người với người” (Nguyễn Văn

Đồng, 2009).

Giao tiếp là một hệ thống những quá trình có mục đích và động cơ bảo

đảm sự tương tác giữa người này với người khác, trong hoạt động tập thể

thực hiện các quan hệ xã hội và nhân cách, các quan hệ tâm lý và sử

dụng phương tiện đặc thù (Nguyễn Bá Minh, 2008).

A.A Leongchiev thì quan niệm về giao tiếp như sau:

Như vậy, khái niệm giao tiếp được xem là một quá trình có mục đích,

động cơ, nội dung và có phương tiện.

Ở Việt Nam vấn đề giao tiếp cũng nhận được sự quan tâm của các nhà

nghiên cứu và được tiếp cận theo các góc độ như giao tiếp trong công việc,

Giao tiếp là mối quan hệ qua lại giữa con người và con người, thể hiện

sự tiếp xúc tâm lí giữa người và người, thông qua đó con người trao đổi

với nhau về thông tin, về cảm xúc, tri giác lẫn nhau, ảnh hưởng tác động

qua lại với nhau. Hay nói cách khác đi, giao tiếp xác lập và vận hành các

quan hệ người – người, hiện thực hóa các quan hệ xã hội giữa chủ thể

này với chủ thể khác (Nguyễn Quang Uẩn, 2004).

giao tiếp trong tâm lí học. Có thể kể ra một số quan niệm như:

Ở đây giao tiếp giúp các mối quan hệ liên nhân cách được phát triển.

- Xét theo góc độ tâm lí học thì “Giao tiếp là sự tiếp xúc giữa người với

người, là hoạt động hình thành, phát triển và vận hành các quan hệ

người với người.” (Bùi Văn Huệ, 2005). Giao tiếp được xét với tư cách

là một “khách quan xã hội”, là hình thái biểu hiện phương thức sinh

hoạt phong phú và đa dạng của đời sống loài người.

- Trong “Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên” thì “Giao tiếp là

cách thể hiện mối quan hệ của một cá thể người với một hay nhiều

người khác trên cơ sở kinh tế, chính trị… của xã hội”. (Nguyễn Việt

Bắc, Đinh Xuân Hảo, Phan Hồng Liên, Hoàng Diệu Minh, 2006).

Tuy có cách tiếp cận về giao tiếp theo những phương diện khác nhau,

nhưng ta đều thấy các tác giả đã nêu được những dấu hiệu cơ bản của giao tiếp

như:

- Giao tiếp chỉ có ở con người và được diễn ra trong xã hội loài người.

- Giao tiếp thể hiện sự trao đổi thông tin qua lại và ảnh hưởng lẫn nhau.

- Giao tiếp được thực hiện trong hoàn cảnh cụ thể và chịu sự quy định

của các yếu tố văn hóa xã hội.

Vậy theo chúng tôi: Giao tiếp của HS tiểu học là một quá trình tiếp xúc

giữa HS với gia đình, nhà trường và xã hội nhằm trao đổi thông tin, chia sẻ

tâm tư tình cảm với những người xung quanh.

1.1.2.3. Năng lực giao tiếp

Khái niệm “năng lực giao tiếp” lần đầu tiên xuất hiện trong những năm

1970 khi lần đầu tiên Hymes đưa ra phát biểu về năng lực giao tiếp. Theo ông

thì năng lực giao tiếp là “năng lực biết khi nào nên nói, khi nào không, nói

điều gì, nói với ai, nói ở đâu, nói theo cách nào” (Vũ Thị Thanh Hương,

2006).

Xét theo góc độ ngôn ngữ học của mình, Beautier- Casting cho rằng

năng lực giao tiếp là “năng lực vốn có của người nói để hiểu một tình huống

trao đổi ngôn ngữ và trả lời một cách thích hợp, bằng ngôn ngữ hay không

bằng ngôn ngữ.” (Beautier- Casting, 1983). Tác giả chú trọng vấn đề ngữ

dụng khi đưa ra quan điểm về năng lực giao tiếp.

Năng lực giao tiếp của người nói bao gồm cả sự hiểu biết về những quy

tắc mà tạo cho người nói có khả năng sử dụng chúng một cách phù hợp

để thực hiện những hành vi tu từ phong cách trong những tình huống

giao tiếp xã hội nhất định (Vũ Thị Thanh Hương, 2006).

Widdowson cho rằng:

Người viết đồng tình với quan điểm của hai tác giả Hymes và

Widdowson. Có thể định nghĩa năng lực giao tiếp là khả năng sử dụng các

kiến thức, kinh nghiệm, thái độ, tình cảm liên quan đến giao tiếp để đảm bảo

phù hợp và hiệu quả trong các tình huống giao tiếp khác nhau.

1.1.3. Năng lực giao tiếp của HS lớp Bốn

1.1.3.1. Biểu hiện năng lực giao tiếp đối với HS lớp Bốn

Dựa vào những năng lực giao tiếp của HSTH được xác định trong dự

thảo Chương trình giáo dục phổ thông Chương trình tổng thể (Bộ Giáo dục

và Đào tạo, 2017) theo chúng tôi, những năng lực giao tiếp của HS lớp Bốn

gồm:

- Nhận ra ý nghĩa của giao tiếp trong việc đáp ứng các nhu cầu của bản

thân.

- Tiếp nhận được những văn bản về đời sống, tự nhiên và xã hội có sử dụng

ngôn ngữ kết hợp với hình ảnh như truyện tranh, bài viết đơn giản.

- Bước đầu biết sử dụng ngôn ngữ kết hợp với hình ảnh, cử chỉ để trình bày

thông tin và ý tưởng.

- Tập trung chú ý khi giao tiếp; nhận ra được thái độ của đối tượng giao

tiếp.

- Biết cách kết bạn và giữ gìn tình bạn.

- Nhận ra những bất đồng, xích mích giữa bản thân với bạn hoặc giữa

các bạn với nhau; biết nhường bạn hoặc thuyết phục bạn.

- Có thói quen trao đổi, chia sẻ những điều mình biết với các bạn trong học tập.

- Báo cáo được kết quả thực hiện nhiệm vụ của cả nhóm; tự nhận xét

được ưu điểm, thiếu sót của bản thân theo hướng dẫn của giáo viên.

1.1.3.2. Đặc điểm tâm lý và nhận thức của HS lớp Bốn

Lứa tuổi HSTH nói chung và HS lớp Bốn nói riêng là lứa tuổi có nhiều

yếu tố thuận lợi cho việc phát triển năng lực giao tiếp, nhất là khi quá trình

dạy học được tổ chức theo quan điểm lấy người học làm trung tâm.

Hệ thần kinh cấp cao đang hoàn thiện về mặt chức năng, do vậy tư duy

của các em chuyển dần từ trực quan hành động sang tư duy hình tượng, tư

duy trừu tượng. Tri giác có tính chủ định đã phát triển.Thêm vào đó, ở lớp

Bốn, trẻ có sự chú ý tương đối bền vững hơn so với lớp Một, Hai, Ba. Ở HS

lớp Bốn, ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường do vậy trẻ dễ

dàng huy động và vận dụng các từ ngữ để giao tiếp. Trong giai đoạn này,

tưởng tượng tái tạo của trẻ đã bắt đầu hoàn thiện, từ những hình ảnh cũ trẻ đã

tái tạo ra những hình ảnh mới. Tưởng tượng sáng tạo tương đối phát triển ở

giai đoạn cuối tuổi tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, làm văn,

vẽ tranh, hùng biện, thuyết trình…

Hầu hết học sinh tiểu học có ngôn ngữ nói thành thạo. Khi trẻ vào lớp 1

bắt đầu xuất hiện ngôn ngữ viết. Đến lớp Bốn thì ngôn ngữ viết đã tương đối

thành thạo và bắt đầu hoàn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm. Nhờ

có ngôn ngữ phát triển mà trẻ có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế

giới xung quanh và tự khám phá bản thân thông qua các kênh thông tin khác

nhau. Đồng thời, trong quá trình nhận thức cảm tính và lý tính, nhờ có ngôn

ngữ và giao tiếp mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng của trẻ phát triển

dễ dàng. Mặt khác, thông qua khả năng ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ, ta có

thể đánh giá được sự phát triển trí tuệ của trẻ.

Từ những đặc điểm tâm sinh lý và đặc điểm ngôn ngữ của HS lớp Bốn

nêu trên, chúng tôi nhận thấy GV có điều kiện để định hướng phát triển năng

lực giao tiếp cho các em.

1.1.4. Lí luận về dạy học môn Đạo đức

1.1.4.1. Vị trí, nhiệm vụ, cấu trúc chương trình của môn ĐĐ ở tiểu học

Theo tác giả Lê Thị Thanh Chung (2015) trong cuốn “Dạy học môn Đạo

đức ở tiểu học” đã xác định vị trí, nhiệm vụ và cấu trúc chương trình của môn

Đạo đức ở tiểu học như sau

* Vị trí

- Môn Đạo đức giáo dục cho HSTH một cách có hệ thống theo một

chương trình khá chặt chẽ để giúp các em hình thành được ý thức đạo đức (tri

thức và niềm tin đạo đức) ở mức độ sơ giản. Từ đó định hướng cho các em

rèn luyện một cách tự giác những hành vi và thói quen hành vi đạo đức tương

ứng.

- Định hướng cho các môn học về nội dung giáo dục đạo đức của HSTH

và co thể tích hợp qua các môn học này.

- Định hướng cho HSTH rèn luyện hành vi và thói quan hành vi đạo đức.

- Giúp HSTH có cơ sở cần thiết để học môn Giáo dục công dân ở trường

trung học (nếu các em tiếp tục học lên)

* Nhiệm vụ

- Cung cấp cho HS những tri thức sơ đẳng dưới dạng mẫu hành vi về các

chuẩn mực đạo đức, gắn liền với kinh nghiệm đạo đức, từ đó giúp các em

bước đầu hình thành được năng lực định hướng giá trị đạo đức, biết phân biệt

cái đúng, tránh cái sai, đấu tranh với những biểu hiện sai trái, xấu xa, tội ác.

- Bồi dưỡng cho HS cảm xúc đạo đức, biến những chuẩn mực đạo đức

sơ giản thành động cơ bên trong, thôi thúc các em hành động theo những

chuẩn mực đạo đức đã quy định.

- Rèn luyện hành vi và thói quen hành vi phù hợp với chuẩn mực đạo

đức đã học.

Bởi môn Đạo đức có vị trí và nhiệm vụ quan trọng như trên, nên việc

phát triển NLGT cho HS trong dạy học môn Đạo đức là cần thiết.

* Cấu trúc chương trình môn ĐĐ lớp Bốn

Môn Đạo đức được cấu trúc trên quan điểm đồng tâm theo hướng phát

triển, trong đó chương trình lớp Bốn là thời kì bắt đầu cho giai đoạn 2.

Chương trình lớp Bốn nói riêng và cấp tiểu học nói chung kết hợp năm chủ đề

lớn thành một thể thống nhất. Các bài học được tiếp cận theo hướng đi từ

quyền đến trách nhiệm, bổn phận. Cách tiếp cận này giúp cho việc dạy học

môn Đạo đức trở nên nhẹ nhàng, tránh được sự áp đặt. Chương trình Đạo đức

lớp Bốn được thể hiện thành 14 bài học trong VBT Đạo đức 4, chia thành 5

chủ đề, mỗi chủ đề gồm nhiều bài học khác nhau: Quan hệ với bản thân ( 4

bài), Quan hệ với người khác (4 bài), Quan hệ với công việc (2 bài), Quan hệ

với cộng đồng, đất nước, nhân loại (3 bài), Quan hệ với môi trường tự nhiên

(1 bài). Mỗi đơn vị bài học có nhiều bài tập nhỏ với nội dung hình thức khác

nhau được đánh số thứ tự để HS, GV tiện theo dõi. Các thông tin cung cấp

cho HS thông qua chương trình môn Đạo đức 4 gồm các kiến thức, kĩ năng

liên quan đến các giá trị phẩm chất của con người thông qua các bài học theo

chủ đề sau:

- Chủ đề “Quan hệ với bản thân” dạy cho HS biết bày tỏ ý kiến, sống

trung thực, tiết kiệm, gồm bài học: Trung thực trong học tập; Biết bày tỏ ý

kiến; Tiết kiệm tiền của; Tiết kiệm thời giờ.

- Chủ đề “Quan hệ với người khác” hướng HS hình thành tình yêu

thương, tôn trọng với người thân và những người xung quanh các em, gồm

bài học: Hiếu thảo với ông bà cha mẹ; Biết ơn thầy giáo cô giáo; Kính trọng,

biết ơn người lao động; Lịch sự với mọi người.

- Chủ đề “Quan hệ với công việc” hình thành cho HS tình yêu lao động và

biết vượt khó trong học tập, gồm các bài: Vượt khó trong học tập; Yêu lao động.

- Chủ đề “Quan hệ với cộng đồng, đất nước, nhân loại” giúp HS có ý

thức tốt khi tham gia gao thông, biết giữ gìn các công trình công cộng và tham

gia các hoạt động nhân đạo, gồm các bài: Giữ gìn các công trình công cộng,

Tích cực tham gia các hoạt động nhân đạo.

- Chủ đề “Quan hệ với môi trường” tạo lập cho HS ý thức giữ gìn và

bảo vệ môi trường sống xung quanh ta, gồm bài học: Bảo vệ môi trường.

1.1.4.2. Một số phương pháp dạy học môn ĐĐ ở Tiểu học

Môn Đạo đức định hướng cho HS rèn luyện một cách tự giác những

hành vi và thói quen đạo đức. Do đó, các bài học nên thiết kế sao cho phát

huy vốn kinh nghiệm, thói quen đạo đức để HS tự khám phá, chiếm lĩnh tri

thức mới và tự hình thành kĩ năng sống cho bản thân.

Tác giả Lê Thị Thanh Chung (2015) trong cuốn “Dạy học môn Đạo

đức ở tiểu học” đã trình bày các phương pháp dạy học tích cực trong môn

Đạo đức để giúp phát triển năng lực giao tiếp của HS. Đó là các phương pháp:

- Phương pháp đóng vai

- Phương pháp trò chơi

- Phương pháp thảo luận nhóm

- Phương pháp kể chuyện

- Phương pháp giải quyết vấn đề

Các hoạt động dạy học môn Đạo đức rất đa dạng, phong phú và thường

được tiến hành theo trình tự 4 giai đoạn chính của giáo dục kĩ năng sống, gồm

có: khám phá, kết nối, thực hành và vận dụng.

Từ những nghiên cứu về các phương pháp dạy học ở môn Đạo đức là cơ

sở để chúng tôi thiết kế những hoạt động dạy học phù hợp để phát triển năng

lực giao tiếp cho HS lớp Bốn thông qua môn Đạo đức.

1.2. Cơ sở thực tiễn

1.2.1. Yêu cầu đổi mới cách dạy học theo định hướng phát triển năng

lực cho HS

Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển

năng lực) còn gọi là dạy học “định hướng kết quả đầu ra” được bàn đến nhiều

từ những năm 90 của thế kỉ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục

quốc tế. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực là mô hình dạy học

nhằm phát triển tối đa năng lực của người học, trong đó, người học tự mình

hoàn thành nhiệm vụ nhận thức dưới sự tổ chức hướng dẫn của người dạy.

Quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện

năng lực và phẩm chất người học trên nguyên lý:

- Học đi đôi với hành.

- Lý luận gắn với thực tiễn.

- Giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.

Chương trình định hướng năng lực khắc phục những mặt hạn chế của

chương trình định hướng nội dung, điều đó có thể làm rõ qua bảng 1.1

Bảng 1.1. So sánh giữa dạy học định hướng nội dung với dạy học định

hướng năng lực

Mục tiêu giáo dục Chương trình định hướng nội dung Mục tiêu dạy học được mô tả không chi tiết và nhất thiết phải quan sát, đánh giá được.

thực Nội dung giáo dục

Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn. Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình. GV là người truyền thụ tri thức, là trung tâm của quá trình dạy học, HS tiếp thu thụ động những tri thức được quy định sẵn.

Phương pháp dạy học

Chương trình định hướng năng lực Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục. Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định gắn với các tình tiễn. Chương huống trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết. GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp. Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực, các PPDH thí nghiệm, thực hành.

Chương trình định hướng nội dung Chủ yếu dạy học lí thuyết trên lớp học.

Hình thức dạy học

Tiêu chí đánh giá được xây dựng chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện nội dung đã học. Đánh giá kết quả học tập

Chương trình định hướng năng lực Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng CNTT và truyền thông trong dạy và học. Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn.

Để thực hiện dạy học định hướng năng lực thì cần đổi mới phương pháp

dạy học. Phương pháp dạy học theo hướng năng lực phải phát huy được tính

tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS và phát triển năng giao tiếp cho

HS. GV có thể linh hoạt trong lựa chọn các phương pháp chung và phương

pháp đặc thù của từng môn học nhưng cần phù hợp với mục tiêu, nội dung,

đối tượng và điều kiện cụ thể của từng lớp. Điều quan trọng là dù sử dụng

phương pháp nào cũng phải đảm bảo nguyên tắc “HS tự mình hoàn thành

nhiệm vụ thông qua sự tổ chức, hướng dẫn của GV”

Việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực

được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:

- Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp HS tự

khám phá những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu kiến thức có sẵn.

GV là người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động phát hiện kiến

thức mới và vận dụng sáng tạo các tình huống ấy.

- Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức, phương pháp để đọc sách

giáo khoa, các tài liệu học tập, biết cách suy luận để phát hiện kiến thức.

- Tăng cường phối hợp học tập các thể với học tập hợp tác để mỗi HS

vừa cố gắng tự lực trong học tập vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá

trình tiếp cận kiến thức.

- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt

tiến trình dạy học. Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn

nhau của HS bằng các hình thức như: theo hướng dẫn, theo mẫu, tự xác định

các tiêu chí nhận xét, tìm được nguyên nhân và cách sửa chữa sai sót.

Những nội dung trên là cơ sở định hướng để chúng tôi đề xuất các biện

pháp phát triển năng lực giao tiếp cho HS lớp Bốn qua môn Đạo đức.

1.2.2. Thực trạng năng lực giao tiếp của HS lớp Bốn ở một số trường

Tiểu học

1.2.2.1. Các bước chuẩn bị

* Mục đích khảo sát

Tìm hiểu thực trạng năng lực giao tiếp của HS lớp Bốn trong dạy học

môn Đạo đức nhằm xây dựng cơ sở định hướng cho việc đề xuất các biện

pháp

* Đối tượng khảo sát

Chúng tôi tiến hành tham khảo ý kiến của 30 GV giảng dạy lớp Bốn ở 4

trường Tiểu học trong địa bàn quận Bình Tân

Bảng 1.2. Số lượng GV tham gia khảo sát

STT Tên trường Số lượng

1 Tiểu học An Lạc 1 9

2 Tiểu học Lê Công Phép 6

3 Tiểu học Bình Trị Đông 8

4 Tiểu học Tân Tạo 7

Tổng cộng 30

* Nội dung khảo sát:

Chúng tôi tiến hành khảo sát về các nội dung sau:

+ Ý kiến của GV về tầm quan trọng của việc phát triển năng lực giao

tiếp cho HS lớp Bốn trong dạy học môn Đạo đức.

+ Các biện pháp GV sử dụng để phát triển năng lực giao tiếp cho HS lớp

Bốn trong dạy học môn Đạo đức.

+ Ý kiến của GV về những khó khăn khi phát triển năng lực giao tiếp của

HS.

* Phương pháp khảo sát:

Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

- Mục đích: Sử dụng phương pháp này để thu thập các thông tin của đối

tượng về các nội dung cần khảo sát.

- Nội dung: Sử dụng bảng hỏi (phụ lục 1) dành cho giáo viên.

- Cách thức tiến hành:

+ Thiết kế bảng hỏi dựa trên những nghiên cứu lí luận và thu thập các ý

kiến của chuyên gia.

+ Điều tra, xử lí số liệu theo yêu cầu của đề tài.

Phương pháp quan sát:

- Mục đích: Phương pháp này dùng để tìm hiểu những biểu hiện thực tế

của năng lực giao tiếp của HS lớp Bốn.

- Nội dung: Quan sát các biểu hiện năng lực giao tiếp của HS lớp Bốn

trong các giờ học môn Đạo đức.

- Cách thức tiến hành:

+ Xây dựng thang đo đánh giá

+ Tiến hành quan sát, thu thập và xử lí thông tin

Phương pháp phỏng vấn

- Mục đích: Bổ sung các thông tin cần thiết cho bảng hỏi, khai thác sâu

hơn về các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực giao tiếp cho

HS lớp Bốn.

- Cách thức tiến hành:

+ Dự kiến hệ thống các câu hỏi nhằm đạt được mục đích đề ra.

+ Đặt câu hỏi, lắng nghe, ghi chép và xử lí thông tin.

- Phương pháp thống kê toán học

Mục đích: Trình bày và mô tả kết quả nghiên cứu, tổng hợp và phân -

tích kết quả khảo sát.

- Cách thức tiến hành: Sử dụng các công thức toán học với phần mềm

Excel để phân tích các số liệu và vẽ các sơ đồ, bảng biểu. Để xử lý các

số liệu liên quan đến nhận thức, chúng tôi chọn sử dụng thang định

danh (GV) và thang định khoảng (4 khoảng tương ứng với 4 mức độ)

được cho điểm theo thứ tự từ 1 đến 4 (1 tương ứng với mức thấp nhất, 4

tương ứng với mức cao nhất).

1.2.2.2. Kết quả khảo sát

Bảng 1.3. Nhận thức của GV về vai trò của môn Đạo đức ở Tiểu học

Quan niệm Số lượng Tỉ lệ %

Là môn học phụ, không quan trọng đối với HS 0 0 tiểu học.

Là môn học chính, được quan tâm ngang hàng 8 26.7 với các môn Toán, Tiếng Việt.

Là môn học quan trọng, có vai trò to lớn trong 22 73.3 việc giáo dục thế hệ trẻ.

Kết quả khảo sát cho thấy, đa số GV đều thấy được tầm quan trọng của

môn Đạo đức ở Tiểu học. Phần lớn GV đều cho rằng môn Đạo đức là môn

học quan trọng, có vai trò to lớn trong việc giáo dục thế hệ trẻ (73%). 27%

còn lại cho rằng môn Đạo đức là môn học chính, được quan tâm ngang hàng

với các môn Toán, Tiếng Việt.

Trên cơ sở khảo sát nhận thức của GV về vai trò của môn Đạo đức ở

Tiểu học, chúng tôi tiếp tục khảo sát nhận thức của GV về sự cần thiết của

việc phát triển năng lực giao tiếp cho HS tiểu học. Kết quả khảo sát được thể

hiện ở bảng 1.4.

Bảng 1.4. Sự cần thiết của việc phát triển năng lực giao tiếp cho HS

tiểu học

Mức độ cần thiết Số lượng Tỉ lệ % ĐTB

24 80 Rất cần thiết

4 13.3 Cần thiết

2 6.7 3.73 Bình thường

0 0 Không cần thiết

30 100 Tổng cộng

Kết quả khảo sát cho thấy phần lớn GV cho rằng việc phát triển năng lực

giao tiếp cho HS tiểu học là rất cần thiết (80%), 13.3% GV cho rằng việc phát

triển năng lực giao tiếp cho HS tiểu học là cần thiết. Đây là nhận thức tích cực

của GV trong việc phát triển các năng lực của người học. Từ cơ sở đó, chúng

tôi tiếp tục khảo sát ý kiến của GV về tác dụng của việc rèn năng lực giao tiếp

cho HS theo 4 mức độ (rất nhiều / nhiều / ít / không).

Bảng 1.5. Nhận thức của GV về tác dụng của việc phát triển NLGT của

HS trong môn Đạo đức

STT Tác dụng ĐTB Thứ hạng

HS hiểu được vai trò của giao tiếp trong 1 3.38 4 cuộc sống của cá nhân.

2 HS tự tin khi tiếp xúc với mọi người. 3.62 1

HS khẳng định bản thân trong các mối 3 3.46 2 quan hệ toàn diện.

4 HS xác lập được các mối quan hệ tốt đẹp. 3.42 3

HS trao đổi thông tin và phối hợp hành 5 5 động. 3.37

HS tác động qua lại đến người khác, cân 6 3.33 6 bằng xúc cảm.

Qua phiếu khảo sát, chúng tôi nhận thấy đa số GV có nhận thức đúng

đắn về tác dụng của việc phát triển NLGT cho HS trong môn Đạo đức, thể

hiện 100% (6/6) tác dụng có ĐTB nhận thức của GV từ 3.33 đến 3.62 so với

ĐTB tối đa là 4. Những tác dụng của việc phát triển NLGT của HS trong môn

Đạo đức được GV đánh giá theo thứ tự giảm dần như sau:

+ Việc phát triển năng lực tự học của HS trong môn Đạo đức giúp HS tự

tin hơn khi tiếp xúc (ĐTB:3.62, xếp hạng 1).

+ HS khẳng định bản thân trong các mối quan hệ toàn diện. (ĐTB:3.46,

xếp hạng 2)

+ HS hiểu được vai trò của giao tiếp trong cuộc sống của cá nhân.

(ĐTB:3.42, xếp hạng 3)

+ HS xác lập được các mối quan hệ tốt đẹp. . (ĐTB:3.42, xếp hạng 3)

+ Giúp HS hiểu được vai trò của giao tiếp trong cuộc sống của cá nhân.

(ĐTB:3.38, xếp hạng 4)

+ Tác dụng khác được GV nhận xét có mức đồng ý thấp hơn như giúp

HS trao đổi thông tin và phối hợp hành động (ĐTB: 3.38, hạng 5).

+ Riêng tác dụng giúp HS tác động qua lại đến người khác, cân bằng xúc

cảm có ít GV đồng ý nhất với ĐTB: 3.33.

Tóm lại, qua kết quả khảo sát, ta thấy GV có nhận thức đúng đắn về tầm

quan trọng của việc phát triển NLGT cho HS trong môn Đạo đức trong đó xác

nhận việc phát triển NLGT cho HS trong môn Đạo đức có tác dụng nhiều

trong việc giúp HS tự tin khi tiếp xúc với mọi người và khẳng định bản thân

trong các mối quan hệ toàn diện.Tuy nhiên từ nhận thức đến việc làm còn là

một khoảng cách xa đòi hỏi GV phải nỗ lực và có biện pháp phù hợp, khoa

học để tiến hành các biện pháp phát triển NLGT cho HS.

Tuy nhiên, cũng có nhiều nguyên nhân làm hạn chế năng lực giao tiếp

của HS. Mức độ ảnh hưởng của những nguyên nhân ấy được thể hiện ở bảng

1.6

Bảng 1.6. Mức độ ảnh hưởng của các nguyên nhân đến NLGT của HS

STT Nguyên nhân ĐTB Hạng

1 HS còn nhút nhát, thiếu tự tin. 3.58 1

Chưa tạo được môi trường giao tiếp cho 2 3.33 3 HS trong lớp học.

Thiếu sự giúp đỡ của gia đình HS và các 3 3.21 5 lực lượng khác.

Cơ sở vật chất, tài liệu học tập chưa đủ đáp 4 3.08 6 ứng.

Khó khăn trong việc thực hiện các phương

5 pháp dạy học định hướng phát triển năng 3.42 2

lực giao tiếp cho HS.

STT Nguyên nhân ĐTB Hạng

Thiếu thời gian để thực hiện tiết dạy kết

6 hợp định hướng phát triển năng lực giao 3.07 7

tiếp

Chưa có yêu cầu cụ thể, bắt buộc về việc

7 kết hợp phát triển năng lực giao tiếp cho 2.75 8

HS thông qua dạy học môn học.

Chưa có bảng thang đo đánh giá mức độ 8 3.22 4 phát triển năng lực giao tiếp của HS.

Qua khảo sát, nhiều GV cho rằng nguyên nhân chính ảnh hưởng đến

NLGT của HS là do HS còn nhút nhát thiếu tự tin (ĐTB: 3.58, xếp hạng 1),

do khó khăn trong việc thực hiện các phương pháp dạy học định hướng phát

triển năng lực giao tiếp cho HS. (ĐTB: 3.42, xếp hạng 2), do chưa tạo được

môi trường giao tiếp cho HS trong lớp học. (ĐTB: 3.33, xếp hạng 3), và do

chưa có bảng thang đo đánh giá mức độ phát triển năng lực giao tiếp của HS.

(ĐTB: 3.22, xếp hạng 4). Các nguyên nhân được các GV đánh giá có mức độ

ảnh hưởng ít hơn là cơ sở vật chất, tài liệu học tập chưa đủ đáp ứng (ĐTB:

3.08, xếp hạng 6), thiếu thời gian để thực hiện tiết dạy kết hợp định hướng

phát triển năng lực giao tiếp (ĐTB: 3.07, xếp hạng 7) và chưa có yêu cầu cụ

thể, bắt buộc về việc kết hợp phát triển năng lực giao tiếp cho HS thông qua

dạy học môn học. (ĐTB: 2.75, xếp hạng 8)

Dựa vào kết quả nêu trên, ta thấy các nguyên nhân đều có mức độ ảnh

hưởng nhất định đến NLGT của HS trong đó nguyên nhân chính là do HS còn

nhút nhát thiếu tự tin và khó khăn trong việc thực hiện các phương pháp dạy

học định hướng phát triển năng lực giao tiếp cho HS. Điều này cho thấy nếu

HS không được khuyến khích và tạo điều kiện để tự tin mạnh dạn hơn thông

qua các hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp thì

rất khó phát triển NLGT cho các em.

Từ những nguyên nhân vừa tìm hiểu, chúng tôi tiếp tục tìm hiểu mức độ

sử dụng hoạt động rèn luyện NLGT cho HS của GV trong các trường Tiểu

học.

Bảng 1.7. Mức độ sử dụng hoạt động rèn luyện NLGT cho HS của GV

STT Hoạt động ĐTB Hạng

Xây dựng các bài tập thực hành phù hợp để phát 1 3.29 1 triển năng lực giao tiếp cho HS.

Tăng cường mối quan hệ tương tác trong 2 3.21 2 lớp học.

Tạo môi trường để rèn luyện năng lực giao tiếp 3 3.17 3 cho HS.

Đánh giá kết quả học tập song song với đánh giá 4 3.04 5 năng lực giao tiếp.

Tích hợp mục tiêu môn học với mục tiêu đánh 5 3.17 3 giá năng lực giao tiếp.

Hướng dẫn HS tự đánh giá mình và đánh giá các 6 3 6 bạn.

Xây dựng các hoạt động học tập hướng vào hoạt

7 động giao tiếp (ngoại khóa, trải nghiệm sáng tạo, 2.67 7

dự án học tập…)

Kết quả xếp thứ hạng trên bảng thống kê cho thấy GV đã sử dụng

các hoạt động rèn luyện NLGT cho HS theo thứ tự giảm dần:

- Xây dựng các bài tập thực hành phù hợp để phát triển NLGT cho HS

(ĐTB: 3.29, xếp hạng 1).

- Tăng cường mối quan hệ tương tác trong lớp học (ĐTB: 3.21, xếp

hạng 2).

- Tạo môi trường để rèn luyện năng lực giao tiếp cho HS (ĐTB: 3.17,

xếp hạng 3).

- Tích hợp mục tiêu môn học với mục tiêu đánh giá năng lực giao tiếp

(ĐTB: 3.17, xếp hạng 3).

- Đánh giá kết quả học tập song song với đánh giá năng lực giao tiếp

(ĐTB: 3.04, xếp hạng 5).

- Hướng dẫn HS tự đánh giá mình và đánh giá các bạn (ĐTB: 3, xếp hạng 6).

- Xây dựng các hoạt động học tập hướng vào hoạt động giao tiếp (ngoại

khóa, trải nghiệm sáng tạo, dự án học tập…) (ĐTB: 2.67, xếp hạng 7).

Khảo sát cho thấy, GV đã quan tâm đến việc rèn luyện NLGT cho HS.

Những hoạt động được hầu hết các GV chọn là xây dựng các bài tập thực

hành phù hợp để phát triển năng lực giao tiếp cho HS (ĐTB: 3.29, xếp hạng

1). Tuy nhiên, qua trao đổi phỏng vấn và quan sát thực tiễn dạy học tại các

trường thì nguồn bài tập do GV tự xây dựng, tìm kiếm và biên soạn vì vậy

việc khai thác và sử dụng còn phụ thuộc nhiều vào kiến thức, kinh nghiệm và

sở thích của từng GV nên chưa mang tính hệ thống, chuẩn mực. Hoạt động

cũng được nhiều GV lựa chọn là tăng cường mối quan hệ tương tác trong lớp

học (ĐTB: 3.21, xếp hạng 2), tạo môi trường để rèn luyện năng lực giao tiếp

cho HS và tích hợp mục tiêu môn học với mục tiêu đánh giá năng lực giao

tiếp (ĐTB: 3.17, xếp hạng 3). Các GV chưa quan tâm nhiều đến hướng dẫn

HS tự đánh giá mình và đánh giá các bạn (ĐTB: 3, xếp hạng 6) và xây dựng

các hoạt động học tập hướng vào hoạt động giao tiếp như ngoại khóa, TNST,

dự án học tập… (ĐTB: 2.67, xếp hạng 7). Trong khi đó việc tự đánh giá và

đánh giá bạn sẽ kích thích HS hăng hái trong giao tiếp. Ngoài ra, việc vận

dụng các hoạt động ngoại khóa, trải nghiệm sáng tạo, dự án học tập…hiện

nay dù được khuyến khích áp dụng nhưng vẫn chưa được nhiều GV ưu tiên

lựa chọn. Qua trao đổi, trò chuyện, chúng tôi được biết nguyên nhân chủ yếu

là do GV chưa có hiểu biết sâu về các hoạt động ngoại khóa, TNST, dự án

học tập, do tâm lí ngại thay đổi, do điều kiện cơ sở vật chất trường lớp…Có

thể thấy rằng việc rèn luyện NLGT cho HS của GV được thực hiện nhưng

chưa đa dạng, phong phú mà chỉ dừng lại rèn luyện NLGT qua hệ thống bài

tập, thiết lập quan hệ tương tác giữa thầy và trò, giữa trò với trò. Các phương

pháp và biện pháp có ưu thế trong phát triển NLGT cho HS chưa được tiến

hành thường xuyên như: các hoạt động ngoại khóa, trải nghiệm sáng tạo, dự

án học tập…

Tìm hiểu về phương pháp phát triển NLGT, chúng tôi đã đưa ra câu hỏi

mở cho GV như sau: “Quý Thầy / Cô đã lồng ghép mục tiêu phát triển năng

lực giao tiếp khi tiến hành dạy học Đạo đức theo những phương pháp nào?”.

Tổng hợp ý kiến của GV kết hợp với quan sát thực tế dạy học, chúng tôi rút ra

được một số vấn đề sau:

Việc vận dụng các phương pháp phát triển NLGT trong môn Đạo đức

chưa được sử dụng một cách đồng bộ và thường xuyên nên GV chưa quan

tâm nhiều đến các biện pháp và quy trình dạy học. Thực tế dạy học phổ biến

trên địa bàn quận Bình Tân chủ yếu là GV tổ chức các hoạt động dạy học để

HS hoàn thành đúng và đầy đủ các bài tập trong sách giáo khoa nên phương

pháp chủ yếu là giảng giải kết hợp đàm thoại. GV vẫn là nguồn thông tin

chính còn HS là người thu nhận thông tin bởi lẽ GV thường chỉ chú trọng đến

việc hướng dẫn HS giải quyết các bài tập theo nội dung bài học. Do vậy, tri

thức mà HS nhận được sau mỗi bài học đơn thuần là nội dung và mục tiêu bài

học đề ra, hình thành nên thái độ, hành vi của bản thân phù hợp với chuẩn

mực đạo đức xã hội. HS được cung cấp kiến thức mà không được hướng dẫn

con đường tự mình nắm bắt và lĩnh hội kiến thức. Vì vậy, việc chưa có một

quy trình cụ thể để vừa có thể truyền tải đầy đủ mục tiêu, nội dung bài học

vừa góp phần phát triển các năng lực học tập nói chung và NLGT nói riêng

dẫn đến việc hạn chế hứng thú học tập và mức đô phát triển NLGT của các

em.

Khi được hỏi về các phương pháp giúp HS phát triển NLGT cho HS

trong dạy học môn Đạo đức, các GV đã đưa ra một số phương pháp dạy học

tích cực như như phương pháp giải quyết vấn đề, phương pháp kể chuyện,

phương pháp đóng vai, phương pháp thảo luận nhóm… Đây là dấu hiệu đáng

mừng khi các GV đã quan tâm đến việc đổi mới phương pháp dạy học. Tuy

nhiên khi thực hiện những phương pháp này, GV vẫn chỉ hướng đến giải

quyết nội dung bài tập, không hướng đến phát triển NLGT cho HS.

Cũng với dạng câu hỏi mở, ở câu hỏi số 7 của phiếu khảo sát, chúng tôi

đã khảo sát ý kiến của GV về những khó khăn mà GV gặp phải khi rèn luyện

và phát triển NLGT cho HS. Đa số GV cho rằng sĩ số HS đông nên khó thực

hiện các phương pháp dạy học định hướng phát triển NLGT cho HS cũng như

quan sát các biểu hiện về NLGT của HS, chưa có thang đo đánh giá mức độ

phát triển NLGT của HS, thời gian tiết học eo hẹp nên khó thực hiện tiết dạy

kết hợp định hướng phát triển NLGT. Tính cách rụt rè, nhút nhát cùng với

vốn từ còn hạn chế ở một số HS cũng là một khó khăn của GV trong quá trình

rèn và phát triển NLGT cho HS.

Từ những số liệu thu nhận được, có thể đưa ra một số kết luận về thực

trạng rèn luyện và phát triển NLGT trong dạy học Đạo đức ở một số trường

Tiểu học trên địa bàn quận Bình Tân như sau:

- Hầu hết GV nhận thức được sự cần thiết của việc rèn luyện và phát

triển NLGT cho HS trong dạy học Đạo đức.

- Việc dạy học theo hướng phát triển NLGT cho HS qua môn Đạo đức

chưa được chú trọng và thực hiện thường xuyên.

- Các GV trong quá trình dạy học đều coi trọng việc truyền thụ nội dung

kiến thức, rèn kỹ năng và áp dụng kiến thức tuy nhiên lại chưa quan

tâm đến việc làm thế nào để giúp HS tự phát hiện và tự tìm ra kiến

thức.

- GV chưa hiểu rõ các biểu hiện và mức độ đánh giá NLGT của HS lớp

mình giảng dạy.

Từ những kết quả trên cho thấy, việc xây dựng các giải pháp nhằm phát

triển NLGT cho HS trong dạy học môn Đạo đức là điều cần thiết và phù hợp

với dạy học theo định hướng năng lực hiện nay.

Tiểu kết Chương 1

Chương 1 của luận văn đã tìm hiểu, phân tích và tổng hợp từ nhiều

nguồn tài liệu khác nhau tạo nên nền tảng lí luận phục vụ cho việc nghiên cứu

ở các chương tiếp theo. Tìm hiểu một số khái niệm liên quan đến năng lực,

năng lực giao tiếp của HSTH, vị trí, nhiệm vụ của môn Đạo đức; đặc điểm

của dạy môn Đạo đức ở trường Tiểu học; đặc điểm về tâm sinh lý và nhận

thức của HS lớp Bốn; một số phương pháp sử dụng trong dạy học Đạo đức.

Trên cơ sở đó, tìm ra mối liên hệ giữa việc phát triển NLGT và dạy học Đạo

đức ở Tiểu học nói chung và ở lớp Bốn nói riêng. Cơ sở lý luận đã chỉ ra

những nội dung cốt lõi về NLGT cho HS trong quá trình dạy học môn Đạo

đức. Đây là tiền đề để chúng tôi triển khai khảo sát thực trạng quá trình phát

triển NLGT cho HS lớp Bốn qua môn Đạo đức tại các trường Tiểu học trên

địa bàn quận Bình Tân, Thành phố Hồ Chí Minh.

Từ phân tích kết quả khảo sát, chúng tôi rút ra một số nhận xét về thực

trạng dạy học theo hướng phát triển NLGT như sau: Việc phát triển NLGT

cho HS đã được quan tâm nhưng chưa thật sự được chú trọng trong dạy học

Đạo đức. Ngoài ra, kết quả khảo sát cũng cho thấy những khó khăn của GV

khi phát triển NLGT cho HS và những khó khăn mà HS gặp phải khi phát

triển NLGT.

Những cơ sở lý luận và thực tiễn trên định hướng để chúng tôi triển khai

vận dụng các biện pháp phát triển NLGT cho HS lớp Bốn được trình bày ở

chương 2.

Chương 2

XÂY DỰNG BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP BỐN

TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC

2.1. Nguyên tắc xây dựng biện pháp

Nguyên tắc là những luận điểm cơ bản cơ bản có tính quy luật, chỉ đạo

việc lựa chọn và vận dụng lựa chọn, đề xuất các biện pháp nhằm thực hiện tối

ưu mục đích và nhiệm vụ đặt ra. Bản chất của biện pháp là cách làm, cách

thức hoạt động, do vậy, từ việc xây dựng cho đến việc thực hiện các biện

pháp cần phải dựa theo một số nguyên tắc nhất định. Các biện pháp được xây

dựng trong chương này của luận văn căn cứ vào các nguyên tắc sau đây:

2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu chương trình

Việc đưa ra các biện pháp phát triển NLGT qua môn Đạo đức cần đảm

bảo đồng thời hai mục tiêu: mục tiêu phát triển NLGT và mục tiêu dạy học

môn Đạo đức lớp Bốn, nhằm hướng đến đích cuối cùng là phát triển phẩm

chất năng lực HS.

Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu đòi hỏi khi xây dựng biện pháp phát

triển NLGT trong dạy học Đạo đức lớp Bốn cần lưu ý một số yêu cầu sau:

- Các biện pháp được đề xuất cần đảm bảo đầy đủ các mục tiêu cần thiết,

cân đối hài hòa giữa mục tiêu phát triển NLGT và mục tiêu dạy học

môn Đạo đức.

- Trong khi chưa có một quy định nội dung cụ thể cho việc hình thành và

phát triển NLGT cho HS do Bộ GD&ĐT ban hành, việc xây dựng các

biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực này cho HS lớp Bốn trong

dạy học Đạo đức lớp Bốn chủ yếu căn cứ vào những yêu cầu về NLGT

của HS để từ đó xây dựng nội dung, cách tiến hành từng biện pháp.

- Việc xây dựng biện pháp phải dựa trên cơ sở nắm vững yêu cầu đổi

mới giáo dục hiện nay của bậc tiểu học về định hướng phát triển phẩm

chất, năng lực của người học.

2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống

Việc xây dựng các biện pháp phát triển NLGT cho HS lớp Bốn qua môn

Đạo đức cần đảm bảo các yêu cầu sau:

- Xác định cụ thể các nội dung, mục tiêu của bài học nhằm phát triển

NLGT cho HS, đảm bảo cung cấp cho HS những tri thức, kỹ năng, thái

độ hoàn thiện, chặt chẽ của nội dung mục tiêu môn học.

- Xác định hệ thống phương pháp, kĩ thuật, phương tiện tích cực để thực

hiện trong dạy học môn Đạo đức lớp Bốn nhằm phát triển NLGT cho

HS.

2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa

Quá trình giáo dục mang tính kế thừa, nghĩa là luôn kế thừa những cái đã

có, không xóa bỏ, phủ nhận những cái trước đó. Sự tôn trọng kế thừa những

thành quả đã đạt được sẽ là cơ sở để tiếp tục phát triển, triển khai có hiệu quả

các hoạt động giáo dục nói chung và các biện pháp phát triển NLGT cho HS,

điều này được thể hiện cụ thể ở các yêu cầu sau:

- Đảm bảo đúng và đầy đủ các mục tiêu và nội dung môn Đạo đức lớp

Bốn theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

- Kế thừa các kết quả nghiên cứu về việc phát triển NLGT cho HS.

- Nghiên cứu, phân tích, đánh giá tính hiệu quả của các biện pháp đã

được đề xuất trong các đề tài nghiên cứu hay các luận văn trước đây để

chắt lọc những ưu điểm, kế thừa những hạn chế, qua đó xây dựng và

hoàn thiện các biện pháp phù hợp để vận dụng vào thực tế.

2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi

Việc xây dựng các biện pháp phát triển NLGT phải dựa vào chương

trình giáo dục, đặc điểm tâm sinh lý HS, điều kiện cơ sở vật chất… để đảm

bảo các biện pháp được đề xuất phải phù hợp, có thể thực hiện được và mang

lại hiệu quả cao.

2.2. Các biện pháp phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học môn Đạo

đức ở lớp Bốn

2.2.1. Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức của GV về việc phát triển năng

lực giao tiếp cho HSTH

2.2.1.1. Mục đích

- Giúp GV tự nhận thức được ý nghĩa của việc phát triển năng lực giao

tiếp từ đó cho họ thấy được trách nhiệm cần phát triển năng lực giao

tiếp cho HS một cách thường xuyên, nhiệt tình và trách nhiệm.

2.2.1.2 Cách thức thực hiện biện pháp

a) Xác định những vấn đề liên quan đến nhận thức của GV về việc phát

triển NLGT trong dạy học môn Đạo đức lớp Bốn

GV cần có những kiến thức đúng đắn về việc việc phát triển NLGT trong

dạy học môn Đạo đức lớp Bốn, cụ thể là những nội dung sau:

- Các thông tư văn bản chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Sở Giáo dục

và Đào tạo và các cấp lãnh đạo có nội dung quy định về việc phát triển

năng lực học tập, cụ thể là NLGT.

- Tầm quan trọng và sự cần thiết khi phát triển NLGT cho HS lớp Bốn.

- Mục tiêu và nội dung môn Đạo đức lớp Bốn theo quy định của Bộ Giáo

dục và Đào tạo.

- Khái niệm NLGT, biểu hiện của NLGT.

- Nhận thức rõ vai trò, chức năng, nhiệm vụ của GV và HS trong việc triển

khai thực hiện quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực.

b) GV tự nâng cao nhận thức của bản thân về việc phát triển NLGT cho HS

- GV tự nâng cao trình độ bằng cách nghiên cứu các văn bản tài liệu như

các công văn, chỉ thị, thông tư… nhằm định hướng và có nhận thức

đúng đắn vì nhận thức đúng là tiền đề dẫn đến hành động đúng.

- Lập kế hoạch cho việc phát triển các năng lực của người học, trong đó

có NLGT.

- Tham gia các buổi chuyên đề, tập huấn để trao đổi kinh nghiệm về các

biện pháp phát triển năng lực giao tiếp. Nên tích cực trao đổi chia sẻ để

tăng sự hứng thú và quyết tâm của mỗi GV cho mục tiêu dạy học này.

- Giáo viên có thể tìm tài liệu liên quan đến phát triển NLGT qua sách

báo, qua các phương tiện thông tin đại chúng, qua mạng internet, qua

sách báo, đồng nghiệp…

c) GV tự kiểm tra đánh giá kết quả thực hiện các biện pháp phát triển

NLGT cho HS

Sau mỗi tháng, mỗi quý, GV cần có bước tự kiểm tra, đánh giá về các

nội dung sau:

- Hiệu quả của các biện pháp đề ra đối với HS và GV, có so sánh đối

chiếu với mục tiêu ban đầu.

- Tính khả thi của các biện pháp.

- Ưu điểm, hạn chế của các biện pháp và phương hướng cải tiến biện pháp.

2.2.1.3 Điều kiện để vận dụng biện pháp

- GV cần nhận thức vai trò quan trọng của mình trong quá trình dạy học

để thực hiện các biện pháp phát triển NLGT một cách nhiệt tình, tâm

huyết.

- GV cần thường xuyên trau dồi về chuyên môn, nghiệp vụ và đạo đức

để là tấm gương sáng cho HS trong việc nhận thức những phẩm chất

hành vi đạo đức phù hợp với chuẩn mực xã hội.

- GV cần quán triệt các chủ trương, chỉ thị của Bộ GD&ĐT và các cấp

lãnh đạo trong việc định hướng và phát triển năng lực người học, đặc

biệt là về NLGT.

- GV cần tìm hiểu các tài liệu về tâm sinh lý HS lớp Bốn, đặc điểm giao

tiếp và ngôn ngữ HS lớp Bốn và các phương pháp rèn luyện kỹ năng sử

dụng ngôn ngữ của trẻ để sử dụng các biện pháp phát triển NLGT một

cách linh hoạt, hài hoà.

- GV cần được hỗ trợ về thời gian, cơ sở vật chất và phương tiện.

2.2.2. Biện pháp 2: Thiết kế một số kế hoạch bài học môn Đạo đức lớp

Bốn nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho HS

Mục đích, ý nghĩa

Biện pháp này cho phép GV tạo ra các hoạt động dạy học mang tính

thống nhất giữa mục tiêu, nội dung môn Đạo đức và định hướng phát triển

NLGT cho HS. Để giúp việc phát triển năng lực của HS được liên tục, chặt

chẽ thì cần thiết kế những hoạt động bám sát, trải dài qua các bài học đồng

thời phải sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học phù hợp với từng hoạt

động, với đặc trưng môn học và đối tượng HS. Biện pháp này vừa có ý nghĩa

thực hiện tốt các mục tiêu, yêu cầu về định hướng phát triển NLGT mà còn có

tác dụng lôi cuốn HS tham gia tích cực vào các hoạt động của bài học.

Chính vì vậy, để xác định biện pháp xây dựng kế hoạch bài học Đạo đức

cho HS lớp Bốn, chúng tôi dựa trên quan điểm dạy học của các nhà biên soạn

kết hợp với mục tiêu và nội dung chương trình môn Đạo đức ở Tiểu học. Để

rèn luyện và phát triển NLGT cho HS, chúng tôi nhận thấy có nhiều hoạt

động trong dạy học Đạo đức có thể vận dụng được như: sử dụng hoạt động

đóng kịch, trò chơi để khuyến khích sự sáng tạo và tăng thêm vốn sống, tương

tác qua giao tiếp để thảo luận về các bài tập và các tình huống của bài học.

Như vậy, để phát triển NLGT cho HS có rất nhiều biện pháp. Trong

khuôn khổ phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi sẽ căn cứ vào những đặc

điểm tâm sinh lý và nhận thức của HS lớp Bốn song song với bản chất của

NLGT để đưa ra một số dạng hoạt động tổ chức học tập cơ bản nhằm giúp các

em phát triển năng lực trong quá trình học môn Đạo đức. Những hoạt động

này sẽ mang tính chất luyện tập nhằm tăng cường khả năng sử dụng ngôn ngữ

mà các em đã tích lũy làm công cụ cho quá trình tư duy và giao tiếp. Đặc biệt,

các hoạt động học tập này không chỉ thể hiện ở nội dung hay quy trình tổ

chức mà còn giới thiệu các biện pháp phát triển NLGT cho các em. Chúng tôi

xây dựng kế hoạch bài học môn Đạo đức lớp Bốn căn cứ vào: chuẩn kiến thức

kỹ năng, yêu cầu về thái độ của môn học, quy trình thực hiện và biện pháp tổ

chức nhằm phát triển NLGT cho HS.

Giao tiếp là nhu cầu bậc cao của con người và là nhu cầu không thể thiếu

được trong sự tồn tại và phát triển của con người. Thông qua giao tiếp, con

người lĩnh hội các chuẩn mực đạo đức, giá trị xã hội, học được cách đánh giá

hành vi và thái độ cũng như vận dụng các tiêu chuẩn ấy vào thực tiễn. Nếu

các em thiếu hoặc giao tiếp nghèo nàn thì sẽ có sự khiếm khuyết trong sự hình

thành và phát triển nhân cách. Do đó, yêu cầu đặt ra là các em phải sử dụng

ngôn ngữ chính xác, phù hợp với nội dung, đối tượng giao tiếp và đạt được

mục đích đặt ra. Tuy nhiên, không phải HS lớp Bốn nào cũng biết và sử dụng

ngôn ngữ đúng cách. Chính vì vậy, để đạt được mục tiêu của đề tài, GV cần

xác định các rõ các biểu hiện về NLGT để từ đó định hướng cho việc lựa

chọn các hoạt động phù hợp cho kế hoạch bài học của mình. Khi xây dựng kế

hoạch bài học, chúng tôi lựa chọn 3 kiểu hoạt động sau đây:

- Kiểu 1: Hoạt động phát triển NLGT thông qua thảo luận nhóm.

- Kiểu 2: Hoạt động phát triển NLGT thông qua đóng vai.

- Kiểu 3: Hoạt động phát triển NLGT thông qua sơ đồ tư duy.

Dưới đây, chúng tôi sẽ trình bày chi tiết từng kiểu hoạt động vừa được

nêu ở trên.

Kiểu 1: Hoạt động phát triển NLGT thông qua thảo luận nhóm

Trong dạy học thảo luận nhóm, GV tổ chức cho học sinh hoạt động trong

những nhóm nhỏ để học sinh cùng thực hiện một nhiệm vụ nhất định trong

một thời gian nhất định. Trong nhóm, dưới sự chỉ đạo của nhóm trưởng, học

sinh kết hợp giữa làm việc cá nhân, làm việc theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và

hợp tác cùng nhau để giải quyết nhiệm vụ được giao.

* Mục đích và ý nghĩa của biện pháp

- Tổ chức hoạt động nhóm có vai trò rất lớn trong việc phát triển NLGT,

thể hiện ở những điểm sau:

- Hoạt động nhóm giúp HS tích cực và tham gia nhiều hơn thông qua sự

hợp tác, chia sẻ, giúp đỡ và tôn trọng nhau giữa các thành viên. Nhờ

không khí thảo luận cởi mở nên HS, đặc biệt là những em nhút nhát trở

nên tự tin hơn và biết cách trình bày ý kiến trước nhóm.

- Các thành viên có sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực. Kết quả của

cả nhóm chỉ có được khi có sự hợp tác làm việc, chia sẻ của tất cả các

thành viên trong nhóm. Do vậy, HS có thể phát triển NLGT thông qua

việc diễn đạt và chia sẻ các ý kiến của mình với các thành viên trong

nhóm.

- Trong quá trình tương tác ấy, các em được rèn luyện khả năng thuyết

phục và diễn đạt sao cho ý kiến của mình được các thành viên trong

nhóm ghi nhận và đồng ý. Ngoài ra, các em còn được rèn luyện các kĩ

năng giao tiếp khác như: lắng nghe tích cực, đặt câu hỏi, đưa thông tin

phản hồi tích cực, nêu ý kiến nhận xét …

- Trong quá trình hoạt động nhóm, HS giúp đỡ và hỗ trợ lẫn nhau, điều đó

cũng gián tiếp phát triển NLGT của người hỗ trợ và cả người được hỗ trợ.

- HS được luân phiên thay đổi vai trò của mình như: nhóm trưởng (điều

khiển và chỉ đạo), thư ký (ghi nhận các ý kiến một cách tóm tắt và dễ

hiểu), thành viên (thực hiện một nhiệm vụ cụ thể). Với mỗi vai trò đòi

hỏi các em giao tiếp một cách phù hợp để thực hiện tốt công việc được

giao. Từ đó, góp phần phát triển NLGT của mỗi em.

* Cách thực hiện biện pháp

Khi vận dụng biện pháp này, GV nên thực hiện theo các quy trình sau:

Bảng 2.1. Quy trình thực hiện hoạt động phát triển NLGT qua thảo luận nhóm

Quy trình GV HS

Bước 1: Chuẩn bị

- Tiến hành lập nhóm và thực hiện nhiệm vụ của mình trong nhóm.

- Nêu câu hỏi chủ đề. - Tổ chức chia nhóm. - Giao nhiệm vụ, thời gian, chỗ ngồi thảo luận cho các nhóm.

Bước 2: Thực hiện – Hướng đến phát triển NLGT cho HS

- Tổ chức cho HS tự làm việc cá nhân. - Tổ chức cho HS thảo luận nhóm để giải quyết vấn đề GV đưa ra. - Giáo viên quan sát, theo dõi, điều khiển, hướng dẫn hỗ trợ các nhóm trong quá trình thảo luận. - HS làm việc cá nhân. - HS thảo luận nhóm. -HS trình bày ý kiến trong nhóm. - Đại diện nhóm hay cả nhóm trình bày kết quả trước lớp.

Bước 3: Nhận xét, đánh giá

- GV tổng hợp kết quả thảo luận và các ý kiến nhận xét HS đưa ra để định hướng hành vi cho HS. -GV nhận xét, đánh giá, động viên tinh thần các nhóm. - Các nhóm tự nhận xét và đánh giá kết quả thảo luận của mình và các bạn. - Tự điều chỉnh hành vi.

* Điều kiện để vận dụng biện pháp

- Để sử dụng biện pháp này hiệu quả nên sử dụng câu hỏi mở nhưng rõ

nghĩa, dễ hiểu để kích thích tư duy và tạo cơ hội cho học sinh chia sẻ ý kiến

của cá nhân, tránh dạng câu hỏi kiểu có – không, đúng – sai.

- Xuất phát từ mục tiêu, nội dung của bài học, giáo viên cần thiết kế các

hoạt động dạy học trong đó xác định hoạt động nào cần tổ chức hoạt động

theo nhóm, tránh sử dụng tràn lan gây mất hiệu quả và tốn thời gian.

- Trong các tiết học, GV nên chú ý tạo điều kiện cho tất cả học sinh đều

có thể luân phiên tham gia vào vai trò là nhóm trưởng, thư kí hoặc thành viên.

Từ đó, tạo cơ hội phát triển kĩ năng học tập và nâng cao năng lực giao tiếp

của mỗi thành viên trong nhóm.

- Kết quả của quá trình thảo luận của các em có thể trình bày dưới nhiều

hình thức phong phú như: bằng lời, bằng tranh vẽ, bằng tiểu phẩm đóng vai,

bằng bài viết…thông qua đó vừa xây dựng mục tiêu và nội dung bài học vừa

góp phần phát triển NLGT của HS.

* Ví dụ minh họa: Bài 2: Vượt khó trong học tập (tiết 2)

Trong hoạt động này yêu cầu HS nêu một số khó khăn mà em có thể gặp

phải trong học tập và những biện pháp để khắc phục những khó khăn đó

Bước 1: Chuẩn bị:

GV chuẩn bị các bộ mảnh ghép màu xanh, đỏ, vàng, tím.

Mỗi HS được nhận một miếng ghép. Bốn HS có mảnh ghép lần lượt là

xanh, đỏ, vàng, tím sẽ kết hợp thành một hình chữ nhật và kết thành nhóm như

Sau khi các nhóm đã được lập, GV nêu câu hỏi: Em hãy nêu một số khó

khăn mà em có thể gặp phải trong học tập và những biện pháp để khắc phục

những khó khăn đó.

Bước 2: Thực hiện – Hướng đến phát triển NLGT cho HS. Sử dụng kĩ

thuật khăn trải bàn.

- HS làm việc cá nhân và ghi ý kiến vào tấm thẻ của mình.

Cách khắc phục

Khó khăn

-…………

-……….

-………...

-……….

Khó khăn

Cách khắc phục

-…………

-……….

-………...

-……….

Khó khăn

Cách khắc phục

-…………

-……….

-………...

-……….

Cách khắc phục

Khó khăn

-…………

-……….

-………...

-……….

Trong giai đoạn này, GV cần quan sát và theo dõi các em như nhắc nhở

các em không tập trung, khuyến khích các em mạnh dạn bộc lộ suy nghĩ và

ghi vào thẻ từ.

Sau khi mỗi HS đã hoàn tất thẻ từ của mình, các em sẽ dán thẻ từ vào

bảng phụ của nhóm, cùng thảo luận nhóm và ghi ý kiến thảo luận chung của

cả nhóm vào phần giữa của bảng phụ.

Khó khăn Cách khắc phục

(Ý kiến chung của nhóm)

Ở giai đoạn này, GV cần linh hoạt trong việc quản lí các nhóm. GV cần

động viên khuyến khích những em nhút nhát tự tin bày tỏ ý kiến trong nhóm.

Trong trường hợp nhóm có nhiều ý kiến tranh luận mà chưa đưa ra được kết

luận chung thì GV cần gợi mở để các nhóm hoàn thành kết quả thảo luận của

nhóm đúng thời gian quy định.

GV có thể mời một vài nhóm lên trình bày. Vì mục đích của hoạt động

này nhằm phát triển NLGT cho các em nên GV cần lưu ý nhắc nhở các em

trình bày rõ ràng, mạch lạc để người nghe hiểu được nội dung trình bày. Nội

dung ghi trên bảng nhóm tuy ngắn gọn nhưng khi HS lên trình bày cần diễn

đạt thành câu đầy đủ.Những HS còn lại cần chú ý lắng nghe, ghi chú lại

những ý kiến của các bạn trình bày để góp ý xây dựng bài.

Sau đây chúng tôi sẽ đưa ra một ví dụ về kết quả thảo luận mong đợi của

một nhóm như sau:

- Khó khăn thứ nhất em có thể gặp phải là gia đình khó khăn nên em

không có sách đi học. Biện pháp khắc phục là em mượn hay xin sách

cũ của các anh chị lớp trên, về nhà bao bìa lại cho sạch sẽ cẩn thận.

- Khó khăn thứ hai là gặp bài tập khó nên em không hiểu bài. Khi đó em

có biện pháp khắc phục là em nhờ cô hay các bạn học tốt giảng lại sau

đó em tự làm lại cho đến khi hiểu bài.

- Khó khăn tiếp theo là những ngày đi học trời bị mưa, đường ngập nước.

Cách khắc phục của nhóm em là em mặc áo mưa đi học để không bị

ướt và bị bệnh.

- Khó khăn cuối cùng là em bị bệnh không đi học được. Cách khắc phục

là nếu bị ốm nhẹ, em xin cô vào lớp nghe giảng, còn nếu bệnh nặng thì

em xin phép cô nghỉ học, hôm sau em vào lớp chép bài lại và nhờ cô

giảng bài lại.

Bước 3: Nhận xét, đánh giá:

GV tổng hợp những ý kiến góp ý của HS để rút ra nhận xét, đánh giá

quá trình HS thảo luận nhóm.

 Việc phát triển NLGT qua bài học này được thể hiện như sau:

- HS biết lựa chọn từ ngữ ngắn gọn, phù hợp để bộc lộ suy nghĩ của

mình và ghi vào tấm thẻ của HS đó. Ví dụ: HS chỉ được ghi những từ

khóa ngắn gọn là: không có sách mượn hay xin sách cũ, không hiểu

bài  nhờ bạn hay cô giảng lại, trời mưa  mặc áo mưa…

- Khi làm việc nhóm và khi lên trình bày, HS được nói lên ý kiến của mình,

triển khai những từ khóa mà mình vừa viết thành câu hoàn chỉnh để mọi

người hiểu và thuyết phục các bạn đồng ý với ý kiến mình đưa ra.

Ví dụ: Từ những từ khóa: không có sách mượn hay xin sách cũ, khi

trình bày thì HS cần diễn đạt lại là: Khó khăn em có thể gặp phải là gia

đình khó khăn nên em không có sách đi học. Biện pháp khắc phục là

em mượn hay xin sách cũ của các anh chị lớp trên, về nhà bao bìa lại

cho sạch sẽ cẩn thận.

- Những em nhút nhát được GV quan tâm và khuyến khích bày tỏ ý kiến

trong nhóm.

- HS lên trình bày được yêu cầu phải diễn đạt rõ ràng, mạch lạc, thái độ

cử chỉ phù hợp với nội dung mình trình bày. Cụ thể ở bài này cần trình

bày với thái độ nghiêm túc thể hiện sự quyết tâm vượt qua những khó

khăn trong học tập.

- HS học được cách hỗ trợ, giúp đỡ nhau, cách lắng nghe, phản hồi, nêu

ý kiến nhận xét… Từ đó cũng giúp phát triển NLGT của người học.

Kiểu 2: Hoạt động phát triển NLGT thông qua việc sử dụng

phương pháp đóng vai

Đây là phương pháp giúp HS lĩnh hội chuẩn mực hành vi đạo đức bằng

cách thực hành, “làm thử” một số cách ứng xử nào đó trong một tình huống

giả định. Đây là phương pháp giảng dạy nhằm giúp HS suy nghĩ sâu sắc về

một vấn đề bằng cách tập trung vào một sự kiện cụ thể mà các em quan sát

được.

* Mục đích và ý nghĩa của biện pháp

- Đóng vai tạo cơ hội cho HS sử dụng trí tưởng tượng để bộc lộ sự tự

nhận thức và cảm xúc của mình từ đó rèn luyện kĩ năng ngôn ngữ một cách

thoải mái, hào hứng.

- Qua việc đóng vai, HS phải tự chủ động phân vai, sáng tạo các lời

thoại cũng như những điệu bộ cử chỉ phù hợp với tính cách hay đặc điểm của

nhân vật. Từ đó góp phần gián tiếp phát triển NLGT của HS.

- Đóng vai là hoạt động biểu diễn bằng lời nói. Tuy nhiên, trẻ cần có cơ

hội thể hiện ngôn ngữ nói. Điều này có thể thực hiện được thông qua việc sử

dụng hoạt động đóng vai trong lớp học. Wagner đã khẳng định vai trò của

Đóng vai một câu chuyện vừa mới đọc hay đóng vai câm giúp trẻ tiếp

thu được ý nghĩa của ngôn ngữ, mở rộng sự hiểu biết của bản thân, biến

những từ ngữ không quen thuộc thành từ ngữ của riêng mình. Giống như

nói chuyện, hoạt động đóng vai trong lớp học có những ảnh hưởng tích

cực tới hoạt động viết và đọc (Lê Thị Ngọc Hà, 2015).

đóng vai:

- Qua việc đóng vai, HS phải tự chủ động phân vai, sáng tạo các lời thoại

cũng như những điệu bộ cử chỉ phù hợp với tính cách hay đặc điểm của

nhân vật. Ngoài ra, đóng vai giúp trẻ có cơ hội tự điều khiển hành động của

bản thân khi giao tiếp với người khác. Đóng vai cũng là sự tập dợt, thực

hành sự kết hợp giữa ngôn ngữ lời nói và ngôn ngữ cơ thể (tư thế, biểu cảm

cảm xúc trên khuôn mặt…). Các kĩ thuật này có thể được ứng dụng trong

cuộc sống thực tiễn. Tóm lại, đóng vai giúp HS hình thành và phát triển

năng lực giao tiếp, khả năng thích ứng với các tình huống giao tiếp.

- Thông qua các hoạt động của đóng vai, HS có nhiều cơ hội để luyện tập

kỹ năng nghe – nói trong từng tình huống khác nhau với các vai diễn đa

dạng. Các em sẽ biết mình phải nói gì, nói bằng giọng điệu nào, phải có vẻ

mặt, động tác tay chân thế nào là phù hợp. Đây là cơ hội tuyệt vời để HS

rèn luyện kỹ năng nghe – nói trong giao tiếp ở mức độ cao.

Vì vậy, việc sử dụng phương pháp đóng vai khi áp dụng vào dạy học Đạo

đức không những giúp HS hiểu rõ tình huống của bài học mà còn giúp HS đồng

cảm chia sẻ với các nhân vật, biết đánh giá nhận xét các hành vi của nhân vật.

Thông qua hoạt động đóng vai để phát triển NLGT cho HS lớp Ba,

chúng tôi có thể rèn luyện cho HS:

- Thực hành kĩ năng giao tiếp ứng xử và bày tỏ thái độ trong môi trường

giả định trước khi thực hành trong thực tiễn.

- Gây hứng thú trong học môn Đạo đức.

- Tạo cơ hội cho HS bộc lộ thái độ và cảm xúc cũng như việc hình thành

các kĩ năng giao tiếp.

- Giúp bồi dưỡng sự sáng tạo của HS.

- Khích lệ sự thay đổi lời nói, hành vi, thái độ của HS theo chuẩn mực,

hành vi đạo đức.

Biện pháp đóng vai bao gồm ba khía cạnh cơ bản, đó là: Người tham gia

đóng vai, bản chất của hoạt động đóng vai và nội dung của hoạt động đóng

vai.

 Người tham gia đóng vai

HS đóng vai không nhằm luyện các kỹ năng biểu diễn mà mục đích là

tham gia và trải nghiệm vào các tình huống có vấn đề. Sản phẩm của các lần

đóng vai là việc HS tự mình cảm nhận những hành vi đạo đức được bộc lộ

qua các màn hội thoại hoặc giao tiếp. Không chỉ bản thân HS được phân vai,

các HS khác đều được theo dõi hoạt động để cùng phân tích và rút ra những

hành vi đạo đức phù hợp. Mục đích của việc đóng vai là lĩnh hội các chuẩn

mực đạo đức nhưng mục đích chính là tích lũy các kinh nghiệm trong giao

tiếp, ứng xử để chuẩn bị cho các cuộc giao tiếp ở thực tế sau này.

Các tình huống đưa ra cần gần gũi, bám sát mục tiêu bài và phù hợp với

vốn hiểu biết của HS. Có như vậy mới huy động được các HS cùng tham gia

và khai thác được những kinh nghiệm giao tiếp của các em.

Khi đóng vai, GV nên lưu ý lời nói và các động tác hình thể, cách biểu

cảm… trên nét mặt, giọng nói của HS. Bởi lẽ những yếu tố này không chỉ

giúp ích cho HS khi đóng vai mà còn có tác động đến quá trình giao tiếp sau

này của mỗi HS.

 Bản chất của hoạt động đóng vai

Nội dung cốt yếu của hoạt động đóng vai là hội thoại nghĩa là các nhân

vật tham gia vào hoạt động đóng vai có thể thực hiện được nhiều cách khác

nhau để thực hiện cuộc hội thoại như: hỏi – đáp, trình bày suy nghĩ, tranh

luận…

 Nội dung của hoạt động đóng vai

Hoạt động mở đầu cuộc giao tiếp bao gồm những nghi thức lời nói dùng

trong lúc gặp gỡ, làm quen và các lời thoại giới thiệu nội dung của tình huống

có vấn đề. Hoạt động triển khai nội dung tình huống bao gồm những đoạn

thoại của nhân vật để phát triển tình huống, đưa ra cách giải quyết vấn đề

hướng tới phù hợp hành vi đạo đức. Hoạt động kết thúc cuộc hội thoại bao

gồm những nghi thức lời nói dùng khi kết thúc giao tiếp như: lời chia tay, tạm

biệt, hẹn gặp lại…

Nội dung của hoạt động đóng vai có nhiều nét tương đồng với hoạt động

giao tiếp ở thực tế cuộc sống. Đây là cơ hội tập dợt cách giao tiếp trước khi

HS thực hiện hoạt động này ở bên ngoài.

* Cách thức thực hiện biện pháp

Để thực hiện biện pháp đóng vai nhằm phát triển NLGT hiệu quả, chúng

ta cần thực hiện theo quy trình sau đây:

Bảng 2.2. Quy trình thực hiện hoạt động phát triển NLGT thông qua

đóng vai

GV HS Quy trình

- HS hình thành nhóm và phân chia nhiệm vụ. Bước 1: Chuẩn bị

- GV nêu yêu cầu chung (đưa tình huống có vấn đề), chia nhóm và giao nhiệm vụ cho nhóm.

Bước 2: Thực hiện – Hướng đến phát triển NLGT cho HS

- Các nhóm thảo luận cách phân vai và giải quyết tình huống. - Thực hiện đóng vai trước lớp. - Quan sát cách thực hiện của các nhóm, đưa nhận xét về cách giải quyết của nhóm bạn và nêu ý kiến thảo luận của nhóm mình.

- GV tổ chức thực hiện và chỉ dẫn cho HS nếu cần thiết. - GV gợi ý cho hoạt động phân vai: + Vai diễn của em cần có cảm xúc và hành động gì? +Giọng điệu, ngôn ngữ của nhân vật cần biểu đạt như thế nào cho phù hợp với từng tình huống? - Mời một vài nhóm lên đóng vai. Các nhóm còn lại theo dõi và nhận xét.

Bước 3: Nhận xét, đánh giá

- HS thảo luận đưa ra nhận xét về cách giải quyết của các nhóm và rút ra kết luận chung về hành vi chuẩn mực đạo đức được nêu. - HS tự điều chỉnh hành vi của bản thân.

- Tổng hợp ý kiến của các nhóm về các chuẩn mực hành vi qua các tình huống đạo đức, GV đưa ra những nhận xét, điều chỉnh hành vi cho HS. - GV khen ngợi những nhóm đưa ra cách giải quyết phù hợp, khích lệ tinh thần tham gia của các nhóm.

* Điều kiện để vận dụng biện pháp

- Biện pháp này không có kịch bản cụ thể, không có lời thoại để HS

học thuộc lòng mà chủ yếu là việc HS sáng tạo ra các lời thoại để giao tiếp

trong các tình huống của bài. Vì thế, trước khi thực hiện hoạt động này, HS

cần thảo luận nhóm để chuẩn bị những việc sẽ làm, những lời nói sẽ sử dụng

để phù hợp với từng nhân vật và tình huống đưa ra.

- Khi thực hiện hoạt động đóng vai, HS sẽ chuyển ngôn ngữ, hành động

của tư duy sang ngôn ngữ, lời nói thực tế và đặt mình vào đúng ngữ cảnh để

giải quyết vấn đề.

- GV nên khuyến khích những HS nhút nhát cùng tham gia thảo luận

nhóm để giải quyết tình huống. Sau khi các nhóm đóng vai xong, GV nên gợi

ý và dẫn dắt để HS tranh luận để thể hiện quan điểm của mình.

- Các tình huống có thể lấy trong SGK hay GV tự biên soạn nhưng cần

phù hợp với mục tiêu, nội dung bài và điều kiện, đặc điểm của từng lớp.

* Ví dụ minh họa: Bài 10: Lịch sự với mọi người (tiết 2)

Tình huống: Tiến sang nhà Linh, hai bạn cùng chơi đồ chơi thật vui vẻ.

a) Vô tình, Tiến làm hỏng đồ chơi của Linh.

b) Tiến và Linh thấy mẹ Linh vừa đi làm về, hai tay xách rất nhiều

túi đồ nặng.

c) Hai bạn Tiến và Linh thấy Hoa – em Linh khóc vì vô tình làm mực

giây bẩn quyển tập.

Theo em, các nhân vật cần làm gì khi đó?

Quy trình GV HS

- GV chia nhóm theo nhóm - HS lắng nghe Bước 1:

6. và nhận nhiệm vụ. Chuẩn bị

- GV nêu yêu cầu, các

nhóm tự lựa chọn tình

huống mà nhóm thích.

- GV giao nhiệm vụ, các

nhóm tự phân vai theo tình

huống mình đã chọn.

- Quy định thời gian cho

các nhóm:

+Thảo luận và chuẩn bị: 10

phút.

+Thời gian đóng vai: 5

phút / vấn đề.

-GV quan sát quá trình - HS thảo luận trong nhóm Bước 2:

chuẩn bị của HS, gợi ý cho và thống nhất về: Thực hiện –

HS cách thể hiện cảm xúc + Phân vai Hướng đến thực

của nhân vật. + Đạo cụ hiện phát triển

+ Cách thể hiện của nhân NLGT cho HS

vật

+ Diễn thử trong nhóm.

- Các nhóm lần lượt lên

- GV quan sát HS đóng vai thể hiện tình huống của

trước lớp, ghi nhận những nhóm mình.

cách xử lí và cách giao tiếp, - Các nhóm khác theo dõi

biểu cảm của HS qua các và ghi nhận lại cách xử lý

tình huống. tình huống để chuẩn bị

đưa ra nhận xét.

Quy trình GV HS

- GV tổ chức cho cả lớp -HS nhận xét về cách xử lí Bước 3:

đưa ra nhận xét về cách xử tình huống có vấn đề: Nhận xét,

lí tình huống của nhóm + Cách thể hiện hành động đánh giá

bạn. để giải quyết tình huống.

- Từ cách giải quyết tình + Sắc thái biểu cảm của

huống của các nhóm, GV từng nhân vật.

gợi ý để HS đưa ra kết luận + Ngữ điệu, lời nói của

bằng cách đặt câu hỏi: nhân vật.

+ Những nhân vật trong các - HS có thể đưa ra cách

tình huống trên có thái độ giải quyết tình huống khác

lịch sự với mọi người, vậy của nhóm mình.

theo em, người có thái độ - Từ đó, HS rút ra tầm

lịch sự là người như thế quan trọng của phép lịch

nào? sự và cách giải quyết mọi

+ Khi chúng ta biết cư xử tình huống để phù hợp với

lịch sự với mọi người thì hành vi đạo đức qua việc

mọi người sẽ đánh giá gì về suy nghĩ và trả lời các câu

mình như thế nào? Tình hỏi gợi ý của GV.

cảm của mọi người dành

cho mình ra sao?

 Việc phát triển NLGT qua bài học này được thể hiện như sau:

- HS phải chủ động phân vai, sáng tạo lời thoại nhân vật cho phù hợp. Ví

dụ: lời thoại của nhân vật mẹ khác với lời thoại của em bé hay của bạn

Linh. Lời thoại của mẹ thể hiện sự nghiêm túc, chín chắn; lời thoại của

em bé thì hồn nhiên, đáng yêu…

- HS phải sáng tạo những thái độ cử chỉ của nhân vật phù hợp với tình

huống. Ví dụ: cử chỉ của em Hoa khi tập bị bẩn là khóc, thể hiện sự lo

lắng, buồn rầu; thái độ của Linh khi bạn mình làm hỏng đồ chơi thể

hiện sự bất ngờ, nuối tiếc…

- HS học được cách thực hành kĩ năng giao tiếp ứng xử phù hợp tình

huống. Ví dụ: Khi gặp mẹ bạn đi chợ về cần chào hỏi, sau đó thấy bác

xách nặng thì cần xách giúp; Khi thấy em bé khóc thì cần dỗ dành em,

hỏi nguyên nhân và giúp đỡ em…

Kiểu 3: Hoạt động phát triển NLGT thông qua sơ đồ tư duy

Sơ đồ tư duy còn gọi là bản đồ tư duy, lược đồ tư duy,... là hình thức ghi

chép nhằm tìm tòi, đào sâu hay mở rộng một ý tưởng, hệ thống hóa một chủ

đề hay một mạch kiến thức,... bằng cách kết hợp việc sử dụng đồng thời hình

ảnh, đường nét, màu sắc, chữ viết với sự tư duy tích cực. Đặc biệt đây là một

sơ đồ mở, không yêu cầu tỉ lệ và chi tiết khắc khe như bản đồ địa lí, có thể vẽ

thêm hoặc bớt các nhánh, mỗi người vẽ một hình thức khác nhau, dùng màu

sắc, hình ảnh, các cụm từ diễn đạt khác nhau, cùng một chủ đề nhưng mỗi

người có thể thể hiện nó dưới dạng sơ đồ tư duy theo một cách riêng, do đó

việc lập sơ đồ tư duy phát huy tối đa năng lực sáng tạo của mỗi người.

* Mục đích và ý nghĩa

Sơ đồ tư duy phù hợp với tâm lý HS, đơn giản, dễ hiểu thay cho việc ghi

nhớ lý thuyết bằng ghi nhớ dưới dạng bản đồ hóa kiến thức. Nhờ sơ đồ tư duy,

HS sẽ hiểu sâu bản chất của vấn đề và phát triển tư duy logic, khả năng phân tích

tổng hợp, giúp HS hiểu bài, nhớ lâu, thay cho việc ghi nhớ dưới dạng thuộc lòng,

học vẹt. Từ đó, HS học được cách tổ chức thông tin, tổ chức các ý tưởng.

Sử dụng sơ đồ tư duy còn có tác dụng là dạy cho HS phương pháp tự học

một cách khoa học ngay từ bậc tiểu học, giúp HS biết cách ghi chép có hiệu

quả và nắm vững ý chính khi đọc tài liệu tham khảo, biết hệ thống hoá các bài

học theo một hệ thống logic.

Với việc lập sơ đồ tư duy, HS không chỉ tiếp nhận thông tin mà còn phải

suy nghĩ về các thông tin đó, giải thích và kết nối nó bằng cách hiểu biết của

mình. Nghĩa là HS cần lựa chọn và vận dụng những từ ngữ ngắn gọn và súc

tích (từ khoá) nhằm thể hiện một cách tóm tắt ý tưởng của mình, đến khi trình

bày ý tưởng các em cần biết triển khai những ý tưởng đó tạo thành câu văn

đầy đủ ý để mọi người hiểu thông tin mà các em muốn truyền đạt.

Tóm lại, biện pháp này giúp HS tự vận dụng vốn từ và kinh nghiệm của

bản thân để thể hiện qua mạng lưới sơ đồ tư duy. Chính quá trình đó giúp phát

triển NLGT và NLNN của HS.

* Cách thức thực hiện biện pháp

Việc phát triển NLGT cho HS ở biện pháp này được thực hiện theo quy

trình sau đây:

Bảng 2.3. Quy trình thực hiện hoạt động phát triển NLGT thông qua sơ

đồ tư duy

Quy trình GV HS

- GV giúp HS tiếp cận - HS được nhìn qua kênh Bước 1:

vật liệu, ngữ liệu thông hình, được nghe và quan Nghe và quan sát

qua trực quan bằng thị sát.

giác và thính giác.

- GV nêu vấn đề, đặt - HS tư duy để lựa chọn, Bước 2:

câu hỏi và định hướng phân loại, suy nghĩ, liên Nêu tình huống có

HS thực hiện. hệ bản thân…thông qua vấn đề

giao tiếp.

- Tổ chức hoạt động cho - HS trao đổi, thảo luận Bước 3:

HS nêu lên quan điểm và nêu lên quan điểm Hướng dẫn thực hiện

của bản thân về vấn đề của mình theo các hình sơ đồ tư duy. Hướng

được nêu trên theo các thức tổ chức khác nhau. đến phát triển NLGT

hình thức khác nhau. - HS tự thiết kế sơ đồ tư cho HS

- Yêu cầu HS tự nhận duy dựa trên những quan

xét và chỉnh sửa lẫn điểm đã được đúc kết

nhau. qua quá trình trao đổi,

- Hướng dẫn HS chọn thảo luận trước lớp.

lọc và tóm tắt ý để đưa

vào sơ đồ.

- GV là người cuối cùng - Tự kiểm tra và chỉnh Bước 4:

đưa ra nhận xét, chỉnh sửa theo hướng dẫn của Nhận xét, đánh giá

sửa để uốn nắn kịp thời GV.

hành vi đạo đức vừa

được học cho HS.

- Động viên, khuyến

khích HS phát huy óc

sáng tạo nghệ thuật của

mình khi thể hiện sơ đồ

tư duy.

* Điều kiện để vận dụng biện pháp

Để thực hiện biện pháp trên được hiệu quả, GV cần lưu ý những vấn đề

- Hình dung ra phạm vi mạng lưới các hướng giải quyết của tình huống

được nêu mà HS có thể chọn lựa để giải quyết thông qua chủ đề của nội dung

bài học.

- Chủ đề bài học giúp HS nhận ra được sự liên hệ giữa những kinh

nghiệm trong cuộc sống của bản thân và những hành vi đạo đức được sử dụng

trong bài học. Khi GV đề cập đến tình huống trong một chủ đề cụ thể, HS sẽ

tự mình tư duy để tìm ra hướng giải quyết cho tình huống đó.

- GV phải có năng lực để hướng dẫn HS trình bày những cách giải quyết

vấn đề của các em trong bản đồ tư duy. Trong bản đồ đó, các hướng giải

quyết có mối liên hệ mật thiết với chủ đề được nêu, GV nên khuyến khích HS

trình bày những hướng giải quyết hay cách làm không đúng với chuẩn mực

hành vi đạo đức mà các em được học. Để từ đó, trên bản đồ tư duy sẽ giúp các

em nhận thấy sự khác biệt và so sánh giữa các hướng giải quyết khác nhau.

- Đặc điểm nổi bật của sơ đồ tư duy là các trình bày sinh động, nổi bật,

chính vì vậy, GV nên cung cấp cho HS những mẫu sơ đồ cụ thể để thu hút sự

chú ý, khơi gợi niềm đam mê sáng tạo của các em.

* Ví dụ minh họa

Bài 14: Bảo vệ môi trường (tiết 2)

Bài 5: Yêu lao động (tiết 2)

 Việc phát triển NLGT qua các bài học này được thể hiện như sau:

- HS được vận dụng kiến thức để lựa chọn những từ ngữ ngắn gọn, súc

tích liên quan đến chủ đề môi trường hay chủ đề về nghề nghiệp để hoàn

thành sơ đồ tư duy.

- HS biết dựa vào những từ ngữ này để diễn đạt thành câu hoàn chỉnh

cho các bạn hiểu.

Ví dụ: Giải pháp để chống ô nhiễm môi trường là cần trồng nhiều cây

xanh ở nhà, ở nơi làm việc, trong công viên, ở nơi công cộng… vì cây xanh là

nguồn cung cấp oxi cho không khí trong lành, dễ chịu hơn.Giải pháp tiếp theo

là cần vứt rác đúng chỗ và đúng nơi quy định, tránh vứt bừa bãi làm cho việc

thu gom rác khó khăn. Giải pháp cuối cùng là cần tiết kiệm nước vì tài

nguyên nước hiện nay đang bị cạn kiệt. Ta cần mở vòi nước vừa đủ dùng, tắt

nước sau khi dùng xong…

- HS biết bày tỏ thái độ phù hợp với vấn đề được nêu ra.

Ví dụ, khi trình bày về vấn đề môi trường thì cần có thái độ nghiêm túc

thể hiện tình trạng cấp thiết về ô nhiễm môi trường, khi nói về ước mơ thì có

thái độ vui vẻ, phấn khởi, tràn đầy niềm hy vọng.

2.2.3. Biện pháp 3: Thiết kế một số hoạt động trải nghiệm sáng tạo

nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho HS theo các chủ điểm trong dạy học

môn Đạo đức

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo (TNST) là hoạt động giáo dục, trong đó,

dưới sự hướng dẫn của nhà giáo dục, từng cá nhân học sinh được tham

gia trực tiếp vào các hoạt động khác nhau của đời sống nhà trường cũng

như ngoài xã hội với tư cách là chủ thể của hoạt động, qua đó phát triển

năng lực thực tiễn, phẩm chất nhân cách và phát huy tiềm năng sáng tạo

của cá nhân mình (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2016).

Theo PGS.TS. Đinh Thị Kim Thoa thì:

Hoạt động TNST là hoạt động giáo dục trong đó từng học sinh được trực

tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường hoặc trong xã hội dưới sự

hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo

đức, các kĩ năng và tích lũy kinh nghiệm riêng của cá nhân (Bộ Giáo dục

và Đào tạo, 2016).

Bùi Ngọc Diệp đưa ra định nghĩa về hoạt động TNST như sau:

Theo dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương

Hoạt động giáo dục trong đó từng HS tham gia trực tiếp hoạt động thực

tiễn trong nhà trường hoặc trong xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức

trình giáo dục phổ thông mới 2017, hoạt động TNST là:

của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, các kỹ năng và

tích lũy kinh nghiệm riêng của cá nhân (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017).

Mặc dù có nhiều cách hiểu khác nhau nhưng tóm lại hoạt động TNST là

hoạt động giúp HS vận dụng những kiến thức, kỹ năng, thái độ đã học trong nhà

trường vào thực tiễn một cách sáng tạo, qua đó, giúp cho học sinh có nhiều cơ

hội trải nghiệm để vận dụng những kiến thức học được vào thực tiễn từ đó hình

thành năng lực thực tiễn cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của bản thân.

* Mục đích, ý nghĩa

- Hoạt động TNST là hoạt động giáo dục, được tổ chức theo phương

pháp trải nghiệm và sáng tạo nhằm góp phần phát triển toàn diện nhân cách

HS.

- Nội dung và cách thức tổ chức tạo điều kiện cho từng HS được tham

gia trực tiếp và làm chủ thể của hoạt động.

- Hoạt động trải nghiệm sáng tạo mang tính tích hợp và phân hóa cao,

được thực hiện dưới nhiều hình thức khác nhau, đòi hỏi sự phối hợp, liên kết

nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường và giúp lĩnh hội những

kinh nghiệm mà các hình thức học tập khác không thực hiện được. Do đó,

chức năng chủ yếu của hoạt động TNST là thực hiện nhiệm vụ giáo dục đạo

đức, thẩm mĩ, sức khỏe, lao động, có thế mạnh về mặt phát triển xúc cảm, thái

độ, hình thành niềm tin, chuẩn mực, lý tưởng, động cơ, nguyên tắc hành vi,

lối sống. Từ đó, nó hình thành và phát triển năng lực người học.

- Hoạt động TNST là một loại hình hoạt động dạy học có mục đích, có tổ

chức được thực hiện trong hoặc ngoài nhà trường; HS được chủ động tham

gia vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động, từ thiết kế hoạt động đến

chuẩn bị, thực hiện và đánh giá kết quả hoạt động phù hợp với đặc điểm lứa

tuổi và khả năng của bản thân. Khi tham gia vào các khâu của quá trình hoạt

động, HS cần giao tiếp một cách linh hoạt để lập ý tưởng, phân công nhiệm

vụ cho các thành viên trong nhóm, chuẩn bị các nội dung và thực hiện. Trong

quá trình ấy, HS cần chú ý sử dụng từ ngữ, câu nói thích hợp để thể hiện nhu

cầu và ý muốn của mình. Đặc biệt, trong quá trình thực hiện biện pháp này,

các em cần học cách nhận ra những bất đồng, xích mích với bạn từ đó chọn

cách nhường nhịn hay thuyết phục bạn một cách phù hợp.

- Hoạt động TNST giúp HS được trải nghiệm, tự khẳng định bản thân,

bày tỏ quan điểm, ý tưởng, đánh giá và lựa chọn ý tưởng hoạt động. Khi bày

tỏ quan điểm của mình để thực hiện các hoạt động, mỗi em phải biết cách

diễn đạt ý tưởng của mình và thuyết phục mọi người cùng thực hiện ý tưởng

ấy.

- Trong HĐTNST, mỗi HS luôn được tự đánh giá và đánh giá kết quả

hoạt động của của nhóm mình và bạn bè trước lớp. Điều này giúp HS tự tin

khi trình bày kết quả thực hiện nhiệm vụ của nhóm và nêu được ưu nhược

điểm của từng thành viên.

* Cách thức thực hiện

Khi thực hiện biện pháp trên, chúng tôi thực hiện theo quy trình như sau:

- Giai đoạn 1: GV cùng HS xây dựng ý tưởng dự án và xác định chủ đề dự

án.

- Giai đoạn 2: Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án GV hướng dẫn HS lập

kế hoạch, phân công công việc thực hiện dự án.

- Giai đoạn 3: Thực hiện dự án cá nhân và nhóm thực hiện công việc

theo kế hoạch đã đề ra

- Giai đoạn 4: Trình bày sản phẩm dự án HS giới thiệu, công bố sản

phẩm dự án

- Giai đoạn 5: Đánh giá dự án: GV và HS đánh giá kết quả và quá trình

thực hiện dự án. Rút kinh nghiệm

* Điều kiện vận dụng

Thầy cô giáo không tổ chức, không phân công học sinh một cách trực

tiếp mà chỉ hướng dẫn, hỗ trợ, giám sát cho tập thể hoặc cá nhân học sinh

tham gia trực tiếp, giúp học sinh chủ động, tích cực trong các hoạt động.

Cần hướng dẫn HS lên kế hoạch cụ thể, thời gian, tiến độ thực hiện, phân

công nhiệm vụ rõ ràng cho từng thành viên để tránh tình trạng chỉ có một vài

em làm.

Hoạt động này có thể tiến hành trong giờ học hoặc ngoài giờ lên lớp vì

vậy, GV một mặt cần tăng cường giám sát một mặt cần hướng dẫn HS cách

giám sát, theo dõi tiến độ thực hiện của cả nhóm.

Nên thực hiện theo cụm bài để giúp HS tổng hợp và khái quát kiến thức.

Sau mỗi hoạt động nên có sản phẩm, những sản phẩm có thể trưng bày

được thì GV nên để ở khu vực sản phẩm của em.

Ví dụ 1: Cụm bài: Hiếu thảo với ông bà, cha mẹ, Biết ơn thầy giáo,

cô giáo, Yêu lao động, Kính trọng, biết ơn người lao động

Chủ đề : Những người sống quanh tôi

- Nội dung: Học sinh vẽ tranh về các nhân vật theo chủ đề của nhóm.

Viết một đoạn văn ngắn trình bày lí do tại sao lại chọn nhân vật ấy, vai trò của

họ, kỉ niệm đáng nhớ với nhân vật ấy. Trình bày sản phẩm trước lớp.

- Lí do lựa chọn: Liên hệ sau khi học cụm bài Hiếu thảo với ông bà, cha

mẹ, Biết ơn thầy giáo, cô giáo, Yêu lao động, Kính trọng, biết ơn người lao

động kết hợp với môn Mĩ thuật: Vẽ chân dung (tuần 15). HS lớp Bốn đã có

khả năng viết những đoạn văn ngắn, đơn giản theo gợi ý cho trước.

- Tiến độ

+ Tuần 14: Phân công nhiệm vụ

+ Tuần 15: Thực hiện

+ Tuần 16: Công bố và giới thiệu sản phẩm

- Thời gian:

+Thực hiện trong tiết Sinh hoạt lớp hoặc tiết tự học Nghệ thuật (đối

với lớp học 2 buổi / ngày)

+ Thực hiện trong tiết Mĩ thuật.

- Điều kiện: Kết hợp cùng GV Mĩ thuật

- Môi trường: Tại lớp

- Phân công nhiệm vụ:

+ HS thực hiện theo nhóm, mỗi nhóm gồm 4 em. Các nhóm bốc thăm

để chọn chủ đề

- Có 3 chủ đề:

+ Gia đình thân yêu (nói về những người trong gia đình như: cha, mẹ,

ông , bà…)

+ Thầy cô cho em mùa xuân (nói về thầy cô)

+ Lao động là vinh quang (nói về người lao động và tình yêu với lao

động)

 Sản phẩm: Tranh vẽ. Đoạn văn ngắn theo yêu cầu đề bài.

* Thông qua chủ đề này, HS phát triển NLGT thể hiện ở những điểm như

- HS biết giới thiệu bức tranh về nhân vật của mình.

- HS biết vận dụng từ ngữ để viết một đoạn văn ngắn phù hợp với yêu

cầu đề bài có lồng ghép cảm xúc.

- Bên cạnh đó, hội họa cũng là một công cụ giao tiếp đáng được chú ý.

Thông qua những đường nét, màu sắc, hình khối… mà các em thể hiện cũng

chứa đựng những thông tin và ý tưởng quan trọng nằm sâu trong vô thức của

đứa trẻ. Vì thế, khi nhìn vào những bức tranh của HS, ta có thể phần nào cảm

nhận được cảm xúc và thông điệp của người vẽ. Đối với những em giao tiếp

và diễn đạt chưa tốt, từ các chi tiết của bức tranh, GV dễ dàng giúp đỡ và khơi

gợi để các em bộc lộ suy nghĩ của mình. Do đó, thông qua ngôn ngữ và hội

họa giúp cho việc giao tiếp của HS dễ dàng hơn.

- Những HS lên trình bày dần rèn luyện cách diễn đạt trôi chảy, tự tin.

Trong khi diễn đạt, HS biết sử dụng điệu bộ cử chỉ phù hợp với nội dung đoạn

văn và tình cảm của đoạn văn mình viết.

- Những HS còn lại biết tập trung khi bạn trình bày sản phẩm, biết nhận

xét sản phẩm gồm bức tranh và văn bản của bạn theo tiêu chí mà GV yêu cầu.

Hình ảnh sản phẩm của HS

Ví dụ 2: Cụm bài: Kính trọng, biết ơn người lao động và Lịch sự với

mọi người

Chủ đề: Sức mạnh lời cảm ơn

- Nội dung: Thực hiện lời cảm ơn bằng hành động hoặc việc làm. Ghi lại

cảm xúc của mình và của người nghe sau khi em nói cảm ơn những người đã

yêu thương hoặc giúp đỡ em.

- Lí do lựa chọn: Liên hệ sau khi học bài Kính trọng, biết ơn người lao

động và Lịch sự với mọi người. HS lớp Bốn đã có khả năng viết những đoạn

văn ngắn, đơn giản theo gợi ý cho trước.

- Tiến độ

+ Tuần 18: Phân công nhiệm vụ

+ Tuần 19: Thực hiện

+ Tuần 20: Công bố và giới thiệu sản phẩm

- Thời gian: Thực hiện ngoài giờ lên lớp.

- Điều kiện: Có sự kết hợp giữa các lực lượng trong và ngoài nhà trường

(gia đình, nhà trường, xã hội)

- Môi trường: Thực hiện trong hoặc ngoài nhà trường.

- Phân công nhiệm vụ: HS thực hiện cá nhân. Riêng những em giao tiếp

chưa tốt có thể nhờ một bạn khá, giỏi (thực hiện nhóm 2) để bạn kịp thời giúp

đỡ.

 Sản phẩm: Bài thu hoạch (đoạn văn, bài thuyết trình, bài thơ...) nói về

cảm xúc của HS và của người nghe sau khi HS nói cảm ơn.

* Thông qua chủ đề này, HS phát triển NLGT thể hiện ở những điểm như

- HS biết cách giao tiếp bằng lời nói hoặc bằng giao tiếp bằng hành động

để cảm ơn nhân vật mà HS chọn. HS biết lựa chọn từ ngữ, cách xưng hô kết

hợp với điệu bộ, cử chỉ phù hợp với những điều mình muốn nói.

- HS nhận ra thái độ và cảm xúc của người nghe, từ đó HS lựa chọn từ

ngữ, sắp xếp câu để viết thành đoạn văn ngắn, bài thơ, bài thuyết trình… để

ghi lại cảm xúc của người nghe và cảm xúc của chính mình.

- Đối với những HS thực hiện nhóm 2 thì HS biết cách trao đổi, chia sẻ

những điều mình biết với bạn để cùng hoàn thành nhiệm vụ.

- HS biết tự tin trình bày sản phẩm của mình kết hợp điệu bộ cử chỉ phù

hợp. Những HS còn lại biết nhận xét ưu nhược điểm của bạn.

Một số hình ảnh HS thực hiện chủ đề “Sức mạnh lời cảm ơn”

Hình ảnh sản phẩm của học sinh

Ví dụ 3: Cụm bài: Trung thực trong học tập, Vượt khó trong học tập,

Biết bày tỏ ý kiến, Tiết kiệm tiền của, Tiết kiệm thời giờ.

Chủ đề: Ai xuất sắc hơn

- Nội dung: Chọn ra người xuất sắc nhất tổ. Dùng lí lẽ và những từ ngữ

để thuyết phục tại sao bạn ấy xuất sắc nhất. Nêu rõ những biểu hiện nào cho

thấy điều ấy.

- Lí do lựa chọn: Sau khi học cụm bài nói về những phẩm chất tốt mà HS

cần rèn luyện như: trung thực, vượt khó, tự tin, tiết kiệm…

- Tiến độ:

+Tuần 21: Phân công nhiệm vụ

+ Tuần 22: Thực hiện

+Tuần 23: Công bố, giới thiệu sản phẩm

- Điều kiện: Có sự kết hợp của Phụ huynh (HS tìm hiểu xem ở nhà bạn

có xứng đáng với danh hiệu đó không).

- Môi trường: Tại nhà và tại trường.

- Phân công nhiệm vụ: HS làm theo tổ.

- Sản phẩm: Tên HS được ghi ở bảng tuyên dương cùng những từ ngữ

ngắn gọn ghi lại những biểu hiện xuất sắc của bạn.

* Thông qua chủ đề này, HS phát triển NLGT thể hiện ở những điểm như

- HS biết cách trình bày ý tưởng, biết tranh luận và dùng lí lẽ thuyết phục

cả lớp tại sao bạn ấy là người xuất sắc nhất. Những HS còn lại biết cách tranh

luận và phản biện, nêu lên được ý kiến và quyết định của mình.

- HS biết cách giao tiếp với phụ huynh của các bạn trong lớp để tìm hiểu

xem ở nhà biểu hiện của bạn ấy như thế nào, liệu người mình chọn có xứng

đáng hay không.

- HS biết lựa chọn các từ ngắn gọn, phù hợp để ghi lại các biểu hiện xuất

sắc của bạn.

Hình ảnh sản phẩm của học sinh

2.3. Thiết kế thang đo đánh giá mức độ biểu hiện năng lực giao tiếp của

HS lớp Bốn

2.3.1. Cơ sở khoa học

Việc xây dựng một kế hoạch đánh giá cụ thể với đầy đủ nội dung và

công cụ đánh giá sẽ giúp cho việc đánh giá đạt hiệu quả cao. Việc đánh giá

NLGT của HS lớp Bốn trong dạy học môn Đạo đức cần phải xây dựng thang

đo mức độ biểu hiện năng lực này dựa vào các tiêu chí cụ thể, chi tiết các mức

độ và có khả năng áp dụng linh hoạt trong nhiều tình huống, nhiều hoạt động

khác nhau.

Về tiêu chí, thang đo mức độ biểu hiện năng lực sẽ căn cứ vào các biểu

hiện về NLGT của HSTH theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể do

Bộ GD&ĐT ban hành tháng năm 2017 được trình bày ở mục 1.3.1, đồng thời

phải kết hợp với lý luận về dạy học môn Đạo đức lớp Bốn được nói đến ở

mục 1.1.4. Các biểu hiện này được mô tả cụ thể, có mối liên hệ mật thiết với

từng mức độ của thang đo từ đó có thể đánh giá mức độ biểu hiện của HS

trong thực tế một cách chính xác nhất.

Về các mức độ, theo Huỳnh Văn Sơn (2013) để xây dựng thang đo đảm

bảo tính hiệu quả, một trong những cơ sở khoa học hàng đầu phải nhắc đến là

cách phân chia các mức độ kỹ năng. Thông thường, các nhà nghiên cứu phân

chia kỹ năng thành 5 mức độ: kỹ năng ban đầu, kỹ năng mức thấp, kỹ năng

trung bình, kỹ năng cao, kỹ năng hoàn hảo.

Theo K.K. Platono và G.G. Golubev thì có năm mức độ hình thành kĩ

năng cụ thể như sau:

Mức độ 1: Có kĩ năng sơ đẳng, hành động được thực hiện theo cách thử

và sai, dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm.

Mức độ 2: Biết cách thực hiện hành động nhưng không đầy đủ.

Mức độ 3: Có những kĩ năng chung nhưng còn mang tính chất rời rạc,

riêng lẻ.

Mức độ 4: Có những kỹ năng chuyên biệt để hành động

Mức độ 5: Vận dụng sáng tạo những kĩ năng trong các tình huống khác

nhau.

Còn có nhiều tác giả khác nữa đã đưa ra các phân loại trong lĩnh vực kỹ

năng như R.H. Dave (1967), E.J.Simpson (1972) và A.J. Harrow (1972).

Dưới đây, chúng tôi chọn cách phân loại của Dave, theo đó lĩnh vực kĩ năng

nói chung được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản đến phức tạp như

sau.

Bảng 2.4. Bảng phân chia các mức độ kĩ năng theo quan điểm của

R.H.Dave (1967)1

STT Mức độ Miêu tả

Bắt chước thụ động Làm theo hành vi của người khác 1 Rất thấp (Imitation) một cách thụ động

Thao tác theo Thực hiện các thao tác theo sự 2 Thấp (Manipulation) hướng dẫn quy trình từng bước.

Thực hiện được một nhiệm vụ với

sai sót nhỏ và dần chính xác hơn Tự làm đúng 3 Trung bình mà không có nguồn hướng dẫn. (Precision) Thực hiện tương đối trơn tru,

chính xác.

Sắp xếp một chuỗi thao tác bằng

cách kết hợp hai hay nhiều kỹ Khớp nối được 4 Cao năng, có thể cải tiến thao tác cho (Articulation) phù hợp để giải quyết một vấn đề

nào đó.

Mức độ thực hiện thao tác một

cách tự nhiên như bản năng

(“không cần suy nghĩ). Các kỹ Thao tác tự nhiên 5 Rất cao năng được kết hợp, thao tác trình (Naturalisation) tự, thực hiện nhất quán, dễ dàng, ít

tốn năng lượng, thời gian và có sự

1 Lâm Quang Thiệp (2011).

sáng tạo.

2.3.2. Cơ sở thực tiễn

Kết quả khảo sát thực trạng đã thực hiện ở chương I của luận văn này

cho thấy rằng hiện nay vẫn chưa có một công cụ, một tiêu chuẩn nào nhằm

định hướng cho GV trong quá trình quan sát và nhận xét, đánh giá kết quả học

tập của HS và mức độ phát triển NLGT của HS. Đồng thời với tinh thần đổi

mới theo hướng phát triển năng lực người học càng làm cho quá trình đánh

giá gặp nhiều khó khăn.

Căn cứ vào các cơ sở trên, chúng tôi xây dựng thang đo mức độ biểu

hiện NLGT của HS lớp Bốn. Thang đo này được sử dụng trong quá trình thực

nghiệm sư phạm của chương III của luận văn. Mỗi biểu hiện được cấu trúc

gồm 5 mức độ đánh giá tăng dần: rất thấp, thấp, trung bình, cao và rất cao

(tương ứng với số điểm từ 1 đến 5). Thang đo mức độ biểu hiện NLGT được

thể hiện chi tiết qua bảng 2.5.

Bảng 2.5. Thang đo mức độ biểu hiện NLGT của HS lớp Bốn

TT Tiêu chí chỉ báo Cao (4)

Rất thấp (1) Không biết cách Thấp (2) Phân vân khi Mức độ biểu hiện Trung bình (3) Trình bày được Trình bày rõ Rất cao (5) Luôn luôn trình Nhận ra ý nghĩa của

giao tiếp và trình trình bày suy suy nghĩ của ràng suy nghĩ bày rõ ràng suy giao tiếp trong việc

bày suy nghĩ nghĩ trong một mình trong các của bản thân nghĩ của bản đáp ứng các nhu

trong mọi hoàn vài hoàn cảnh hoàn cảnh giao trong mọi hoàn thân trong mọi cầu của bản thân. 1 cảnh giao tiếp. giao tiếp đơn tiếp nhưng không cảnh giao tiếp. hoàn cảnh, tình

giản. rõ ràng, rành huống để đáp

mạch. ứng nhu cầu của

bản thân.

Không phân tích Chỉ phân tích và Phân tích và xử lí Tự phân tích và Luôn luôn phân Tiếp nhận được

và xử lí được xử lí được được những văn xử lí được các tích và xử lí được những văn bản có sử

văn bản mà những văn bản bản đơn giản dưới văn bản đơn giản. các văn bản đơn dụng ngôn ngữ kết

2 mình tiếp nhận. ngắn, đơn giản sự giúp đỡ của các giản một cách rõ hợp với hình ảnh như

và thực hiện bạn khác. ràng, mạch lạc và truyện tranh, bài viết

dưới sự hướng nhanh chóng. đơn giản.

dẫn của GV.

TT Tiêu chí chỉ báo

Rất thấp (1) Trình bày với Thấp (2) Trình bày với Mức độ biểu hiện Trung bình (3) Sử dụng ngôn Cao (4) Kết hợp ngôn Rất cao (5) luôn kết Luôn Biết sử dụng ngôn

tốc độ chậm, đứt tốc độ vừa ngữ kết hợp với ngữ với hình hợp ngôn ngữ ngữ kết hợp với hình

quãng; cử chỉ phải, biết ngắt hình ảnh, cử chỉ ảnh, cử chỉ khi với hình ảnh, cử ảnh, cử chỉ để trình

3 còn lúng túng, nghỉ nhưng cử nhưng không gây diễn tả các thông chỉ khi diễn tả bày thông tin và ý

rời rạc. chỉ, điệu bộ ấn tượng với tin, ý tưởng đơn các thông tin, ý tưởng.

còn lúng túng. người nghe. giản. tưởng và thu hút

người nghe.

Không tập trung Có tập trung Tập trung chú ý Tập trung chú ý Tập trung chú ý Tập trung chú ý khi

chú ý khi giao chú ý khi giao khi giao tiếp khi giao tiếp và khi giao tiếp, giao tiếp; nhận ra

tiếp và không tiếp nhưng nhưng chỉ nhận nhận ra được quan sát tinh tế được thái độ của đối

nhận ra được chưa nhận ra ra được thái độ thái độ của đối và nhận ra được tượng giao tiếp. 4 thái độ của đối được thái độ của một số đối tượng giao tiếp thái độ của đối

tượng giao tiếp. của đối tượng tượng giao tiếp tượng giao tiếp

giao tiếp. trong các tình một cách nhanh

huống đơn giản. chóng, linh hoạt.

TT Tiêu chí chỉ báo Cao (4) Rất cao (5)

Rất thấp (1) Còn lúng túng Thấp (2) Biết cách kết Mức độ biểu hiện Trung bình (3) Biết cách kết bạn Nhanh chóng Nhanh chóng Biết cách kết bạn và

khi nói chuyện bạn nhưng nhưng đôi khi làm quen với làm quen với giữ gìn tình bạn.

và làm quen với luôn diễn đạt diễn đạt chưa tốt bạn mới, duy trì bạn mới, giao 5 bạn mới. không tốt nên nên không hiểu được tình bạn. tiếp tốt và giữ

khó gữ gìn tình nhau. tình bạn vui vẻ,

bạn. khăng khít.

Không nhận ra Nhận ra những Nhận ra những Nhận ra những Nhận ra những Nhận ra những bất

những bất đồng bất đồng, xích bất đồng, xích bất đồng, xích bất đồng, xích đồng, xích mích

xích mích giữa mích đơn giản mích giữa mình mích giữa mình mích giữa mình giữa bản thân với

mình và bạn; giữa mình và và bạn; giao tiếp và bạn; đưa ra và bạn; biết bạn hoặc giữa các

6 không nhường bạn; giao tiếp để thuyết phục lời lẽ hợp lý để nhường bạn, bạn với nhau; biết

bạn hoặc không chưa thuyết người nghe còn bảo vệ ý kiến diễn đạt tự tin, nhường bạn hoặc

thuyết phục phục người gặp nhiều khó của mình. thuyết phục thuyết phục bạn.

được bạn. nghe. khăn, lúng túng. người nghe, lời

lẽ hợp lý.

TT Tiêu chí chỉ báo Rất thấp (1)

7 Thấp (2) Biết lắng nghe, có giao tiếp với bạn nhưng không quan tâm đến bạn, việc ai người đó học. Có thói quen trao đổi, chia sẻ những điều mình biết với các bạn trong học tập.

Không quan tâm đến người khác, ích kỉ và không chia sẻ những điều mình biết với các bạn.

cáo Không báo được kết quả thực hiện nhiệm vụ của cả nhóm và không tự nhận xét được ưu nhược điểm của theo bản thân hướng dẫn của giáo viên. Báo cáo được kết quả hiện thực nhiệm vụ của cả nhóm và tự nhận xét được ưu nhược điểm của bản thân nhưng nội dung chưa đúng với yêu cầu của GV. Mức độ biểu hiện Trung bình (3) Biết lắng nghe, quan tâm trao đổi với bạn nhưng khi chia sẻ những điều mình biết còn lúng túng, diễn đạt không rõ ràng. Còn rụt rè, diễn đạt chưa mạch lạc, rõ ràng khi báo cáo kết quả thực hiện của cả nhóm và khi nêu ưu nhược điểm của cá nhân. Cao (4) Biết lắng nghe, trao đổi với bạn, quan tâm sẻ và chia điều những mình biết với bạn, ngôn ngữ diễn đạt dễ hiểu. Báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ của tự cả nhóm; nhận xét ưu điểm nhược của bản thân theo đúng yêu cầu của GV. Báo cáo được kết quả thực hiện nhiệm vụ của cả nhóm; tự nhận xét được ưu điểm, thiếu sót của bản thân theo hướng dẫn của giáo viên.

Rất cao (5) Luôn lắng nghe, trao đổi với bạn, tự giác chia sẻ những điều mình biết với các bạn trong học tập, ngôn ngữ diễn đạt mạch lạc, rõ ràng. Báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ của cả nhóm; tự nhận xét ưu nhược điểm của với thân bản ngôn rõ ngữ ràng, mạch lạc, thái độ mạnh dạn, tự tin.

Thang đo trên là cơ sở để GV đánh giá mức độ biểu hiện NLGT của HS.

Mỗi HS được đánh giá cụ thể qua các tiêu chí như sau:

Bảng 2.6. Phiếu tổng hợp mức độ biểu hiện NLGT của HS lớp Bốn dành

cho GV

Mức độ biểu hiện Tiêu chí chỉ báo TT 1 2 3 4 5

Nhận ra ý nghĩa của giao tiếp trong 1 việc đáp ứng các nhu cầu của bản thân.

Tiếp nhận được những văn bản có sử

2 dụng ngôn ngữ kết hợp với hình ảnh như

truyện tranh, bài viết đơn giản.

Biết sử dụng ngôn ngữ kết hợp với hình

3 ảnh, cử chỉ để trình bày thông tin và ý

tưởng.

Tập trung chú ý khi giao tiếp; nhận ra 4 được thái độ của đối tượng giao tiếp.

5 Biết cách kết bạn và giữ gìn tình bạn.

Nhận ra những bất đồng, xích mích

giữa bản thân với bạn hoặc giữa các 6 bạn với nhau; biết nhường bạn hoặc

thuyết phục bạn.

Có thói quen trao đổi, chia sẻ những điều 7 mình biết với các bạn trong học tập.

Báo cáo được kết quả thực hiện nhiệm

vụ của cả nhóm; tự nhận xét được ưu 8 điểm, thiếu sót của bản thân theo

hướng dẫn của giáo viên.

Để việc sử dụng thang đo được hiệu quả, GV cần nhận thức đúng về tầm

quan trọng của việc kiểm tra, đánh giá. GV cần nâng cao kỹ năng quan sát, theo

dõi và thu thập thông tin một cách khoa học để có những kết quả chính xác.

GV cần quan sát, ghi nhận biểu hiện của HS, đánh giá khách qua, chính

xác dựa vào thang đo từ đó biết được tiêu chí nào HS đã đạt được, tiêu chí

nào HS cần chú ý bổ sung. Có như vậy thì GV mới áp dụng linh hoạt 3 biện

pháp một cách phù hợp để tiếp tục phát triển các năng lực giao tiếp của HS.

2.4. Thiết kế một số kế hoạch bài dạy nhằm phát triển NLGT cho HS lớp

Bốn trong dạy học môn Đạo đức

Chúng tôi thiết kế thêm 3 giáo án để phát triển NLGT cho HS lớp Bốn ở

phần phụ lục, cụ thể là:

+ Kế hoạch bài dạy: Biết ơn thầy giáo, cô giáo (tiết 1) (tuần 13)

+ Kế hoạch bài dạy: Tiết kiệm thời giờ (tiết 2) (tuần 10)

+ Kế hoạch bài dạy: Lịch sự với mọi người (tiết 2) (tuần 20)

Tiểu kết Chương 2

Chương 2 của luận văn đề xuất 3 biện pháp phát triển NLGT cùng với

thang đo mức độ biểu hiện NLGT của HS dựa trên cơ sở lý luận và cơ sở thực

tiễn được trình bày ở chương I.

Biện pháp 1 nhằm nâng cao nhận thức của GV trong việc phát triển

NLGT cho HS trong dạy học Đạo đức lớp Bốn. Biện pháp 2 có 3 kiểu hoạt

động nhằm phát triển NLGT được thể hiện qua 3 kế hoạch bài học cụ thể, quy

trình gắn với các tiêu chí của thang đo NLGT. Đó là hoạt động phát triển

NLGT thông qua thảo luận nhóm, hoạt động phát triển NLGT thông qua đóng

vai và hoạt động phát triển NLGT thông qua sơ đồ tư duy. Biện pháp 3 lại đưa

ra một số hoạt động trải nghiệm sáng tạo được thực hiện trong các tiết học

hay ngoài giờ lên lớp. Các hoạt động này được thực hiện theo cụm bài giúp

GV vừa ôn tập kiến thức, khắc sâu các hành vi đạo đức vừa giúp HS tổng hợp

kiến thức, kĩ năng các bài đã học.

Mỗi biện pháp đều có cấu trúc 3 phần: mục đích và ý nghĩa, cách thức

thực hiện và những lưu ý khi vận dụng. Điều này giúp GV dễ dàng tham khảo

và thực hiện trong các tiết học.

Trong chương này, chúng tôi đã thiết kế thang đo mức độ biểu hiện

NLGT của HS dựa trên cơ sở khoa học và cơ sở thực tiễn.

Từ cơ sở lý luận và thực tiễn ở chương I và đặc điểm của từng biện pháp

ở chương 2, chúng tôi chọn biện pháp 3 để tiến hành thực nghiệm sư phạm

trong chương 3.

Chương 3

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Quá trình thực nghiệm

3.1.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm

3.1.1.1. Mục đích

- Xác định tính cần thiết và tính khả thi của biện pháp 3 thông qua quá

trình thực nghiệm sư phạm khi thực hiện 3 kế hoạch bài dạy theo hướng

HĐTNST đã nêu trong chương 2.

- Khẳng định ý nghĩa và tác dụng của việc vận dụng biện pháp này để

phát triển NLGT cho HS thông qua quá trình dạy học môn Đạo đức lớp Bốn.

Thu thập kết quả thực nghiệm và sử dụng thang đo mức độ biểu hiện NLGT

của HS.

- Rút ra bài học kinh nghiệm và những lưu ý khi sử dụng biện pháp 3 để

tiếp tục cải tiến và hoàn thiện biện pháp.

3.1.1.2. Nhiệm vụ

- Tìm hiểu quá trình dạy học môn Đạo đức ở các trường thực nghiệm

nhằm định hướng phát triển NLGT cho HS, đánh giá trước thực nghiệm về

mức độ biểu hiện NLGT của HS.

- Tổ chức thực nghiệm theo 3 kế hoạch theo hướng TNST ở trang 71 và

đánh giá mức độ biểu hiện NLGT của HS sau thực nghiệm.

- Dựa trên kết quả thang đo mức độ biểu hiện, tiến hành phân tích, thống

kê kết quả thực nghiệm, từ đó rút ra nhận xét, kết luận và đề xuất một số giải

pháp nhằm nâng cao hiệu quả quá trình phát triển NLGT cho HS và quá trình

dạy học Đạo đức tại các trường tiểu học.

3.1.2. Địa bàn, đối tượng và thời gian thực nghiệm

3.1.2.1. Địa bàn và đối tượng

Chúng tôi tiến hành thực nghiệm tại 2 trường tiểu học thuộc quận Bình

Tân, thành phố Hồ Chí Minh gồm trường tiểu học An Lạc 1 và trường tiểu

học Lê Công Phép. Để đảm bảo tính khách quan và chính xác của quá trình

thực nghiệm, chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở mỗi trường 2 lớp có trình độ

tương đương nhau về số lượng HS và trình độ HS để đối chứng và thực

nghiệm.

Bảng 3.1. Các nhóm đối chứng và thực nghiệm

Nhóm thực nghiệm Nhóm đối chứng Trường Lớp Số HS Lớp Số HS

Tiểu học An Lạc 1 Bốn 4 41 Bốn 6 41

Ngoài ra, GV giảng dạy ở các lớp đều trình độ ngang nhau, có nhiều

Tiểu học Lê Công Phép Bốn 1 40 Bốn 3 40

kinh nghiệm trong dạy học và tâm huyết với việc dạy học theo hướng phát

triển năng lực người học.

3.1.2.2. Thời gian thực nghiệm

Quá trình thực nghiệm sư phạm được tiến hành từ tháng 12 năm 2017

đến tháng 3 năm 2018, tương đương từ tuần 14 đến tuần 21 của năm học 2017

– 2018.

3.1.3. Tiến trình, nội dung thực nghiệm

3.1.3.1. Tiến trình thực nghiệm

- Bước 1: Chuẩn bị chọn lớp đối chứng và thực nghiệm.

Chọn trường thực nghiệm: 2 trường Tiểu học tại quận Bình Tân, Thành

phố Hồ Chí Minh.

Chọn lớp TN và lớp ĐC: phải tương đương về trình độ, chất lượng HS.

Đa số các em đều ngoan ngoãn, tích cực trong các hoạt động học tập.

- Bước 2: Soạn giáo án thực nghiệm

Thiết kế các kế hoạch bài dạy hoạt động TNST nhằm phát triển NLGT

của HS theo các chủ đề riêng ở các cụm bài đã được nêu ở mục 2.2.3 gồm:

1. Cụm bài: Hiếu thảo với ông bà, cha mẹ, Biết ơn thầy giáo, cô giáo,

Yêu lao động, Kính trọng, biết ơn người lao động.

2. Cụm bài: Kính trọng, biết ơn người lao động và Lịch sự với mọi người

3. Cụm bài: Trung thực trong học tập, Vượt khó trong học tập, Biết bày

tỏ ý kiến, Tiết kiệm tiền của, Tiết kiệm thời giờ.

- Bước 3: Trao đổi với GV về phương pháp và cách tiến hành

Gửi giáo án cho GV, cách triển khai và tiến hành bài giảng như thế nào

và chỉ rõ những năng lực nào cần chú trọng.

Điều chỉnh những nội dung trong thiết kế bài giảng sao cho phù hợp

với tình hình trường lớp và đặc điểm HS.

Thống nhất với GV cần ghi nhận những biểu hiện về NLGT của HS

trong và sau tiết dạy để ghi nhận vào thang đo.

- Bước 4: Đánh giá trước thực nghiệm

Tiến hành đo trước thực nghiệm các biểu hiện NLGT của HS bằng

thang đo mức độ phát triển NLGT.

- Bước 5: Tiến hành giảng dạy ở các lớp ĐC và TN

Tại lớp ĐC: Tiến hành giảng dạy theo kế hoạch bài giảng vẫn thường

được sử dụng.

Ở lớp TN: Tiến hàng giảng dạy theo các kế hoạch bài dạy đã đề xuất.

Sau đó, GV tiến hành đo cho HS theo thang đo mức độ. Dựa vào các

tiêu chí biểu hiện NLGT, GV sẽ đánh giá mức độ biểu hiện NLGT của HS

được thể hiện qua quá trình diễn ra các hoạt động để lựa chọn một mức độ

phù hợp nhất cho mỗi HS. Kết quả đánh giá sau 12 tuần thực nghiệm là cơ sở

để đánh giá hiệu quả của biện pháp phát triển NLGT cho HS trong dạy học

môn Đạo đức lớp Bốn.

GV nhận xét ưu nhược điểm của các biện pháp được đưa vào quá trình

thực nghiệm. Từ đó, hoàn thiện, bổ sung và chỉnh sửa để các biện pháp đem

lại hiệu quả cao hơn trong việc phát triển NLGT cho HS.

- Bước 6: Kiểm tra, xử lí và đánh giá kết quả

Mô tả và so sánh kết quả sau thực nghiệm của nhóm ĐC và nhóm TN dựa

trên quy ước về cách tính điểm và đánh giá thang đo được đề xuất.

Về mặt định lượng, phân tích và đánh giá ĐTB mức độ biểu hiện NLGT

của HS gồm có: so sánh kết quả đo trước thực nghiệm và sau thực nghiệm của

mỗi nhóm và so sánh kết quả đo sau thực nghiệm của nhóm đối chứng và

nhóm thực nghiệm.

Về mặt định tính, phân tích và đánh giá các ý kiến thu thập được thông qua

các biên bản ghi chép tiến trình tổ chức hoạt động, sổ ghi nhận biểu hiện NLGT

của HS trong suốt quá trình tham gia các hoạt động, các kết quả sản phẩm thu

được của HS sau mỗi bài học, cách ghi chép nhanh nội dung trao đổi với GV các

lớp tham gia thực nghiệm sư phạm.

3.1.3.2. Nội dung thực nghiệm

Nội dung được lựa chọn để thực nghiệm sư phạm là biện pháp xây dựng

các kế hoạch bài học môn Đạo đức lớp Bốn nhằm phát triển NLGT cho HS

thông qua việc sử dụng 3 kế hoạch bài dạy có hoạt động TNST đã nêu ở

chương 2. Nội dung của 3 kế hoạch bài học này nhằm giáo dục và trang bị

cho HS các mẫu hành vi đạo đức đồng thời hướng đến phát triển NLGT cho

các em, giúp các em có thể vận dụng được những kỹ năng giao tiếp của mình

cùng với sự nhận thức về các chuẩn mực đạo đức để giải quyết các vấn đề

thực tế mà các em gặp phải.

3.2. Kết quả và bàn luận về kết quả thực nghiệm

3.2.1. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm

Nhằm đảm bảo sự khách quan, chính xác trong quá trình thực nghiệm,

chúng tôi sử dụng thang đo đã xây dựng ở chương 2 để làm công cụ đo mức

độ biểu hiện NLGT của từng HS ở 2 giai đoạn: trước thực nghiệm và sau thực

nghiệm. Thang đo gồm có 5 mức độ biểu hiện NLGT của HS gắn liền với các

yêu cầu về kĩ năng theo từng mức độ.

3.2.1.1. Quy ước cho điểm cho mỗi mức độ biểu hiện của NLGT

- Mức độ 1: Điểm 1

- Mức độ 2: Điểm 2

- Mức độ 3: Điểm 3

- Mức độ 4: Điểm 4

- Mức độ 5: Điểm 5

3.2.1.2. Quy ước đánh giá điểm trung bình cho các mức độ biểu hiện của

NLGT

- Từ 1 đến dưới 2: Rất thấp

- Từ 2 đến dưới 3: Thấp

- Từ 3 đến dưới 4: Trung bình

- Từ 4 đến dưới 5: Cao

- Đạt đúng 5 điểm: Rất cao

Tổng hợp kết quả thực nghiệm bằng cách sử dụng phần mềm Excel để

tính toán ĐTB của mỗi kĩ năng, trong đó:

- ĐTB của mỗi kĩ năng trước thực nghiệm là trung bình cộng các điểm

số mức độ biểu hiện của kĩ năng đó.

- ĐTB của mỗi kĩ năng sau thực nghiệm là trung bình cộng các điểm số

mức độ biểu hiện trong 12 tuần có hoạt động phát triển kĩ năng đó.

- ĐTB = Tổng điểm số mức độ của các biểu hiện / số các yêu cầu của kĩ

năng

- Trung bình chung của mỗi nhóm là trung bình cộng các ĐTB của 8 kĩ

năng ở mỗi nhóm.

Đánh giá kết quả thực nghiệm trong từng giai đoạn trước và sau thực

nghiệm bằng cách phân tích, so sánh kết quả của 2 nhóm đối chứng và nhóm

thực nghiệm. Sau cùng, rút ra nhận xét và kết luận cần thiết dựa trên các so

sánh kết quả thực nghiệm.

3.2.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm

3.2.2.1. Kết quả đo trước thực nghiệm của nhóm đối chứng và nhóm

thực nghiệm

Bảng 3.2. ĐTB các biểu hiện của NLGT trước thực nghiệm

Trường TH An Lạc 1 (1) Trường TH Lê Công Phép (2) TT Tiêu chí chỉ báo

Thực nghiệm (1) Đối chứng (1) Thực nghiệm (2) Đối chứng (2)

1 3.3 3.25 3.22 3.26

Nhận ra ý nghĩa của giao tiếp trong việc đáp ứng các nhu cầu của bản thân.

2 3.02 3.01 3.04 3.05

Tiếp nhận được những văn bản có sử dụng ngôn ngữ kết hợp với hình ảnh như truyện tranh, bài viết đơn giản.

3 3.2 3.15 3.1 3.2

Biết sử dụng ngôn ngữ kết hợp với hình ảnh, cử chỉ để trình bày thông tin và ý tưởng.

4 3.26 3.14 3.13 3.2 Tập trung chú ý khi giao tiếp; nhận ra được thái độ của đối tượng giao tiếp.

Trường TH An Lạc 1 (1) Trường TH Lê Công Phép (2) TT Tiêu chí chỉ báo

Thực nghiệm (1) Đối chứng (1) Thực nghiệm (2) Đối chứng (2)

3.14 3.11 3.1 3.12 5 Biết cách kết bạn và giữ gìn tình bạn.

3.02 3.01 3.01 3.03 6

Nhận ra những bất đồng, xích mích giữa bản thân với bạn hoặc giữa các bạn với nhau; biết nhường bạn hoặc thuyết phục bạn.

3.22 3.19 3.19 3.17 7

Có thói quen trao đổi, chia sẻ những điều mình biết với các bạn trong học tập.

3.2 3.22 3.16 3.19 8

Báo cáo được kết quả thực hiện nhiệm vụ của cả nhóm; tự nhận xét được ưu điểm, thiếu sót của bản thân theo hướng dẫn của giáo viên

Trung bình cộng 3.16 3.15 3.12 3.14

Qua bảng 3.2, chúng tôi quan sát kết quả tổng hợp để đưa ra nhận định

chung về NLGT của 162 HS và thể hiện dưới dạng biểu đồ như hình 3.1.

Hình 3.1. Biểu hiện NLGT trước thực nghiệm của nhóm thực nghiệm

và nhóm đối chứng ở 2 trường Tiểu học

Qua các biểu đồ trên, các biểu hiện NLGT ở cả 2 nhóm thực nghiệm và

đối chứng đều rơi vào khoảng từ 3 đến 4, trong đó thấp nhất là 3.12 của nhóm

thực nghiệm 2 và cao nhất là 3.16 của nhóm thực nghiệm 1. Trung bình chung

của cả nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng ở cả 2 trường đều đạt ở mức độ

biểu hiện trung bình, mức chênh lệch trung bình cộng giữa các trường không

quá nhiều. Điều này cho thấy mức độ NLGT của các nhóm trước thực nghiệm

tương đối đồng đều.

Để có cái nhìn cụ thể và rõ nét về mức độ tương đồng của 2 nhóm HS

này, chúng tôi tiến hành quan sát, phân tích, đánh giá về mức độ biểu hiện

NLGT thông qua mỗi kĩ năng thành phần của mỗi trường thực nghiệm.

Với trường (1), mức độ biểu hiện NLGT được thể hiện qua biểu đồ như

hình 3.2

Hình 3.2. ĐTB biểu hiện NLGT trước thực nghiệm của nhóm thực

nghiệm và nhóm đối chứng ở trường (1)

Căn cứ vào kết quả thu được từ mỗi kỹ năng của 2 nhóm thực nghiệm và

đối chứng ở trường (1), chúng tôi nhận thấy ĐTB nằm trong khoảng từ 3.01 đến

3.3.Xét vào khoảng điểm này, ĐTB ở cả 2 nhóm HS đều đạt trong mức trung

bình và không có sự khác biệt nhiều về các mức độ biểu hiện của từng kỹ năng.

Tương tự với cách phân tích số liệu ở trường (1), chúng tôi tiến hành làm

với trường còn lại và thu thập các kết quả được thể hiện bằng các biểu đồ như

hình 3.3.

Hình 3.3. ĐTB biểu hiện NLGT trước thực nghiệm của nhóm thực

nghiệm và nhóm đối chứng ở trường (2).

Chúng tôi có thể nhận thấy rằng, tất cả HS ở cả 2 nhóm thực nghiệm và

đối chứng tại 2 trường đều có sự đồng đều về mức độ biểu hiện NLGT. Việc

tương đồng về NLGT của 2 nhóm HS giúp chúng tôi dễ dàng so sánh dữ liệu

sau thực nghiệm cũng như việc xem xét tính khả thi của các biện pháp trở nên

hiệu quả hơn.

3.2.2.2 Kết quả đo sau thực nghiệm của nhóm đối chứng và nhóm thực

nghiệm

Kết quả đo mức độ biểu hiện NLGT ở 2 nhóm (nhóm đối chứng và

nhóm thực nghiệm) sau thực nghiệm được thể hiện ở bảng 3.3.

Bảng 3.3 ĐTB các biểu hiện của NLGT sau thực nghiệm

Trường TH An Lạc 1 (1) Trường TH Lê Công Phép (2) TT Tiêu chí chỉ báo

Thực nghiệm (1) Đối chứng (1) Thực nghiệm (2) Đối chứng (2)

1 3.8 3.4 3.89 3.47

2 3.62 3.29 3.48 3.2

3 3.98 3.55 3.87 3.49

4 3.9 3.76 3.92 3.7

5 3.77 3.5 3.8 3.44

6 3.77 3.29 3.55 3.38

7 3.67 3.49 3.83 3.62

8 4.01 3.65 3.98 3.59

Nhận ra ý nghĩa của giao tiếp trong việc đáp ứng các nhu cầu của bản thân. Tiếp nhận được những văn bản có sử dụng ngôn ngữ kết hợp với hình ảnh như truyện tranh, bài viết đơn giản. Biết sử dụng ngôn ngữ kết hợp với hình ảnh, cử chỉ để trình bày thông tin và ý tưởng. Tập trung chú ý khi giao tiếp; nhận ra được thái độ của đối tượng giao tiếp. Biết cách kết bạn và giữ gìn tình bạn. Nhận ra những bất đồng, xích mích giữa bản thân với bạn hoặc giữa các bạn với nhau; biết nhường bạn hoặc thuyết phục bạn. Có thói quen trao đổi, chia sẻ những điều mình biết với các bạn trong học tập. Báo cáo được kết quả thực hiện nhiệm vụ của cả nhóm; tự nhận xét được ưu điểm, thiếu sót của bản thân theo hướng dẫn của giáo viên Trung bình cộng 3.82 3.49 3.79 3.48

Qua bảng số liệu bảng 3.4, chúng tôi quan sát kết quả tổng hợp để đưa ra

nhận định chung về mức độ thay đổi của NLGT của 2 nhóm thực nghiệm và

đối chứng sau quá trình tác động và thể hiện dưới dạng biểu đồ như hình 3.5.

Hình 3.4. Biểu hiện NLGT sau thực nghiệm của nhóm thực nghiệm

và nhóm đối chứng ở 2 trường Tiểu học

Từ quan sát bảng 3.3 và biểu đồ hình 3.4 về trung bình chung mức độ

biểu hiện NLGT, chúng tôi nhận thấy các kết quả thu được đều có sự gia tăng

đáng kể, trong đó nhóm thực nghiệm có sự thay đổi rõ rệt, cụ thể điểm trung

bình chung ở các trường lần lượt là 3.82 và 3.79, đánh giá gần đạt mức cao.

Sự chênh lệch rõ rệt về trung bình chung của nhóm thực nghiệm và nhóm đối

chứng là điều chúng tôi kết luận được sau thực nghiệm.

Vì trước quá trình tác động, các nhóm đối tượng đều được nhận định có

mức tương đồng về mức độ NLGT nên với quá trình thực nghiệm này, chúng

tôi cũng tiến hành quan sát, phân tích để đưa ra được đánh giá về mức độ thay

đổi NLGT của HS tại 2 trường tham gia thực nghiệm. Ở trường (1), mức độ

biểu hiện của mỗi kỹ năng được thể hiện qua hình 3.5:

Hình 3.5. Biểu hiện NLGT sau thực nghiệm của nhóm thực nghiệm

và nhóm đối chứng ở trường (1)

Sau thực nghiệm, ở trường (1), tất cả các kỹ năng ở nhóm thực nghiệm

đều có kết quả cao hơn nhóm đối chứng. Cả 8 kỹ năng tại nhóm đối chứng dù

có tăng nhưng vẫn nằm ở mức trung bình từ 3.29 đến 3.76. Trong khi đó, ở

nhóm thực nghiệm, các kỹ năng đều có sự thay đổi đáng kể từ 3.62 đến 4.01

được nâng lên gần đạt mức cao.

Chúng tôi tiếp tục tiến hành tương tự cách phân tích số liệu này với trường

còn lại và thu thập các kết quả được thể hiện bằng các biểu đồ như hình 3.6.

Hình 3.6. ĐTB biểu hiện NLGT sau thực nghiệm của nhóm thực

nghiệm và nhóm đối chứng ở trường (2)

Quan sát các biểu đồ thể hiện ĐTB mức độ biểu hiện NLGT của 2

trường vẫn trong khoảng từ 3 đến 4 điểm. Tất cả các kỹ năng ở nhóm thực

nghiệm đều thu về được kết quả cao hơn nhóm đối chứng.

Sự thay đổi kết quả ĐTB mức độ biểu hiện NLGT của 2 trường thực

nghiệm đo được không xảy ra một cách ngẫu nhiên mà do đã có sự tác động

diễn ra ở nhóm thực nghiệm. Chính tác động này đã đem lại kết quả, tạo ra sự

ảnh hưởng làm gia tăng mức độ NLGT của HS lớp Bốn.

Tiểu kết Chương 3

Chương 3 đã nêu rõ quá trình thực nghiệm sư phạm, theo đó tất cả các

bước từ thu thập số liệu, đo lường đến phân tích và đánh giá dữ liệu đều được

tiến hành theo quy trình nghiên cứu khoa học, đảm bảo tính khách quan,

chính xác. Thông qua thang đo đã xây dựng, việc ghi nhận và đánh giá sự

thay đổi biểu hiện NLGT của HS lớp Bốn được thực hiện một cách dễ dàng.

Qua quá trình thực nghiệm sư phạm, chúng tôi thu được một số kết quả như:

- Trước khi tiến hành thực nghiệm, HS ở cả 2 nhóm thực nghiệm và đối

chứng đều được đánh giá biểu hiện NLGT ở mức trung bình và mức độ

biểu hiện NLGT ở cả 2 nhóm là tương đối đồng đều.

- Sau khi tác động vào nhóm thực nghiệm và không có sự tác động vào

nhóm đối chứng, mức độ biểu hiện NLGT của HS nhóm thực nghiệm

tăng lên cao hơn hẳn nhóm đối chứng.

- Điều đó cho thấy tác động thực nghiệm khi sử dụng 3 kế hoạch bài dạy

có hoạt động TNST trong môn Đạo đức mà đề tài đề xuất có tác dụng

phát triển NLGT cho HS. Nói cách khác, việc vận dụng 3 kế hoạch bài

dạy trên cũng như biện pháp phát triển NLGT cho HS lớp Bốn trong

dạy học môn Đạo đức đã mang lại hiệu quả, góp phần nâng cao năng

lực học tập cho HS. Kết quả này cho thấy tác dụng tích cực trong quá

trình phát triể NLGT cho HS lớp Bốn thông qua việc vận dụng các biện

pháp đã đề xuất vào dạy học môn Đạo đức ở trường Tiểu học.

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

Việc phát triển năng lực người học nói chung và phát triển NLGT cho

HS tiểu học nói riêng là một trong những nhiệm vụ cần được coi trọng ở

trường Tiểu học. Từ những nền tảng này kết hợp với các chuẩn mực hành vi

đạo đức đúng đắn sẽ giúp các em biết cách giao tiếp ứng xử ngày một tự tin,

diễn đạt trôi chảy và giải quyết nhanh chóng các vấn đề nảy sinh trong thực

tế, đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội.

Luận văn đã nghiên cứu và tìm hiểu những nội dung cốt lõi về NLGT

cho HS trong quá trình dạy học môn Đạo đức từ đó làm tiền đề cho việc tìm

hiểu thực trạng quá trình phát triển NLGT cho HS lớp Bốn qua môn Đạo đức.

Từ những cơ sở lý luận và thực tiễn nêu trên, luận văn đã đưa ra 3 biện pháp

và thang đo nhằm phát triển NLGT cho HS lớp Bốn để áp dụng vào các

trường tiểu học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Đạo đức. Cùng

với đó, việc xây dựng được thang đo mức độ biểu hiện NLGT của HS cũng

góp phần vào công cuộc kiểm chứng các biện pháp qua tiến trình thực nghiệm

sư phạm, xác định biện pháp có tính khả thi, mang lại hiệu quả giáo dục. Quá

trình thực nghiệm sư phạm cho thấy mức độ biểu hiện NLGT của HS nhóm

thực nghiệm tăng lên cao hơn hẳn nhóm đối chứng. Điều này cho thấy việc

vận dụng những biện pháp phát triển NLGT cho HS lớp Bốn trong dạy học

môn Đạo đức đã mang lại hiệu quả, góp phần nâng cao năng lực học tập cho

HS. Kết quả này cho thấy tác dụng tích cực trong quá trình phát triển NLGT

cho HS lớp Bốn thông qua việc vận dụng các biện pháp đã đề xuất vào dạy

học môn Đạo đức ở trường Tiểu học.

Tất cả chúng ta đều không thể phủ nhận được tầm quan trọng của giao

tiếp đối với cuộc sống của mỗi cá nhân. Thiết nghĩ không chỉ trưởng thành ta

mới cần trau dồi về giao tiếp mà điều đó rất cần được trang bị từ khi còn thơ

bé và việc sử dụng các biện pháp để phát triển NLGT thông qua môn Đạo đức

sẽ là một trong những công cụ đắc lực để giúp các em sớm có được một nền

tảng vững chắc về giao tiếp để các em tự tin bước vào cuộc sống sau này.

2. Kiến nghị

Dựa trên kết quả nghiên cứu, kết hợp với các đánh giá, kết luận đã rút ra,

đề tài kiến nghị một số giải pháp nhằm thực hiện tốt biện pháp phát triển

NLGT cho HS lớp Bốn trong dạy học môn Đạo đức ở trường Tiểu học, góp

phần nâng cao hiệu quả thực hiện hoạt động này, bao gồm các vấn đề sau:

 Đối với Ban Giám hiệu

Tham mưu, đề xuất với Phòng giáo dục và đào tạo, Ủy ban nhân dân để

tạo điều kiện về nhân lực, ngân sách, cơ sở vật chất… cho hoạt động giáo dục

của các trường, nhất là hoạt động dạy lồng ghép phát triển NLGT cho HS qua

các môn học.

Tổ chức các buổi chuyên đề, thao giảng nhằm bồi dưỡng cho GV những

kiến thức và kĩ năng cơ bản về phát triển NLGT cho HS, khuyến khích GV

thiết kế và tổ chức các tiết dạy nói chung và môn Đạo đức nói riêng theo định

hướng phát triển NLGT.

Chủ động lên kế hoạch kiểm tra đánh giá quá trình dạy học các môn học

theo định hướng phát triển NLGT.

Khen thưởng kịp thời các tổ khối và cá nhân có sáng kiến hay trong việc

rèn luyện và phát triển NLGT cho HS đạt hiệu quả. Từ đó, nhân rộng sáng

kiến này cho các khối khác cùng thực hiện.

Cập nhật và phổ biến các kiến thức về phát triển năng lực người học

trong đó có phát triển NLGT lên website của nhà trường, thông qua tin nhắn

trong sổ liên lạc điện tử.

100

 Đối với giáo viên

Cần thấy rõ vai trò, chức năng và nhiệm vụ của mình trong việc thực

hiện dạy học Đạo đức theo hướng phát triển NLGT.

Cần nhận thức tốt về tầm quan trọng và sự cần thiết khi phát triển NLGT cho

HS.

Sử dụng thang đo mức độ biểu hiện NLGT là kết quả của quá trình nghiên

cứu.

Phổ biến cho PH hiểu rõ về dạy học theo định hướng phát triển năng lực

nói chung và phát triển NLGT nói riêng thông qua các buổi họp phụ huynh từ

đó phụ huynh cùng phối hợp với GV. Tăng cường trao đổi thông tin với phụ

huynh về các biểu hiện và các mức độ phát triển NLGT của HS một cách

thường xuyên liên tục thông sổ liên lạc điện tử, sổ báo bài… để có sự phối

hợp đồng bộ giữa gia đình và nhà trường trong các hoạt động giáo dục HS.

 Đối với phụ huynh

Tăng cường trao đổi thông tin giữa gia đình và nhà trường về các biểu

hiện và các mức độ phát triển NLGT của HS một cách thường xuyên liên tục

thông qua tin nhắn, sổ báo bài, sổ liên lạc…

Theo dõi, động viên, khích lệ khi HS có những biểu hiện NLGT tốt, kịp

thời báo cáo với GV những biểu hiện chưa tốt để nhà trường và gia đình có

biện pháp hỗ trợ giúp đỡ HS phát triển các năng lực của mình.

101

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Ban chấp hành TW. (2013). Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị

Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.

Bautier-Castaing, E., 1983, La compétence de communication peut-elle faire

l'objet d'un enseignement ? , Repères.

Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường. (2005). Phát triển năng lực thông qua

phương pháp và phương tiện dạy học mới. Bộ Giáo dục và Đào tạo. Dự

án Phát triển giáo viên trung học phổ thông, Hà Nội.

Bộ Giáo dục và Đào tạo .(2016). Trải nghiệm sáng tạo trong giáo dục phổ

thông và cuộc thi khoa học kỹ thuật dành cho học sinh trung học phổ

thông. Kỷ yếu hội thảo trường Đại học Đồng Tháp, tháng 12.

Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2006). Chương trình giáo dục phổ thông cấp Tiểu

học. Nxb Giáo dục.

Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2017). Dự thảo Chương trình Giáo dục phổ thông

tổng thể. Nxb Giáo dục Việt Nam.

Bùi Thị Thủy. (2015). Phát triển năng lực giao tiếp của học sinh thông qua

việc dạy các bài văn nghị luận xã hội ở lớp 9. Luận văn thạc sĩ khoa học

giáo dục, Đại học Thái Nguyên.

Bùi Văn Huệ. (2005). Giáo trình tâm lí học tiểu học. Nxb Đại học Sư phạm.

Đảng Cộng sản Việt Nam, Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi

mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.

Đào Thanh Âm. (2004). Lịch sử giáo dục thế giới, Nxb Giáo dục.

Đinh Quang Báo. (2013). Tài liệu hội thảo “Một số vấn đề chung về xây dựng

chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015”. Hà Nội.

Đỗ Bá Quý. (2009). Vai trò của kiến thức đầu vào trong phát triển năng lực

giao tiếp ngoại ngữ. Tạp chí Khoa học ĐHQGHN số 25.

102

Đỗ Ngọc Thống. (2013). Định hướng chương trình giáo dục phổ thông Việt

Nam sau 2015.

Đỗ Việt Hùng. (1986). Phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh trong việc

dạy học tiếng Việt. Nxb Giáo dục.

Đoàn Văn Hiếu. (2017). Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực giao

tiếp cho học sinh lớp 2. Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục. Đại học

Sư phạm Tp.HCM.

Dự án Việt-Bỉ. (2010). Dạy và học tích cực – một số phương pháp và kĩ thuật

dạy học. Nxb ĐHSP Hà Nội.

Dương Thị Ngọc Giàu. (2017). Bài tập phát triển năng lực giao tiếp cho học

sinh lớp 2 trong giờ kể chuyện. Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục.

Đại học Sư phạm Tp.HCM.

Hoàng Hoà Bình. (2015). Năng lực và đánh giá theo năng lực. Tạp chí Khoa

học Đại học Sư phạm Tp.HCM.

Hoàng Phê. (2005). Từ điển Tiếng Việt. Nxb Đà Nẵng. Trung tâm Từ điển

học, Đà Nẵng.

Hoàng Thị Tuyết. (2013). “Phát triển chương trình đại học theo cách tiếp cận

năng lực: Xu thế và nhu cầu”. Phát triển và hội nhập. Số 9/2013, Trường

Đại học Kinh tế - Tài chính Tp.HCM.

Hội đồng Quốc gia chỉ đạo biên soạn Từ điển bách khoa Việt Nam. (2002).

Từ điển Bách khoa Việt Nam, tập 2, Nxb Từ điển Bách khoa Hà Nội.

http://etep.moet.gov.vn/tintuc/chitiet?Id=205

http://giaoducthoidai.vn/trao-doi/phat-trien-nang-luc-tu-doi-moi-phuong- hap-

day-hoc-648515.html

https://baomoi.com/phat-trien-nang-luc-giao-tiep-cho-hoc-sinh-

thcs/c/15061060.epi

103

https://thegioiluat.vn/bai-viet-hoc-thuat/phat-trien-nang-luc-giao-tiep-cua-

nguoi-hoc-va-viec-ap-dung-vao-day-ngoai-ngu-5904/

Huỳnh Văn Sơn. (2013). Phát triển kĩ năng mềm cho sinh viên Đại học Sư

phạm. Nxb Giáo dục Việt Nam.

John Munro. (2011). Teaching oral language ((Building afirm foundation

using CPALER in the early pimary year). Australian Council for

Education Research.

Kak – Hai – Nơdích. (1990). Dạy trẻ học nói như thế nào. Nxb Giáo dục. Hà Nội.

Lâm Quang Thiệp. (2011). Chương trình tập huấn Xây dựng chuẩn đầu ra

và Thiết kế chương trình Đào tạo theo Chuẩn đầu ra. Đại học Quốc gia

Tp.HCM.

Lê A, Vương Toàn, Nguyễn Quang Ninh. (1989). Phương pháp dạy Tiếng

mẹ đẻ. Tập 2, Nxb Giáo dục. Hà Nội.

Lê Thị Diễm Trinh. (2017). Biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học

sinh lớp Ba trong dạy học môn Đạo đức ở Tiểu học. Luận văn Thạc sĩ

Khoa học Giáo dục. Đại học Sư phạm Tp.HCM.

Lê Thị Ngọc Hà. (2015). Sử dụng phương pháp đóng vai trong dạy học Tiếng

Việt để rèn kỹ năng nói cho học sinh lớp Hai. Luận văn Thạc sĩ Khoa

học giáo dục. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2.

Lê Thị Thanh Chung. (2015). Dạy học môn Đạo đức ở Tiểu học. Nxb Giáo

dục Việt Nam.

Lê Thị Thanh Chung. (2017). Giáo dục học Tiểu học – Những vấn đề cơ bản.

Nxb Đại học Sư phạm Tp.HCM.

Lưu Thu Thủy. (1995). Quy trình giáo dục hành vi giao tiếp có văn hóa với

bạn cùng lứa tuổi cho học sinh các lớp 4, 5 trường tiểu học. Luận án

Tiến sĩ, Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội.

104

Mai Văn Hưng. (2013). Bàn về năng lực chung và chuẩn đầu ra về năng lực.

Đại học Quốc gia Hà Nội. Hà Nội.

Ngô Giang Nam. (2013). Giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh tiểu học

nông thôn miền núi phía Bắc. Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Đại

học Thái Nguyên.

Nguyễn Bá Minh. (2008). Giáo trình nhập môn khoa học giao tiếp. Nxb Đại

học Sư phạm, Hà Nội.

Nguyễn Hữu Hợp. (2007). Phương pháp dạy học môn Đạo đức ở Tiểu học.

Nxb Giáo dục Việt Nam.

Nguyễn Quang Ninh. (1998). Một số vấn đề dạy học ngôn bản nói và viết ở

Tiểu học theo hướng giao tiếp. Sách BDTX chu kì 1997 – 2000 cho giáo

viên Tiểu học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Kế Hào, Phan Thị Hạnh Mai. (2007). Tâm lý

học. Nxb Giáo dục.

Nguyễn Quang Uẩn. (2004). Giáo trình tâm lý học đại cương. Nxb Đại học

Sư phạm.

Nguyễn Thị Bích Hạnh, Trần Thị Thu Mai. (2007). Tâm lí học tiểu học và

tâm lí học sư phạm tiểu học. Bộ GD&ĐT Dự án phát triển GV Tiểu học.

Nguyễn Thị Minh Phượng, Phạm Thị Thúy, Lê Viết Chung (2018). Cẩm nang

phương pháp sư phạm. Nxb Tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh.

Nguyễn Thị Thu. (2015). Hoạt động lĩnh hội tri thức môn Đạo đức của học

sinh Tiểu học dưới góc nhìn phát triển năng lực. Tạp chí Khoa học

ĐHSP Tp.HCM.

Nguyễn Thu Hà. (2014). Giảng dạy theo năng lực và đánh giá theo năng lực

trong giáo dục: Một số vấn đề lí luận cơ bản. Tạp chí Khoa học

ĐHQGHN: Nghiên cứu giáo dục, Tập 30, Số 2.

105

Nguyễn Trí. (2000). Kinh nghiệm dạy học ngôn bản theo hướng giao tiếp ở

một số nước. Tạp chí nghiên cứu Giáo dục, số 4.

Nguyễn Văn Đồng. (2009). Tâm lí học giao tiếp. Nxb Chính trị - Hành chính.

Nguyễn Việt Bắc, Đinh Xuân Hảo, Phan Hồng Liên, Hoàng Diệu Minh

(2006). Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên. Nxb Giáo dục.

OECD. (2002). Definition and Selection of Competencies: Theoretical and

Conceptual Foundation.

Phạm Khắc Chương. (1991). J.A. Cômenxki – Nhà sư phạm lỗi lạc. Nxb Giáo

dục, Hà Nội.

Phan Thị Mộng Tuyền. (2017). Biện pháp phát triển năng lực tự học cho

học sinh lớp Ba trong dạy học môn Đạo đức ở Tiểu học. Luận văn thạc sĩ

khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Tp.HCM.

Thủ tướng chính phủ . (2012). Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020.

Trần Bá Hoành (2010), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình, sách

giáo khoa. Nxb Đại học Sư phạm.

Trần Hương Thảo. (2016). Sử dụng bài tập trong dạy học môn Đạo đức

nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp Ba. Luận văn thạc

sĩ giáo dục học, ĐHSP Tp.HCM.

Tremblay Denyse. (2002). The Competency-Based Approach: Helping

learners become autonomous. In Adult Education - A Lifelong Journey.

Trịnh Văn Biều. (2003). Các phương pháp dạy học hiệu quả. Nxb Đại học Sư

phạm Tp.HCM.

Vũ Thị Thanh Hương. (2006). "Từ khái niệm năng lực giao tiếp đến vấn đề

dạy và học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông hiện nay". Tạp chí

Ngôn ngữ, số 4.

106

Vũ Trí Ngư. (2016). “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường

tiểu học nhằm hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất học sinh”.

Tạp chí Giáo dục Tiểu học.

Weinert, F.E. (2001). Concept of competence: A conceptual clarification.In

D.S.Rychen & L.H.Salganik (Eds). Defining anh selecting key

competence, WA: Hogrefe&Huber.

PL1

PHỤ LỤC

Phụ lục 1: Khảo sát

PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN

Quan điểm về việc phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh

trong dạy học Đạo đức lớp Bốn

Kính chào Quý Thầy Cô!

Hiện nay, chúng tôi đang tiến hành một nghiên cứu về việc phát triển

năng lực giao tiếp cho học sinh trong dạy học môn Đạo đức lớp Bốn. Rất

mong Quý Thầy Cô vui lòng đọc và trả lời một số câu hỏi dưới đây. Câu trả

lời của Quý Thầy Cô cho phiếu khảo sát này giúp ích rất nhiều cho đề tài

nghiên cứu của chúng tôi. Những thông tin mà Quý Thầy Cô cung cấp chỉ sử

dụng để phục vụ công trình nghiên cứu của chúng tôi tại trường ĐHSP.

TpHCM và không ảnh hưởng đến lớp cũng như đơn vị công tác của Quý

Thầy Cô.

Chúng tôi trân trọng cám ơn sự hợp tác và giúp đỡ nhiệt tình của Quý Thầy

Cô!

Học viên cao học Trường ĐHSP TP.HCM

Phần 1: Thông tin

Thầy cô đang dạy ở tỉnh, thành phố

nào?......................................................................

Giới tính: Nam Nữ.

Số năm nghề: …. năm

Phần 2: Nội dung khảo sát

1.Theo Thầy/ Cô, vai trò của môn Đạo đức trong chương trình học ở tiểu học

là: (Đánh dấy X vào  trước sự lựa chọn của Quý Thầy Cô)

 Là môn học phụ, không quan trọng đối với HS tiểu học.

 Là môn học chính, được quan tâm ngang hàng với các môn Toán, Tiếng Việt.

 Là môn học quan trọng, có vai trò to lớn trong việc giáo dục thế hệ trẻ.

PL2

2. Theo Quý Thầy/ Cô, việc hình thành và phát triển năng lực giao tiếp cho HS

lớp Bốn có cần thiết không? (Đánh dấy X vào  trước sự lựa chọn của Quý Thầy

Cô)

 Rất cần thiết

 Cần thiết

 Bình thường

 Không cần thiết

3.Theo Quý Thầy/ Cô, việc rèn luyện năng lực giao tiếp cho HS có tác dụng

như thế nào? (Đánh dấy X vào mức độ Quý Thầy Cô chọn)

Mức độ

STT

Tác dụng

Rất nhiều Nhiều

Ít Không

HS hiểu được vai trò của giao tiếp

trong cuộc sống của cá nhân.

2 HS tự tin khi tiếp xúc với mọi người.

HS khẳng định bản thân trong các mối

quan hệ toàn diện.

HS xác lập được các mối quan hệ tốt

đẹp.

HS trao đổi thông tin và phối hợp hành

động.

HS tác động qua lại đến người khác,

cân bằng xúc cảm.

PL3

4. Theo Quý Thầy/ Cô, những nguyên nhân sau đây làm hạn chế năng lực giao

tiếp của HS ở mức độ nào?

Mức độ

STT

Nguyên nhân

Rất

Nhiều

Ít Không

nhiều

1 HS còn nhút nhát, thiếu tự tin.

Chưa tạo được môi trường giao tiếp cho

HS trong lớp học.

Thiếu sự giúp đỡ của gia đình HS và các

lực lượng khác.

Cơ sở vật chất, tài liệu học tập chưa đủ

đáp ứng.

Khó khăn trong việc thực hiện các

phương pháp dạy học định hướng phát

triển năng lực giao tiếp cho HS

Thiếu thời gian để thực hiện tiết dạy kết

hợp định hướng phát triển năng lực giao

tiếp

Chưa có yêu cầu cụ thể, bắt buộc về

việc kết hợp phát triển năng lực giao

tiếp cho HS thông qua dạy học môn

học.

Chưa có bảng thang đo đánh giá mức độ

phát triển năng lực giao tiếp của HS.

PL4

5. Theo Quý Thầy/Cô, những hoạt động rèn luyện năng lực giao tiếp cho HS

của GV sau đây được sử dụng ở mức độ nào?

Mức độ

STT

Hoạt động

Rất

Nhiều

Ít

Không

nhiều

Xây dựng các bài tập thực hành

phù hợp để phát triển năng lực giao

tiếp cho HS.

Tăng cường mối quan hệ tương tác

trong lớp học.

Tạo môi trường để rèn luyện năng

lực giao tiếp cho HS.

Đánh giá kết quả học tập song song

với đánh giá năng lực giao tiếp.

Tích hợp mục tiêu môn học với

mục tiêu đánh giá năng lực giao

tiếp.

Hướng dẫn HS tự đánh giá mình và

đánh giá các bạn.

Xây dựng các hoạt động học tập

hướng vào hoạt động giao tiếp

(ngoại khóa, trải nghiệm sáng tạo,

dự án học tập…)

PL5

6. Quý Thầy/Cô đã lồng ghép mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp khi tiến

hành dạy học Đạo đức theo những phương pháp nào?

………………………………………………………………………………………

7. Những khó khăn Quý Thầy/ Cô gặp phải khi hình thành và phát triển năng

lực giao tiếp cho HS?

………………………………………………………………………………………

8. Quý Thầy/ Cô có đề xuất, kiến nghị gì để giúp GV thực hiện tốt việc phát

triển năng lực giao tiếp của HS trong dạy học Đạo đức lớp Bốn?

………………………………………………………………………………………

Chân thành cảm ơn sự hợp tác và giúp đỡ của quý Thầy /Cô.

PL6

PHỤ LỤC 2: THỐNG KÊ KẾT QUẢ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG CỦA GV

Bảng 1: Nhận thức của GV về vai trò của môn Đạo đức ở Tiểu học

Quan niệm

Số lượng Tỉ lệ %

Là môn học phụ, không quan trọng đối với HS tiểu học.

26.7

Là môn học chính, được quan tâm ngang hàng với các môn Toán, Tiếng Việt.

73.3

Là môn học quan trọng, có vai trò to lớn trong việc giáo dục thế hệ trẻ.

Bảng 2: Sự cần thiết của việc phát triển năng lực giao tiếp cho HS tiểu học

Mức độ cần thiết

Số lượng

Tỉ lệ %

ĐTB

Rất cần thiết

Cần thiết

13.3

Bình thường

6.7

3.73

Không cần thiết

100

Tổng cộng

Bảng 3: Nhận thức của GV về tác dụng của việc phát triển NLGT cho HS

Mức độ

STT

Tác dụng

ĐTB

Rất nhiều Nhiều

Ít Không

37.5

12.5

3.38

HS hiểu được vai trò của giao tiếp trong cuộc sống của cá nhân.

3.62

66.7

4.3

HS tự tin khi tiếp xúc với mọi người.

3.46

57.1

32.2

10.7

HS khẳng định bản thân trong các mối quan hệ toàn diện.

3.42

45.8

4.2

HS xác lập được các mối quan hệ tốt đẹp.

3.37

42.7

8.3

HS trao đổi thông tin và phối hợp hành động.

45.8

4.2

3.33

HS tác động qua lại đến người khác, cân bằng xúc cảm.

PL7

Bảng 4: Mức độ ảnh hưởng của các nguyên nhân đến NLGT của HS

Mức độ

STT

Nguyên nhân

ĐTB Hạng

Nhiều

Ít Không

Rất nhiều

HS còn nhút nhát, thiếu tự tin.

58.3

29

8.3

4.2

3.41

2

1

66.7

25

8.3

3.58

tạo được môi Chưa trường giao tiếp cho HS trong lớp học.

41.7

37.5

20.8

3.21

5

Thiếu sự giúp đỡ của gia đình HS và các lực lượng khác.

41.7

25

33.3

3.08

6

Cơ sở vật chất, tài liệu học tập chưa đủ đáp ứng.

50

33.3

16.7

3.33

3

Khó khăn trong việc thực hiện các phương pháp dạy học định hướng phát triển năng lực giao tiếp cho HS.

33.3

41.7

25

3.08

7

Thiếu thời gian để thực hiện tiết dạy kết hợp định hướng phát triển năng lực giao tiếp

16.7

41.7

2.75

8

Chưa có yêu cầu cụ thể, bắt buộc về việc kết hợp phát triển năng lực giao tiếp cho HS thông qua dạy học môn học.

41.7

12.5

4.17

3.2

4

Chưa có bảng thang đo đánh giá mức độ phát triển năng lực giao tiếp của HS.

PL8

Bảng 5: Mức độ sử dụng những hoạt động rèn luyện NLGT cho HS

của GV

Mức độ

STT

Hoạt động

ĐTB Hạng

Nhiều

Ít

Không

Rất nhiều

12.5

58.33

12.5

16.67

2.67

Xây dựng các bài tập thực hành phù hợp để phát triển năng lực giao tiếp cho HS.

16.67

83.33

3.17

cường mối Tăng quan hệ tương tác trong lớp học.

29.17

70.83

3.29

Tạo môi trường để rèn luyện năng lực giao tiếp cho HS.

16.67

83.33

3.17

Đánh giá kết quả học tập song song với đánh giá năng lực giao tiếp.

20.83

62.5

16.67

3.04

Tích hợp mục tiêu môn học với mục tiêu đánh giá năng lực giao tiếp.

16.67

66.67

16.67

Hướng dẫn HS tự đánh giá mình và đánh giá các bạn.

20.83

79.17

3.21

Xây dựng các hoạt động học tập hướng vào hoạt động giao tiếp (ngoại khóa, trải nghiệm sáng tạo, dự án học tập…)

PL9

PHỤ LỤC 3: KẾ HOẠCH BÀI HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC

Kế hoạch bài học 1

Bài 7: BIẾT ƠN THẦY GIÁO, CÔ GIÁO (tiết 1)

(tuần 13)

 Mục tiêu của bài học

- Kiến thức: Giúp HS hiểu:

+ Phải biết ơn thầy cô giáo vì thầy cô là người dạy dỗ chúng ta nên

người.

+ Biết ơn thầy cô giáo thể hiện truyền thống “tôn sư trọng đạo” của dân

tộc ta. Biết ơn thầy cô giáo làm tình cảm thầy trò luôn gắn bó.

- Kỹ năng:

+ Biết chào hỏi lễ phép, thực hiện nghiêm túc yêu cầu của thầy cô giáo.

+ Biết làm giúp thầy cô một số công việc phù hợp.

+ Phê phán, nhắc nhở các bạn để thực hiện tốt vai trò của người HS.

- Thái độ:

+ Kính trọng, lễ phép với thầy cô giáo. Có ý thức vâng lời, giúp đỡ thầy

cô giáo những việc phù hợp.

+ Không đồng tình với biểu hiện không biết ơn thầy cô giáo.

 Xác định tiến trình bài học

Cách thức Thời gian Định hướng thực hiện tiến hành

5 phút HĐ 1: Khởi động

- Mục tiêu: Tạo không khí sôi - GV giới thiệu cách

nổi trong lớp thông qua trò chơi chơi và cách tổ chức trò

chia nhóm. chơi “Bông hồng tặng

- PP: Trò chơi tạo nhóm cô”.

- Cả lớp cùng hát và

PL10

cùng tham gia trò chơi

- GV gợi mở một số để tạo cảm giác vui vẻ,

câu hỏi để dẫn vào bài. thoải mái khi bắt đầu

tiết học.

10 phút HĐ 2: Khám phá

-Mục tiêu: HS hiểu được phải -HS khám phá câu

biết ơn thầy cô giáo vì thầy cô là chuyện đằng sau bức

người dạy dỗ chúng ta nên tranh và thảo luận để trả

người. lời các câu hỏi.

-PP: Thảo luận nhóm -Sau khi thảo luận, đại

diện các nhóm lên trình

bày. Cả lớp cùng nhau

theo dõi và đưa nhận

xét, bổ sung ý kiến cho

nhóm bạn.

-GV nhận xét và tổng

hợp ý kiến.

10 phút HĐ 3: Bày tỏ ý kiến

- Mục tiêu: HS quan sát tranh và - HS thảo luận nhóm 2

biết những biểu hiện thể hiện và chọn ra những việc

lòng kính trọng, biết ơn thầy làm thiể hiện lòng kính

giáo, cô giáo. trọng, biết ơn thầy giáo,

- PP: Thảo luận nhóm 2 cô giáo.

10 phút Hoạt động 4: Làm việc cá

nhân kết hợp đối chiếu kết

- HS làm việc cá nhân, quả.

- Mục tiêu: HS biết những hành lựa chọn các hành động

PL11

động cụ thể nào thể hiện lòng thể hiện lòng biết ơn

biết ơn thầy cô giáo. thầy giáo, cô giáo.

- PP: Cá nhân + thảo luận nhóm - Sau khi làm xong thì

2. đối chiếu kết quả với

bạn.

- GV tổ chức cho HS

sửa bài qua trò chơi

“Món quà tặng thầy cô”.

Nếu bạn bên cạnh trả lời

đúng một ý thì được một

bông hoa, nếu trả lời sai

thì không được hoa. Sau

trò chơi, mỗi tổ tự đếm

số lượng bông hoa mình

có để tặng cô.

 Xác định hoạt động phát triển NLGT thể hiện qua các hoạt động:

HĐ 1: Khởi động

Trò chơi chia nhóm “Bông hồng tặng cô”

Luật chơi: GV phát cho mỗi HS một mảnh ghép cũng là một phần của

bức tranh. HS sẽ ghép mảnh ghép của mình với các bạn khác để tạo thành một

bức tranh hoàn chỉnh. Những HS sau khi ghép được một bức tranh hoàn chỉnh

sẽ về một nhóm. Trong quá trình HS đi tìm những thành viên khác để ghép

thành một bức tranh hoàn chỉnh, GV sẽ phát bài hát “Bông hồng tặng cô”.

Khi bài hát kết thúc thì trò chơi cũng dừng lại.

Sau đó, GV hỏi một số câu hỏi để dẫn vào bài như:

- Bạn nhỏ tặng hoa cho ai?

- Tại sao bạn nhỏ lại tặng hoa cho cô?

PL12

Ở hoạt động này, GV cần quan sát và ghi nhận lại việc HS lắng nghe và

tiếp nhận thông tin ra sao. Đối với các em có khả năng vượt trội trong việc

tiếp nhận thông tin sẽ nhanh chóng thực hiện đúng yêu cầu của GV trong đó

đối với các em tiếp nhận thông tin chậm sẽ lúng túng và mất thời gian để suy

nghĩ những điều GV vừa nói. Từ đó, GV đã biết được sơ lược trình độ và

năng lực của từng em để kịp thời giúp đỡ trong những hoạt động tiếp theo.

- Trong các hoạt động tiếp theo, GV cần điều chỉnh âm thanh và nhịp

điệu kết hợp quan sát cử chỉ, hành động của HS chậm để yêu cầu HS nhắc lại

một số yêu cầu đơn giản của GV.

- Trong khi HS tham gia trò chơi, GV cần quan sát quá trình giao tiếp

của HS, các em đã sử dụng lời nói để truyền đạt lại suy nghĩ của mình như thế

nào? Học sinh có tập trung chú ý khi giao tiếp với bạn không? Học sinh giao

tiếp để hỗ trợ nhau hoàn thành trò chơi như thế nào? Học sinh trả lời và diễn

đạt các câu hỏi gợi mở của GV như thế nào?

Từ những định hướng trên, GV phần nào nắm được những biểu hiện về

giao tiếp của HS từ đó có những định hướng phát triển NLGT cho những hoạt

động sau.

HĐ 2: Khám phá

Tình huống: Cô Bình là cô giáo dạy chúng em hồi lớp 1. Cô vừa hiền

dịu, vừa tận tình chỉ bảo cho chúng em từng li từng tí. Nghe tin cô bị ốm

nặng, chúng em thương cô lắm. Giờ ra chơi, Vân chạy tới chỗ mấy bạn đang

nhảy dây ngoài sân báo tin và rủ: “Các bạn ơi, chiều nay chúng mình cùng

đến thăm cô nha!”

Các câu hỏi thảo luận:

1. Em hãy đoán xem các bạn nhỏ trong tình huống trên sẽ làm gì khi

nghe Vân nói.

2. Nếu là học sinh cùng lớp đó, em sẽ làm gì? Vì sao?

3. Em đã bao giờ gặp tình huống như vậy chưa?

PL13

Trong hoạt động này, GV cũng cần quan sát biểu hiện của từng em sau

khi các em lắng nghe yêu cầu. GV nêu câu hỏi rõ ràng, nhấn mạnh các nội

dung chính. Đồng thời GV quan sát các đối tượng chậm trong hoạt động 1

yêu cầu các em đọc lại tình huống kết hợp quan sát tranh và đọc kỹ lại câu

hỏi. Ngoài ra, GV nên cho HS gạch dưới các từ khóa quan trọng trong tình

huống và trong câu hỏi thảo luận. Đây là bước giúp HS giải mã thông tin,

khắc sâu câu hỏi chuẩn bị cho việc cho việc huy động vốn từ, kết nối cụm từ,

tạo câu để chuẩn bị cho phần thảo luận sau đó.

Song song đó, GV tiếp tục quan sát quá trình thảo luận, kịp thời điều

chỉnh các biểu hiện như phát âm không rõ ràng, diễn đạt câu không đủ thành

phần, cách dùng từ sai lệch khi diễn đạt và khi viết kết quả thảo luận vào bảng

nhóm, khuyến khích HS chia sẻ những điều mình đã biết với các bạn chậm

hơn. Đặc biệt, GV đặc biệt chú ý đến những em có ý tưởng tốt nhưng chưa

biết cách thuyết phục cả nhóm. Trong các trường hợp kể trên, GV nên nhắc

nhở, hướng dẫn và động viên các em để giao tiếp đem lại kết quả tốt cho hoạt

động thảo luận nhóm.

Kết thúc thời gian thảo luận, đại diện HS sẽ lên trình bày. Trong giai

đoạn này, GV sẽ yêu cầu cả lớp lắng nghe và nhận xét cách diễn đạt gồm một

số tiêu chí chính sau:

+ Nội dung trả lời có phù hợp với yêu cầu câu hỏi?

+ Cách dùng từ và diễn đạt có dễ hiểu hay không?

+ Khi trình bày, cử chỉ, điệu bộ của bạn có tự tin và phù hợp với nội

dung trình bày hay không?

+ Ngôn ngữ nói có rõ ràng, mạch lạc không?

GV dựa vào quá trình thảo luận nhóm, cách báo cáo kết quả trước lớp

và cả ý kiến nhận xét ưu nhược điểm của các HS trong lớp để có được những

nhận xét chính xác về những tiêu chí HS về NLGT đã đạt được và những tiêu

PL14

chí HS thực hiện chưa tốt để có những lời hướng dẫn, nhắc nhở và định

hướng phát triển giao tiếp cho những hoạt động tiếp theo.

HĐ 3: Bày tỏ ý kiến trong nhóm đôi

Sau khi nghe GV trình bày yêu cầu của hoạt động này, HS sẽ cùng trao

đổi nhóm đôi với bạn bên cạnh để nêu ý kiến về nội dung GV yêu cầu. GV sẽ

quan sát quá trình trao đổi của HS, ghi nhận lại những biểu hiện như:

+ HS có chia sẻ, trao đổi điều mình biết với các bạn chậm hơn mình

không?

+ Biết cách nhường nhịn và thuyết phục bạn trong những tình huống

phù hợp không?

Từ những quan sát trên, GV sẽ có những đánh giá về biểu hiện

NLGT đồng thời ghi nhận mức độ nhận thức của các em về nội dung của hoạt

động 3.

HĐ 4: Làm việc cá nhân và đối chiếu kết quả

Những việc làm dưới đây thể hiện lòng biết ơn đối với các thầy giáo, cô giáo

a) Chăm chỉ học tập.

b) Tích cực tham gia phát biểu ý kiến xây dựng bài.

c) Nói chuyện, làm việc riêng trong giờ học.

d) Tích cực tham gia các hoạt động của lớp, của trường.

đ) Lễ phép với thầy giáo, cô giáo.

e) Chúc mừng thầy giáo, cô giáo nhân dịp ngày Nhà giáo Việt Nam.

g) Chia sẻ với thầy giáo, cô giáo những lúc khó khăn.

Ngoài những việc trên, theo em còn cần làm những việc gì khác để bày

tỏ lòng biết ơn đối với thầy giáo, cô giáo? Trong những việc làm ở trên, em

thích hành động nào nhất? Vì sao?

Đây là hoạt động củng cố được thực hiện dưới dạng trò chơi. GV cho

lớp trưởng hoặc đại diện lớp tổ chức trò chơi, GV chốt kết quả. Trong quá

PL15

trình đó, GV quan sát và ghi nhận lại quá trình học sinh làm việc cá nhân, trao

đổi và thống nhất đáp án đúng để nhận ra những biểu hiện NLGT của HS.

Nội dung câu hỏi gợi mở ở phần cuối tạo điều kiện để HS diễn đạt quan

điểm của mình. Với những quan điểm được đưa ra, cùng với sự lắng nghe và

sự nhận xét của các thành viên khác là cơ sở để GV đánh giá chính xác quá

trình vận dụng khả năng giao tiếp của HS trong việc hoàn thành các nhiệm vụ

mà GV đưa ra.

PL16

Kế hoạch bài học 2

Bài 5: TIẾT KIỆM THỜI GIỜ (tiết 2)

(tuần 10)

1.Mục tiêu

1.1 Kiến thức:

- HS biết được vì sao cần tiết kiệm thời giờ vì thời giờ rất quý giá cho chúng

ta làm việc và học tập. Thời giờ đã trôi qua thì không bao giờ trở lại.

- HS biết được tiết kiệm thời gian là làm việc khẩn trương, nhanh chóng,

không lần chần. Tiết kiệm thời gian là sắp xếp công việc hợp lí, giờ nào việc

nấy. Tiết kiệm thời gian không phải là làm việc liên tục mà phải biết sắp xếp

làm việc, học tập và nghỉ ngơi phù hợp.

1.2.Kỹ năng

- Thực hành làm việc khoa học, giờ nào việc nấy, làm việc nhanh chóng, dứt

điểm, không vừa làm vừa chơi.

- Phê phán, nhắc nhở các bạn cùng biết tiết kiệm thời giờ.

1.3 Thái độ

- Tôn trọng và quý thời gian. Có ý thức làm việc khoa học, hợp lí.

2. Tiến trình hoạt động

Thời Định hướng Cách thức tiến hành gian thực hiện

5 phút HĐ 1: Khởi

- Các em chơi trò sắp xếp lại hộc bàn cho gọn động

- Mục tiêu: gàng, sạch sẽ để bảo quản sách vở, đồ dùng được

Tạo không khí tốt hơn.

vui vẻ khi vào - Chọn nhóm chiến thắng

tiết học đồng - Dẫn nhập vào bài học

PL17

thời cho HS

thấy được vai

trò của thời

gian trong

cuộc sống con

người.

- PP: Trò chơi

10 HĐ 2: Khám

phút - GV chia lớp thành nhóm 6 (theo vị trí chỗ ngồi). phá

-Mục tiêu: HS - Yêu cầu các nhóm lắng nghe câu chuyện “Một

hiểu vì sao cần phút” để cùng nhau thảo luận trả lời các câu hỏi.

tiết kiệm thời - Sau khi thảo luận, nhóm lên trình bày ý kiến, các

giờ, thời gan nhóm khác nhận xét và bổ sung.

đã trôi qua thì -GV sẽ nhận xét và tổng kết ý kiến các nhóm.

không bao giờ

trở lại.

-Phương pháp:

Thảo luận

nhóm

10 phút HĐ 3: Bày tỏ

ý kiến

- Mục tiêu: HS - HS làm việc cá nhân sau đó trao đổi với bạn bên

biết được việc cạnh về ý kiến của mình.

nào nên làm, - Một vài HS lên trình bày và nêu ý kiến giải thích

việc nào vì sao.

không nên làm - Cả lớp lắng nghe và nhận xét.

để tiết kiệm

PL18

thời giờ.

- Phương

pháp: Đàm

thoại

10 phút HĐ 4: Trải

nghiệm tình

huống

-Mục tiêu: HS -HS thảo luận nhóm kết hợp ghi từ khóa ngắn gọn

biết thời giờ về câu trả lời.

rất quý giá, -Đại diện nhóm lên trình bày, các nhóm khác bổ

thời giờ đã trôi sung.

qua thì không -GV chốt câu trả lời và nhận xét.

bao giờ trở lại. - Cho xem đoạn clip “Giá trị và ý nghĩa của thời

- Phương gian”

pháp: Thảo https://www.youtube.com/watch?v=W6Juw4zRbpI

luận nhóm

3.Tư liệu cho tiến trình theo mức độ đánh giá

HĐ 1: Khởi động

Trò chơi: “Ai nhanh hơn?”. Nhiệm vụ của HS là sắp xếp lại hộc bàn

cho ngay ngắn, gọn gàng trong thời gian ngắn nhất. Nhóm nào làm nhanh

nhất thì nhóm đó chiến thắng.

GV dẫn vào bài:

- Tại sao nhóm bạn lại chiến thắng?

- Nhóm con chậm hơn nhóm bạn nhiều không?

Qua quá trình đàm thoại cho HS thấy được lợi ích và tầm quan trọng

của thời gian. Từ đó, dẫn vào bài.

PL19

HĐ 2: Khám phá

Câu chuyện: Một phút (sách Đạo đức trang 14)

Các câu hỏi để HS thảo luận

- Mi-chi-a có thói quen sử dụng thời giờ như thế nào?

- Chuyện gì đã xảy ra với Mi-chi-a trong cuộc thi trượt tuyết?

- Sau chuyện đó, Mi-chi-a đã hiểu ra điều gì?

HĐ 3: Bày tỏ ý kiến qua mẫu hành vi ứng xử của các bạn nhỏ trong

các tình huống:

a) Ngồi trong lớp, Hạnh luôn chú ý nghe thầy giáo, cô giáo giảng bài. Có

điều gì chưa rõ, em tranh thủ hỏi ngay thầy, cô và bạn bè.

b) Sáng nào đến giờ dậy, Nam cũng nằm cố trên giường. Mẹ giục mãi,

Nam mới chịu dậy đánh răng, rửa mặt.

c) Lâm có thời gian biểu quy định rõ giờ học, giờ chơi, giờ làm việc

nhà… và bạn luôn thực hiện đúng.

d) Khi đi chăn trâu, Thành thường vừa ngồi trên lưng trâu, vừa tranh thủ

học bài.

e) Hiền có thói quen vừa ăn cơm, vừa đọc truyện hoặc xem ti vi.

f) Chiều nào Quang cũng đi đá bóng. Tối về, bạn lại xem ti vi, đến khuya

mới lấy sách vở ra học bài.

HĐ 4: Trải nghiệm tình huống

Mỗi nhóm bốc thăm chọn một tình huống để nêu ngắn gọn điều gì sẽ

xảy ra trong mỗi tình huống dưới đây:

a) Học sinh đến phòng thi muộn.

b) Hành khách đến muộn giờ tàu chạy, máy bay cất cánh.

c) Người bệnh được đưa đến bệnh viện cấp cứu chậm.

d) Vận động viên đến đích chậm hơn người thắng cuộc trong tích tắc.

https://www.youtube.com/watch?v=W6Juw4zRbpI

Cho xem đoạn clip “Giá trị và ý nghĩa của thời gian” tại địa chỉ

PL20

Kế hoạch bài học 3

Bài 10: Lịch sự với mọi người (tiết 2)

1.Mục tiêu:

1.1 Kiến thức: Giúp HS

- Hiểu được sự cần thiết phải lịch sự với mọi người.

- Hiểu được ý nghĩa của việc lịch sự với mọi người: làm cho các cuộc tiếp

xúc, các mối quan hệ trở nên gần gũi, tốt hơn và người lịch sự sẽ được mọi

người yêu quý, kính trọng.

1.2 Kỹ năng:

- Cư xử lịch sự với bạn bè, thầy cô ở trường, ở nhà và mọi người xung quanh.

- Có những hành vi văn hóa, đúng mực trong giao tiếp với mọi người.

1.3 Thái độ:

- Bày tỏ thái độ lịch sự với mọi người xung quanh.

- Đồng tình, khen ngợi những bạn có thái độ đúng đắn, lịch sự với mọi người.

Không đồng tình với những bạn còn chưa có thái độ lịch sự.

2. Tiến trình hoạt động

Thời gian Định hướng Cách tiến hành

3’ HĐ 1: Khởi động

-Cả lớp cùng chơi trò chơi HS vừa đọc thơ vừa thể hiện hành

“Em là người lịch sự” động theo bài thơ

Mục tiêu: Tạo không khí -Khi làm sai: Em cần xin lỗi

hào hứng, vui nhộn trước (khoanh tay thể hiện sự xin lỗi).

khi bắt đầu tiết học. -Khi nhận quà: Em cần cám ơn (bắt

tay thể hiện sự cảm ơn).

-Ở siêu thị: Kiên nhẫn xếp hàng

(đứng nghiêm thể hiện đang xếp

hàng).

PL21

-Đến thư viện: Giữ gìn trật tự (động

tác giậm chân nhẹ mô phỏng bước

đi nhẹ nhàng).

-Đến công viên: Thoải mái vui chơi

(động tác giậm chân mạnh mô

phỏng đang chạy).

Bạn ơi nhớ nhé đừng quên

Luôn luôn thực hiện mới là trò

ngoan!

12’ HĐ 2: Cùng làm người

lịch sự

Mục tiêu: HS biết những HS thảo luận nhóm 4.

hành vi văn hóa, đúng mực Đại diện nhóm lên trình bày,

trong giao tiếp với mọi khuyến khích sử dụng sơ đồ tư

người. duy,sơ đồ cây…

Phương pháp: Thảo luận

nhóm, đàm thoại

15’ HĐ 3: Trải nghiệm tình

huống

Mục tiêu: Thực hành cư xử -Cho nhóm bốc thăm 3 tình huống

lịch sự, có văn hóa trong có vấn đề.

giao tiếp, ứng xử. -Các nhóm 6 cùng nhau trao đổi để

Phương pháp: Thảo luận lựa chọn cách giải quyết hợp lý.

nhóm, đóng vai. Tiến hành phân vai cho các thành

viên.

-GV mời 3 nhóm đại diện cho 3 tình

huống lên trình bày. Các nhóm còn

PL22

lại theo dõi, nhận xét và góp ý.

-GV ghi nhận kết quả thảo luận của

các nhóm, nhận xét cách xử lí của

các nhóm và khen ngợi những

nhóm có cách giải quyết sáng tạo.

5 phút -GV chuẩn bị sẵn một số câu ca dao HĐ 4: Trò chơi

Mục tiêu: Củng cố lại kiến tục ngữ nói về việc cư xử lịch sự, có

thức của bài học. văn hóa nhưng các cụm từ bị xáo

Phương pháp: Trò chơi trộn. Nhiệm vụ của HS là xếp thành

câu ca dao, tục ngữ đúng và cho

biết câu thành ngữ, tục ngữ ấy

khuyên ta điều gì. Nhóm nào nhanh

nhất thì nhóm ấy chiến thắng.

-HS chơi theo nhóm 2.

-HS lên trình bày. Một bạn nêu câu

thành ngữ, tục ngữ đúng, một bạn

cho biết câu tục ngữ, thành ngữ ấy

khuyên ta điều gì.

3. Tư liệu cho tiến trình theo mức độ đánh giá

HĐ 1: Khởi động

HS vừa đọc bài thơ vừa thực hiện hành động để khắc sâu các mẫu hành vi.

Từ đó, dẫn vào bài: Khi ứng xử lịch sự, văn minh ta mới được mọi người

yêu mến và trở thành trò ngoan. Từ đó, GV dẫn vào bài.

HĐ 2: Cùng làm người lịch sự

Mỗi nhóm chọn một chủ đề trong các chủ đề sau:

Những biểu hiện của phép lịch sự khi

PL23

+ Ăn uống

+ Nói năng

+ Chào hỏi

HĐ 3: Trải nghiệm tình huống

Các nhóm bốc thăm để chọn ra 1 trong 3 tình huống để cùng thảo luận và

a) Vô tình, Tiến làm hỏng đồ chơi của Linh.

b) Tiến và Linh thấy mẹ Linh vừa đi làm về, hai tay xách rất nhiều túi đồ

nặng.

c) Hai bạn Tiến và Linh thấy Hoa – em Linh khóc vì vô tình làm mực giây

bẩn quyển tập.

đóng vai xử lí tình huống.

HĐ 4: Trò chơi

Các nhóm sắp xếp các cụm từ sau đây để được những câu thành ngữ, tục

cho vừa lòng nhau

ngữ hoàn chỉnh:

lời nói chẳng mất tiền mua lựa lời mà nói 1

cao hơn mâm cỗ lời chào 2

tiếng rảnh rang người khôn nói chim khôn kêu 3

tiếng dịu dàng dễ nghe

PL24

PHỤ LỤC 4: MỘT SỐ HÌNH ẢNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

PL25

Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Biện pháp phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học môn Đạo đức lớp Bốn

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là xây dựng các biện pháp nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho HS trong dạy học môn Đạo đức lớp Bốn. Mời các bạn cùng tham khảo!

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Diễm

BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

GIAO TIẾP TRONG DẠY HỌC

MÔN ĐẠO ĐỨC LỚP BỐN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Diễm

BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

GIAO TIẾP TRONG DẠY HỌC

MÔN ĐẠO ĐỨC LỚP BỐN

Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)

Mã số

: 8140101

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. LÊ THỊ THANH CHUNG

Thành phố Hồ Chí Minh - 2018

LỜI CAM ĐOAN

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 20 tháng 9 năm 2018

LỜI CẢM ƠN

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC BẢNG BIỂU

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

MỞ ĐẦU

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP BỐN

TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC

Tiểu kết Chương 1

Chương 2

XÂY DỰNG BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP BỐN

TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC

Cách khắc phục

Khó khăn

-…………

-……….

-………...

-……….

Khó khăn

Cách khắc phục

-…………

-……….

-………...

-……….

Khó khăn

Cách khắc phục

-…………

-……….

-………...

-……….

Cách khắc phục

Khó khăn

-…………

-……….

-………...

-……….

Tiểu kết Chương 2

Chương 3

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

Tiểu kết Chương 3

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

Phụ lục 1: Khảo sát

PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN

Quan điểm về việc phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh

trong dạy học Đạo đức lớp Bốn

Phần 1: Thông tin

Phần 2: Nội dung khảo sát

1.Theo Thầy/ Cô, vai trò của môn Đạo đức trong chương trình học ở tiểu học

là: (Đánh dấy X vào  trước sự lựa chọn của Quý Thầy Cô)

lớp Bốn có cần thiết không? (Đánh dấy X vào  trước sự lựa chọn của Quý Thầy