Chương trình đào tạo người hướng dẫn thực hành lâm sàng cho điều dưỡng viên mới – Bài 3: Phương pháp dạy học trong đào tạo thực hành lâm sàng cho điều dưỡng viên mới

Chia sẻ: Tưởng Mộ Tranh | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:23

Thêm vào BST

Báo xấu

4
lượt xem 0
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Chương trình đào tạo người hướng dẫn thực hành lâm sàng cho điều dưỡng viên mới – Bài 3: Phương pháp dạy học trong đào tạo thực hành lâm sàng cho điều dưỡng viên mới. Bài này nhằm giúp học viên có thể trình bày được 4 nội dung cơ bản trong việc dạy-học theo mục tiêu; giải thích được đặc điểm của phương pháp đào tạo dựa trên năng lực; phân tích được đặc điểm học tập của người trưởng thành; áp dụng hiệu quả các phương pháp dạy học tích cực trong đào tạo điều dưỡng viên mới. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Chương trình đào tạo người hướng dẫn thực hành lâm sàng cho điều dưỡng viên mới – Bài 3: Phương pháp dạy học trong đào tạo thực hành lâm sàng cho điều dưỡng viên mới

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRONG ĐÀO TẠO THỰC HÀNH LÂM SÀNG CHO ĐIỀU DƯỠNG VIÊN MỚI MỤC TIÊU 1. Trình bày được 4 nội dung cơ bản trong việc dạy-học theo mục tiêu. 2. Giải thích được đặc điểm của phương pháp đào tạo dựa trên năng lực. 3. Phân tích được đặc điểm học tập của người trưởng thành. 4. Áp dụng hiệu quả các phương pháp dạy học tích cực trong đào tạo điều dưỡng viên mới. 5. Thực hiện được kỹ năng hỗ trợ điều dưỡng viên mới. NỘI DUNG 1. DẠY HỌC THEO MỤC TIÊU 1.1. Xây dựng mục tiêu cho bài dạy-học Khi viết mục tiêu cho từng bài dạy-học, người hướng dẫn cần có thông tin đối tượng học là ai, họ đã biết gì, làm được gì về nội dụng của bài sắp giảng. Sau khi học xong, họ cần phải biết được gì và làm được gì, đồng thời biết yêu cầu của nghề nghiệp, nhu cầu xã hội, cơ sở của khóa học có như vậy mới viết mục tiêu học tập tốt được. Những lưu ý khi vết mục tiêu:  Chọn động từ mở đầu cho thích hợp với yêu cầu của bài dạy-học. Thông thường mỗi mục tiêu dạy-học chỉ nên có 1 động từ.  Mục tiêu phải lượng giá được, do vậy mục tiêu cần ghi con số cụ thể nếu có thể. Ví dụ kể được 5 bước của quy trình điều dưỡng hoặc trình bầy được 4 mức độ loét do tỳ đè.  Mỗi tiết giảng chỉ nên có 1-2 mục tiêu vì nếu nhiều quá mục tiêu sẽ ảnh hưởng tới việc xa rời nội dung cốt lõi. 1.2. Xác định nội dung cốt lõi  Nội dung cốt lõi là những nội dung chính cần đưa vào nội dung dạy-học. Chú ý không được bỏ sót nội dung cốt lõi trong nội dung dạy-học.  Với mỗi mục tiêu cụ thể cần xác định các nội dung cốt lõi cần dạy-học. Mỗi mục tiêu cụ thể có thể có một hay nhiều nội dung cốt lõi thuộc mục tiêu đó. 1.3. Chọn phương pháp dạy-học để thực hiện mục tiêu  Phương pháp dạy-hoc phải dựa vào mục tiêu và kết quả đầu ra của chương trình: nếu dạy-học kiến thức thì dùng phương pháp thuyết trình, nếu dạy-học cách
giải quyết vấn đề cần thảo luận nhóm, nếu dạy-học thái độ có thể lựa chọn đóng vai hoặc dạy-học đưa ra quyết định cần áp dụng phương pháp giải quyết tình huống.  Việc lựa chọn phương pháp phụ thuộc vào nhiều yếu tố: như số lượng học viên, phương tiện dạy-học, thời gian dạy-học, sở trường của người hướng dẫn, trình độ và kinh nghiệm của học viên, môi trường và động cơ học tập của học viên. 1.4. Lượng giá, đánh giá theo mục tiêu  Căn cứ vào mục tiêu học tập mà xây dựng công cụ lượng giá theo các mục tiêu, tổ chức lượng giá phải khách quan, tin cậy, công bằng.  Công cụ lượng giá phải khách quan, đa dạng, phủ kín được các mục tiêu để tránh việc học lệch, học tủ.  Lượng giá, đánh giá học viên phải đảm bảo tính tin cậy và khách quan. Nội dung lượng giá chú trọng cả về kiến thức, kỹ năng, thái độ của điều dưỡng viên mới. 2. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰA TRÊN NĂNG LỰC Theo Frank và cộng sự (2010) định nghĩa về đào tạo dựa trên năng lực cho đào tạo y khoa: Đào tạo dựa trên năng lực (CBE) là phương pháp tiếp cận nhằm chuẩn bị cho người nhân viên y tế hành nghề, đó là định hướng cơ bản để khi tốt nghiệp phải đạt được các khả năng kết quả đầu ra và được thể hiện năng lực của mình, xuất phát từ việc phân tích các nhu cầu của xã hội và người bệnh. Đào tạo dựa trên năng lực bớt chú trọng vào đào tạo dựa trên thời gian mà tăng cường trách nhiệm lớn hơn vào việc thực hành nghề nghiệp, tính linh hoạt và lấy người học làm trung tâm. Đào tạo dựa trên năng lực đặt ra mục tiêu là người học thể hiện việc học tập và phát triển kỹ năng thông qua đánh giá thực hiện thành công. Điều này đối lập với những chương trình giảng dạy trước đây thường tập trung vào việc đưa ra giáo trình từ phía giảng viên kết hợp với đánh giá việc học bằng kỳ thi cuối kỳ. Kết quả và quá trình đều được nhấn mạnh trong chương trình đào tạo dựa trên năng lực hay theo khả năng (Harden, Crosby & Davis, 1999). 2.1. Năng lực là gì Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau. Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc. Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, giáo dục học. Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực. Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm. Trong chương trình dạy học dựa trên năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau:
 Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;  Trong chương trình, những nội dung học tập và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực;  Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;  Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp;  Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống...;  Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học;  Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các tiêu chuẩn nghề; Đến một thời điểm nhất định nào đó, người học có thể / phải đạt được những gì? 2.2. Phân biệt phương pháp dạy học truyền thống và dạy học dựa trên năng lực Truyền thống Theo năng lực Mục đích Dạy học theo nội dung, kiến thức (content- Dạy học tập trung vào phát triển các năng đào tạo based education) tập trung vào việc tích lũy lực cần thiết để học sinh có thể thành công kiến thức, nhấn mạnh tới các năng lực nhận trong cuộc sống cũng như trong công việc thức và việc vận dụng kiến thức tập trung (Chyung, Stepich & Cox, 2006) [8]. vào việc thực hành kỹ năng không hướng tới việc chứng minh khả năng đạt được. Mục tiêu Nội dung kiến thức mà thày muốn cung Chất lượng đầu ra đóng vai trò quan trọng dạy học cấp là vấn đề cốt lõi trong dạy học theo nhất đối với giảng dạy theo năng lực. truyền thống. Phương Sinh viên phải tham dự tất cả các module Cho phép người học bỏ qua những module pháp học mà giảng viên đưa ra. về năng lực mà người học đã nắm vững thông qua kết quả đánh giá trong quá trình học hoặc kết quả đánh giá ban đầu. Phương Lấy người thầy làm trung tâm, sinh viên Lấy học sinh làm trung tâm và giáo viên pháp dạy là người nhận kiến thức từ thầy. giữ vai trò như người hướng dẫn. Hình thức Tập trung đo lường kiến thức thông qua Đánh giá kiến thức trong việc vận dụng một đánh giá các bài thi viết và nói (Chang, 2006). cách hệ thống và các năng lực đạt được cần phải đánh giá thông qua nhiều công cụ và hình thức trong đó có cả quan sát và thực hành trong các tình huống mô phỏng (Kaslow, 2004). Kết quả Không đáp ứng đúng và đủ với nhu cầu Tập trung vào đầu ra gắn liền với nhu cầu đầu ra của thị trường lao động và xã hội. của thị trường lao động và xã hội, hoặc cấp học trên. (Nguồn: Tổng hợp bởi nhóm tác giả)
2.3. Dạy - học dựa trên năng lực Dạy - học dựa trên năng lực (Competency based education - CBE) là phương pháp dạy học hướng tới việc đo lường chính xác kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học sau khi kết thúc mỗi chương trình học (Guskey, 2005). Trong chương trình dạy học dựa trên năng lực, mục tiêu dạy học của chương trình được mô tả thông qua các nhóm năng lực. Nội dung dạy học dựa trên năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực: Học nội dung Học giao tiếp Học tự trải nghiệm - Học phương pháp chuyên môn xã hội đánh giá - Các tri thức chuyên - Lập kế hoạch học - Làm việc trong nhóm - Tự đánh giá điểm môn (các khái niệm, tập, kế hoạch làm - Tạo điều kiện cho sự mạnh, điểm yếu. phạm trù, quy luật, việc. hiểu biết về phương - XD kế hoạch phát mối quan hệ...) - Các phương pháp nhận diện xã hội, triển cá nhân. - Các kỹ năng chuyên thức chung: Thu thập, xử - Học cách ứng xử, - Đánh giá, hình thành môn lý, đánh giá, trình bày tinh thần trách các chuẩn mực giá trị, - Ứng dụng, đánh giá thông tin. nhiệm, khả năng giải đạo đức và văn hóa, chuyên môn - Các phương pháp quyết xung đột. lòng tự trọng... chuyên môn Năng lực chuyên môn Năng lực phương pháp Năng lực xã hội Năng lực nhân cách (Nguồn: Phương pháp giảng dạy Y - Dược học, Trương Việt Dũng và Phí Văn Thâm, 2010, Bộ Y tế) Phương pháp dạy học dựa trên năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá người học về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giảng viên và học viên theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp. Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau.
THIẾT KẾT CHƯƠNG TRÌNH PHẢI SANG TRÁI KẾT QUẢ KẾT QUẢ ĐẦU RA CHUẨN KẾT QUẢ ĐẦU ĐẦU RA CÁC CHƯƠNG NĂNG RA BÀI HỌC MÔN HỌC TRÌNH ĐÀO LỰC TẠO THỰC HIỆN TỪ TRÁI SANG PHẢI 3. HỌC TẬP CỦA NGƯỜI TRƯỞNG THÀNH 3.1. Đặc điểm học tập của người trưởng thành Trước hết khác với trẻ em, người trưởng thành là những người đã có những kiến thức và trải nghiệm nhất định vì vậy giảng viên không thể chỉ cung cấp kiến thức đơn thuần theo ý giảng viên muốn mà cần phải hiểu rõ người học đã biết gì để tránh dạy những điều họ đã biết. Do vậy, việc lượng giá nhu cầu đào tạo là bước đầu tiên rất quan trọng của chu trình đào tạo người trưởng thành. Việc tạo cơ hội để người học chủ động tham gia vào quá trình học, chia sẻ kinh nghiệm với nhau và với giảng viên là cách tốt nhất giúp người học là người trưởng thành phát huy được những kinh nghiệm mà họ đã có trong công việc và cuộc sống, đồng thời giúp họ có cơ hội áp dụng hoặc suy nghĩ nhằm tìm cách áp dụng những điều đã học vào công việc của mình. Người trưởng thành có nhu cầu được biết lý do cần phải học một điều gì đó. Do vậy, khi dạy-học, giảng viên cần làm rõ ý nghĩa thực tiễn của những điều người học cần học, hoặc có liên hệ với các công việc họ đang làm thì học viên sẽ dễ hiểu hơn, dễ tiếp nhận hơn và sẽ có hứng thú hơn trong học tập. Người trưởng thành có nhu cầu tự định hướng cao. Lượng giá nhu cầu của học viên trước khoá học giúp giảng viên biết rõ những kiến thức, kỹ năng học viên đã có kinh nghiệm và những gì họ còn khiếm khuyết, cần bổ sung. Từ đó xác định được những kiến thức, kỹ năng, thái độ nào cần tập trung dạy-học trong khoá đào tạo. Giảng viên có thể xác định được mục tiêu học tập sát hơn và đào tạo sẽ có hiệu quả hơn. Người trưởng thành đi học có động cơ rõ ràng. Động cơ này có thể xuất phát từ nhu cầu muốn tiến bộ, từ nhu cầu công việc của bản thân họ hoặc do yêu cầu của
lãnh đạo cơ quan. Giảng viên cần gắn việc học của họ với những động cơ này để động viên/khích lệ khả năng học chủ động của họ. Người trưởng thành không thích sự áp đặt. Họ là những người đã trưởng thành, tự chịu trách nhiệm về cuộc sống và công việc của mình, do vậy giảng viên khi dạy cần sử dụng các phương pháp dạy có thể khơi gợi được tính chủ động học tập, sự tham gia tích cực của họ và tôn trọng các kinh nghiệm của họ cũng như đánh giá đúng mức sự đóng góp của họ vào quá trình học. Lý thuyết học tập của người trưởng thành Trẻ em Người trưởng thành Dựa theo nội dung cần học tập được quyết định Người trưởng thành quyết định nội dung cần học bởi người khác. tập. Chấp nhận thông tin đưa ra Cần xác nhận thông tin dựa trên niềm tin và giá trị của bản thân họ. Mong muốn nội dung học tập có ích cho tương Mong muốn nội dung học tập có hữu ích tức thời lai lâu dài. Có ít hoặc không có kinh nghiệm để dựa vào, Có kinh nghiệm đáng kể để dựa vào. Có thể có cái gọi là “không có gì ràng buộc”. những quan điểm cố định. Ít khả năng để được coi là một nguồn thông tin Có khả năng đáng kể để được coi là một nguồn thông cho giáo viên và bạn cùng lớp. tin cho giáo viên và đồng nghiệp. (Nguồn: tài liệu giảng dạy của QUT dự án AAA) 3.2. Quá trình học của người trưởng thành Dạy-học cho người trưởng thành không chỉ dừng lại ở mức cung cấp các thông tin mới mà phải tiến tới thay đổi thái độ và hành vi nhằm đạt mục tiêu cải thiện chất lượng và hiệu quả công việc của họ. Dạy-học có hiệu quả là từng bước hướng dẫn học viên trải qua quá trình học tập. Quá trình này bao gồm bốn giai đoạn: 1) Giai đoạn thử nghiệm. 2) Giai đoạn xử lý. 3) Giai đoạn khái quát hoá. 4) Giai đoạn ứng dụng.
 HV:Ứng dụng  HV: Tiếp cận thông vào thực tế tin  GV: Hướng dẫn  GV: Xây dựng mụci HV lên kế hoạch têu học tập và giải ứng dụng vào thích cho HV thực tế  PP: Động não, nghiên  PP: Thực hành cứu tình huống, xe, các kỹ năng băng hình hoặc tham Thử Ứng dụng quan thực địa nghiệm Khái quát hóa Xử lý  HV:Tổng hợp hoặc  HV:Suy nghĩ, bình mở rộng các thông tin, luận các thông tin giúp HV khái quát hóa  GV: Hướng dẫn HV vấn đề suy nghĩ, chia sẻ và trả  GV: Hướng dẫn HV lời câu hỏi về thông liên hệ thực tiễn tin được cung cấp.  PP: Thảo luận nhóm  PP: Thảo luận nhóm lớn, động não, dán nhỏ giấy (Nguồn: Tổng hợp bởi nhóm tác giả) 3.3. Các cách học tập của người trưởng thành Dựa vào tính cách của học viên, người ta phân thành ba mô hình học tập khác nhau của người trưởng thành. Mô hình Đặc điểm của HV Vai trò của GV Áp dụng Thụ động Học viên cần định Giảng, minh họa, phân Khoá học giới thiệu thông hướng, cần có sự động công rõ nhiệm vụ cho tin mới, tình huống mới, học viên hoặc khích lệ từ học viên, kiểm tra, giám viên chưa có hoặc ít có phía giảng viên. sát, củng cố, cung cấp thông tin về chủ đề này trước khi đầy đủ tài liệu. học. Hợp tác Tìm hiểu nội dung trọng Hợp tác, làm mẫu, cho Áp dụng khi học viên đã có một số tâm, trao đổi, thực hành, phản hồi, điều phối, kiến thức hoặc thông tin về chủ đề quan sát, tham gia vào các đánh giá. và mong muốn có cơ hội để chia sẻ hoạt động, thử thách lẫn với nhau và chia sẻ với giảng viên nhau, tôn trọng nhau. cũng như để áp dụng. Độc lập Tự nhận thức được vấn đề, Cho phép học viên thử Áp dụng cho trường hợp học viên muôn thử nghiệm và nghiệm, cung cấp nguồn đã có kiến thức hoặc kỹ năng nhưng muốn được hỗ trợ lực để học viên thử muốn tiếp tục tự học thêm nghiệm, cho phản hồi và tư vấn. (Nguồn: Phương pháp giảng dạy Y - Dược học, Trương Việt Dũng và Phí Văn Thâm, 2010, Bộ Y tế)
Dựa vào cách tiếp cận vấn đề của học viên người ta chia ra bốn loại phong cách học khác nhau, đó là: 1. Học qua trải nghiệm: Đặc điểm chung của những người học theo phong cách này là dễ tiếp thu, dễ cảm thông, dễ hoà đồng với mọi người, thích học cùng bạn bè và định hướng về phía đồng đẳng, hay đưa ra các nhận xét dựa vào cảm giác, thích các ý kiến phản hồi, thích thảo luận, không thích cách tiếp cận lý thuyết mang tính lý trí, hay đặt câu hỏi “Tại sao?”. Phương pháp dạy-học thích hợp với nhóm người này là: sử dụng các trò chơi, đóng vai, thảo luận, động não, phỏng vấn, bài tập thực hành tại chỗ. 2. Học qua quan sát: Đặc điểm chung của những người học theo phong cách này là thích thăm dò, cẩn thận quan sát những gì đang xảy ra và áp dụng những gì họ cho là tốt, thích đi thẳng vào vấn đề và tìm kiếm ý nghĩa của vấn đề, cẩn thận quan sát trước khi đưa ra nhận xét, thích xem xét vấn đề từ các góc độ khác nhau, thích các ứng dụng mang tính thực tiễn, hay đặt câu hỏi “cách vận hành thế nào ?”. Phương pháp dạy-học thích hợp là: thuyết trình, đặc biệt là thuyết trình có minh hoạ bằng các công cụ trực quan, băng video v.v..., thao diễn mẫu; tham quan triển lãm; đi thực địa. 3. Học qua thực hành: Đặc tính chung của những người học qua thực hành là năng động, linh hoạt, thích tự khám phá, thích mạo hiểm, hướng ngoại, không thích thụ động, hay hỏi “nếu... thì sao?”. Phương pháp dạy-học thích hợp là: ra các bài tập, giao nhiệm vụ lãnh đạo, lập kế hoạch cho các dự án hoặc các đợt đi thực địa. 4. Học qua suy ngẫm: Đặc điểm chung của những người phân tích là có đầu óc phân tích, thích sự hệ thống và logic, thích lý giải, chú ý đến chi tiết, thích tự suy nghĩ, hay đặt câu hỏi “cái gì?”. Khi tiếp cận với từng đối tượng dạy cụ thể, giảng viên phải nhanh chóng định hình được đặc điểm, nhu cầu của người học, từ đó, chọn lựa phương pháp sư phạm phù hợp, nhằm đạt hiệu quả cao nhất của quá trình dạy - học. 3.4. Nguyên tắc cơ bản trong dạy học người trưởng thành Khi tổng kết các lý thuyết về các tiếp cận dạy học dựa trên năng lực trong giáo dục, đào tạo và phát triển, có 5 đặc tính cơ bản của tiếp cận này: 1. Dựa trên triết lý người học là trung tâm 2. Đáp ứng các đòi hỏi của hoạt động nghề nghiệp 3. Định hướng cuộc sống thật, hoạt động nghề nghiệp thật 4. Rất linh hoạt và năng động 5. Năng lực được hình thành ở người học một cách rõ ràng. Các năng lực là nội dung của tiêu chuẩn nghề.
Những đặc tính cơ bản này dẫn tới những ưu điểm của dạy học dựa trên năng lực là: 1. Cho phép cá nhân hóa việc học 2. Chú trọng vào kết quả (outcomes) đầu ra 3. Tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới những kết quả đầu ra, theo những cách thức riêng phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân. 4. Tạo khả năng cho việc xác định một cách rõ ràng những gì cần đạt được và những tiêu chuẩn cho việc đo lường các thành quả. Như vậy khi tiến hành đào tạo cho người trưởng thành cần dựa vào các nguyên tắc sau đây: 1. Cần có sự tham gia tích cực của học viên: Sự tham gia tích cực của học viên sẽ làm tăng khả năng ghi nhớ và áp dụng kiến thức của học viên. Trên thực tế người học càng chủ động trong học tập thì sự ghi nhớ càng nhiều và lâu hơn. 5% NGHE GIẢNG 10% ĐỌC VĂN BẢN 20% NGHE NHÌN 30% QUAN SÁT HIỆN VẬT 50% THẢO LUẬN 75% GHI LẠI - VIẾT LẠI Hình ảnh 90% THỰC HÀNH ỨNG DỤNG NGAY SAU KHI HỌC Hình 4. Mức độ ghi nhớ (Nguồn: Phương pháp giảng dạy Y – Dược học, Trương Việt Dũng và Phí Văn Thâm, 2010, Bộ Y tế) 2. Tạo môi trường “hỗ trợ”: Môi trường “hỗ trợ” trong lớp học là một môi trường an toàn và thân thiện, bao gồm sự cảm thông, chia sẻ, khen ngợi, động viên, khích lệ giữa giảng viên với học viên và giữa học viên với nhau. Môi trường hỗ trợ thể hiện từ việc sắp xếp chỗ ngồi trong lớp học sao cho có sự bình đẳng giữa các học viên, sao cho không có khoảng cách giữa giảng viên và học viên; cho đến cách
giao tiếp ứng xử, cách giải quyết các vấn đề liên quan đến học tập cũng như những vấn đề riêng tư đều mang tính xây dựng, không cản trở sự học tập của học viên. Môi trường an toàn và thân thiện này sẽ đem lại hiệu quả học tập cao hơn là sử dụng các biện pháp hành chính như phê phán, kỷ luật. Tuy nhiên, một lớp học chỉ có hiệu quả khi mọi học viên đều cùng nhau thực hiện nhiệm vụ mà giảng viên giao. Để đảm bảo được điều này giảng viên nên hướng dẫn học viên tự xây dựng nội quy học tập ngay đầu khoá học và họ sẽ giao ước với nhau để thực hiện nghiêm túc nội quy này. 3. Cần tận dụng các kinh nghiệm học tập độc lập và các kinh nghiệm sẵn có của học viên: việc học tập của người trưởng thành sẽ có hiệu quả hơn nếu khoá học được xây dựng dựa trên nền tảng kiến thức - kỹ năng - thái độ đã có của học viên và những nhu cầu của họ. Do vậy để khoá học có hiệu quả, bước lượng giá nhu cầu đào tạo là rất cần thiết, và đặc biệt quan trọng đôi với những khoá đào tạo lại hoặc đào tạo liên tục ngắn ngày vì giảng viên sẽ không có thời gian để sửa chữa sai lầm, nếu có. Giảng viên đánh giá đúng giá trị các kinh nghiệm sẵn có của học viên sẽ làm cho học viên cảm thấy thoải mái, phấn khởi vì được tôn trọng và có niềm tin khi học các kiến thức - thái độ - kỹ năng mới, đồng thời giúp họ liên kết được những điều họ học với những kinh nghiệm họ đã có, cũng như với thực tế công việc của họ. Người trưởng thành sẽ học có hiệu quả hơn nếu được giảng viên giúp họ tự lựa chọn nội dung và phương pháp học phù hợp, cũng như tạo cơ hội để tăng khả năng học tập độc lập của họ. 4. CÁC PHƯƠNG PHÁP HỌC TẬP TÍCH CỰC 4.1. Phương pháp thuyết trình Thuyết trình là quá trình phát ngôn chính thức nhằm giới thiệu, cung cấp hoặc làm sáng tỏ một hiện tượng và sự kiện. Thuyết trình có thể thuyết trình đơn thuần hoặc thuyết trình có sử dụng thêm công cụ hỗ trợ nghe nhìn hoặc các mô hình. Thuyết trình có minh họa sẽ làm cho bài giảng thú vị hơn, dễ nhóm hơn và đạt được hiệu quả cao hơn thuyết trình thông thường do huy động sự tham gia của nhiều giác quan của người học hơn như: thị giác, xúc giác chứ không chỉ có thính giác đơn thuần. 4.1.1. Áp dụng Áp dụng khi giảng viên cần cung cấp một lượng thông tin lớn cho một nhóm lớn học viên, khi muốn trao đổi những kinh nghiệm không có trong các tài liệu hiện có, truyền cảm hứng và cảm xúc đến người nghe. 4.1.2. Thực hiện Thuyết trình được tổ chức như sau:  Đánh giá sự hiểu biết của người học về kiến thức đã có và kiến thức mới về nội dung định giảng dạy.
 Giải thích và làm rõ các thuật ngữ, khái niệm và nội dung được đưa ra  Sử các ngôn ngữ bằng lời và ngôn ngữ không lời để thu hút và lôi cuốn người học vào nội dung giảng dạy. Cần xem kẽ các ví dụ, kinh nghiệm thực tiễn trong quá trình giảng dạy.  Cần tạo không khí học tập thoải mái không nên quá căng thẳng nhưng cũng không nên quá nhiều làm phân tán sự chú ý của người học.  Thời gian thuyết trình không nên quá dài, nên xen kẽ các câu hỏi để người học trả lời, thảo luận và trình bày ngắn trong khoảng 10 phút để tích cực hóa người học.  Giảng viên tóm tắt các nội dung trọng tâm của bài ở cuối buổi học. 4.2. Phương pháp thảo luận nhóm Một nhóm có thể được tổ chức với từ 3 đến 10 học viên (nhóm nhỏ) hoặc hơn (nhóm lớn) làm việc cùng nhau với cùng chung mục đích. Thảo luận theo nhóm khích lệ quan hệ tương hỗ và sự cộng tác của người học, và qua đó khích lệ việc học. Cách này có lợi vì có thể mong đợi cả nhóm hoàn thành các nhiệm vụ phức tạp và được đòi hỏi cao hơn so với làm việc đơn lẻ, chẳng hạn như các dự án, các tình huống lâm sàng phức tạp, giải quyết vấn đề. 4.2.1. Áp dụng Có thể sử dụng thảo luận theo nhóm nhỏ làm 1 phần của bài giảng lý thuyết, bài thực hành ở phòng thực hành, trên lâm sàng chăm sóc người bệnh khi sinh viên có thể làm việc theo nhóm 3 người để đạt được mục đích ngắn hạn. Để các nhóm nhỏ có thể hoạt động tốt, các thành viên phải thấy thoải mái với nhau và được chuẩn bị để làm việc theo nhóm. Học viên phải có cùng mục đích - các mục đích này có thể được đặt ra hoặc tạo ra một cách tự nhiên, nhưng thường bao gồm việc nhằm vào đích, chia sẻ công việc, cam kết về thời gian v.v… Sự lãnh đạo nhóm rất quan trọng, và có thể cần phải đào tạo người hướng dẫn. Người lãnh đạo - thường là giảng viên hướng dẫn, có trách nhiệm đảm bảo sao cho nhóm phải bám sát vào đích, sao cho tất cả các thành viên đều phải tham gia, và thời gian biểu và kế hoạch phải được tuân thủ. Các giảng viên hướng dẫn cần giúp các thành viên trong nhóm tôn trọng lẫn nhau và đánh giá được hoạt động của cả nhóm. Mọi việc nhận định đánh giá liên quan đến công việc mà nhóm thực hiện được phải nêu đóng góp của cả giảng viên hướng dẫn. 4.2.2. Thực hiện Một cuộc thảo luận nhóm được tổ chức như sau:  Giảng viên đặt câu hỏi, đưa nội dung thảo luận  Phân nhóm, bố trí địa điểm
 Quyết định khoảng thời gian thảo luận  Cử nhóm trưởng, thư ký. Phát giấy, bút  Giảng viên quan sát, hỗ trợ  Học viên ghi kết quả thảo luận lên bảng hoặc giấy lớn  Giảng viên hướng dẫn bình luận, tóm tắt, kết luận 4.3. Phương pháp dạy học dựa trên tình huống Giảng viên có thể sử dụng các tình huống sàng để dạy học đảm bảo tính toàn diện và logic. 4.3.1. Áp dụng Các tình huống này có thể sử dụng khi dạy học các nội dung thuần túy về kiến thức hoặc dạy học thực hành mô phỏng, đặc biệt sử dụng dạy học tiền lâm sàng để học viên có thể tự tin hơn khi học thực hành lâm sàng. Khuyến khích học viên ghi chép lại các tình huống thực tế đã được quan sát/tham gia trong quá trình thực hành lâm sàng để đưa ra cùng thảo luận nhóm/lớp (thảo luận ca lâm sàng). 4.3.2. Thực hiện Nghiên cứu tình huống được tổ chức như sau:  Giảng viên cung cấp tình huống, đưa ra các câu hỏi liên quan đến giải quyết tình huống.  Hướng dẫn học viên tìm tài liệu, đánh giá thông tin và lưu trữ các thông tin  Tổ chức thảo luận theo nhóm hoặc trình bày cá nhân về cách giải quyết các câu hỏi được đưa.  Giảng viên bình luận, tóm tắt, kết luận 4.4. Phương pháp đóng vai Là phương pháp đào tạo thông qua trải nghiệm các vai thích hợp khi giả định nhân vật. Sau khi tình huống được dựng lên, học viên đóng các vai thích hợp trong tình huống đó và suy nghĩ về vấn đề xảy ra cũng như tìm phương pháp giải quyết các vấn đề đó. 4.4.1. Áp dụng Phương pháp này được sử dụng nhiều trong đào tạo với mục đích nâng cao năng lực giao tiếp và học tập kỹ năng cơ bản như đào tạo kỹ thuật, giáo dục cách cư xử.
4.4.2. Thực hiện Phương pháp đóng vai được tổ chức như sau:  Giảng viên xây dựng nội dung kịch bản và đưa ra các vai cần có trong kịch bản  Cung cấp kịch bản cho học viên nghiên cứu trước về nội dung và yêu cầu vai diễn.  Trước khi diễn kịch bản, giảng viên đưa ra các yêu cầu cần thực hiện sau khi xem xong kịch bản như nhận xét về nhân vật, trả lời câu hỏi về nội dung kịch bản, cảm nghĩ của bản thân sau khi trải nghiệm xong kịch bản….  Bố trí bối cảnh để diễn kịch bản  Phân vai cho người học và tiến hành chạy kịch bản  Thảo luận về các câu hỏi đã được đưa ra trước đó  Tổng kết và đưa ra các điểm mấu chốt về nội dung cần nhấn mạnh. 5. KỸ NĂNG HỖ TRỢ Để điều dưỡng viên mới có thể trở thành một điều dưỡng chuyên nghiệp, người hướng dẫn cần phải hỗ trợ điều dưỡng viên mới rất nhiều trong quá trình đào tạo. Để hỗ trợ điều dưỡng viên mới một cách hiệu quả, người hướng dẫn cần có các kỹ năng sau: 5.1. Kỹ năng lắng nghe  Không tỏ ra bận rộn  Thể hiện thái độ quan tâm đến câu chuyện của người nói chuyện  Gật đầu  Hưởng ứng  Nhắc lại từ khóa của câu chuyện  Tóm tắt và xác nhận  Thể hiện sự đồng cảm với người nói chuyện  Lắng nghe câu chuyện đến cùng  Không sử dụng những từ ghép mang tính phủ định như “nhưng”, “tuy nhiên”  Chịu đựng sự im lặng trong một mức độ nhất định. 5.2. Kỹ năng đặt câu hỏi  Mục đích là để người được hỏi hiểu được điều mà họ chưa nhận ra  Đặt câu hỏi vì người được hỏi  Tiếp tục hỏi cho đến khi người được hỏi tự tìm thấy câu trả lời  Dành thời gian để suy nghĩ câu trả lời sau khi đặt câu hỏi
 Không chèn câu hỏi vào giữa lúc người được hỏi đang phát ngôn - Truy hỏi dồn dập sẽ làm người được hỏi trở nên khép mình.  Thay đổi từ “vì sao?” sang “anh (chị) nghĩ thế nào?” Vì sao thất bại? → Anh (chị) nghĩ lý do thất bại là gì? Lý do không làm được là gì? → Anh (chị) nghĩ có những trở ngại nào? Vì sao không báo cáo sớm! → Làm thế nào để có thể báo cáo được ngay? 5.3. Kỹ năng khen ngợi, động viên  Khen ngợi để nhân viên mới có thể phát huy kết quả tốt hơn ở lần sau, sau khi được giao phó công việc.  Chỉ ra các thực tế “Anh (chị) đã làm tốt, chỗ này tốt lắm v.v” và đánh giá sau khi người được giao phó công việc đã hoàn thành công việc.  Không chỉ khen ngợi mà còn nêu ra các vấn đề tồn tại.  Cho biết rằng mình thường xuyên quan tâm đến nhân viên mới.  Thừa nhận sự tồn tại của nhân viên mới như chào hỏi, bắt chuyện v.v.  Thừa nhận sự thay đổi như “anh (chị) đã ít mắc lỗi” hay “gần đây có vẻ anh (chị) không được khỏe” v.v.  Thừa nhận thành quả như “Anh (chị) đã làm được … rồi” v.v. 5.4. Kỹ năng truyền đạt thông tin hiệu quả  Truyền đạt thông tin ngắn gọn, dễ hiệu  Sử dụng hợp lý các ngữ điệu sẽ giúp cho việc truyền đạt hiện quả hơn  Khi truyền đạt thông tin cần thành thật, thành thật với bản thân và người khác. Thẳng thắn giải thích một cách dễ hiểu và cụ thể chứ không vòng vo. Bình đẳng, không thể hiện thái độ uy hiếp hay khiếp sợ. Chịu trách nhiệm về những việc làm của mình và không đổ thừ cho người khác. 5.5. Kỹ năng rút kinh nghiệm (reflection). Là quá trình người học hiểu sâu về một trải nghiệm thông qua tư duy nội tại và rút ra ý nghĩa để có thể phát huy trong trải nghiệm tiếp theo. Xem xét xem điều gì đã xảy ra, có cảm xúc và cảm nghĩ gì, trải nghiệm đó có gì tốt, có gì xấu, tại sao lại xảy ra tình trạng như vậy, có thể làm gì khác, nếu xảy ra lần nữa thì làm thế nào. Nếu chỉ có trải nghiệm không thôi sẽ không giúp gì cho việc học tập. Điều quan trọng là tự nhận ra các vấn đề của bản thân và xác định các giải pháp để tự hoàn thiện bản thân.
5.6. Kỹ năng tạo môi trường học tập an toàn, thân thiện và hiệu quả Việc học tập có thể được thực hiện tại ngay đầu giường người bệnh, tại phòng giao ban… Đối với học thực hành lâm sàng việc tạo ra môi trường học tập thân thiện, mọi người đều hỗ trợ điều dưỡng viên mới là rất quan trọng nó giúp người học tự tin và yêu nghề hơn, muốn gắn bó với nghề hơn. Việc bảo vệ người học trước những mối đe dọa từ môi trường học tập mang lại là hết sức cần thiết, người học cần được bảo vệ trước người bệnh, người nhà và các nhân viên y tế khác. 6. KỸ NĂNG PHẢN HỒI 6.1. Định nghĩa và mục đích của phản hồi Phản hồi là cách giao tiếp nhằm thu nhận hoặc đưa ra những thông tin về hành vi hoặc cách ứng xử từ hoặc về người khác. Mục đích của phản hồi là giúp người học có những suy nghĩ, hành động mới mà bản thân người học nhận thấy cần có. Phản hồi tích cực giúp thúc đẩy sự tự hiểu biết của người học, góp phần vào quá trình trưởng thành của người học. 6.2. Các nguyên tắc chung của phản hồi Phản hồi cần được đưa ra đúng lúc (kịp thời, không chậm trễ), trực tiếp (không thông qua người trung gian), số lượng vừa phải (không quá nhiều) và phù hợp với khả năng tiếp nhận của người nhận. Phản hồi chú trọng đến các câu hỏi “cái gì?”, và “như thế nào?’ chứ không cố gắng lý giải “tại sao?’ Phản hồi không nhằm đánh giá, cũng không đưa ra các lời khuyên. Nên đưa phản hồi dưới dạng “tôi thấy…”, “tôi nghĩ rằng…”, “tôi cảm thấy…”. Phản hồi cần phản ánh được cả nhu cầu của người nhận và người cho phản hồi. Phản hồi sẽ ít/không tác dụng nếu chỉ nhằm phục vụ cho nhu cầu của người cho phản hồi. Thông tin phản hồi cần được diễn tả một cách rõ ràng Thu thập thông tin phản hồi bằng cách: chỉ lắng nghe, không biện minh, chỉ hỏi lại để làm rõ hơn, cảm ơn sau khi nhận phản hồi. 6.3. Áp dụng thực tế Cần chọn địa điểm và thời điểm thích hợp để phản hồi. Ví dụ không nên phản hồi trước mặt người bệnh, người nhà hoặc các đồng nghiệp khác. Tuy nhiên cần đưa ra ý kiến phản hồi càng sớm càng tốt để người học có cơ hội nhận biết và điều chỉnh sớm. Nên để người học tự nhận xét về bản thân trước khi giảng viên đưa ra phản hồi.
Nên chọn những thông tin quan trọng nhất để phản hồi vì người nhận phản hồi không thể tiếp nhận cùng một lúc quá nhiều thông tin. Phản hồi có thể được thực hiện dưới hình thức trực tiếp (mặt đối mặt) hoặc phản hồi gián tiếp (qua điện thoại, văn bản hoặc email). Nên cho phản hồi dưới dạng mô tả, bàn bạc và thảo luận. * Một số lưu ý khi thực hiện phản hồi cho điều dưỡng viên mới  Dựa trên quan sát trực tiếp.  Trên quan điểm là đồng nghiệp để đưa ra phản hồi.  Tập trung vấn đề cụ thể, trọng tâm.  Đưa ra các gợi ý để cải thiện tình trạng đã xảy ra.  Không chỉ trích quá nhiều, nhưng cũng không nên không đề cấp tới những lỗi của điều dưỡng viên mới.  Tập trung vào hành vi chứ không tập trung vào bản chất con người. - Không đánh giá giá trị (không dùng câu “nếu là tôi…”).  Tìm hiểu rõ về suy nghĩ và cảm xúc đằng sau hành động mà người học thực hiện.  Để người học có cơ hội bày tỏ suy nghĩ, cảm xúc, đánh giá như thế nào về hành vi của bản thân. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Trương Việt Dũng và Phí Văn Thâm, 2010. Phương pháp giảng dạy Y - Dược học, Bộ Y tế. 2. Lương Ngọc Khuê và Phạm Đức Mục, 2014. Tài liệu đào tạo An toàn người bệnh, Bộ Y tế. 3. Lương Ngọc Khuê và Phạm Đức Mục, 2012. Tài liệu đào tạo phòng và kiểm soát nhiễm khuẩn, Bộ Y tế. 4. Chuẩn năng lực cơ bản của Điều dưỡng Việt Nam theo Quy định số 1352/QĐ-BYT ngày 21/4/2012. 5. Đỗ Đình Xuân và Trần Thị Thuận, 2010. Kỹ thuật điều dưỡng, Nhà xuất bản Y học. 6. Bộ Y tế, dự án HHRSDP, 2016, Dạy học dựa trên năng lực. 7. Bộ Y tế, 2020 tài liệu bồi dưỡng phương pháp dạy-học lâm sàng cho người giảng dạy thực hành trong đào tạo khối ngành sức khỏe.
BÀI THỰC HÀNH ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰA TRÊN TÌNH HUỐNG TRONG GIẢNG DẠY NỘI DUNG VỀ AN TOÀN NGƯỜI BỆNH MỤC TIÊU Áp dụng hiệu quả phương pháp dạy học dựa trên tình huống trong giảng dạy nội dung về an toàn người bệnh. NỘI DUNG 1. NHỮNG CÔNG VIỆC BẮT ĐẦU CHO BUỔI GIẢNG Giảng viên giới thiệu về tiến trình thực hiện phương pháp dạy học dựa trên tình huống. Giảng viên lưu ý về những điểm cơ bản quan trọng áp dụng phương pháp dạy học này. Giảng viên cung cấp tình huống mẫu cho người học Ví dụ về tình huống và các câu hỏi liên quan đến tình huống: Vào 7h30 sáng ngày 20/7/2013, tại Trung tâm y tế huyện, Y sĩ A thực hiện y lệnh của bác sĩ tiêm vắc xin viêm gan B cho 3 trẻ sơ sinh. Y sĩ A đến tủ lạnh bảo quản thuốc Vắc xin để lấy thuốc. Khi đó, do mất điện nên Y sĩ A bật đèn pin điện thoại di động, mở tủ và đã lấy nhầm 3 lọ thuốc Esmeron là thuốc giãn cơ. Y sĩ A dùng bơm kim tiêm rút thuốc vào 3 bơm tiêm và tiêm cho 3 trẻ sơ sinh. Trước đó, Điều dưỡng trưởng khoa khám bệnh đã đồng ý cho một cán bộ gây mê của phòng mổ để nhờ hộp thuốc Esmeron dùng trong phẫu thuật nhưng sử dụng không hết nên bỏ chung vào trong tủ lạnh đựng vắc xin VGB. Câu hỏi 1. Hãy liệt kê ít nhất 5 sai sót trong quản lý và sử dụng thuốc từ tình huống trên. 1. ……………………………………………………………………………… 2. ……………………………………………………………………………… 3. ……………………………………………………………………………… 4. ……………………………………………………………………………… 5. ……………………………………………………………………………… Sau khi tiêm nhầm vắc xin VGB bằng thuốc giãn cơ Esmeron, 3 trẻ đều tím tái, thở nấc và bố mẹ các cháu đưa các cháu đến phòng cấp cứu. Cả 3 cháu đều tử vong sau 30 phút cấp cứu.
Câu hỏi 2. Bạn hãy phân tích làm rõ vì sao sự cố nhầm thuốc trên dẫn đến hậu quả rất nghiêm trọng làm cả 3 cháu đều tử vong. Bài học từ sự cố này đối với bạn là gì? 2.1. Vì sao 3 trẻ tử vong cùng một lúc? ……………………………………… ………………………………………………………..……………………… 2.2. Bài học từ sự cố đã xảy ra: ……………………………………………..… ………………………………………………………..……………………… Đáp án câu 1 1. Thiếu các quy định về quản lý tủ lạnh đựng vắc xin 2. Để chung vắc xin VGB và thuốc gây mê 3. Không có sự bàn giao thuốc giữa người quản lý và Y sĩ A 4. Y sĩ A không kiểm tra tên thuốc trước khi tiêm cho trẻ 5. Làm gộp lấy thuốc cùng một lúc vào 3 bơm tiêm Đáp án câu 2.1 Ba trẻ tử vong cùng một lúc là do Y sĩ A đã làm tắt, làm gộp, lấy thuốc Esmeron vào 3 bơm tiêm cùng một lúc và sau đó tiêm liên tục cho 3 cháu. Đáp án câu 2.2: Bài học từ thất bại là:  Không làm tắt, không làm gộp, không đơn giản hóa quy trình chuyên môn  Tuân thủ nghiêm ngặt 5 đúng khi dùng thuốc cho người bệnh  Thực hiện kiểm tra chéo (Double Check) khi giao và nhận thuốc. 2. THỰC HIỆN BUỔI GIẢNG Giảng viên chia học viên thành các nhóm nhỏ từ 3-5 người/nhóm. Giảng viên yêu cầu học viên thực hiện các bước sau:  Học viên phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm bao gồm: người học trong vai giảng viên và người học trong vai học viên.  Học viên trong vai giảng viên sẽ cung cấp nội dung tình huống và các câu hỏi cho các học viên khác trong vai người học.  Học viên trong vai giảng viên hướng dẫn các học viên khác đọc và tìm các tài liệu liên quan đến giải quyết tình huống trong bài an toàn người bệnh (tài liệu đào tạo thực hành lâm sàng cho điều dưỡng viên mới).  Học viên trong vai giảng viên chia nhóm (3-5 người/nhóm) và hướng dẫn các học viên còn lại tiến hành thảo luận và trả lời các câu hỏi đưa ra.
 Các học viên trong vai người học tiến hành cử trưởng nhóm và thư ký nhóm để chủ trì và ghi chép các nội dung nhóm đã thảo luận được. Các nhóm tiến hành thảo luận trong 5 phút.  Đại diện các nhóm lên trình bày và học viên trong vai giảng viên sẽ đưa ra nhận xét, góp ý về câu trả lời của các nhóm.  Học viên trong vai giảng viên đưa ra các điểm quan trọng cần lưu ý để đảm bảo an toàn trong chăm sóc người bệnh. 3. KẾT THÚC BUỔI GIẢNG 1. Giảng viên đưa ra các nhận xét về tác phong giảng dạy của học viên 2. Giảng viên đưa ra các tình huống sư phạm có thể gặp trong khi giảng cho điều dưỡng viên mới như học viên không đưa ra được các câu trả lời, hoặc trả lời “em không biết…”… 3. Giảng viên cùng người học thảo luận và đưa ra hướng giải quyết cho các tình huống đó. 4. Giảng viên tổng kết và đưa ra kết luận về những điểm cần lưu ý khi tiến hành áp dụng các phương pháp dạy học này.
BÀI THỰC HÀNH KỸ NĂNG HỖ TRỢ ĐIỀU DƯỠNG VIÊN MỚI MỤC TIÊU Thực hiện được các kỹ năng hỗ trợ trong hướng dẫn lâm sàng cho điều dưỡng viên mới. NỘI DUNG 1. GIỚI THIỆU BUỔI GIẢNG  Giảng viên giới thiệu về bài học và mục tiêu của bài học.  Giảng viên giới thiệu về phương pháp dạy học (đóng vai) những yêu cầu và các bước trong tổ chức giảng dạy. 2. THỰC HIỆN BÀI GIẢNG (1) Giảng viên cung cấp kịch bản cho người học là một kịch bản về việc người hướng dẫn hỗ trợ điều dưỡng viên mới khi lấy máu tĩnh mạch cho trẻ không thành. Gồm 2 kịch bản: kịch bản về sự hỗ trợ và không hỗ trợ của người hướng dẫn: * Ví dụ thứ nhất Điều dưỡng viên mới Sáng được giao nhiệm vụ đi lấy máu cho bé… (Tên người bệnh). Điều dưỡng tới buồng bệnh, lấy máu nhưng không thành công, không lấy được trong 3 lần. Người nhà bệnh nhi nổi cáu quát “Thôi, không cho chị làm nữa. Chỉ cho người nào có kinh nghiệm trên 10 năm làm. Gọi ngay cho điều dưỡng nào có kinh nghiệm tới đây”. (Khóc) Người hướng dẫn Thái độ: Vẫn làm tiếp việc của mình, không nhìn vào mắt của điều dưỡng viên mới, cáu và thở dài. Sao làm không được? Điều dưỡng viên mới Trước đây em lấy được, nên cứ nghĩ mình có thể làm được. Nhưng mà hôm nay em lấy máu không được. Em xin lỗi. Người hướng dẫn Nghĩ xe, mình đã làm bé… và người nhà nghĩ như thế nào? Điều dưỡng viên mới Em thấy có lỗi. Em xin lỗi