ĐÁNH GIÁ TRẺ KHUYẾT TẬT TRONG GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT Phần 4

Chia sẻ: Dqwdqwdqwd Qwdqwdqwdqwd | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:6

Thêm vào BST

Báo xấu

130
lượt xem 14
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Thực hiện trắc nghiệm. Mục đích của việc thực hiện những trắc nghiệm tiêu chuẩn hòa là để có những mẫu tốt nhất, tới mức có thể, về hành vi của học sinh trong những điều kiện tiêu chuẩn.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: ĐÁNH GIÁ TRẺ KHUYẾT TẬT TRONG GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT Phần 4

sinh thể hiện rõ sự chán nản và không thoải mái, việc trắc nghiệm nên được hoãn lại. 4.1.2. Thực hiện trắc nghiệm. Mục đích của việc thực hiện những trắc nghiệm tiêu chuẩn hòa là để có những mẫu tốt nhất, tới mức có thể, về hành vi của học sinh trong những điều kiện tiêu chuẩn. Tuân thủ chặt chẽ những đường hướng của sách hướng dẫn trắc nghiệm trong khi làm trắc nghiệm và cho điểm trắc nghiệm là điều hoàn toàn cần thiết. Sách hướng dẫn trắc nghiệm thường có những lời chỉ dẫn và các đầu mục trắc nghiệm để đọc cho học sinh. Những dòng chữ này thường được in màu hoặc in đậm và phải được đọc nguyên văn. Người làm trắc nghiệm có thể nói với học sinh rằng mình phải “đọc một số chỉ dẫn”. Người làm trắc nghiệm không nên cố gắng đọc thuộc lòng thông tin và không nên diễn giải các đầu mục cũng như lời hướng dãn trừ khi sách hướng dẫn cho phép. Tuy nhiên cần phải đọc chúng bằng một giọng đọc tự nhiên. Sách hướng dẫn trắc nghiệm cũng phải ghi rõ trình tự thực hiện trắc nghiệm, nếu trắc nghiệm có một số phần hoặc một số tiểu test. Thông thường thì các tiểu test được đưa ra theo trật tự mà người làm trắc nghiệm không thể thay đổi. Sách hướng dẫn có thông báo cho người làm trắc nghiệm về việc có thể bỏ đi một số tiểu test hay không và nếu có thì là những tiểu test nào. Việc tiến hành trắc nghiệm đòi hỏi một sự tuân thủ nghiêm ngặt theo các quy định thực hiện, đồng thời tạo lập mối quan hệ làm việc năng động giữa học sinh và người làm trắc nghiệm. Có được sự cân bằng này là một điều hết sức khó khăn đối với các nhà giáo dục vì những khác biệt giữa hoạt động trắc nghiệm và hoạt động dạy học. Giáo viên có thể tự do khen ngợi, khuyến khích và cung cấp thông tin; người làm trắc nghiệm không được làm những điều đó nhưng vẫn phải duy trì được bầu không khí khích lệ để thúc đẩy học sinh nỗ lực cao nhất. Ngay từ năm 1905, Binet và Simon đã nhận thấy rằng: một người khảo sát không có kinh nghiệm sẽ không có nhận thức nào về những ảnh hưởng của lời nói; anh ta nói quá nhiều, anh ta nói thêm vào chủ đề của mình, anh ta đặt mình trong thói quen giúp đỡ vô ý thức. Anh ta làm một phần việc của nhà sư phạm khi mà anh ta cần phải giữ vai trò là một nhà tâm lý. Vì các trắc nghiệm đều không giống nhau, nên luôn luôn cần tham khảo sách hướng dẫn để biết được các qui tắc thực hiện cụ thể. Tuy nhiên các thang đo tiêu chuẩn hóa có nhiều đặc điểm chung. Điều đó làm cho ta có thể có được một bộ hướng dẫn khái quát. Những hướng dẫn khái quát cho việc thực hiện trắc nghiệm. Việc thực hiện trắc nghiệm cần có kĩ năng và những người làm trắc nghiệm phải học cách phản hồi lại những câu hỏi và lời bình của học sinh. Những hướng dẫn khái quát dưới đây sẽ áp dụng cho hầu hết các trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa. - 18 -
1 Học sinh yêu cầu nhắc lại đề mục của trắc nghiệm: Điều này thông thường có thể chấp nhận được nếu đầu mục trắc nghiệm đó được lặp lại nguyên văn và trọn vẹn. Tuy nhiên việc lặp lại các đầu mục ghi nhớ để đo lường năng lực hồi tưởng của học sinh sẽ không được chấp nhận 2 Yêu cầu học sinh nhắc lại câu trả lời: Đôi lúc người làm trắc nghiệm phải đề nghị học sinh nhắc lại câu trả lời. Có lẽ do người làm trắc nghiệm đã nghe không được những gì học sinh đã nói, hoặc lời nói của học sinh khó hiểu. Tuy nhiên người làm trắc nghiệm nên cố gắng hết sức để nhìn và lắng nghe câu trả lời của học sinh ngay trong lần đầu tiên. Học sinh có thể từ chối nhắc lại câu trả lời, hoặc có thể cho rằng yêu cầu nhắc lại câu trả lời như vậy có nghĩa là câu trả lời đó đã không đúng, do vậy trả lời theo cách khác. 3 Học sinh điều chỉnh câu trả lời: Khi học sinh đưa ra một câu trả lời sau đó thay đổi ý kiến và đưa ra câu trả lời khác, người làm trắc nghiệm nên chấp nhận câu trả lời sau cùng, ngay cả khi câu trả lời đó được đưa ra sau khi người làm trắc nghiệm đã chuyển sang đầu mục khác. Tuy nhiên cũng có trắc nghiệm chỉ định rằng chỉ có câu trả lời đầu tiên là được chấp nhận để tính điểm. 4 Khẳng định và chữa câu trả lời của học sinh: Người làm trắc nghiệm không được thể hiện cho học sinh biết câu trả lời của chúng là đúng hay sai bằng bất cứ cách nào. Những câu trả lời đúng cũng không được khẳng định, những câu trả lời sai cũng không được chữa lại. Quy tắc này rất quan trọng đối với các nhà chuyên môn dạy và thực hiện trắc nghiệm, khuynh hướng đầu tiên của họ là tăng cường câu trả lời đúng. 5 Khích lệ hành vi làm việc cảu học sinh: Mặc dù những người làm trắc nghiệm không thể khen ngựoi học sinh về biểu hiện của chúng trên những đầu mục trắc nghiệm cụ thể, nhưng hành vi làm việc tốt có thể và nên được khen thưởng. Những nhận xét phù hợp như “Em đang làm việc chăm chỉ đấy”, “Tôi thích cách em đang cố gắng trả lời câu hỏi”. Nên khen ngợi học sinh vào giữa các đầu mục hoặc các tiểu test để đảm bảo rằng việc khen ngợi không có liên hệ gì với những câu trả lời cụ thể. 6Khuyến khích học sinh trả lời: Khi học sinh không trả lời được một đề mục trắc nghiệm, người làm trắc nghiệm có thể khích lệ chúng đưa ra câu trả lời. Học sinh đôi khi không nói gì khi gặp một đề mục khó, hoặc chúng nói “Em không biết” hoặc “em không trả lời được câu này”. Người làm trắc nghiệm nên nhắc lại câu hỏi và nói “em hãy cố lên” hoặc “em có thể đoán”. Mục đích là khích lệ học sinh nỗ lực ở tất cả các đầu mục. 7 Hỏi học sinh: Việc đặt câu hỏi được chấp nhận trong nhiều trắc nghiệm. Nếu người làm trắc nghiệm nhận thấy câu trả lời của học sinh không đúng và cũng không sai (không rõ ràng) thì người làm trắc nghiệm nên nhắc lại câu trả lời của học sinh dưới dạng câu hỏi và nói “hãy cho tôi biết thêm về điều đó”. Điều này sẽ khích lệ học sinh giải thích rõ ràng và câu - 19 -
trả lời sẽ được cho điểm. tuy nhiên những câu trả lời sai rõ ràng không nên hỏi lại. 8Gợi ý: Việc gợi ý khác với việc khuyến khích và đặt câu hỏi vì nó giúp học sinh đi đến câu trả lời. Người làm trắc nghiệm không bao giờ được phép gợi ý cho học sinh. Việc gợi ý sẽ làm cho câu trả lời của học sinh trở thành không hợp lệ; các tiêu chuẩn trắc nghiệm được dựa trên giả định là học sinh trả lời mà không có sự giúp đỡ của người làm trắc nghiệm. Người làm trắc nghiệm phải đặc biệt tránh việc gợi ý. 9Thực hiện những đầu mục có giới hạn thời gian: Một số trắc nghiệm có chứa những đầu mục giới hạn về thời gian; học sinh phải trả lời trong một khoảng thời gian nhất định mới được công nhận. Thường thì thời gian được tính từ khi người làm trắc nghiệm kết thúc việc trình bày đầu mục trắc nghiệm. Đồng hồ được sử dụng để tính thời gian thể hiện của học sinh. 4.2. Quan sát Quan sát nhằm mục đích thu thập thông tin về trẻ qua các lĩnh vực cụ thể: hành vi, nhận thức, giao tiếp, hòa nhập xã hội… Phát hiện mặt tích cực và khó khăn của trẻ. Đánh giá khả năng của trẻ, từ đó lập kế hoạch giáo dục, giúp đỡ trẻ phát triển. Đây là phương pháp được sử dụng tương đối phổ biến cho phép kiểm tra trực tiếp hành vi, nhiệm vụ và môi trường của học sinh mà không cần phải áp dụng phương pháp tổ chức kiểm tra trắc nghiệm. Việc quan sát có thể áp dụng với bất cứ cá nhân ở độ tuổi nào, bất kỳ khía cạnh giáo trình nào và trong bất kỳ tình huống đánh giá hoặc giảng dạy nào. Các giáo viên liên tục quan sát và lắng nghe học sinh của mình. Họ có thể không gọi đây là qui trình quan sát nhưng bằng cách ghi lại những gì học sinh nói và làm, là các giáo viên đang thực hiện các kỹ thuật quan sát đơn giản. Khi một vấn đề có khả năng được phát hiện trong quá trình quan sát đơn giản, thì các qui trình quan sát thẩm định tâm lý một cách hệ thống hơn sẽ được tiến hành. Mặc dù các kỹ thuật quan sát thường liên quan tới việc nghiên cứu hành vi của học sinh trong lớp học, thì chúng cũng phù hợp với các nghiên cứu kỹ năng học tập, kỹ năng xã hội, tự giúp và kỹ năng học nghề. Do quan sát liên quan tới việc điều tra hành vi của học sinh trong điều kiện môi trường tự nhiên, nên kỹ thuật này thường cung cấp những thông tin mà việc sử dụng các qui trình đánh giá khác không thể có được. Quan sát các hành vi rời rạc: Ghi lại sự kiện và thời gian diễn ra. Các hệ thống đánh giá dưới đây được sử dụng để thu thập dữ liệu về những hành vi rời rạc (Alberto và Trouman, 1990) * Ghi lại sự kiện: Mức độ thường xuyên của hành vi được lưu lại trong sổ ghi sự kiện. Người quan sát chỉ đơn giản ghi chú giải mỗi khi hành vi đang quan tâm diễn ra. Ví dụ: giáo viên đếm số lần An ném máy bay giấy trong lớp. - 20 -
* Ghi lại thời gian diễn ra: Lần này người quan sát lại ghi thời gian hành vi bắt đầu và thời gian kết thúc để biết được độ dài thời gian hành vi diễn ra. Ví dụ ghi chép để tính tổng số thời gian Nam đã ngủ trong lớp. * Ghi lại toàn bộ khoảng thời gian: Học sinh được quan sát trong suốt quãng thời gian đó và người quan sát phải ghi lại nếu như hành động mục tiêu liên tục diễn ra trong suốt quãng thời gian. Các khoảng thời gian quan sát là rất ngắn thông thường chỉ trong vòng vài giây. * Ghi lại một phần quãng thời gian: Học sinh được quan sát trong toàn bộ quãng thời gian nhưng người quan sát chỉ ghi lại nếu như hành vi đó diễn ra ít nhất một lần trong quãng thời gian quan sát. * Mẫu thời gian theo thời điểm: Học sinh chỉ được quan sát vào cuối quãng thời gian, vào thời điểm đó, người quan sát kiểm tra nếu như hành vi mục tiêu có diễn ra hay không. Các quãng thời gian thường dài hơn từ 3- 5 hoặc thậm chí 15 phút. Điều này tạo ra một phương pháp thoải mái hơn cho giáo viên trong lớp học. Tuy nhiên kỹ thuật này lại ít chính xác hơn các kỹ thuật ghi theo quãng thời gian do phần lớn hành vi của học sinh diễn ra mà không được quan sát. Các kỹ thuật quan sát trong lớp học dành cho giáo viên. Không cần thiết phải ngừng giáo viên lại để quan sát. Trên thực tế cũng hoàn toàn không thể giảng dạy mà không quan sát, do đó, bạn hãy thử quan sát lớp theo những đề xuất dưới đây: 1 Mang theo một tấm bìa nhỏ như bìa phụ lục, hãy liệt kê trên đó tên của một hoặc hai học sinh quan tâm và những vấn đề hành vi mà bạn muốn quan sát như (đánh nhau. Không ngồi tại chỗ, nói chuyện với nhau…). Hãy đánh dấu vào tấm bìa (và có thể cả thời gian diễn ra hành vi) mỗi khi hành vi diễn ra. Hãy bắt đầu qui trình này với một hoặc hai học sinh và dần dần mở rộng khi kỹ năng của bạn trở nên tốt hơn. 2 Hãy yêu cầu học sinh ghi lại trong bản làm việc tại lớp thời gian bắt đầu và kết thúc. Phương pháp này cho phép tính toán tỉ lệ cũng như mức độ thường xuyên và dữ liệu chính xác. Học sinh có thể ghi lại số lần dời và quay lại bàn học; sau đó tổng số thời gian ngồi tại ghế hàng ngày và mỗi quãng thời gian có thể được tính toán. 3 Hãy mang theo chiếc đồng hồ bấm giờ để tính toán độ dài của hành vi. Ví dụ, bắt dầu bấm thời gian mỗi khi Nguyên rời khỏi ghế và tạm ngừng lại khi cô bé quay về. Tiếp tục thực hiện (mà không cần thiết lập lại chế độ đồng hồ) bấm thời gian mỗi khi hành động diễn ra. Cuối quãng thời gian quan sát, hãy ghi lại tổng số thời gian đã tính toán. 4 Để đếm hành vi mà không làm xáo trộn hoạt động của lớp học, hãy đếm số cổ tay, máy đếm siêu thị, kẹp giấy di chuyển từ túi quần này sang túi bên kia, hạt đậu trong chén và các công cụ không tốn kém khác. - 21 -
5 Hãy để sơ đồ chỗ ngồi trước mặt bạn khi nói chuyện với cả lớp. Đánh dấu theo tên của học sinh đối với mỗi hành vi mục tiêu ví dụ hỏi một câu hỏi, nói chuyện hoặc trả lời đúng một câu hỏi. 6 Hãy tuyển một số tình nguyện viên để quan sát trong lớp học. Những học sinh lớn hơn, cha mẹ, những người có tuổi, sinh viên đại học hoặc kể cả các sinh viên khác lớp cũng có thể là những người quan sát hoàn hảo. Nếu giáo viên đã phát triển được một phương pháp ghi lại dữ liệu và chỉ ra rõ ràng hành vi cần được quan sát, thì ngay cả một người không có chuyên môn cũng có thể thực hiện việc quan sát. Để thu thập được thông tin đầy đủ về trẻ cần chú ý: - Quan sát cần được tiến hành trong mọi hoạt động của trẻ: hoc tập, vui chơi, lao động, mọi lúc, mọi nơi. - Quan sát lúc trẻ hoạt động một mình hay cùng bạn bè hoặc với người khác. - Quan sát trẻ trong những trạng thái khác nhau: vui, buồn… - Quan sát phải ghi chép đầy đủ những thông tin thu được. 4.3. Phỏng vấn Phỏng vấn được hiểu một cách đơn giản đó chính là đàm thoại, vấn đáp nhằm mục đích tìm kiếm thông tin về đứa trẻ. Qua phỏng vấn có thể thu nhận những thông tin sâu kín bên trong của trẻ như ý nghĩ, tình cảm, quan điểm, thái độ… mà bằng quan sát không thể biết được. Trong khi phỏng vấn, điều quan trọng nhất là phải chú ý lắng nghe trả lời, tránh áp đặt, bình tĩnh, kiên trì, cởi mở, tự nhiên… Phỏng vấn thường được sử dụng để thu thập thông tin từ cha mẹ, các nhà chuyên môn và học sinh. Đối với những học sinh gặp khó khăn về học tập, phương pháp phỏng vấn thường được sử dụng nhiều hơn bảng hỏi. Bảng hỏi là những công cụ bằng văn bản được thiết kế để thu thập thông tin từ người thông tin. Công cụ của phỏng vấn cũng là một dạng tương tự với bảng hỏi nhưng được thực hiện bằng lời nói. Một số câu hỏi có thể được sử dụng khi phỏng vấn học sinh về năng lực học tập tại trường: - Môn học nào hay nhất tại trường? Tại sao em nghĩ mình có thể học giỏi nhất môn học này? - Môn nào là môn học yếu? Điều gì có thể là nguyên nhân? - Nếu em có thay đổi bất kỳ điều gì đối với ngày học ở trường, thì em muốn thay đổi gì? Ví dụ về thang điểm tỉ lệ - 22 -
Tỉ lệ thang điểm hành vi của học sinh. 1 2 3 4 5 Khả năng làm theo hướng dẫn Luôn nhầm lẫn: Thường làm Làm theo Ghi nhớ và làm Thông thạo không thể hoặc theo những hướng dẫn đã theo những trong ghi nhớ không có khả hướng dẫn quen và hướng dẫn mở và làm theo năng làm theo đơn giản không phức rộng hướng dẫn. nhưng cần trợ tạp hướng dẫn. giúp cá nhân. Hiểu được nôi dung thảo luận tại lớp. Luôn luôn không Lắng nghe Lắng nghe và Hiểu rõ và học Tham gia và chú ý hoặc nhưng không làm theo được từ nội thể hiện sự không thể làm hiểu rõ; không hướng dẫn dung thảo luận. hiểu biết theo hoặc không tập trung vào theo độ tuổi thông thường hiểu nội dung thảo luận và trình độ. đối với các thảo luận nội dung thảo luận. Có khả năng ghi nhớ thông tin đưa ra bằng lời nói Như không có Nhớ được Khả năng nhớ Nhớ được các Có trí nhớ tốt khả năng kể lại, những ý đơn tài liệu một qui trình và cả nội dung trí nhớ kém. giản nếu được cách trung thông tin từ và chi tiết thường xuyên bình, khả nhiều nguồn thông tin nhắc lại. năng nhớ phù khác nhau; có hợp với độ khả năng kể lại tuổi và trình sự kiện ở mức độ. trung bình và ngay lập tức. Hiểu nghĩa của các từ Hoàn toàn không Không tiếp Có khả năng Hiểu được từ Có khả năng có khả năng hiểu thu được hiểu từ vựng vựng ở tất cả hiểu tốt từ những từ đơn theo độ tuổi các cấp độ cũng vựng và hiểu giản; hiểu sai và trình độ. như cấp độ cao nghĩa của nghĩa của từ ở hơn nghĩa của nhiều từ trừu cấp độ đơn từ vựng. tượng. giản Khảo sát ý kiến học sinh. Hướng dẫn: Hãy đọc cẩn thận các kết luận dưới đây và chỉ ra mức độ bạn đồng ý hoặc không đồng ý bằng cách đánh dấu vào các ô tương ứng . Câu trả lời: 1- Hoàn toàn đồng ý 2 - Đồng ý 3 - Không chắc chắn 4 - Không đồng ý 5 - Hoàn toàn không đồng ý - 23 -