Đề tài nghiên cứu khoa học của người học: Cơ sở khoa học xây dựng chương trình đào tạo chất lượng cao trình độ đại học tại Trường Đại học Nội vụ Hà Nội

Chia sẻ: Elysale Elysale | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:128

Thêm vào BST

Báo xấu

46
lượt xem 11
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu đề tài Cơ sở khoa học xây dựng chương trình đào tạo chất lượng cao trình độ đại học tại Trường Đại học Nội vụ Hà Nội nhằm xác lập cơ sở lí luận, pháp lí và thực tiễn của việc xây dựng CTĐT CLC trình độ đại học tại Trƣờng Đại học Nội vụ Hà Nội; từ đó đề xuất quy trình, giải pháp xây dựng CTĐT CLC tại Trƣờng Đại học Nội vụ Hà Nội.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Đề tài nghiên cứu khoa học của người học: Cơ sở khoa học xây dựng chương trình đào tạo chất lượng cao trình độ đại học tại Trường Đại học Nội vụ Hà Nội

BỘ NỘI VỤ TRƢỜNG ĐẠI HỌC NỘI VỤ HÀ NỘI VŨ NGỌC HOA CƠ SỞ KHOA HỌC XÂY DỰNG CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CHẤT LƢỢNG CAO TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC NỘI VỤ HÀ NỘI Mã số: ĐTCT.2020.113 Hà Nội, 2020
BỘ NỘI VỤ TRƢỜNG ĐẠI HỌC NỘI VỤ HÀ NỘI VŨ NGỌC HOA CƠ SỞ KHOA HỌC XÂY DỰNG CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CHẤT LƢỢNG CAO TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC NỘI VỤ HÀ NỘI Mã số: ĐTCT.2020.113 Hà Nội, 2020 2
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT Chất lƣợng cao CLC Chƣơng trình đào tạo CTĐT Nghiên cứu khoa học NCKH 3
MỤC LỤC MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài .......................................................................................................................……….6 2.Tình hình nghiên cứu ................................................................................................................................7 3. Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu…………………………………………… .................. 10 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ..................................................................................................... 11 5. Phƣơng pháp nghiên cứu ..................................................................................................................... 11 6. Giả thuyết khoa học............................................................................................................................... 12 7. Đóng góp của đề tài............................................................................................................................... 12 8. Bố cục của đề tài..................................................................................................................................... 12 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN, PHÁP LÍ VỀ CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO VÀ XÂY DỰNG CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CHẤT LƢỢNG CAO TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC .................................................................................................................. .13 1.1. Một số khái niệm cơ bản ......................................................................... .13 1.2 . Đặc điểm của chƣơng trình đào tạo chất lƣợng cao trình độ đại học ..... .14 1.3. Tiêu chí của chƣơng trình đào tạo chất lƣợng cao trình độ đại học ………………...17 1.4. Mô hình đào tạo chất lƣợng cao trình độ đại học………………..………26 1.5. Quy trình xây dựng chƣơng trình đào tạo chất lƣợng cao trình độ đại học……………27 Chƣơng 2. THỰC TRẠNG XÂY DỰNG CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CHẤT LƢỢNG CAO TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC CỦA VIỆT NAM…………………….……42 2.1. Chƣơng trình đào tạo chất lƣợng cao ở một số trƣờng đại học Việt Nam...……..…....42 2.2. Tiềm lực đào tạo chất lƣợng cao trình độ đại học của Trƣờng Đại học Nội vụ Hà Nội .. ..58 2.3. Nhu cầu của xã hội đối với chƣơng trình đào tạo chất lƣợng cao trình độ đại học ……74 Chƣơng 3. XÂY DỰNG CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CHẤT LƢỢNG CAO TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC NỘI VỤ HÀ NỘI……………...79 3.1. Nguyên tắc xây dựng chƣơng trình đào tạo chất lƣợng cao trình độ đại học tại Trƣờng Đại học Nội vụ Hà Nội…………………………………………..79 3.2. Xây dựng nội dung chƣơng trình đào tạo chất lƣợng cao trình độ đại học…………...83 3.3. Lộ trình xây dựng chƣơng trình đào tạo chất lƣợng cao trình độ đại học tại Trƣờng Đại học Nội vụ Hà Nội giai đoạn 2020-2030 …………………….…93 3.4. Giải pháp phát triển các điều kiện để triển khai chƣơng trình đào tạo chất lƣợng cao trình độ đại học tại Trƣờng Đại học Nội vụ Hà Nội………………96 4
3.5. Mô hình đào tạo chất lƣợng cao trình độ đại học tại Trƣờng Đại học Nội vụ Hà Nội.............................................................................................................103 KẾT LUẬN................................................................................................................................. …….115 TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................................................117 PHỤ LỤC…………………………………………………………………..120 5
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Xây dựng và phát triển các chƣơng trình đào tạo chất lƣợng cao (CTĐT CLC) đƣợc xem là xu hƣớng tất yếu trong đào tạo đại học hiện nay ở Việt Nam nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo, rút ngắn khoảng cách giữa nhà trƣờng và thị trƣờng lao động, đồng thời tạo cơ sở vững chắc để các trƣờng đại học có thể tự chủ trong bối cảnh mới. Trong bối cảnh hội nhập và toàn cầu hóa quốc tế, nguồn nhân lực chất lƣợng cao có vai trò quyết định, phát triển nguồn nhân lực chất lƣợng cao là gia tăng giá trị cho con ngƣời cả về vật chất, tinh thần, trí tuệ, kỹ năng, để đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội mà Nghị quyết Đại hội lần thứ XII của Đảng đã đặt ra “Thực hiện đồng bộ các cơ chế, chính sách, giải pháp phát triển nguồn nhân lực, nhất là nhân lực chất lƣợng cao đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội”. Từ năm 2012, Trƣờng Đại học Nội vụ Hà Nội bắt đầu đào tạo trình độ đại học nhằm cung cấp nguồn nhân lực cho ngành Nội vụ, nền công vụ và xã hội. Bên cạnh CTĐT đại trà, Trƣờng Đại học Nội vụ Hà Nội hƣớng đến đào tạo CLC một số ngành nhằm nhằm đào tạo nguồn nhân lực có tính cạnh tranh cao đáp ứng nhu cầu của thị trƣờng lao động trong thời kỳ hội nhập kinh tế khu vực và thế giới. Việc đào tạo CLC trình độ đại học là cần thiết đối với sự phát triển bền vững của Trƣờng Đại học Nội vụ Hà Nội Trong đào tạo trình độ đại học nói chung và đào tạo CLC nói riêng, chƣơng trình là một trong những yếu tố quan trọng tạo nên chất lƣợng của sản phẩm đào tạo. Song, làm thế nào để có đƣợc các CTĐT thực sự có chất lƣợng cao, có sự khác biệt so với CTĐT đại trà? Chuẩn đầu ra của CTĐT CLC cần phải đạt đƣợc chuẩn mực nhƣ thế nào? Cấu trúc, nội dung kiến thức của CTĐT cũng nhƣ những kỹ năng cần đƣợc trang bị cho sinh viên trong suốt quá trình đào tạo là gì? Làm thế nào để lựa chọn đúng học phần cũng nhƣ phƣơng pháp giảng dạy để sinh viên đạt chuẩn đầu ra của CTĐT ?... là những câu hỏi mà các cơ sở giáo dục đại học phải trả lời để có thể xây dựng đƣợc các CTĐT CLC theo đúng nghĩa. 6
Để có thể tổ chức xây dựng CTĐT CLC trình độ đại học, rất cần có một cơ sở khoa học vững chắc, phù hợp với quy định của pháp luật, đồng thời phù hợp với điều kiện thực tế của Trƣờng Đại học Nội vụ Hà Nội, cần thiết phải nghiên cứu cơ sở lí luận, pháp lí về CTĐT CLC; nghiên cứu tiềm lực đào tạo CLC của Trƣờng, trên cơ sở đó đề xuất nguyên tắc, quy trình, lộ trình xây dựng CTĐT CLC; mô hình đào tạo CLC, giải pháp phát triển các điều kiện để triển khai CTĐT CLC trong giai đoạn 2020-2030 tại Trƣờng. Do đó, rất cần thiết phải nghiên cứu cơ sở khoa học xây dựng CTĐT CLC trình độ đại học tại Trƣờng Đại học Nội vụ Hà Nội. 2. Tình hình nghiên cứu Có nhiều công trình nghiên cứu về phát triển CTĐT. Tuy nhiên, do đề tài tập trung hƣớng đến việc xây dựng CTĐT theo cách tiếp cận năng lực theo tinh thần của Kế hoạch hành động của ngành giáo dục năm 2017 [9]: “… các cơ sở giáo dục đại học đổi mới mục tiêu, CTĐT, đổi mới phƣơng pháp giảng dạy từ cung cấp kiến thức sang hỗ trợ phát triển năng lực và phẩm chất, kỹ năng của ngƣời học; đổi mới cách tiếp cận xây dựng CTĐT đại học dựa trên kinh nghiệm của các CTĐT tiên tiến (POHE, CDIO)” và với Chiến lƣợc phát triển Trƣờng Đại học Nội vụ Hà Nội xác định sứ mệnh của trƣờng là mở ra cơ hội học tập cho mọi ngƣời với nhiều hình thức đào tạo, đa ngành, đa trình độ theo định hƣớng ứng dụng, đáp ứng yêu cầu của nguồn nhân lực của ngành nội vụ, nền công vụ trong công cuộc xây dựng, bảo vệ đất nƣớc và hội nhập quốc tế [20] nên trong đề tài này, chúng tôi khái quát một số công trình về phát triển CTĐT đặc biệt là các công trình nghiên cứu về phát triển chƣơng trình theo cách tiếp cận năng lực trong đào tạo theo định hƣớng ứng dụng. Yvonne Osborne đã phân tích sự cần thiết của chƣơng trình giảng dạy phải dựa trên năng lực: Chƣơng trình giảng dạy dựa trên năng lực đƣa ra phƣơng pháp tiếp cận lấy ngƣời học làm trung tâm cho sự phát triển và đánh giá việc dạy và học mà trong đó các học viên phải đối mặt với tình huống làm việc thực tế chuyên nghiệp để chuẩn bị cho họ ở mức độ sơ cấp trong thực 7
hành. Các chiến lƣợc dạy và học thể hiện phƣơng pháp học tập có liên quan đến tình huống làm việc nhằm hỗ trợ cho học viên có thể đáp ứng các yêu cầu chuyên môn về hành nghề của họ. Do đó, các học viên sau khi tốt nghiệp sẽ phát triển năng lực của mình để có thể đáp ứng lại và dự đoán khả năng phát triển công việc của họ trong tƣơng lai. Tác giả cũng chỉ ra những thách thức của việc phát triển chƣơng trình giảng dạy dựa trên năng lực nhƣ: Việc kiểm soát học tập dựa vào ngƣời thiết kế chƣơng trình giảng dạy, những ngƣời này có thể là các đại diện đến từ các trƣờng đại học, hệ thống chăm sóc y tế, cơ quan quản lý và các chuyên gia điều dƣỡng. Thách thức chủ yếu cho những ngƣời xây dựng chƣơng trình giảng dạy là đồng ý thay đổi từ một chƣơng trình giảng dạy cơ bản, tập trung vào nội dung theo truyền thống thành chƣơng trình giảng dạy dựa trên năng lực tập trung vào việc học tập và kết quả học tập của học viên. Những ngƣời thiết kế chƣơng trình giảng dạy sẽ đƣợc yêu cầu thay đổi từ cách giảng dạy hƣớng theo nội dung thành phát triển các quá trình học tập, theo đó việc suy nghĩ và hành động có thể đƣợc đo lƣờng và phản ánh đƣợc các tiêu chuẩn chuyên môn thông qua sự tƣơng tác tích cực giữa ngƣời dạy và ngƣời học. [23, tr.8] Trần Khánh Đức trong Chuẩn đầu ra và phát triển CTĐT theo năng lực ở bậc đại học [4] trình bày định hƣớng phát triển CTĐT theo năng lực: Phát triển CTĐT cần xuất phát từ thực tế nghề nghiệp và các yếu tố liên quan đến hoạt động nghề nghiệp; phát triển CTĐT theo định hƣớng các mục tiêu học tập cụ thể để hình thành các năng lực chuyên môn; phát triển các CTĐT mở, tạo điều kiện thƣờng xuyên cập nhật tri thức, kĩ năng mới; chú trọng yêu cầu phát triển năng lực hành nghề, giảm bớt các tri thức hàn lâm, tăng cƣờng năng lực hành động và thích ứng nhanh với những biến đổi của thị trƣờng lao động. Trần Hữu Hoan trong Phát triển chƣơng trình giáo dục đề cập đến cơ sở khoa học và thực tiễn của việc xây dựng chƣơng trình giáo dục bao gồm: Cơ sở triết học, cơ sở về lịch sử, cơ sở tâm lý học, cơ sở lý luận dạy học hiện đại và cơ sở xã hội. Theo tác giả cơ sở triết học đƣợc cho là kiến thức trọng tâm cho 8
việc thiết kế xây dựng chƣơng trình giáo dục vì cơ sở triết học phản ánh ý tƣởng, trƣờng phái riêng của các nhà thiết kế chƣơng trình giáo dục và ảnh hƣởng trực tiếp đến mục đích, mục tiêu cụ thể và nội dung cũng nhƣ cách thức tổ chức các hoạt động của chƣơng trình giáo dục [6, tr.20]. Triết lý giáo dục giúp các nhà xây dựng chƣơng trình xác định rõ mục đích trong giáo dục; mục tiêu giảng dạy và các hoạt động trong nhà trƣờng; vai trò của cá nhân trong trƣờng trong hoạt động giáo dục, mối quan hệ giữa cá nhân với hoạt động tổ chức và triển khai chƣơng trình; việc lựa chọn các chiến lƣợc, phƣơng pháp dạy học trong nhà trƣờng và trong lớp học [6, tr. 24]. Cơ sở xã hội của việc xây dựng chƣơng trình giáo dục là chƣơng trình đáp ứng các nhu cầu của cá nhân ngƣời học, và nhu cầu xã hội. Các nhu cầu cá nhân ngƣời học gồm nhu cầu về thể chất, nhu cầu tâm lý xã hội, nhu cầu đƣợc giáo dục và nhu cầu phát triển. Còn các nhu cầu xã hội có ý nghĩa và ảnh hƣởng đến chƣơng trình nhƣ chính trị, kinh tế, giáo dục, môi trƣờng, văn hóa. [6, tr. 34] Cơ sở tâm lý học của xây dựng chƣơng trình giáo dục là chƣơng trình phải luôn đảm bảo đƣợc phần thực hành phù hợp với nhu cầu ngƣời học, tránh lý thuyết, lý luận thuần túy. Việc tiếp thu, lĩnh hội kiến thức mới của ngƣời học phải dựa trên nền của những cái đã có trong đầu của ngƣời học [6, tr. 35]. Nguyễn Vũ Bích Hiền [5] trong bài báo “Các xu hƣớng phát triển CTĐT theo quan điểm lấy ngƣời học làm trung tâm” nghiên cứu các xu hƣớng phát triển CTĐT theo quan điểm lấy ngƣời học làm trung tâm. Trên cơ sở làm rõ khái niệm phát triển CTĐT và quan điểm lấy ngƣời học làm trung tâm, nghiên cứu nêu lên ba xu hƣớng phát triển chƣơng trình là: thiết kế chƣơng trình theo chuẩn đầu ra và đào tạo theo năng lực thực hiện, kêu gọi sự tham gia của nhiều bên liên quan (những ngƣời có mối quan tâm và đƣợc hƣởng lợi ích trực tiếp hay gián tiếp từ chƣơng trình) trong phát triển chƣơng trình nhằm đáp ứng đƣợc nhu cầu đa dạng của ngƣời học, đào tạo theo học chế tín chỉ đƣợc coi là một ví dụ của việc xây dựng và tổ chức thực hiện chƣơng trình theo quan điểm 9
lấy ngƣời học làm trung tâm. Đó là cách phát triển chƣơng trình giúp ngƣời học đƣợc chủ động và đƣợc quyền quyết định nhiều hơn cho hoạt động học tập của chính mình. Phát triển CTĐT đại học định hƣớng nghề nghiệp ứng dụng (POHE) - Tài liệu cơ bản của Dự án phát triển giáo dục đại học theo định hƣớng nghề nghiệp ứng dụng ở Việt Nam giai đoạn 2 do Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ trì đã trình bày các đặc trƣng cơ bản của đào tạo theo cách tiếp cận POHE là CTĐT mở và dựa vào năng lực, xác định phẩm chất nghề nghiệp của sinh viên rõ ràng, có sự tham gia của thị trƣờng lao động vào quá trình đào tạo POHE, đánh giá kết quả ngƣời học dựa vào năng lực [1, tr.58-64]. Bên cạnh đó tài liệu này cũng trình bày chi tiết chu trình phát triển CTĐT POHE với các bƣớc: Phân tích nhu cầu của thị trƣờng lao động; xác đinh mục tiêu đào tạo, xây dựng hồ sơ nghề nghiệp, hồ sơ năng lực, chuẩn đầu ra; phân tích hiện trạng của Trƣờng; xây dựng nội dung học tập, chủ đề học tập, sắp xếp hệ thống modun/học phần trong CTĐT; lựa chọn phƣơng pháp giáo dục; tổ chức quá trình dạy học; phát triển hỗ trợ học tập; xây dựng quy tắc đánh giá kết quả học tập; thực hiện và cải tiến CTĐT; phát triển chiến lƣợc đánh giá CTĐT thích hợp [1, tr.71]. Những công trình nghiên cứu về xây dựng, phát triển chƣơng trình đã bàn về cơ sở xây dựng CTĐT, xu hƣớng, sự cần thiết xây dựng chƣơng trình theo cách tiếp cận năng lực; quy trình xây dựng CTĐT. Trong đề tài này, chúng tôi kế thừa kết quả nghiên cứu của những công trình trên để đi sâu nghiên cứu về cơ sở khoa học xây dựng CTĐT CLC trình độ đại học tại Trƣờng Đại học Nội vụ Hà Nội. 3. Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục tiêu nghiên cứu: Đề tài Cơ sở khoa học xây dựng CTĐT CLC trình độ đại học tại Trường Đại học Nội vụ Hà Nội nhằm xác lập cơ sở lí luận, pháp lí và thực tiễn của việc xây dựng CTĐT CLC trình độ đại học tại Trƣờng Đại học Nội vụ Hà Nội; từ đó đề xuất quy trình, giải pháp xây dựng CTĐT CLC tại Trƣờng Đại học Nội vụ Hà Nội. 10
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Để thực hiện các mục tiêu nghiên cứu đặt ra, đề tài thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu sau: - Hệ thống hóa cơ sở lí luận, cơ sở pháp lí về CTĐT và xây dựng CTĐT CLC trình độ đại học - Nghiên cứu thực trạng xây dựng CTĐT CLC trình độ đại học của Việt Nam - Nghiên cứu nguyên tắc, chuẩn đầu ra, thời lƣợng, cấu trúc, nội dung, quy trình, lộ trình xây dựng CTĐT CLC và điều kiện thực hiện CTĐT CLC tại Trƣờng Đại học Nội vụ Hà Nội. 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu Đối tƣợng nghiên cứu: Cơ sở lí luận, pháp lí và thực tiễn xây dựng CTĐT CLC trình độ đại học tại Trƣờng Đại học Nội vụ Hà Nội. Phạm vi nghiên cứu: Phạm vi nội dung: CTĐT CLC trình độ đại học. Phạm vi thời gian: xây dựng CTĐT CLC trình độ đại học tại Trƣờng Đại học Nội vụ Hà Nội giai đoạn 2020-2030. Phạm vi không gian: xây dựng CTĐT CLC trình độ đại học tại trụ sở chính của Trƣờng Đại học Nội vụ Hà Nội. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu Nhằm giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu đặt ra, đề tài chủ yếu sử dụng các phƣơng pháp nghiên cứu sau: Phƣơng pháp phân tích: Phân tích các CTĐT CLC đang triển khai tại một số trƣờng đại học ở Việt Nam để tham khảo kinh nghiệm xây dựng CTĐT CLC tại Trƣờng Đại học Nội vụ Hà Nội; phân tích đặc điểm của CTĐT CLC trình độ đại học; phân tích quy trình xây dựng CTĐT CLC. Phƣơng pháp mô tả: Mô tả thực trạng năng lực đào tạo của Trƣờng Đại học Nội vụ Hà Nội trong việc đáp ứng các điều kiện đào tạo CLC. Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi: Điều tra nhằm thu thập thông tin về nhu cầu học CTĐT CLC của học sinh lớp 12 ở một số tỉnh phía Bắc. 11
Phƣơng pháp phỏng vấn sâu: Phỏng vấn một số chuyên gia nhằm thu thập thông tin về kinh nghiệm xây dựng và triển khai CTĐT CLC tại một số trƣờng đại học ở Việt Nam. 6. Giả thuyết khoa học Việc xây dựng chƣơng trình CLC trình độ đại học tại Trƣờng Đại học Nội vụ Hà Nội dựa trên cơ sở lí luận, pháp lí và thực tiễn. Điều này bảo đảm cho chƣơng trình CLC trình độ đại học có tính khoa học, tính hiện đại, cập nhật, đáp ứng đƣợc nhu cầu của các bên liên quan. 7. Đóng góp của đề tài Đóng góp chủ yếu của đề tài: - Về lí luận: Đề tài khái quát hóa một số nguyên tắc, yêu cầu trong các văn bản pháp lí về việc xây dựng CTĐT trình độ đại học nói chung và CTĐT CLC nói riêng; xây dựng đƣợc quy trình xây dựng CTĐT CLC. - Về thực tiễn: Đề tài đóng góp vào quá trình xây dựng CTĐT CLC trình độ đại học tại Trƣờng Đại học Nội vụ Hà Nội. 8. Bố cục của đề tài Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, đề tài gồm 03 chƣơng: Chƣơng 1. Cơ sở lí luận, pháp lí về CTĐT và xây dựng CTĐT CLC trình độ đại học Chƣơng 2. Thực trạng xây dựng CTĐT CLC trình độ đại học của Việt Nam Chƣơng 3. Xây dựng CTĐT CLC trình độ đại học tại Trƣờng Đại học Nội vụ Hà Nội. 12
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN, PHÁP LÍ VỀ CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO VÀ XÂY DỰNG CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CHẤT LƢỢNG CAO TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC 1.1. Một số khái niệm cơ bản 1.1.1. Chương trình đào tạo Theo Wentling Tim, CTĐT là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo, cho biết toàn bộ nôi dung cần đào tạo, chỉ rõ những gì có thể trông đợi ở ngƣời học sau khóa đào tạo, phác thảo ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, các phƣơng pháp đào tạo và cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó đƣợc sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ” [24]. “CTĐT là hệ thống kiến thức lý thuyết và thực hành đƣợc thiết kế đồng bộ với phƣơng pháp giảng dạy, học tập và đánh giá kết quả học tập để đảm bảo ngƣời học tích luỹ đƣợc kiến thức và đạt đƣợc năng lực cần thiết đối với mỗi trình độ của giáo dục đại học” [17]. Trong Luật Giáo dục đại học năm 2018 [11], “CTĐT bao gồm mục tiêu, khối lƣợng kiến thức, cấu trúc, nội dung, phƣơng pháp và hình thức đánh giá đối với môn học, ngành học, trình độ đào tạo, chuẩn đầu ra phù hợp với Khung trình độ quốc gia Việt Nam”. Trong đề tài này, chúng tôi quan niệm CTĐT là kế hoạch tổng thể cho hoạt động đào tạo, bao gồm mục tiêu đào tạo; chuẩn đầu ra; khối lƣợng kiến thức; cấu trúc, nội dung chƣơng trình; phƣơng pháp và hình thức đánh giá đối với môn học, ngành học. 1.1.2. Chương trình đào tạo chất lượng cao Theo Thông tƣ số 23/2014/TT-BGDĐT [16], “CTĐT CLC là CTĐT có các điều kiện đảm bảo chất lƣợng và chuẩn đầu ra cao hơn CTĐT đại trà tƣơng ứng, đồng thời đáp ứng các tiêu chí và điều kiện tại Quy định này” (Quy định về đào tạo CLC trình độ đại học – chú thích của tác giả đề tài). 13
1.2. Đặc điểm của chƣơng trình đào tạo chất lƣợng cao trình độ đại học 1.2.1. Chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo chất lượng cao trình độ đại học Chuẩn đầu ra của ngƣời học tốt nghiệp trình độ đại học đƣợc quy định theo Quyết định 1982/QĐ-TTg [13] nhƣ sau: Về kiến thức, ngƣời tốt nghiệp trình độ đại học phải có: Kiến thức thực tế vững chắc, kiến thức lý thuyết sâu, rộng trong phạm vi của ngành đào tạo; kiến thức cơ bản về khoa học xã hội, khoa học chính trị và pháp luật; kiến thức về công nghệ thông tin đáp ứng yêu cầu công việc; kiến thức về lập kế hoạch, tổ chức và giám sát các quá trình trong một lĩnh vực hoạt động cụ thể; kiến thức cơ bản về quản lý, điều hành hoạt động chuyên môn. Về kĩ năng, ngƣời tốt nghiệp trình độ đại học phải có: Kỹ năng cần thiết để có thể giải quyết các vấn đề phức tạp; kỹ năng dẫn dắt, khởi nghiệp, tạo việc làm cho mình và cho ngƣời khác; kỹ năng phản biện, phê phán và sử dụng các giải pháp thay thế trong điều kiện môi trƣờng không xác định hoặc thay đổi; kỹ năng đánh giá chất lƣợng công việc sau khi hoàn thành và kết quả thực hiện của các thành viên trong nhóm; kỹ năng truyền đạt vấn đề và giải pháp tới ngƣời khác tại nơi làm việc; chuyển tải, phổ biến kiến thức, kỹ năng trong việc thực hiện những nhiệm vụ cụ thể hoặc phức tạp; có năng lực ngoại ngữ bậc 3/6 Khung năng lực ngoại ngữ của Việt Nam. Về năng lực tự chủ và trách nhiệm, ngƣời tốt nghiệp trình độ đại học phải có năng lực: Làm việc độc lập hoặc làm việc theo nhóm trong điều kiện làm việc thay đổi, chịu trách nhiệm cá nhân và trách nhiệm đối với nhóm; hƣớng dẫn, giám sát những ngƣời khác thực hiện nhiệm vụ xác định; tự định hƣớng, đƣa ra kết luận chuyên môn và có thể bảo vệ đƣợc quan điểm cá nhân; lập kế hoạch, điều phối, quản lý các nguồn lực, đánh giá và cải thiện hiệu quả các hoạt động. Điều 5 Thông tƣ số 23/2014/TT-BGDĐT [16] quy định: Chuẩn đầu ra của CTĐT CLC phải cao hơn của CTĐT đại trà tƣơng ứng về năng lực chuyên môn; năng lực ngoại ngữ; năng lực ứng dụng công nghệ thông tin; năng lực dẫn dắt, chủ trì và làm việc nhóm; khả năng thích nghi với môi trƣờng công tác; 14
riêng năng lực ngoại ngữ tối thiểu phải đạt bậc 4/6 theo khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam (hoặc tƣơng đƣơng). Xét về năng lực chuyên môn: Năng lực chuyên của ngƣời học tốt nghiệp CTĐT CLC cao hơn so với ngƣời học tốt nghiệp CTĐT đại trà về kiến thức thực tế, kiến thức lý thuyết trong phạm vi của ngành đào tạo; kỹ năng cần thiết để có thể giải quyết các vấn đề phức tạp. Xét về năng lực ngoại ngữ: Năng lực ngoại ngữ của ngƣời học tốt nghiệp CTĐT CLC cao hơn 01 bậc so với ngƣời học tốt nghiệp CTĐT đại trà. Ngƣời học tốt nghiệp CTĐT chỉ cần đạt đƣợc bậc 3/6 trong khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam, tức là có thể hiểu được các ý chính của một đoạn văn hay bài phát biểu chuẩn mực, rõ ràng về các chủ đề quen thuộc trong công việc, trường học, giải trí, v.v... có thể xử lý hầu hết các tình huống xảy ra khi đến khu vực có sử dụng ngôn ngữ đó; có thể viết đoạn văn đơn giản liên quan đến các chủ đề quen thuộc hoặc cá nhân quan tâm; có thể mô tả được những kinh nghiệm, sự kiện, giấc mơ, hy vọng, hoài bão và có thể trình bày ngắn gọn các lý do, giải thích ý kiến và kế hoạch của mình [15], trong khi ngƣời học tốt nghiệp CTĐT CLC phải đạt đƣợc bậc 4/6, tức là có thể hiểu ý chính của một văn bản phức tạp về các chủ đề cụ thể và trừu tượng, kể cả những trao đổi kỹ thuật thuộc lĩnh vực chuyên môn của bản thân. Có thể giao tiếp ở mức độ trôi chảy, tự nhiên với người bản ngữ. Có thể viết được các văn bản rõ ràng, chi tiết với nhiều chủ đề khác nhau và có thể giải thích quan điểm của mình về một vấn đề, nêu ra được những ưu điểm, nhược điểm của các phương án lựa chọn khác nhau [15]. 1.2.2. Thời lượng và cấu trúc của chương trình đào tạo chất lượng cao trình độ đại học Theo Thông tƣ số 07/TT-BGDĐT [17], thời lƣợng hiện tại của CTĐT đại trà trình độ đại học tối thiểu là 120 tín chỉ. Theo Quyết định số 1982/QĐ-TTg [7], CTĐT trình độ đại học có thời lƣợng từ 120 đến 180 tín chỉ. 15
CTĐT CLC đƣợc xây dựng và phát triển trên nền của CTĐT đại trà hiện hành của Trƣờng và để đáp ứng yêu cầu chuẩn đầu ra của CTĐT CLC phải cao hơn chuẩn đầu ra của của CTĐT đại trà tƣơng ứng của Trƣờng thì thời lƣợng của CTĐT CLC phải nhiều hơn thời lƣợng của CTĐT đại trà tƣơng ứng. CTĐT CLC bao gồm các khối kiến thức: giáo dục đại cƣơng, giáo dục chuyên nghiệp (kiến thức cơ sở ngành, kiến thức ngành, chuyên ngành, kiến thức bổ trợ tự do - nếu có, thực tập cuối khóa, làm đồ án/khóa luận tốt nghiệp) [16]. Nhƣ vậy, về cấu trúc, CTĐT CLC giống với CTĐT đại trà, chỉ khác biệt ở khóa luận tốt nghiệp. Ngƣời học CTĐT CLC bắt buộc phải thực hiện khóa luận tốt nghiệp, còn trong CTĐT đại trà, ngƣời học có thể thực hiện khóa luận tốt nghiệp nếu đủ điều kiện theo quy định của Trƣờng hoặc học học phần thay thế khóa luận tốt nghiệp. 1.2.3. Nội dung chương trình đào tạo chất lượng cao trình độ đại học CTĐT CLC đƣợc xây dựng và phát triển trên nền của CTĐT đại trà hiện hành của Trƣờng; có tham khảo CTĐT nƣớc ngoài. Dựa trên nền nội dung của CTĐT đại trà, nội dung của CTĐT CLC đƣợc xây dựng và phát triển bằng cách: (1) bổ sung các học phần mới; (2) xây dựng một số học phần thuộc kiến thức cơ sở ngành và ngành có cùng tên, cùng số tín chỉ nhƣng nâng cao về chuẩn đầu ra học phần so với chuẩn đầu ra học phần trong CTĐT đại trà; (3) xây dựng một số học phần thuộc kiến thức cơ sở ngành và ngành có cùng tên, nhƣng tăng về số tín chỉ và nâng cao về chuẩn đầu ra học phần so với chuẩn đầu ra học phần trong CTĐT đại trà; (4) xác định, lựa chọn một số học phần thuộc kiến thức cơ sở ngành và ngành để giảng dạy bằng dạy bằng ngôn ngữ của CTĐT nƣớc ngoài hoặc bằng Tiếng Anh. Các học phần giảng dạy bằng dạy bằng ngôn ngữ của CTĐT nƣớc ngoài hoặc bằng Tiếng Anh chiếm tối thiểu 20% số tín chỉ các học phần thuộc khối kiến thức cơ sở ngành, ngành, chuyên ngành [16]. Khi xây dựng CTĐT CLC có tham khảo từ CTĐT nƣớc ngoài tƣơng ứng đã đƣợc kiểm định hoặc đƣợc cơ quan có thẩm quyền cho phéo thực hiện vầ 16
cấp văn bằng. Vì vậy, trong CTĐT CLC, có những học phần (thuộc khối kiến thức cơ sở ngành/ngành, chuyên ngành) tiếp nhận/kế thừa từ chƣơng trình tƣơng ứng của nƣớc ngoài. Điều này tạo nên tính quốc tế, hội nhập của chƣơng trình CLC. 1.2.4. Phương pháp, hình thức đánh giá đối với môn học, ngành học Áp dụng các phƣơng pháp đánh giá hiện đại theo hƣớng chú trọng phát triển năng lực phân tích, thực hành, sáng tạo, tự cập nhật kiến thức; năng lực nghiên cứu, ứng dụng khoa học và công nghệ trên nguyên tắc khách quan, minh bạch, linh hoạt, bám sát mục tiêu của mỗi học phần và của CTĐT. 1.3. Tiêu chí của chƣơng trình đào tạo chất lƣợng cao trình độ đại học Thông tƣ số 23/2014/TT-BGDĐT [16] quy định các tiêu chí xác định CTĐT CLC đồng thời cũng là điều kiện để có thể thực hiện CTĐT CLC. 1.3.1. Giảng viên, trợ giảng Điều 6 Thông tƣ số 23/2014/TT-BGDĐT [16] quy định Giảng viên tham gia giảng dạy chƣơng trình CLC trình độ đại học phải có trình độ thạc sĩ trở lên. Riêng giảng viên dạy lý thuyết các học phần thuộc khối kiến thức ngành, chuyên ngành phải có trình độ tiến sĩ hoặc chức danh giáo sƣ, phó giáo sƣ hoặc có trình độ thạc sĩ tốt nghiệp ở các trƣờng đại học của các nƣớc phát triển đúng ngành hoặc thuộc ngành gần (đối với các ngành đặc thù); Có năng lực chuyên môn, nghiên cứu khoa học đáp ứng yêu cầu của CTĐT CLC; có kinh nghiệm giảng dạy liên quan đến ngành CTĐT CLC từ 3 năm trở lên; có phƣơng pháp giảng dạy hiệu quả; áp dụng tốt công nghệ thông tin trong giảng dạy và nghiên cứu khoa học; Giảng viên dạy các học phần chuyên môn bằng ngoại ngữ, còn phải có trình độ ngoại ngữ bậc 5/6 trở lên theo khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam (hoặc tƣơng tƣơng) hoặc đƣợc đào tạo trình độ đại học trở lên toàn thời gian ở nƣớc ngoài bằng ngôn ngữ đó. Nhƣ vậy, yêu cầu đối với giảng viên tham gia giảng dạy chƣơng trình CLC trình độ đại học cao hơn so với yêu cầu đối với giảng viên tham gia giảng dạy chƣơng trình đại trà. 17
Bảng 1.1. So sánh yêu cầu đối với giảng viên tham gia giảng dạy chương trình CLC trình độ đại học và yêu cầu đối với giảng viên tham gia giảng dạy chương trình đại trà Yêu cầu Giảng viên tham gia Giảng viên tham gia đối với giảng viên giảng dạy chƣơng trình giảng dạy chƣơng trình CLC trình độ đại học đại trà Trình độ giảng viên dạy Thạc sĩ trở lên Thạc sĩ trở lên các học phần thuộc khối kiến thức giáo dục đại cƣơng, kiến thức cơ sở ngành, hƣớng dẫn thực hành các học phần thuộc khối kiến thức ngành, chuyên ngành Trình độ giảng viên dạy Tiến sĩ hoặc chức danh Thạc sĩ trở lên lý thuyết các học phần giáo sƣ, phó giáo sƣ hoặc thuộc khối kiến thức có trình độ thạc sĩ tốt ngành, chuyên ngành nghiệp ở các trƣờng đại học của các nƣớc phát triển đúng ngành hoặc thuộc ngành gần Có năng lực nghiên cứu Đáp ứng yêu cầu của Đáp ứng yêu cầu của khoa học CTĐT CLC: CTĐT đại trà: - Tối thiểu 01 công trình Tối thiểu là một đề tài nghiên cứu khoa học nghiên cứu khoa học cấp đƣợc công bố hoặc đƣợc cơ sở hoặc tƣơng đƣơng nghiệm thu có nội dung đƣợc nghiệm thu từ đạt liên quan đến ngành yêu cầu trở lên hoặc một 18
ĐTCLC bài báo đƣợc công bố - Có ít nhất 01 đề tài trên tạp chí khoa học có phối hợp nghiên cứu với phản biện hoặc một báo các tổ chức, doanh cáo khoa học tại hội thảo nghiệp và cơ sở sản xuất khoa học chuyên ngành. liên quan đến CLC. Kinh nghiệm giảng dạy Kinh nghiệm giảng dạy Không yêu cầu kinh liên quan đến ngành nghiệm giảng dạy CTĐT CLC từ 3 năm trở lên Giảng viên dạy các học Có trình độ ngoại ngữ Không yêu cầu dạy các phần chuyên môn bằng bậc 5/6 trở lên theo học phần chuyên môn ngoại ngữ khung năng lực ngoại bằng ngoại ngữ ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam (hoặc tƣơng tƣơng) hoặc đƣợc đào tạo trình độ đại học trở lên toàn thời gian ở nƣớc ngoài bằng ngôn ngữ đó. Điều 6 Thông tƣ số 23/2014/TT-BGDĐT [16] quy định trợ giảng CTĐT CLC trình độ đại học phải có đủ năng lực chuyên môn, ngoại ngữ đáp ứng yêu cầu của học phần; sử dụng tốt các thiết bị hiện đại phục vụ giảng dạy để hỗ trợ giảng viên trong hƣớng dẫn sinh viên thực hiện bài tập, hƣớng dẫn thực hành, thảo luận, seminar, làm đồ án, khoá luận tốt nghiệp. 1.3.2. Người quản lý và cố vấn học tập Điều 7 Thông tƣ số 23/2014/TT-BGDĐT [16] quy định ngƣời quản lý chƣơng trình CLC phải có đủ năng lực chuyên môn, có kinh nghiệm trong quản lý đào tạo; sử dụng thành thạo các phần mềm quản lý liên quan; có năng lực 19
ngoại ngữ đáp ứng yêu cầu công việc. Cố vấn học tập phải nắm vững CTĐT, quy định về đào tạo CLC và có khả năng hỗ trợ, tƣ vấn cho sinh viên trong quá trình học tập; có năng lực ngoại ngữ đáp ứng yêu cầu công việc. 1.3.3. Cơ sở vật chất phục vụ đào tạo và nghiên cứu khoa học Điều 8 Thông tƣ số 23/2014/TT-BGDĐT [16] quy định về cơ sở vật chất phục vụ đào tạo và nghiên cứu khoa học nhƣ sau: 1. Có phòng học riêng cho lớp đào tạo CLC đƣợc trang bị máy tính kết nối mạng internet và các thiết bị hỗ trợ giảng dạy, học tập; mỗi sinh viên chƣơng trình CLC có nơi tự học ở trƣờng, đƣợc sử dụng mạng internet không dây. 2. Có đủ giáo trình, tài liệu tham khảo trong, ngoài nƣớc và đƣợc cập nhật thƣờng xuyên; có thƣ viện và thƣ viện điện tử cho giảng viên và sinh viên tra cứu và sử dụng trong giảng dạy, học tập và nghiên cứu khoa học. 3. Có đủ các phòng thí nghiệm, xƣởng thực hành, cơ sở thực tập; có các phần mềm mô phỏng cần thiết phục vụ giảng dạy thực nghiệm cho sinh viên chƣơng trình CLC và các cơ sở vật chất cần thiết khác theo yêu cầu của CTĐT. Nhƣ vậy, yêu cầu về cơ sở vật chất phục vụ đào tạo và nghiên cứu khoa học cho đào tạo chƣơng trình CLC cao hơn so với đào tạo chƣơng trình đại trà. Bảng 1.2. So sánh yêu cầu về cơ sở vật chất phục vụ đào tạo và nghiên cứu khoa học giữa đào tạo chương trình CLC và đào tạo chương trình đại trà Yêu cầu về cơ sở vật Cơ sở vật chất phục vụ Cơ sở vật chất phục vụ chất phục vụ đào tạo đào tạo và nghiên cứu đào tạo và nghiên cứu và nghiên cứu khoa khoa học của chƣơng khoa học của chƣơng học trình CLC trình độ đại trình đại trà trình độ học đại học (TT22/2017) Thƣ viện Có đủ giáo trình, tài liệu Có giáo trình đáp ứng tham khảo trong, ngoài yêu cầu giảng dạy, học nƣớc và đƣợc cập nhật tập và nghiên cứu khoa thƣờng xuyên học. 20