Đề tài nghiên cứu khoa học: Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa Lịch sử bậc Trung học cơ sở (THCS) phục vụ chiến lược đổi mới căn bản toàn diện giáo dục hiện nay

Chia sẻ: Codon_02 Codon_02 | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:24

Thêm vào BST

Báo xấu

443
lượt xem 47
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Đề tài nghiên cứu khoa học: Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa Lịch sử bậc Trung học cơ sở (THCS) phục vụ chiến lược đổi mới căn bản toàn diện giáo dục hiện nay với mục tiêu nghiên cứu được nguyên tắc, phương pháp, cấu tạo của chương trình Lịch sử THCS hiện hành; những ưu điểm cơ bản về phương pháp, nguyên tắc, nội dung, cách thức xây dựng của chương trình Lịch sử bậc THCS đối với việc dạy học Lịch sử hiện nay;...

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Đề tài nghiên cứu khoa học: Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa Lịch sử bậc Trung học cơ sở (THCS) phục vụ chiến lược đổi mới căn bản toàn diện giáo dục hiện nay

MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong nội dung triển khai chương trình phổ thông mới (bao gồm THCS và THPT) theo chiến lược đổi mới căn bản và toàn diện của Bộ Giáo dục và Đào tạo xác định, chương trình phổ thông mới phải đáp ứng đồng bộ bốn khâu cơ bản là “đổi mới nội dung, chương trình, sách giáo khoa; đổi mới phương pháp giảng dạy gắn liền với đổi mới và xây dựng đội ngũ giáo viên; tăng cường xây dựng cơ sở vật chất và trang thiết bị giảng dạy; đổi mới công tác quản lý giáo dục”. Theo đó, chương trình, sách giáo khoa được coi là khâu đột phá, tạo tiền đề cho việc đổi mới các vấn đề cơ bản của đổi mới giáo dục phổ thông. Cho nên, việc nghiên cứu chương trình, nội dung phổ thông mà giai đoạn đầu là bậc THCS nhằm phục vụ chiến lược đổi mới giáo dục phổ thông có ý nghĩa quan trọng, then chốt trong giai đoạn hiện nay. Bộ môn Lịch sử ở trường THCS trong những năm gần đây đã nhận được sự quan tâm của toàn xã hội. Kể từ khi chương trình mới được đưa vào dạy học đã nhận được phản hồi về sự tích cực, tiến bộ so với các chương trình trước đây và được xã hội thừa nhận. Thế nhưng, cũng trong quá trình thực hiện, chương trình Lịch sử THCS đã bộ lộ nhiều hạn chế. Học sinh ngay từ những lớp học đầu tiên của bậc học THCS đã có “hội chứng” chán, thậm chí sợ học môn Lịch sử. Điều này một phần xuất phát từ đặc thù bộ môn, nhưng phần khác do sự khô khan, thiếu hấp dẫn của chương trình và nội dung Lịch sử THCS. Vì thế, giáo viên khó khăn trong việc truyền đạt, học sinh không hứng thú với việc tiếp nhận, làm cho môn Lịch sử trở thành một “vấn đề” đối với dạy học ở trường phổ thông. Do đó, nghiên cứu về chương trình, nội dung sách giáo khoa Lịch sử THCS hiện hành để từ đó đề xuất giải pháp xây dựng chương trình sách giáo khoa Lịch sử THCS mới sau năm 2015 theo quan điểm của chiến lược đổi mới căn bản toàn diện giáo dục của Bộ Giáo dục và đổi mới bộ môn Lịch sử thực sự quan trọng và cần thiết. Từ ý nghĩa khoa học và thực tiễn nêu trên, chúng tôi chọn vấn đề: Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa Lịch sử bậc Trung học cơ sở (THCS) phục vụ chiến lược đổi mới căn bản toàn diện giáo dục hiện nay làm đề tài nghiên cứu. 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Nghiên cứu về chương trình, sách giáo khoa Lịch sử ở bậc THCS, các nhà giáo dục, nhà sư phạm tiếp cận ở dưới 3 góc độ cơ bản là nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa (nguyên tắc, nội dung, phương pháp, ưu điểm và nhược điểm); hướng dẫn và biện pháp sử dụng chương trình, sách giáo khoa; góp ý và điều chỉnh chương trình, sách giáo khoa cho phù hợp với thực tiễn. 1. Ngay khi chương trình sách giáo khoa Lịch sử THCS mới được đưa vào sử dụng đã nhận được sự quan tâm nghiên cứu, góp ý từ nhiều nhà nghiên cứu, nhà sư phạm trong đó đáng chú ý là bài viết Vài góp ý về sách giáo khoa môn Lịch sử của tác giả Lê Minh Quốc đăng trên tạp chí Xưa và Nay, Số 39 B năm 2009. Với công trình này tác giả đã trình bày về cấu trúc, nội dung cũng như những vấn đề còn tồn tại, bất cập trong chương trình sách giáo khoa Lịch sử THCS và một số ý kiến đề xuất điều chỉnh những bất cập, hạn chế cho phù hợp. Tác giả đã chỉ ra được những nguyên tắc cơ bản, nội dung, điểm tích cực cũng như những bất cập, hạn chế của chương trình, sách giáo khoa Lịch sử THCS. Từ những nghiên cứu ưu điểm và nhược điểm nêu trên, tác giả đã mạnh dạn đề xuất những giải pháp cụ thể để xây dựng và hoàn chỉnh chương trình, sách giáo khoa Lịch sử bậc THCS. Tuy nhiên, ở mức độ 1 bài báo khoa học nên việc phân tích, trình bày chưa đảm bảo hệ thống và phản ánh hết nguyên tắc, phương pháp, nội dung trình bày sách giáo khoa, chương trình và những vấn đề còn tồn tại, bất cập và giải pháp khắc phục chương trình, sách giáo khoa Lịch sử THCS hiện hành. 2. Sau một thời gian đưa chương trình, sách giáo khoa Lịch sử mới vào dạy học ở bậc THCS, cơ quan pháp lý chịu trách nhiệm lớn nhất về chương trình, sách giáo khoa Lịch sử là Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã nhận thấy bên cạnh những mặt tích cực, ưu việt thì còn tồn tại 1
những bất cập, hạn chế của chương trình Lịch sử bậc THCS nên đã có sự điều chỉnh. Sự điều chỉnh đó được thực hiện trong quyết định ban hành về Hướng dẫn thực hiện điều chỉnh nội dung dạy học môn Lịch sử, cấp THCS của Bộ Giáo dục và Đào tạo tháng 8 năm 2011; Đề tài cấp Nhà nước trọng điểm về Đánh giá quy trình, tính khoa học, tính sư phạm của chương trình, sách giáo khoa mới môn Lịch sử cấp THCS do Đinh Xuân Lâm chủ biên. Trong công văn hướng dẫn này và trong công trình này, Bộ Giáo dục và Đào tạo, tập thể các tác giả tham gia đề tài đã chỉ ra được những nội dung cần điều chỉnh, bổ sung, bỏ bớt một số nội dung của sách giáo khoa cho phù hợp. Hai công trình này được coi là những công trình đầu tiên của cơ quan chủ quản, những chuyên gia hàng đầu về biên soạn chương trình, sách giáo trong nghiên cứu lại chương trình sách giáo khoa Lịch sử THCS hiện hành để từ đó có sự điều chỉnh trong một chương trình sách giáo khoa Lịch sử bậc THCS cho phù hợp hơn. 3. Ở một hướng tiếp khác, để khắc phục những khó khăn, bất cập cũng như phát huy ưu điểm của sách giáo khoa, chương trình Lịch sử mới, một số công trình với mục tiêu này cũng ra đời, tiêu biểu là cuốn Hướng dẫn sử dụng kênh hình trong sách giáo khoa Lịch sử THCS (phần Lịch sử Việt Nam) do tác giả Nguyễn Thị Côi chủ biên. Công trình là sự hướng dẫn hệ thống các kênh hình theo hướng khai thác nhằm hướng đến phát huy tính tích cực của học sinh, đem lại sự hứng thú cho người học, hạn chế những khó khăn, hạn chế của sách giáo khoa, chương trình. Đó cũng được coi là một yếu tố trong cải cách, đổi mới chương trình sách sách giáo khoa Lịch sử bậc THCS, là chiều hướng để nhóm nghiên cứu căn cứ đề xuất giải pháp kiến nghị trong cải cách, đổi mới chương trình. Dù được tiếp cận chương trình sách giáo khoa Lịch sử THCS dưới nhiều phương diện, nhưng có thể nhận thấy rằng thực sự chưa có 1 công trình nghiên cứu chuyên sâu nghiên cứu về chương trình sách giáo khoa Lịch sử bậc THCS. Tuy nhiên, kết quả nghiên cứu được công bố trong các công trình nêu trên là cơ sở để nhóm nghiên cứu tiếp tục phát triển trong đề tài. 3. Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục tiêu nghiên cứu - Nghiên cứu được nguyên tắc, phương pháp, cấu tạo của chương trình Lịch sử THCS hiện hành; những ưu điểm cơ bản về phương pháp, nguyên tắc, nội dung, cách thức xây dựng của chương trình Lịch sử bậc THCS đối với việc dạy học Lịch sử hiện nay. - Đánh giá và chỉ ra được những bất cập, hạn chế cơ bản về chương trình, nội dung sách giáo khoa Lịch sử bậc THCS đối với việc dạy học Lịch sử hiện nay. - Xây dựng các phương án cụ thể về chương trình sách giáo khoa mới sau năm 2015 theo quan điểm của chiến lược đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục hiện nay. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Để thực hiện được các mục tiêu nghiên cứu trên, đề tài hướng vào việc thực hiện các nhiệm vụ cơ bản sau: - Thứ nhất, nghiên cứu lý luận về xây dựng chương trình, cơ sở lý luận và thực tiễn xây dựng chương trình sách giáo khoa Lịch sử để trên cơ sở đó chỉ ra được cấu tạo, phương pháp, nguyên tắc tổ chức chương trình sách giáo khoa Lịch sử. - Thứ hai, nghiên cứu nội dung chương trình sách giáo khoa, đối sánh với mục tiêu của chương trình, thực tiễn của nhà trường THCS để từ đó chỉ ra được ưu điểm, hạn chế của chương trình này. - Thứ ba, nghiên cứu chiến lược đổi mới căn bản toàn diện của Bộ Giáo dục và Đào tạo, yêu cầu đổi mới chương trình sách giáo khoa Lịch sử THCS, thực tiễn giáo dục lịch sử ở bậc THCS để đề ra hệ thống các giải pháp, kiến nghị. 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu 2
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là chương trình sách giáo khoa Lịch sử bậc THCS phục vụ chiến lược đổi mới căn bản toàn diện giáo dục. 4.2. Phạm vi nghiên cứu - Về phạm vi không gian nghiên cứu: Nghiên cứu chương trình sách giáo Khoa bộ môn Lịch sử ở bậc THCS bao gồm lớp 6, 7, 8, 9. - Về phạm vi nội dung nghiên cứu: Nghiên cứu đề tài nói trên, nhóm đề tài tập trung nghiên cứu về cấu tạo, nguyên tắc xây dựng, nội dung và ưu điểm cơ bản của chương trình, sách giáo khoa Lịch sử bậc THCS hiện hành; nghiên cứu những hạn chế về cấu tạo, nội dung, phương pháp, tổ chức thực hiện của chương trình sách giáo khoa Lịch sử bậc THCS; nghiên cứu xây dựng khung chương trình sách giáo khoa Lịch sử bậc THCS mới. 5. Phương pháp nghiên cứu - Nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu cơ sở lý luận, các nguyên tắc, phương pháp để xây dựng chương trình sách giáo khoa, chương trình sách giáo khoa Lịch sử; cơ sở lý luận để xây dựng hệ thống các giải pháp khắc phục hạn chế, bất cập của chương trình sách giáo khoa Lịch sử bậc THCS hiện hành, chiến lược đổi mới căn bản toàn diện của Bộ Giáo dục và Đào tạo. - Nghiên cứu lý thuyết kết hợp với nghiên cứu thực tiễn: Trên nên tảng lý thuyết về chương trình, sách giáo khoa, nhóm nghiên cứu tiếp cận các chương trình sách giáo khoa Lịch sử các lớp cụ thể ở bậc THCS, từ đó đánh giá với yêu cầu về mặt lý thuyết của một chương trình sách giáo khoa. Đó là điều kiện để nhóm nghiên cứu chỉ ra được những ưu điểm, hạn chế, bất cập của chương trình sách giáo khoa Lịch sử bậc THCS hiện hành so với yêu cầu cần đạt được. - Nghiên cứu dự báo: Từ những nghiên cứu thực tiễn và lý thuyết trên, nhóm nghiên cứu coi đó là cơ sở, kết hợp với những ưu điểm của chương trình sách giáo khoa Lịch sử bậc THCS hiện hành, chiến lược đổi mới căn bản toàn diện của Bộ Giáo dục và Đào tạo để đề xuất chương trình sách giáo khoa Lịch sử bậc THCS mới. 6. Đóng góp của đề tài - Đánh giá được những ưu điểm, bất cập, hạn chế cơ bản của chương trình sách giáo khoa Lịch sử bậc THCS hiện hành nhằm phục vụ hiệu quả cho công tác dạy học và chiến lược đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục của Bộ Giáo dục và Đào tạo. - Kết quả nghiên cứu được khai thác, xây dựng thành hệ thống các giải pháp, đề xuất, kiến nghị gửi Bộ Giáo dục và Đào tạo, nhằm phục vụ cải cách, xây dựng chương trình sách giáo khoa Lịch sử bậc THCS. - Đề xuất hệ thống các phương án về chương trình sách giáo khoa Lịch sử THCS mới sau năm 2015 theo quan điểm đổi mới căn bản toàn diện của Bộ Giáo dục và Đào tạo. 7. Cấu trúc của đề tài Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung của đề tài được trình bày gồm có ba chương: - Chương 1: Tổng quan về chương trình sách giáo khoa Lịch sử bậc THCS. - Chương 2: Hạn chế, bất cập của chương trình sách giáo khoa Lịch sử ở bậc THCS trong dạy học hiện nay. - Chương 3: Giải pháp xây dựng chương trình sách giáo khoa Lịch sử bậc THCS phục vụ chiến lược đổi mới căn bản toàn diện giáo dục. 3
NỘI DUNG Chương 1: TỔNG QUAN VỀ CHƯƠNG TRÌNH SÁCH GIÁO KHOA LỊCH SỬ BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.1. Mục tiêu 1.1.1. Về kiến thức Đối với bậc THCS, mục tiêu chung của bộ môn Lịch sử được xác định là: “Giúp học sinh có được những kiến thức cơ bản, cần thiết về lịch sử dân tộc và lịch sử thế giới, làm cơ sở bước đầu cho việc hình thành thế giới quan khoa học, giáo dục lòng yêu quê hương đất nước, truyền thống dân tộc, tạo cho học sinh các năng lực tư duy, hành động, có thái độ ứng xử đúng đắn trong đời sống xã hội” [1, tr.113]. Trên cơ sở mục tiêu chung, về mặt kiến thức mục tiêu đầu tiên và được xem là quan trọng là giúp học sinh nhận biết được về tiến trình cơ bản của lịch sử dân tộc. Đây được coi là mục tiêu kiến thức xuyên suốt trong tổ chức xây dựng và thực hiện chương trình: “Đối với học sinh THCS, mục tiêu của môn học này là làm cho học sinh nhận biết được lịch sử dân tộc thông qua sự kiện lịch sử và nhân vật tiêu biểu, có chọn lọc” [12, tr.3]. Sở dĩ, mục tiêu hình thành được ở người học kiến thức nền tảng được coi là chủ yếu vì đó là kiến thức tối thiểu mà một công dân cần tích lũy được sau khi tốt nghiệp THCS, bởi nếu vì nếu không có điều kiện tiếp tục học ở bậc THPT, người học cũng có thể có được sự hiểu biết cơ bản về tiến trình lịch sử dân tộc. Ngay cả những nội dung về kiến thức lịch sử thế giới được trình bày trong chương trình cũng không nằm ngoài mục tiêu là phục vụ trực tiếp cho việc hình thành kiến thức lịch sử dân tộc ở người học. Bởi đơn giản rằng, thông qua việc học lịch sử thế giới trong chương trình, người học sẽ có cái nhìn chung, có mối liên hệ đối với lịch sử nước nhà. Điều này chỉ có ở bậc THCS, khi đến bậc THPT, khi học sinh đã có kiến thức về lịch sử Việt Nam, khối lượng kiến thức lịch sử thế giới vì thế cũng được tăng lên tương ứng không còn hỗ trợ chủ yếu cho mục tiêu phát triển kiến thức lịch sử nước nhà như bậc THCS mà người học sẽ hình thành kiến thức sâu rộng hơn về lịch sử thế giới. Khi thực hiện mục tiêu hình thành kiến thức cơ bản về lịch sử dân tộc cho học sinh, việc dạy học chương trình sách giáo khoa Lịch sử bậc THCS phải đảm bảo được rằng những kiến thức đó phải là những kiến thức tiêu biểu nhất, khái quát được sự phát triển của lịch sử dân tộc: “Học sinh cần phải có kiến thức cơ bản và hệ thống về lịch sử nhưng không phải là học lịch sử các triều đại mà chỉ học những điều tiêu biểu nhất của từng thời kỳ lịch sử” [12, tr.4]. Dù vậy, việc thực hiện, xây dựng và mục tiêu kiến thức của chương trình ngoài đảm bảo bảo tính thống nhất, liên tục còn phải đảm bảo tính đa dạng, phong phú trong cái thống nhất đó nhưng không được làm đảo lộn, gây lộn xộn trong mục tiêu của người học như thế mới đảm bảo việc hình thành được kiến thức cơ bản của học sinh trong tiến trình phong phú, đa dạng của lịch sử dân tộc. Ngoài ra, trong mục tiêu kiến thức mà chương trình sách giáo khoa Lịch sử bậc THCS đạt được cũng cần đảm bảo rằng những kiến thức được xây dựng và đưa vào dạy học phải phù hợp và mang tính vừa sức đối với học sinh THCS. Đồng thời, những tri thức vừa sức đó phái được xây dựng và hình thành trên một nền tảng đúc rút từ những sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử cụ thể chứ không phải là trên một nền tảng lý luận xa vời đối với học sinh: “Phù hợp với nhận thức lứa tuổi tuổi 14 – 16, lịch sử nên được nhận biết qua các sự kiện cụ thể chứ không phải thông qua những bài khô khan, chứa đựng nhiều lý luận, nhưng trang sử “vô nhân xưng” như đã có người phê phán” [12, tr.4]. Làm được điều này là không phải là dễ, nó đòi hỏi khi xây dựng chương trình ngoài việc dựa trên nền tảng cơ sở lý luận vững chắc thì còn phải biết “ẩn” hệ thống các phương pháp luận ấy đằng sau để học sinh ở bậc này tiếp nhận lịch sử một cách dễ dàng, bởi vì đối với học sinh ở lứa tuổi việc đặt ra mục tiêu hình thành phương pháp luận nhận thức xã hội là quá sức, không phù hợp với thực tiễn. Trên cơ sở mục tiêu chung đó mỗi lớp học, 4
mỗi bậc học, mục tiêu về mặt kiến thức cũng có sự khác biệt, nhằm đảm bảo mục tiêu chung của bộ môn Lịch sử ở bậc THCS. 1.1.2. Về tư tưởng, tình cảm, thái độ Theo mục tiêu chung của bậc THCS, Bộ Giáo dục và Đào tạo khi biên soạn chương trình sách giáo khoa bậc THCS đã xác định, mục tiêu về tư tưởng, tình cảm, thái độ mà sau khi hoàn thành bậc THCS học sinh đạt được thông qua bộ môn Lịch sử là “làm cơ sở bước đầu cho việc hình thành thế giới quan khoa học, giáo dục lòng yêu quê hương đất nước, truyền thống dân tộc, tạo cho học sinh các năng lực tư duy, hành động, có thái độ ứng xử đúng đắn trong đời sống xã hội” [1, tr.113]. Với mục tiêu chung đó, mỗi đơn vị kiến thức, mỗi bài, chương và mỗi khối lớp trong nội dung xây dựng sách giáo khoa đều thể hiện những tư tưởng, tình cảm, thái độ mà học sinh cần được hình thành. Trên cơ sở đó, chúng tôi thông kê các mục tiêu cơ bản của lớp 6, 7, 8, 9 mà học sinh cần đạt được sau khi học xong môn Lịch sử, làm tiền đề cho việc hình thành mục tiêu chung mà môn Lịch sử cần hình thành về tư tưởng, thái độ, tình cảm đối với học sinh. Ở mỗi khối lớp, mục tiêu về tư tưởng, tình cảm, thái độ được hình thành ở mức độ cao hơn. Các mục tiêu này được xây dựng trên nền tảng mục tiêu kiến thức cung cấp cho học sinh. Do đó, ở mỗi lớp, mỗi chương, mỗi bài và đơn vị kiến thức mục tiêu về tư tưởng, thái độ, tình cảm cũng có sự khác biệt, nhưng cũng hướng đến mục tiêu chung cơ bản của lớp, của bậc THCS. Nhìn chung, mục tiêu về tư tưởng tình cảm, thái độ là một trong những mục tiêu cơ bản mà chương trình sách giáo khoa Lịch sử bậc THCS khi xây dựng hướng đến. Mục tiêu này có mối quan hệ chặt chẽ với mục tiêu về mặt kiến thức, phản ánh mục tiêu kiến thức. Do đó, việc xây dựng mục tiêu kiến thức đảm bảo yêu cầu mục tiêu bậc THCS là cơ sở để đạt được mục tiêu về tư tưởng, tình cảm thái độ mà sách giáo khoa Lịch sử bậc THCS đặt ra. 1.1.3. Về kỹ năng Xét về tổng thể, thông qua trình bày các nội dung kiến thức, chương trình sách giáo khoa Lịch sử với quá trình dạy học sẽ góp phần thực hiện mục tiêu “hình thành năng lực phát hiện, đề xuất và giải quyết vấn đề trong dạy học Lịch sử” [12, tr.4]. Từ mục tiêu chung đó, thông qua chương trình sách giáo khoa Lịch sử sẽ hình thành các kỹ năng tương ứng dưới đây. Bảng 1.1.3: Mục tiêu về kỹ năng cơ bản của chương trình sách giáo khoa Lịch sử bậc THCS TT Tên kỹ năng Mô tả các kỹ năng - Hình thành, tái hiện các sự kiện, hiện tượng, các nhân vật Tái hiện sự kiện, hiện 1 lịch sử có ảnh hưởng, tác động to lớn đến tiến trình lịch sử tượng, nhân vật lịch sử dân tộc và lịch sử thế giới, lịch sử địa phương - Kỹ năng sử dụng bản đồ, lược đồ, sơ đồ (quan sát, đọc, hiểu, trình bày) về các chiến dịch, trận đánh, các khu vực địa lý,…. - Kỹ năng xây dựng các niên biểu, đồ thị về các sự kiện, Kỹ năng thực hành bộ môn 2 các chiến dịch, các cuộc chiến tranh, về các thành tựu kinh Lịch sử tế văn hóa xã hội - Kỹ năng khai thác, tái hiện kiến thức lịch sử thông qua các tư liệu, hiện vật lịch sử như tranh, ảnh, hiện vật khảo cổ, hiện vật bảo tàng, phim tư liệu,.. Kỹ năng xác định mối liên - Xác định được mối liên hệ giữa các sự kiện trong tiến 3 hệ và vận dụng mối liên hệ trình lịch sử dân tộc, lịch sử thế giới, lịch sử dân tộc với giữa các sự kiện, hiện lịch sử thế giới, lịch sử địa phương với lịch sử dân tộc để 5
tượng, lịch sử thấy được sự phát triển biện chứng của lịch sử - Đánh giá được tác động của mối quan hệ đó với các sự kiện, hiện tượng lịch sử với tiến trình lịch sử - Phân tích được về một nhân vật, sự kiện, hiện tượng lịch sử cụ thể Kỹ năng phân tích, khái - Khái quát, đánh giá được đặc điểm, tiến trình và tác động 4 quát, so sánh, đánh giá và của một giai đoạn lịch sử cụ thể rút bài học lịch sử - Rút được bài học lịch sử từ tiến trình lịch sử dân tộc và thế giới như: dựng nước, giữ nước, xây dựng phát triển kinh tế xã hội,… Kỹ năng liên hệ kiến thức - Vận dụng được kiến thức lịch sử để giải quyết những vấn 5 với thực tiễn đề về chủ quyền, lãnh thổ,….hiện nay - Biết vận dụng các kiến thức, kỹ năng bộ môn để nhận Kỹ năng thể hiện quan điểm xét, đánh giá, bày tỏ quan điểm của các nhân về một nhân 6 cá nhân về các vấn đề lịch vật, hiện tượng, biến cố, quá trình lịch sử được trình bày sử trong chương trình sách giáo khoa Hệ thống các kỹ năng bộ môn nêu trên là các kỹ năng cần xây dựng và hình thành mà trong chương trình sách giáo khoa Lịch sử bậc THCS hướng đến. Do đó, việc dạy học cần dựa trên các mục tiêu kỹ năng đó, coi đó là chuẩn năng lực cần thiết để lựa chọn phương phức dạy học phù hợp. 1.2. Nguyên tắc xây dựng Chương trình sách giáo khoa Lịch sử THCS nói riêng và chương trình sách giáo khoa Lịch sử nói chung đều được cấu tạo bởi hai nguyên tắc cơ bản là nguyên tắc đồng tâm và nguyên tắc đường thẳng. Tùy theo nội dung kiến thức, chương trình sách giáo khoa có sự kết hợp giữa hai nguyên tắc trong xây dựng và thể hiện các nội dung kiến thức. - Đối với nguyên tắc đường thằng: Nguyên tắc đường thẳng là một yêu cầu cơ bản mà chương trình sách giáo khoa Lịch sử cần phải tuân thủ vì chỉ có quán triệt đầy đủ nguyên tắc này thì sách giáo khoa Lịch sử mới phản ánh được tiến trình, sự phát triển của lịch sử dân tộc, lịch sử thế giới qua các thời kỳ. Vận dụng nguyên tắc này, trong chương trình, nội dung về kiến thức của các khối lớp 6, 7, 8, 9 được trình bày kế tiếp, liên tục về lịch sử thế giới, lịch sử dân tộc từ khởi thủy cho đến thời kỳ hiện đại. Với cách trình bày như thế này, chương trình sách giáo khoa sẽ cung cấp một tiến trình thống nhất, đảm bảo cho tiến trình lịch sử được hệ thống một cách khái quát thống nhất. Nguyên tắc đường thẳng còn thể hiện trong việc cấu tạo của chương trình sách giáo khoa mỗi lớp là việc trình bày song hành giữa kiến thức lịch sử dân tộc với lịch sử thế giới theo từng thời kỳ lịch sử. Nguyên tắc trình bày theo phương pháp đường thẳng song hành vừa đảm bảo tính thống nhất của tiến trình lịch sử dân tộc, lịch sử thế giới, đồng thời vừa tạo được mối liên hệ giữa kiến thức lịch sử dân tộc với lịch sử thế giới. - Đối với nguyên tắc đồng tâm: Nguyên tắc đường thẳng có ưu điểm là làm cho chương trình sách giáo khoa Lịch sử đảm bảo được sự phát triển hợp quy luật của tiến trình lịch sử dân tộc, lịch sử thế giới. Thế nhưng, việc cấu tạo theo nguyên tắc này có hạn chế là không có sự liên hệ, lặp lại, củng cố kiến thức giữa các khối lớp trong hệ thống bậc THCS. Khắc phục nhược điểm của nguyên tắc này, chương trình sách giáo khoa Lịch sử còn vận dụng nguyên tắc đồng tâm. Nguyên tắc này thể hiện rất rõ thông qua sự kế thừa kiến thức về lịch sử trong chương trình bậc tiểu học và có mối liên hệ về các nội dung kiến thức với chương trình lịch sử THPT. Điều này giúp học sinh nắm được tiến trình, vừa được cũng cố kiến thức ở bậc THPT. Sự thể hiện nguyên tắc đồng tâm thể hiển rất rõ trong chương trình sách giáo khoa Lịch sử THCS. Ở bậc THCS, chương trình đảm bảo hệ thống tri thức và lịch sử Việt Nam nhưng 6
thiếu hệ thống về lịch sử thế giới. Đến bậc THPT, chương trình đảm bảo hệ thống tri thức lịch sử thế giới (từ công xã nguyên thủy đến thời hiện đại) mà không lặp lại một cách hệ thống về lịch sử Việt Nam. Tuy nhiên, chương trình THPT nâng cao những ván đề lý thuyết trên cơ sở các kiến thức cơ bản. Cả hai chương trình bổ sung cho nhau; đến cuối năm lớp 12, nhận thức về lịch sử cơ bản của học sinh trở nên trọn vẹn, có hệ thống. Ví dụ, phần lịch sử thế giới và lịch sử Việt Nam cận hiện đại đã học ở bậc THCS cũng được trình bày trong bậc THPT với số tiết không có sự chênh lệch đáng kể. Tuy nhiên xét một cách cụ thể thì giữa hai bậc có sự phân biệt cụ thể về mức độ kiến thức [13, tr.39 - 40]. Chương trình Lịch sử THPT tăng mức độ khái quát hóa, suy luận và gia tăng khối lượng tri thức nhất định trên nền tảng kiến thức bậc THCS. Xây dựng chương chương trính sách giáo khoa Lịch sử cần phải đảm bảo những yêu cầu nhất định. Đó là vừa đảm bảo được sự phát triển theo quy luật của lịch sử dân tộc, lịch sử thế giới, mối liên hệ giữa lịch sử dân tộc với lịch sử thế giới, nhưng đồng thời phải đảm bảo tính kế thừa, đảm bảo tính vừa sức và mối liên hệ với chương trình lịch sử bậc THPT. Do đó, chương trình sách giáo khoa Lịch sử đã vận dụng nguyên tắc đồng tâm và nguyên tắc đường thẳng, kết hợp hai nguyên tắc này trong biên soạn, xây dựng cấu trúc chương trình sách giáo khoa Lịch sử bậc THCS. Sự tuân thủ nguyên tắc này là cơ sở đảm bảo cho sách giáo khoa Lịch sử bậc THCS đáp ứng cơ bản mục tiêu giáo dục của bộ môn. 1.3. Cấu trúc Cấu trúc chương của chương trình sách giáo khoa Lịch sử bao gồm 4 lớp là 6, 7, 8, 9. Chương trình của 4 lớp trình bày mỗi nội dung cụ thể, gắn với mỗi giai đoạn của lịch sử dân tộc, lịch sử thế giới từ khởi thủy đến hiện đại. Cấu trúc chung của chương trình lịch sử bậc THCS được thể hiện ở bảng dưới đây: Bảng 1.3.a. Cấu trúc chung của chương trình sách giáo khoa Lịch sử bậc THCS TT Lớp Nội dung chủ yếu Tổng số bài - Sơ lược về môn Lịch sử 1 6 - Lịch sử thế giới cổ đại 28 - Lịch sử Việt Nam từ nguồn gốc đến thế kỷ XX - Khái quát lịch sử thế giới trung đại 2 7 30 - Lịch sử Việt Nam từ thế kỷ X đến giữa thế kỷ XIX - Từ cách mạng tư sản đến kết thúc Chiến tranh thế giới thứ 3 8 hai (Phần Lịch sử thế giới) 31 - Lịch sử Việt Nam từ năm 1858 đến năm 1918 - Lịch sử thế giới hiện đại từ năm 1945 đến nay 4 9 34 - Lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến năm 2000 Theo cấu trúc chương trình ở bảng 1.3.a thì cấu trúc chương trình sách giáo khoa Lịch sử THCS có sự gia tăng về khối lượng kiến thức theo khối lớp nhằm phù hợp với trình độ và khả năng nhận thức của mỗi bậc học, đồng thời vừa đảm bảo sự cân đối về cấu trúc giữa các bậc học. Cấu trúc chương trình thể hiện nội dung và sự phù hợp của một chương trình sách giáo khoa Lịch sử. Chương trình sách giáo khoa Lịch sử bậc THCS được kết cấu như trên thể hiện sự hợp lý nhất định, thế nhưng cũng bộc lộ một số hạn chế bất cập ngay trong cách phân kỳ, kết cấu giữa các khối lượng kiến thức trong mỗi khối lớp giữa hai phần lịch sử Việt Nam và lịch sử thế giới. 7
Chương 2: HẠN CHẾ, BẤT CẬP CỦA CHƯƠNG TRÌNH, SÁCH GIÁO KHOA LỊCH SỬ Ở BẬC THCS TRONG DẠY HỌC HIỆN NAY 2.1. Về nguyên tắc xây dựng, cấu trúc - Thứ nhất, cách phân kỳ lịch sử Việt Nam và lịch sử thế giới không thống nhất. Cách phân kỳ có tính phân định quan trọng, nó giúp cho học sinh có thể hình dung cơ bản về tiến trình lịch sử Việt Nam và lịch sử thế giới, đồng thời ở một mức độ nào đó, nó còn là cơ sở để phân định về nội dung các khối lớp trong biên soạn chương trình, sách giáo khoa Lịch sử. Việc phân kỳ hợp lý sẽ là cơ sở, là tiền đề để biên soạn được một chương trình, sách giáo khoa khoa học, tạo cơ sở nhận thức khái quát ban đầu ở học sinh về những sự kiện, dấu mốc chính trong tiến trình lịch sử, để học sinh có thể nắm bắt kiến thức dễ dàng, thuận lợi hơn. Với mục tiêu và ý nghĩa của phân kỳ, chương trình, sách giáo khoa Lịch sử THCS đã xây dựng theo hai hệ thống phân kỳ. Theo đó, ở phần lịch sử thế giới, chương trình sách giáo khoa phân kỳ theo các thời kỳ như nguyên thủy, cổ đại, trung đại, cận đại và hiện đại. Thế nhưng, ở phần lịch sử Việt Nam, tiến trình lịch sử được phân kỳ theo thế kỷ và theo năm, cụ thể: Từ nguồn gốc đến thế kỷ X, từ thế kỷ X đến giữa thế kỷ XIX, từ năm 1858 đến năm 1919, từ 1919 đến nay. Với cách phân kỳ nêu trên, đồng thời với kết cấu của chương trình bao gồm mỗi khối lớp học song hành cả lịch sử Việt Nam và lịch sử thế giới, học sinh khó có thể hình dung được mối tương quan giữa lịch sử Việt Nam trong tiến trình phát triển chung của lịch sử thế giới, mặt khác việc ghi nhớ cả hai cách phân kỳ là không thực sự quá cần thiết mà cần điều chỉnh cách phân kỳ nhất quán trong cả hai phần nội dung kiến thức nêu trên. Trong sự phân kỳ lịch sử thế giới ở các khối lớp cũng không được thống nhất và thiếu sự hợp lý. Ở chương trình sách giáo khoa Lịch sử lớp 8, theo cấu trúc của một chương trình sách giáo khoa Lịch sử, việc phân kỳ về nội dung của lịch sử thế giới và lịch sử Việt Nam phải có sự tương thích về các giai đoạn lịch sử. Trên thực tế, chương trình lịch sử thế giới được kết cấu là phần lịch sử cận hiện đại từ thế kỷ XVII đến năm 1945, trong khi đó lịch sử Việt Nam lại là phần thứ nhất của lịch sử Việt Nam cận đại từ 1858 đến 1918. Điều này khó tạo ra ở học sinh sự liên hệ về lịch sử Việt Nam với lịch sử thế giới trong quá trình học tập. Ở chương trình sách giáo khoa lớp 9 điều này cũng diễn ra tương tự, theo đó nội dung của lịch sử thế giới được trình bày từ 1945 đến 2000 trong khi lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến 2000. Tức là, lịch sử thế giới là giai đoạn hai của lịch sử thế giới hiện đại, trong khi đó, lịch sử Việt Nam là lịch sử cận hiện đại. Chính điều này nó tạo ra sự chênh lệch về nội dung kiến thức giữa hai phần lịch sử thế giới và lịch sử Việt Nam trong mỗi khối lớp. - Thứ hai, cấu trúc nội dung kiến thức của phần lịch sử thế giới quá chênh lệch giữa chương trình, sách giáo khoa các lớp. Theo cấu trúc, chương trình sách giáo khoa Lịch sử bậc THCS gồm hai phần chủ yếu là lịch sử Việt Nam và lịch sử thế giới. Mỗi cuốn sách giáo khoa được biên soạn đều phải đảm bảo sự phù hợp về kết cấu, về nội dung và về mối quan hệ giữa hai nội dung kiến thức này. Thực tế cho thấy, trong quá trình biên soạn, các tác giả đã cố gắng điều chỉnh theo các yêu cầu nêu trên để cho ra đời một cuốn sách giáo khoa toàn diện nhất thế nhưng xét về cấu trúc nội dung kiến thức của phần kiến thức vẫn có sự chênh lệch được thể hiện trong chương trình, sách giáo khoa của các lớp. Ở chương trình sách giáo khoa lớp 6, phần lịch sử thế giới được kết cấu thành một trong hai phần cơ bản của chương trình sách giáo khoa, nhưng chỉ được phân phối chương trình là dạy trong 4 tiết. Đến lớp 7, khối lượng kiến thức này đã được tăng lên theo nguyên tắc tăng độ khó của kiến thức theo chương trình, khối lớp. Tuy nhiên, so với phần lịch sử Việt Nam, phần lịch sử thế giới có khối lượng kiến thức quá ít ỏi, chênh lệch theo cấu trúc cần thiết. Mặc dù số tiết, kết cấu về số trang ít nhưng nội dung được dồn nén trong 4 tiết của chương trình lớp 6 và 9 tiết 8
của chương trình lớp 7 là chưa tương thích với trình độ, nhận thức lịch sử của học sinh hai khối lớp này. Nếu như trong chương trình sách giáo khoa ở hai lớp 6 và lớp 7, khối lượng kiến thức lịch sử thế giới chiếm vị trí quá nhỏ bé so với khối lượng kiến thức lịch sử Việt Nam thì đến chương trình lớp 8 điều này lại hoàn toàn ngược lại. Đến lớp 8, khối lượng kiến thức lịch sử thế giới chiếm một phần quá lớn, lệch hẳn so với chương trình lịch sử Việt Nam. Về thời gian, nội dung lịch sử thế giới ở trong sách giáo khoa lớp 8 trình bày từ thế kỷ XVII đến năm 1945 trong khi đó, lịch sử Việt Nam được trình bày từ 1858 đến 1918. Về kết cấu số trang nội dung giữa các phần trong sách giáo khoa cũng phản ánh sự chênh lệch này. Nội dung lịch sử được trình bày gồm 113 trang so với 40 trang của lịch sử Việt Nam. Như vậy, có thể nói, toàn bộ chương trình lịch sử thế giới từ thế kỷ XVII đến năm 1945 mà được trình bày trong toàn bộ cả chương trình lớp 8 so với phần lịch sử Việt Nam là không hợp lý trong khi ở lớp 6, lớp 7 chương trình sách giáo khoa đề cập đến lịch sử thế giới quá ít. Đến chương trình sách giáo khoa lớp 9, thực tế này lại ngược lại, lịch sử thế giới quá mỏng so với lịch sử Việt Nam. Điều đó cũng không hợp lý. Nguyên nhân của tình trạng này là xuất phát từ việc biên soạn chương trình, sách giáo khoa có quá nhiều tác giả nên nhìn chung là không đều tay, có những đoạn đi quá sâu nhưng có đoạn lại không như vậy [15, tr.11 - 12]. - Thứ ba, vận dụng nguyên tắc đồng tâm trong cấu trúc một số nội dung chương trình sách giáo khoa chưa hợp lý. Chương trình sách giáo khoa Lịch sử được kết cấu theo nguyên tắc đồng tâm và có sự phát triển kế thừa giữa hai bậc THCS và THPT. Nguyên tắc này đảm bảo tính toàn diện là đặc trưng xuyên suốt cần tuân thủ trong biên soạn chương trình sách giáo khoa, thế nhưng trên thực tế do tính độc lập của các tác giả biên soạn chương trình sách giáo khoa bậc THCS và THPT, chương trình sách giáo khoa giữa hai bậc vận dụng nguyên tắc đồng tâm nhưng không đảm bảo tính nhất quán. Chính điều này sẽ tạo nên khó khăn đối với học sinh khi tiếp kiện kiến thức từ bậc THCS đến bậc THPT. Tính không nhất quán trong nguyên tắc đồng tâm được biện hiện khá rõ trong một số nội dung chương trình sách giáo khoa bậc THCS trong tương quan với sách giáo khoa bậc THPT. Trong chương trình sách giáo khoa Lịch sử lớp 6, học sinh đã được học Lịch sử Việt Nam từ nguồn gốc đến thế kỷ X, nhưng lên lớp 10 thì lại học Lịch sử Việt Nam từ nguồn gốc đến thế kỷ XIX. Như vậy, những vấn đề trên được lặp lại nhưng cách trình bày lại không nhất quán. Tương tự, về các cuộc khởi nghĩa giành độc lập dân tộc thời Bắc thuộc, chương trình sách giáo khoa Lịch sử lớp 6 đề cập đến các cuộc khởi nghĩa của Hai Bà Trưng, Bà Triệu, Lý Bí, Triệu Quang Phục, Mai Thúc Loan, Phùng Hưng, Khúc Thừa Dụ, Dương Đình Nghệ và Ngô Quyền; còn chương trình sách giáo khoa lớp 10 lại loại cuộc khởi nghĩa của Bà Triệu, Mai Thúc Loan [16, tr.18]. Có thể nói, so với chương trình sách giáo khoa lớp 10, nội dung kiến thức của chương trình sách giáo khoa lớp 6 xét về phương diện cung cấp kiến thức là lớn trội hơn. Trên thực tế, theo nguyên tắc đồng tâm, nội dung kiến thức của chương trình sách giáo khoa lớp 10 được phát triển trên nền tảng kiến thức lịch sử lớp 6 nhưng với mức độ cao hơn, phù hợp với trình độ của khối lớp. Thế nhưng việc trình bày các cuộc khởi nghĩa trên đã đi ngược lại nguyên tắc đồng tâm vốn có của các nội dung kiến thức sách giáo khoa. Điều này nó phản ánh sự sai lệch nguyên tắc đồng tâm trong liên thông nội dung kiến thức giữa hai bậc THCS và THPT. Cấu trúc không hợp lý trên cơ sở nguyên tắc đồng tâm cũng được lặp lại tương tự trong chương trình sách giáo khoa lớp 8. Theo chương trình sách giáo khoa lớp 8, học sinh được học Lịch sử Việt Nam từ năm 1858 đến năm 1918, trong khi ở chương trình sách giáo khoa lớp 11 lại là Lịch sử Việt Nam (1858 - 1918). Cả hai tập này kết cấu nội dung không được nhất quán. Do thông tin đưa ra không nhất quán nên ta có thể hỏi, chẳng hạn Hoạt động của nghĩa quân Yên Thế có thể chia làm bốn giai đoạn (sách giáo khoa lớp 11), hay chỉ ba giai đoạn 9
(sách giáo khoa lớp 8). Đối với vấn đề này, ở cả bốn giai đoạn (lớp 11), ba giai đoạn (lớp 8) đều phù hợp vì nội dung chương trình sách giáo khoa ở mỗi khối lớp đề cập như vậy. Nó dẫn đến một hiện tượng sau khi học nội dung chương trình lớp 8, đến lớp 11, học sinh sẽ thấy lúng túng trước thông tin mới về cuộc khởi nghĩa Yên Bái. Tương tự, ở chương trình sách giáo khoa lớp 9 đề cập đến Lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay thì sách giáo khoa lớp 12 là Lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến 2000. Sự phân định về mốc kết thúc giữa chương trình sách giáo khoa lớp 9 và lớp 12 khiến học sinh thực sự khó hiểu và xác định được mốc kết thúc của lịch sử Việt Nam hiện đại. 2.2. Về hình thức, phương pháp - Thứ nhất, trong khi thể hiện nguyên tắc đồng tâm, chương trình sách giáo khoa Lịch sử bậc THCS trong mối quan hệ với chương trình sách giáo khoa bậc THPT đã thể hiện sự lặp lại gần như về nguyên bản hình thức, phương pháp trình bày. Ngay khi đưa vào chương trình sách giáo khoa Lịch sử bậc THCS và THPT vào dạy học một đặc điểm dễ nhận thấy về hình thức, phương pháp, nội dung trình bày là sự lặp lại rõ đến mức đôi khi học sinh có cảm giác hệ THPT học lại nguyên vẹn chương trình Lịch sử THCS. Ví dụ phần về lịch sử trung đại phương Đông của lớp 7, với các bài về Trung Quốc phong kiến, Ấn Độ phong kiến được lặp lại gần như nguyên vẹn trong chương trình sách giáo khoa Lịch sử lớp 10. Chương trình Lịch sử lớp 8 và lớp 11 cũng tương tự với những bài về Trung Quốc, Ấn Độ, các nước Đông Nam Á, các nước Phi, Mỹ Latinh,.. thế kỷ XIX – XX. Đến chương trinh của hai lớp cuối cấp là lớp 9 và lớp 12 thì nội dung kiến thức của sác Lịch sử có hình thức, phương pháp trình bày hoàn toàn lặp lại, từ cách phân kỳ đến nội dung bài học trong mỗi chương [11, tr.18]. Điều này phản ánh cụ thể ở bảng sau: Bảng 2.2. So sánh phần trình bày về Lịch sử thế giới trong sách giáo khoa Lịch sử lớp 9 và Lịch sử lớp 12 [3], [6] TT Sách giáo khoa lớp 9 Sách giáo khoa lớp 12 Chương I. Liên Xô và các nước Đông Âu Bài 1. Liên Xô và các nước Đông Âu sau 1 sau Chiến tranh thế giới thứ Hai Chiến tranh thế giới thứ Hai Chương II. Các nước Á, Phi, Mĩ La-tinh Bài 2. Các nước A, Phi, Mĩ La tinh sau 2 từ năm 1945 đến nay chiến tranh thế giới thứ Hai Chương III. Mĩ, Nhật Bản, Tây Âu từ năm Bài 3. Mĩ, Nhật Bản, Tây Âu sau chiến 3 1945 đến nay tranh thế giới thứ Hai Chương IV. Quan hệ quốc tế từ năm 1945 Bài 4. Quan hệ quốc tế sau chiến tranh 4 đến nay thế giới thứ Hai Chương V. Cuộc cách mạng khoa học - kỹ Bài 5. Sự phát triển của khoa học kỹ thuật 5 thuật từ 1945 đến nay sau Chiến tranh thế giới thứ hai Sự lặp lại này không chỉ tạo ra sự nhàm chán, giảm hứng thú học tập của học sinh mà còn lãng phí về tiền bạc biên soạn, thời gian học tập của học sinh khi học cả chương trình THCS và THPT: “Sách giáo giữa hai cấp học cũng chưa thấy được điểm khác biệt rõ rệt cả về chuẩn kỹ năng lẫn chuẩn kiến thức. Trong khi số tiết dành cho môn Lịch sử luôn ít ỏi so với nội dung sách giáo khoa thì học sinh phải học hai lần một nội dung nhưng không thu hoạch thêm được gì nhiều, vừa lãng phí thời gian vừa mất hứng thú học tập” [19, tr.340 - 341]. Nguyên nhân của thực tế này có thể là do các tác giả viết chương trình sách giáo khoa chưa có sự liên hệ, thảo luận về nội dung và mức độ kiến thức cần cho mỗi cấp học. - Thứ hai, phương pháp biên soạn chương trình, sách giáo khoa Lịch sử bậc THCS quá nặng về chính trị, tính hàn lâm, chưa phản ánh và cung cấp kiến thức mang tính toàn diện cho học sinh. Xét về tổng quan và toàn diện, ngoài những ưu điểm mang lại, sách giáo khoa bậc THCS còn nặng về lịch sử chính trị khô khan, nhiều nội dung tương tự báo cáo chính trị. Các 10
nội dung về văn hóa xã hội được trình bày khá mờ nhạt, chưa phản ánh được thành tựu tiêu biểu của mỗi thời kỳ. Chính phương pháp xây dựng này đã tạo cho chương trình sách giáo khoa trở nên thiếu hấp dẫn đối với học sinh, tạo ra hội chứng sợ bộ môn Lịch sử. Cụ thể như, ở phần Lịch sử Việt Nam từ nguồn gốc đến giữa thế kỷ XIX sách giáo khoa Lịch sử lớp 6, 7 ngoài các cuộc đấu tranh chống ngoại xâm, mục kinh tế, xã hội, văn hóa cứ lặp lại hết thời kỳ này đến thời kỳ khác theo lối dàn trài mà không nêu lên những thành tựu, tiến bộ tiêu biểu của mỗi thời kỳ [14, tr.10]. Tương tự, ở phần lịch sử Việt Nam từ giữa thế kỷ XIX đến năm 1975, ở lớp 8, 9 nặng về trình bày cuộc kháng chiến chống Pháp, kháng chiến chống Mỹ, phong trào đấu tranh cách mạng và một số thành tựu về kinh tế xã hội. Tuy nhiên, nội dung của phần này không trình bày những điểm tiêu biểu và quá nặng nề về tính chính trị [14, tr.10]. Không chỉ quá nặng về chính trị, nhẹ phần văn hóa xã hội, chương trình sách giáo khoa các cấp lớp chưa bám sát mục tiêu của xã hội, gắn kết việc học với thực tiễn: “Những gì dạy trong nhà trường không mấy ăn nhập với xã hội đang phát triển bên ngoài, không có sự ăn khớp khiến học sinh học cứ học, xã hội cứ phát triển theo cách của mình, học đi đôi với hành không thực hiện được. Chính vì vậy, giáo viên hoang mang với những điều mình dạy còn học sinh học Lịch sử nhưng cảm thấy xa lạ và chẳng cần thiết cho cuộc sống của mình” [19, tr.341]. Trong chương trình, sách giáo khoa, các tác giả cố gắng đảm bảo các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, tư tưởng nhưng về phương pháp và cách thể hiện thì chưa thực sự đổi mới, tính hàn lâm còn thể hiện khá rõ. Trong đó, hệ thống các thuật ngữ khá khó đối với trình độ nhận thức của học sinh bậc THCS mà chưa có bảng tra hệ thống thuật ngữ, khái niệm cho nên ngay cả người dạy, người học cũng khó hiểu tường tận một số nội dung kiến thức vì thế khi giảng bài để đảm bảo thời gian, giáo viên chỉ đọc cho học chép một cách thụ động, máy móc. Chính vì thế đã tạo ra sự đơn điệu, khô khan trong giờ học Lịch sử. - Thứ ba, phương pháp lựa chọn kiến thức đưa vào chương trình sách giáo khoa Lịch sử chưa phù hợp điều này khiến một số kiến thức quan trọng chưa được đề cập đến trong chương trình sách giáo khoa. So với chương trình sách giáo khoa cũ, một ưu điểm dễ nhận thấy ở chương trình sách giáo khoa mới là đưa thêm một số nội dung, thành tựu nghiên cứu mới vào sách giáo khoa. Cụ thể ở chương trình sách giáo khoa Lịch sử lớp 6 đã đưa vào 1 tiết dạy về nước Champa từ thế kỷ II đến thế kỷ V. Sự bổ sung nội dung kiến thức này góp phần cung cấp kiến thức toàn diện hơn cho học sinh về sự phát triển của lịch sử cộng đồng dân tộc Việt Nam. Cũng từ yêu cầu cập nhật những kết quả nghiên cứu mới vào chương trình sách giáo khoa THCS có thể khẳng định sự thiếu sót của tác giả biên soạn sách trong lựa chọn kiến thức để cung cấp. Theo đó, nhà Mạc – một trong những vương triều ra đời và tồn tại vào thế kỷ XVI, có những đóng góp quan trọng đối với văn hóa dân tộc thế nhưng lại không được đề cập đến trong sách giáo khoa. Một nội dung quan trọng mang tính thời sự hiện này là chủ quyền, lãnh thổ dân tộc và toàn vẹn lãnh thổ Tổ quốc, chủ quyền đối với hai quần đảo Hoàng Sa, Trường Sa trên biển Đông cũng không được đề cập đến trong chương trình sách giáo khoa [14, tr.10]. Mặc dù thừa nhận chương trình sách giáo khoa là cung cấp kiến thức hệ thống, cơ bản về lịch sử dân tộc nhưng những nội dung này là yêu cầu cơ bản mà tác giả sách giáo khoa phải đưa vào. 2.3. Về nội dung - Thứ nhất, nội dung kiến thức về phần lịch sử Việt Nam cận hiện đại chiếm khối lượng kiến thức quá lớn so với các nội dung về lịch sử Việt Nam ở các giai đoạn khác. Lịch sử Việt Nam cận hiện đại có 1 vị trí và vai trò quan trọng trong cấu trúc chương trình sách giáo khoa Lịch sử ở bậc THCS. Bởi vì tính quan trọng đó, nội dung này các tác giả khi biên soạn sách giáo khoa Lịch sử bậc THCS đã đưa vào chương trình với một kết cấu dung lượng kiến thức lớn. Theo đó, nội dung của lịch sử Việt Nam giai đoạn 1930 đến 1975 được thể hiện khá hệ thống, chi tiết khi tất cả các thời kỳ thuộc giai đoạn lịch sử này. Mặc dù có ưu điểm 11
là cung cấp khối lượng kiến thức cụ thể, sinh động cho học sinh trong chương trình sách giáo khoa, nhưng không phải vì tính quan trọng đó mà học sinh buộc phải học một khối lượng kiến thức quá lớn so với trình độ nhận thức của lứa tuổi học sinh THCS cụ thể là trình độ học sinh lớp 9. Theo quy định của chương trình, giai đoạn này học sinh được học trong 24 tiết trong khi hệ thống sự kiện lịch sử của thời kỳ này theo trình bày của chương trình sách giáo khoa là rất phong phú. Điều này là quá nặng đối với trình độ, nhận thức của học sinh ở độ tuổi từ 11 đến 14 tuổi. Nguyên nhân của việc tác giả đưa quá nhiều nội dung kiến thức lịch sử Việt Nam hiện đại là do yêu cầu phải đảm bảo về mặt cấu trúc nên lại là nguyên nhân làm sự chênh lệch về nội dung. Về mặt thực tiễn, đối với học sinh lứa tuổi này, chương trình sách giáo khoa ở giai đoạn này chỉ nên lựa chọn những sự kiện tiêu biểu, phản ánh nội dung của các giai đoạn phù hợp hơn là trình bày dàn trải nội dung tất cả các giai đoạn gây nhàm chán, khó khăn đối với người học [15, tr.9]. Đối với giai đoạn này chỉ nên lựa chọn một số sự kiện tiêu biểu để trình bày như: Sự thành lập Đảng, Cách mạng tháng Tám 1945, Chiến thắng Điện Biên Phủ 1954, Chiến thắng mùa xuân năm 1975,… không nên trình bày thành các giai đoạn nhỏ đến từng giai đoạn, hay đi vào các chi tiết quá, cụ thể quá của từng trận đánh, chiến dịch, cũng không nên trình bày các số liệu về thương vong, chết của cả hai bên. Điều này nó phản ánh lịch sử chính trị quá lớn trong suốtt giai đoạn 1930 – 1975 [15, tr.9]. Việc kết cấu nội dung cụ thể, chi tiết trong chương trình sách giáo khoa Lịch sử thời kỳ này khó hình thành ở học sinh kiến thức tổng quát về thời kỳ lịch sử, gây ra khả năng khó tiếp nhận, nhàm chán đối với lứa tuổi học sinh THCS. Cho nên, so với khối lượng kiến thức lịch sử các giai đoạn trước năm 1930 và sau năm 1975, nội dung kiến thức lịch sử Việt Nam hiện đại giai đoạn 1930 – 1975 cần kết cấu lại để đảm bảo sự cân đối trong khối lượng, nội dung kiến thức, đảm bảo tính phù hợp, tiêu biểu và vừa sức đối với học sinh. - Thứ hai, nội dung lịch sử thế giới cận hiện đại trong chương trình còn khá lớn, chưa phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh bậc THCS và mối tương quan với chương trình Lịch sử bậc THPT. So với chương trình sách giáo khoa trước đây, chương trình sách giáo khoa mới có khối lượng kiến thức tinh gọn hơn, các vấn đề kiến thức tập trung hơn, văn phong dễ hiểu và hình thức trình bày sáng sủa hơn so với sách giáo khoa trước đó. Tuy nhiên, nếu so sánh với chương trình sách giáo khoa bậc THPT, chương trình sách giáo khoa THCS thì nội dung kiến thức lịch sử thế giới của hai phần này không khác nhau bao nhiêu. Vì thế, khi trình bày nội dung về lịch sử thế giới, chương trình sách giáo khoa Lịch sử bậc THCS gặp một số vấn đề như: Chương trình quá dài, nhiều kiến thức không thực sự cần thiết đối với học sinh; nhiều vấn đề lý thuyết nặng nề không phù hợp với lứa tuổi 13 – 14; tác giả sách giáo khoa lúng túng, làm thế nào để sách giáo khoa cấp 2 khác sách giáo khoa cấp 3 trong khi hai chương trình từa tựa nhau, chỉ có thêm đôi chút sự kiện” [15, tr.7]. Trong phần lịch sử thế giới cận đại, chương trình sách giáo khoa bậc THCS có nhất thiết phải trình bày toàn bộ các cuộc cách mạng tư sản diễn ra trong thời cận đại, các phong trào công nhân thời cận đại, hay chỉ nên chọn các cuộc cách mạng tư sản tiêu biểu, các phong trào công nhân tiêu biểu trong thời kỳ cận đại để thể hiện cho phù hợp với trình độ của lứa tuổi học sinh, phù hợp với một cuốn sách giáo khoa THCS. Sau khi học các cuộc cách mạng tư sản điển hình có cần thiết phải đưa vào chương trình mục “sự tiếp diễn hình thức cách mạng tư sản ở nhiều nước”, bởi vì việc đưa thêm mục này vào đã làm tăng thêm một khối lượng lớn kiến thức trong chương trình và đối với học sinh. Trong nội dung các nước tư bản cuối thế kỷ XIX - đầu thế kỷ XX, chương trình đòi hỏi phải đề cập đến các đế quốc Anh, Pháp, Mỹ, Đức (những nét chính), và sự phát triển không đều của CNTB, những mâu thuẫn gay gắt. Toàn bộ nội dung nêu trên theo cấu trúc chương trình chỉ trình bày trong 2 tiết. Với khối lượng kiến thức lớn như vậy và trình bày chi tiết đối với các 12
nước đế quốc thì học sinh khó có thể nhớ nỗi. Do đó, cần lựa chọn hình thức thiết kế nội dụng này phù hợp hơn. Có thể, đối với nội dung này nên lựa chọn nên trình bày đặc điểm chung của các nước đế quốc Anh, Pháp, Mỹ, Đức như thế học sinh dễ tiếp nhận hơn, việc cụ thể hóa đặc điểm của mỗi đế quốc có thể là nhiệm vụ của chương trình sách giáo khoa Lịch sử bậc THPT. Việc xây dựng nội dung phong trào công nhân là cần thiết bởi đây là một trong 5 vấn đề cơ bản của lịch sử thế giới thời cận đại, nhưng đây cũng là một trong những vấn đề mang tính lý luận và khó trong khi biên soạn chương trình sách giáo khoa về phần này. Vì thế, khi nghiên cứu những nội dung về phong trào công nhân được đề cập đến có thực sự cần thiết giới thiệu các nội dung quá cụ thể và khó đối với học sinh ở lứa tuổi này như việc giới thiệu Tuyên ngôn Đảng Cộng sản, đi sâu vào trình bày về Quốc tế I, Quốc tế II, tư tưởng các C. Mác và Ănghen. Bởi trên thực tế, những nội dung này mang tầm lý luận khái quát, đòi hỏi trình độ nhận thức cao mà ở lứa tuổi này chưa đủ để có thể nhận thức, giải quyết được, do đó các em cảm thấy quá tải và khô khan khi tiếp nhận các nội dung quá cụ thể, trừu tượng này. - Thứ ba, chưa xác định rõ yêu cầu về một số nội dung lịch sử thế giới của chương trình, sách giáo khoa Lịch sử lớp 6, lớp 7. Trong chương trình sách giáo khoa, phần lịch sử thế giới lớp 6 chỉ gồm 4 tiết, lịch sử lớp 7 gồm 9 tiết nhưng khối lượng kiến thức cung cấp cho học sinh (lứa tuổi từ 11 – 12) là quá lớn với nhiều sự kiện, nhiều địa danh, nhiều kiến thức mang tính lý luận. Ví như, ở lớp 6, lịch sử thế giới được trình bày thành 1 phần nhưng chỉ có 4 tiết mà nội dung bao gồm Sự tiến triển từ xã hội công xã nguyên thủy sang xã hội có giai cấp và nhà nước. Những thành tựu văn hóa tiêu biểu ở phương Đông và phương Tây thời cổ đại. Đến lớp 7, phần lịch sử thế giới nội dung được đưa vào chương trình là Xã hội phong kiến Tây Âu, Xã hội phong kiến phương Đông (gồm Trung Quốc, Ấn Độ, Đông Nam Á) nhưng chỉ được thiết kế gồm 9 tiết. Điều này là không tương thích giữa nội dung kiến thức và thời lượng cũng như tâm sinh lý lứa tuổi học sinh lớp 6. Không chỉ khối lượng kiến thức nhiều, nhiều kiến thức khó, mang tính lý luận cũng còn khá phổ biến trong chương trình hai khối lớp 6, lớp 7. Đơn cử như trong chương trình lịch sử lớp 7, ở phần đầu bài 1 viết: “Khi vào lãnh thổ của đế quốc Rôma, người Giecman đã thành lập nên nhiều vương quốc mới của họ như vương quốc Anglô Xắcxông, Vương quốc Phơrăng, Vương quốc Đông Gốt, Vương quốc Tây Gốt… mà sau này sẽ phát triển thành các vương quốc Anh, Pháp, Tây Ban Nha, Italia…”. Từ đoạn nêu trên, có 3 vấn đề được đặt ra là: 1. Học sinh chưa biết gì về đế quốc Rôma (vì lớp 6 chỉ học về văn hóa Hy Lạp và Rôma), 2. Không có bản đồ chỉ dẫn về các vương quốc được hình thành bởi người Giecman nên học sinh không thể hình dung được các vương quốc này nằm ở đâu, 3. Với trình độ của học sinh lớp 7 học sinh khó có thể nhớ nhiều địa danh, nhiều tên chỉ trong 1 đoạn ngắn. Vì thế, dù kết cấu số trang tương đối phù hợp theo yêu cầu của sách giáo khoa, nhưng về mặt kiến thức thì thật sự khó để học sinh hình dung những kiến thức sách giáo khoa khi mà nội dung và độ khó của kiến thức có sự chênh với trình độ nhận thức của học sinh. Do đó, học sinh sẽ cảm thấy môn Lịch sử khô khan, khó hiểu và nhàm chán. - Thứ tư, tồn tại một số nội dung sai sót, nhầm lẫn trong chương trính sách giáo khoa. Khi nghiên cứu hai bộ sách giáo khoa lớp 6 và lớp 11 của chương trình phổ thông về sự kiện Pháp tấn công đồn Chí Hòa đều ghi chép không thống nhất. Chương trình sách giáo khoa lớp 11 ghi Pháp tấn công đồn Chí Hòa vào ngày 23 – 2 - 1861, trong khi đó sách giáo khoa lớp 8 lại ghi đêm 23 rạng ngày 24 - 2 -1861, Tương tự, cũng trong giai đoạn này, sách giáo khoa lớp 11 viết Pháp đánh Bắc kỳ lần thứ nhất từ sự việc của tên lái buôn Giăng Duy-puy, còn sách giáo khoa lớp 8 viết Duy-puy. Không chỉ sai về tên nhân vật, sự kiện, mà bản chất nội dung của một số sự kiện cũng không được ghi trình bày thống nhất mà mỗi cách trình bày sẽ dẫn đến việc 13
hình thành kiến thức hoàn toàn khác nhau ở học sinh. Ví như sự kiện Pháp đánh Thuận Hóa. Pháp đánh Thuận Hóa, Ngày 20 - 8 - 1883, chúng đổ bộ lên bờ. Quân ta anh dũng chống trả (sách giáo khoa lớp 11) hay Đến ngày 20 - 8 - 1883, chúng đổ bộ lên khu vực này. Triều đình hoảng hốt xin đình chiến (sách giáo khoa lớp 8)... Chỉ một câu như thế, đừng tưởng đơn giản, công tội nhà Nguyễn cũng được nhìn nhận từ đó. Còn như phong trào kháng thuế năm 1908, cũng chỉ ghi nổ ra ở Trung kỳ rất chung chung. Cách viết đơn giản như thế không thể hiện hết tầm vóc cuộc chống sưu thuế vĩ đại này. Vì ban đầu nó diễn ra ở Quảng Nam, nhưng sau đó mới lan rộng cả Trung kỳ. Về mô hình giáo dục nổi tiếng Đông Kinh nghĩa thục: “Đông Kinh là tên cũ của Hà Nội, nghĩa thục là trường tư làm việc vì lợi ích chung” (sách giáo khoa lớp 8). Cách viết này học sinh khó có thể hình dung về vai trò của Đông Kinh nghĩa thục. Về vai trò đi tìm đường cứu nước của Nguyễn Tất Thành, sách giáo khoa lớp 8 (trang 149) và sách giáo khoa lớp 11 (trang 154) đều viết giống nhau từ dấu chấm, dầu phẩy. Khi quan niệm sách giáo khoa là văn bản pháp lý căn bản để dạy học cho nên chúng ta luôn nghĩ rẳng, sách giáo khoa không thể sai sót. Thế nhưng, trên thực tế, sách giáo khoa bậc THCS hiện nay chưa đạt đến chuẩn mực mà chúng ta mong muốn. Thứ nhất, điều đáng phàn nàn nhất vẫn là văn phong hành chánh của nhóm biên soạn. Chẳng hạn, về sự hy sinh lẫm liệt của Hai Bà Trưng, lâu nay ta vẫn nhớ đến hình ảnh hào hùng, bi tráng Hai Bà gieo mình xuống dòng Hát Giang. Nay học sinh được tiếp nhận bằng văn phong khô khốc, lạnh lùng “đã hy sinh oanh liệt trên đất Cẩm Khê” (sách giáo khoa). Tương tự khi đọc sách giáo khoa một số lớp khác nhưng ta lại có cảm giác như đọc một bản báo cáo chính trị. Theo sách giáo khoa lớp 7 khi đánh giá về nguyên nhân thắng lợi và ý nghĩa lịch sử cuộc khởi nghĩa Lam Sơn: nhân dân có lòng yêu nước, bất khuất, quyết tâm giành độc lập, đoàn kết, có đường lối chiến lược, chiến thuật đúng đắn, sáng tạo của bộ tham mưu đứng đầu, biết dựa vào dân, hoàn thành thắng lợi nhiệm vụ giải phóng đất nước... (trang 93). Với “mô hình” đánh giá rất chung chung này, chỉ cần thay đổi một số từ là có thể áp dụng cho các cuộc khởi nghĩa khác. Đơn cử, khi đánh giá về phong trào Tây Sơn, ta vẫn thấy sách giáo khoa lặp lại những “gạch đầu dòng” ấy ở trang 131. Dù dài dòng, nhưng với cuộc khởi nghĩa Lam Sơn, sách giáo khoa vẫn không nêu được, đã bỏ sót tư tưởng chiến lược và sách lược của nhà tư tưởng, nhà biện luận thiên tài Nguyễn Trãi: “mưu phạt tâm công”. Nó sẽ lý giải vì sao không tương quan lực lượng, nhưng nghĩa quân Lam Sơn đã giành được thắng lợi cuối cùng. Có phân tích được thì sau này học về giai đoạn kháng chiến chống Mỹ, học sinh mới hiểu rõ hơn nữa về sự sáng tạo của Đảng Cộng sản Việt Nam trong thời đại mới đã kế thừa, nâng cao và hoàn thiện hơn nữa chiến lược đó như thế nào. Lịch sử là sự vận động, một sự tiếp nối không ngừng, chứ không phải những “lát cắt” biệt lập. Tương tự, trong phần học về “Thực hiện kế hoạch nhà nước 5 năm 1976 - 1980”, sách giáo khoa lớp 9 đã không phân tích sự hạn chế, sai lầm khi chúng ta thực hiện công cuộc cải tạo công thương nghiệp trong quá trình xây dựng xã hội chỉ nghĩa. Trong khi đó, Văn kiện ĐH đại biểu toàn quốc lần VI đã nêu rõ “sai lầm nghiêm trọng và kéo dài về chủ trương, chính sách lớn, sai lầm về chỉ đạo chiến lược và tổ chức thực hiện” thì sách giáo khoa lại né tránh. Như thế khi học đến học về công cuộc Đổi mới từ Đại hội VI, làm sao học sinh có thể thấy hết ý nghĩa quyết tâm Đổi mới của Đảng để nâng cao nhận thức của mình. Không chỉ với văn phong khô khan và liệt kê con số mà sách giáo khoa còn bộc lộ những bất cập khác. Xin đơn cử từ sách giáo khoa lớp 7: Thời nhà Lê “đa số dân đều có thể đi học, đi thi trừ những kẻ phạm tội và làm nghề ca hát”, những hạng người trên chỉ cấm đi thi chứ không cấm đi học, lệ này bãi bỏ dưới thời vua Lê Dụ Tông, chứ không phải áp dụng xuyên suốt thời nhà Lê. Sự kiện “Nguyễn Hoàng được cử vào trấn thủ Thuận Hóa, Quảng Nam” thực tế là do Nguyễn Hoàng sợ Trịnh Kiểm ám hại nên xin chúa Trịnh đi, “cao chạy xa bay” chứ không phải “được cử”. 14
Ở sách giáo khoa lớp 8 thì chép: “Cho đến năm 1919, Pháp vẫn duy trì chế độ giáo dục thời phong kiến”. Thực tế cho thấy rằng vào năm 1915: khoa thi Hương cuối cùng ở Bắc kỳ, năm 1918: khoa thi hương cuối cùng ở Trung kỳ, rồi ngày 21 – 12 - 1917, Toàn quyền Đông Dương A. Sarraut đã ra Nghị định ban hành Quy chế chung về ngành giáo dục ở Đông Dương thì “vẫn duy trì” cái gì nữa. Về phong trào Đông Du, sự kết thúc của phong trào này cũng được ghi không chính xác. Sách giáo khoa viết: “Tháng 3 - 1909, Phan Bội Châu buộc phải rời khỏi Nhật Bản. Phong trào Đông Du tan rã. Hội Duy tân ngưng hoạt động”, trên thực tế thì mãi đến đầu tháng 2 - 1912 khi cụ Phan cùng các đồng chí mới quyết định cải tổ Hội Duy tân thành Việt Nam Quang phục Hội phong trào mới kết thúc. Như vậy, học sinh phải tiếp cận lại những vấn đề đã học, kể cả hình ảnh minh họa và những đoạn văn ná nhau hoặc bê nguyên xi từ tập này qua tập kia. Nhưng điều khó hiểu ở đây vẫn là sự không nhất quán. Chẳng hạn, Tân Việt cách mạng Đảng do tù chính trị “cùng một số sinh viên Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nội lập” (sách giáo khoa lớp 12) hay do “một số sinh viên Trường Cao đẳng Đông Dương” lập (sách giáo khoa lớp 9). Hay sách giáo khoa lớp 7 viết Nguyễn Ánh“năm 1806 lên ngôi Hoàng đế” ... Là tài liệu căn bản phục vụ dạy học, thế nhưng sách giáo khoa Lịch sử bậc THCS tồn tại những thiếu sót về một số nội dung là điều khó có thể chấp nhận được. Cho nên, khi xây dựng chương trình sách giáo khoa mới sau năm 2015, điều đầu tiên là phải khắc phục những thiếu sót không đáng có nói trên để có một bộ sách giáo khoa hoàn chỉnh nhất. 15
Chương 3. GIẢI PHÁP XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH SÁCH GIÁO KHOA LỊCH SỬ BẬC THCS PHỤC VỤ XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH SÁCH GIÁO KHOA MỚI SAU NĂM 2015 3.1. Cơ sở đề xuất giải pháp 3.1.1. Quan điểm của Đảng, Nhà nước về đổi mới giáo dục phổ thông và Dự thảo đề án đổi mới chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015 Xây dựng và đổi mới chương trình sách giáo khoa là một phần trong chiến lược phát triển giáo dục đào tạo của Đảng, Nhà nước, đồng thời đã được cụ thể hóa thành dự thảo đề án đổi mới chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015. Xây dựng chương trình sách giáo khoa mới sau năm 2015 phải quán triệt quan điểm của Đảng và Nhà nước, tuân thủ dự thảo đề án đổi mới thì chương trình sách giáo khoa Lịch sử bậc THCS mới đáp ứng được yêu cầu, mục tiêu giáo dục đề ra. - Đối với quan điểm của Đảng và Nhà nước về giáo dục và đổi mới giáo dục phổ thông: Quán triệt quan điểm của về giáo dục của Đảng tại Đại hội Đảng lần thứ XI khi xác định: “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, có sứ mệnh nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng xây dựng đất nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam; phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung vào việc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục quốc dân; gắn kết chặt chẽ phát triển nguồn nhân lực với phát triển và ứng dụng khoa học, công nghệ”. Đồng thời phải quan triệt quan điểm, mục tiêu của Nghị quyết Hội nghị Ban Chấp hành trung ương lần 8 (khóa XI) về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Mặc khác, phải tuân thủ chặt chẽ những quy định của Luật Giáo dục về nội dung chương trình sách giáo khoa. - Đối với Dự thảo đề án đổi mới chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015: Theo dự thảo đề án đổi mới chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015, chương trình sách giáo khoa và chương trình sách giáo khoa Lịch sử mới khi xây dựng cần phải tuân thủ và dựa trên các cơ sở sau: 1. Quán triệt quan điểm, chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục nói chung, đổi mới chương trình, sách giáo khoa nói riêng; 2. Phát triển phẩm chất và năng lực người học, đảm bảo hài hòa giữa “dạy chữ”, “dạy người” và tiếp cận nghề nghiệp; 3. Cấu trúc, nội dung chương trình, sách giáo khoa phải đảm bảo chuẩn hóa, hiện đại hóa, hội nhập quốc tế và đảm bảo tính chỉnh thể, linh hoạt, thống nhất trong và giữa các cấp học; 4. Đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục nhằm phát triển phẩm chất và năng lực học sinh; 5. Đổi mới hình thức và phương pháp đánh giá chất lượng giáo dục theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực học sinh; 6. Quản lý việc xây dựng và thực hiện chương trình đảm bảo tính khả thi, linh hoạt, phù hợp địa phương và đối tượng học sinh [8]. Đó được coi là những cơ sở để triển khai đề án, xây dựng chương trình sách giáo khoa sau năm 2015, đồng thời cũng là quan điểm chỉ đạo cho quá trình này. 3.1.3. Kế thừa kinh nghiệm từ chương trình sách giáo khoa hiện hành Mặc dù chương trình, sách giáo khoa nói chung, sách giáo khoa Lịch sử bậc THCS nói riêng bộc lộ những thiếu sót, bất cập, hạn chế. Trên thực tế việc biên soạn chương trình, sách giáo khoa và sách giáo khoa Lịch sử THCS đã để lại những bài học cần thiết mà việc biên soạn chương trình sách giáo khoa Lịch sử mới sau năm 2015 có thể kế thừa. Những bài học đó tập trung trong công tác tổ chức, chỉ đạo; biên soạn và xây dựng chương trình; biên soạn sách giáo khoa. - Về công tác tổ chức, chỉ đạo: Đối với công tác tổ chức, chỉ đạo cần chú trọng vào các bài học kinh nghiệm cơ bản sau: 16
+ Cần xây dựng ngay từ đầu Đề án Đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông. Cần thành lập Ban Chỉ đạo đổi mới chương trình, sách giáo khoa cấp quốc gia và cấp tỉnh, thành phố; các ban xây dựng chương trình, biên soạn sách giáo khoa quốc gia và các hội đồng thẩm định chương trình, sách giáo khoa quốc gia. Xác định rõ ràng chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn, mối quan hệ giữa Ban Chỉ đạo và các ban, các hội đồng. + Cần xây dựng những chính sách hợp lí để huy động, thu hút các nhà khoa học, nhà sư phạm, cán bộ quản lý giáo dục, giảng viên, giáo viên tham gia xây dựng, biên soạn, thẩm định chương trình, sách giáo khoa. Cần có kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng (dài hạn và ngắn hạn) để xây dựng đội ngũ chuyên gia am hiểu, hoạt động chuyên nghiệp trong lĩnh vực phát triển chương trình. + Cần tạo sự đồng bộ ở tất cả các khâu: Quán triệt tư tưởng, quan điểm xây dựng, phát triển chương trình tới tác giả chương trình, sách giáo khoa, cán bộ quản lí và giáo viên; đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và cán bộ quản lý; nâng cấp cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy học… Cần đặc biệt coi trọng sự phù hợp giữa các thành tố của chương trình, sách giáo khoa với các điều kiện đảm bảo chất lượng, đánh giá kết quả giáo dục... + Mỗi chương trình đều cần có các yếu tố đảm bảo, quan trọng nhất là chất lượng đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục, cơ sở vật chất nhà trường. + Chú trọng công tác tuyên truyền để tạo sự đồng thuận của xã hội, sự ủng hộ và phối hợp của các cấp, các ngành, các địa phương... - Về xây dựng và phát triển chương trình: Từ thực tế chương trình sách giáo khoa hiện hành, cần phải khắc phục, kế thừa và rút kinh nghiệm những vấn đề: + Cần kế thừa những thành tựu khoa học hiện có về phát triển chương trình để xem xét điều chỉnh cho phù hợp với yêu cầu trong giai đoạn mới của đất nước và xu thế của quốc tế. + Cùng với việc xác định các mục tiêu và đặc trưng trong chương trình của mỗi cấp học, chương trình mới cần được xây dựng như một chỉnh thể nhất quán, xuyên suốt từ cấp Tiểu học đến cấp Trung học phổ thông; thống nhất và liên thông giữa chương trình giáo dục phổ thông với chương trình giáo dục mầm non, chương trình giáo dục nghề nghiệp và chương trình giáo dục đại học. + Cần xác định mục tiêu và cách thức dạy học tích hợp và dạy học phân hóa đảm bảo giải quyết mối quan hệ giữa mục tiêu giáo dục toàn diện với phát huy năng khiếu, sở trường, định hướng nghề nghiệp cá nhân và điều kiện nhà trường. Cấu trúc lại các lĩnh vực giáo dục, môn học sao cho đảm bảo số lượng môn học bắt buộc ở mỗi lớp học, cấp học không quá nhiều. + Trên cơ sở chương trình quốc gia, cần vận dụng linh hoạt, điều chỉnh (nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục và kế hoạch giáo dục) phù hợp với địa phương, thông qua phân cấp xây dựng và quản lý, chỉ đạo, thực hiện chương trình. + Đánh giá kết quả giáo dục cần căn cứ vào chuẩn đầu ra của chương trình. Phải coi đánh giá là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ đạt được mục tiêu giáo dục, có vai trò điều chỉnh quá trình dạy học để nâng cao chất lượng giáo dục [8]. - Về biên soạn sách giáo khoa: Sách giáo khoa phải đảm bảo nhất quán với chương trình về nguyên tắc, định hướng đổi mới và mục tiêu, chuẩn chương trình. Đồng thời, dựa vào chương trình quốc gia để biên soạn sách giáo khoa, từ chương trình quốc gia có thể có nhiều bộ sách giáo khoa hoặc cuốn sách giáo khoa khác nhau để đáp ứng tính đa dạng vùng miền và đặc điểm nhận thức của các đối tượng khác nhau; đặc biệt chú trọng các tài liệu hỗ trợ học sinh dân tộc thiểu số và học sinh có hoàn cảnh khó khăn. Chương trình sách giáo khoa hiện hành được xây dựng biên soạn với chu kỳ gần 10 năm do đó có nhiều bài học kinh nghiệm được rút ra từ quá trình này. Khi tổ chức xây dựng , biên soạn và phát triển chương trình sách giáo khoa và sách giáo khoa Lịch sử sau năm 2015 cần chú ý đến bài học kinh nghiệm trong công tác chỉ đạo, biên soạn chương trình, sách giáo 17
khoa để tránh lặp lại những thiếu sót, hạn chế của chương trình sách giáo khoa cũ đồng thời xây dựng được một bộ chương trình sách giáo khoa hoàn chỉnh theo yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện giáo dục hiện nay. 3.1.3. Kinh nghiệm quốc tế Một trong những kinh nghiệm cần kế thừa là phải đưa việc phát triển chương trình phù hợp với xu thế thế giới. Theo đó, khi phát triển chương trình sách giáo khoa mới cần phải xem xét thời gian xây dựng chương trình mới. Do tốc độ phát triển quá nhanh của khoa học, kĩ thuật (trong đó có khoa học giáo dục) và sự biến đổi mau lẹ của đời sống nên nhìn chung các nước có xu hướng rút ngắn chu kỳ xem xét để thay đổi chương trình đồng thời thực hiện phát triển chương trình ở nhiều mức độ khác nhau: Có thể chỉ là những điều chỉnh nhỏ, có thể chỉ thay đổi một cấp hoặc điều chỉnh ở một số môn học, một số lớp,... nhưng cũng có thể thay đổi căn bản, toàn diện; quá trình phát triển chương trình luôn coi trọng tính tổng thể nhất quán và xuyên suốt từ mầm non đến hết trung học phổ thông [7]. Trong khi đó, chương trình sách giáo khoa Lịch sử THCS đã được vào dạy học trong thực tiễn kể từ năm học 2000 – 2001 cho nên cần phải xem xét, đánh giá để điều chỉnh hoặc xây dựng mới để cập nhật những thành tựu, kiến thức phù hợp với xu thế phát triển của xã hội. Trong khi xây dựng chương trình sách giáo khoa, các nước trên thế giới chú trọng đến xu thế mới. Xây dựng chương trình theo định hướng phát triển năng lực người học là xu thế nổi bật mà nhiều nước tiên tiến đã và đang thực hiện từ đầu thế kỉ XXI đến nay. Hầu hết các nước đều chú ý hình thành, phát triển những năng lực cần cho việc học suốt đời, gắn với cuộc sống hằng ngày, trong đó chú trọng các năng lực chung như: Năng lực tự học, học cách học; năng lực cá nhân (tự chủ, tự quản lí bản thân); năng lực xã hội; năng lực hợp tác; năng lực giao tiếp (tiếng mẹ đẻ và ngoại ngữ); năng lực tư duy; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực công nghệ thông tin và truyền thông [7]. Trong khi trên thực tế, chương trình sách giáo khoa Lịch sử THCS đang được xây dựng theo định hướng nội dung, chú trọng đến cung cấp truyền thú kiến thức cho học sinh, khối lượng kiến thức đóng kín trong giới hạn chương trình thiếu liên hệ với thực tiễn. Vì vậy, xu hướng chuyển từ xây dựng chương trình sách giáo khoa theo hướng truyền thụ kiến thức sang chú ý hình thành phát triển năng lực, cho người học là một xu thế tiến bộ cần được xem xét trong đề xuất các phương án về chương trình sách giáo khoa sau năm 2015. Với xu thế chuyển sang xây dựng chương trình theo chuẩn năng lực, dạy học tích hợp và dạy học phân hóa được xác định là yêu cầu bắt buộc của mục đích phát triển năng lực học sinh. Các nước đều chú trọng tính tích hợp trong việc thiết kế chương trình, đặc biệt là ở cấp Tiểu học và cấp Trung học cơ sở. Ở giai đoạn đầu của cấp Tiểu học, xây dựng môn học tích hợp các lĩnh vực về tự nhiên và xã hội (trong đó bao hàm cả con người). Ở giai đoạn sau của cấp Tiểu học và cả cấp Trung học cơ sở xây dựng môn học tích hợp các lĩnh vực khoa học tự nhiên và môn học tích hợp các lĩnh vực khoa học xã hội. Đồng thời ở cả ba cấp học, thực hiện tích hợp trong nội bộ môn học, trong đó tích hợp cả các chủ đề liên quan đến thực tiễn đời sống [7]. Đây cũng là một phương án gợi mở về mô hình chương trình sách giáo khoa Lịch sử sau năm 2015 mà khi xây dựng chương trình cần cân nhắc, lựa chọn cho phù hợp, đặc biệt là xu thế tích hợp bộ môn Lịch sử với các bộ môn khoa học xã hội khác ở bậc THCS. Trong phương thức quản lý, xây dựng chương trình, theo kinh nghiệm của các nước trên thế giới thì cần chú trọng phân cấp trong xây dựng và quản lí chương trình giáo dục phổ thông theo hướng: Nhà nước xây dựng chương trình giáo dục hoặc khung chương trình giáo dục của quốc gia; đồng thời giao quyền cho các địa phương (sở giáo dục) căn cứ vào chương trình quốc gia để xây dựng chương trình phù hợp với địa phương bằng cách bổ sung thêm một số nội dung giáo dục; các nhà trường xây dựng chương trình riêng (chương trình nhà trường) bằng cách bổ sung nội dung và điều chỉnh trong kế hoạch thực hiện chương trình do cấp trên xây dựng. Phương thức quản lý này vừa đảm bảo chương trình, sách giáo khoa đảm bảm được 18
yêu cầu cơ bản của mục đích giáo dục phổ thông, đồng thời thể hiện được sự đặc thù về điều kiện cụ thể của từng địa phương, vùng, trường cụ thể. Đối với bộ môn Lịch sử ở bậc THCS, việc xây dựng một chương trình khung và trên cơ sở đó mỗi địa phương bổ sung xây dựng thêm các nội dung lịch sử địa phương là phù hợp với đặc thù của giáo dục lịch sử dân tộc và lịch sử địa phương của bộ môn. Cho nên, khi biên soạn khung chương trình, xu thế này của thế giới là một sự lựa chọn quan trọng để tham khảo đối với khung chương trình mới, nhất là việc xây dựng theo hướng phát triển năng lực của người học. Ngoài ra, hiện nay chúng ta đang sử dụng một chương trình, bộ sách giáo khoa mang tính quốc gia. Thế nhưng, trên thế giới các nước sử dụng nhiều bộ sách giáo khoa khác nhau. Đa dạng hóa sách giáo khoa và tài liệu dạy học là một cách trong chủ trương phát triển, biên soạn chương trình sách giáo khoa. Thực tế cho thấy, xu thế chung của các nước đều coi sách giáo khoa là một loại tài liệu dạy học quan trọng nhưng không phải là tài liệu duy nhất mà có thể có nhiều sách giáo khoa khác nhau cho một môn học; đồng thời giáo viên và học sinh có thể và cần phải tham khảo nhiều nguồn tư liệu khác nhau, nhưng tất cả đều phải căn cứ và đáp ứng được mục tiêu giáo dục và chuẩn kết quả cần đạt của chương trình. Ở phần lớn các nước tiên tiến, sách giáo khoa chủ yếu do các nhà xuất bản tổ chức biên soạn và phát hành theo cơ chế thị trường. Các địa phương, nhà trường, phụ huynh và học sinh có quyền lựa chọn sách giáo khoa cho mình. Do đó, khi đổi mới xây dựng chương trình sách giáo khoa Lịch sử bậc THCS sau năm 2015 cần chú ý xem xét chủ trương xã hội hóa các thành phần, đối tượng tham gia biên soạn, xây dựng chương trình theo hướng đa dạng nhưng đảm bảo yêu cầu đáp ứng được mục tiêu và chuẩn đầu ra của bộ môn Lịch sử bậc THCS. 3.2. Định hướng đổi mới Về cơ bản, chương trình sách giáo khoa mới sau năm 2015 phải được xây dựng dựa trên các định hướng cơ bản sau: - Thứ nhất: Phải coi Lịch sử là môn giáo dục bắt buộc ở bậc THCS. Nội dung của chương trình sách giáo khoa mới được thiết kế phải cung cấp được cho người học kiến thức cơ bản, cần thiết về lịch sử dân tộc và lịch sử thế giới; góp phần hình thành ở học sinh thế giới quan khoa học, giáo dục truyền thống, bồi dưỡng hình thành các năng lực đúng đắn. Với định hướng này, môn Lịch sử phải được coi là một bộ môn bắt buộc và là một trong ba bộ môn cơ bản (Toán, Văn, Lịch sử) thuộc chiến lược đổi mới giáo dục hiện nay. Điều này có cơ sở bởi trên thực tế, nhiều nước trên thế giới đã coi môn Lịch sử là một trong 5 môn bắt buộc ở bậc THCS và THPT. Bởi chỉ có được khẳng định vị trí của bộ môn Lịch sử mới được coi là yếu tố đầu tiên để đổi mới căn bản bộ môn này. Trên cơ sở vị thế được khẳng định, nội dung của chương trình sách giáo khoa mới phải đảm bảo dộ tinh gọn, phù hợp, những kiến thức được xây dựng trong sách giáo khoa là những vấn đề cơ bản cần thiết. Từ đó, chương trình sách giáo khoa Lịch sử THCS sau năm 2015 cùng với các bộ môn khác phải hướng đến giáo dục những phẩm chất, giá trị sao cho học sinh yêu quý bản thân, gia đình, quê hương đất nước; có tinh thần tự hào, tự tôn dân tộc, có ý thức trách nhiệm xây dựng một xã hội dân giàu, nước mạnh, dân chủ, công bằng, văn minh và bảo vệ Tổ quốc; tôn trọng bản thân và tôn trọng mọi người, nhân ái, khoan dung, trung thực, có trách nhiệm với bản thân, gia đình, cộng đồng, xã hội và thế giới tự nhiên; có ý thức tìm hiểu và tôn trọng pháp luật, ý thức về tư cách và trách nhiệm công dân, có hành vi đúng đắn trong cuộc sống, thể hiện sự tôn trọng pháp luật; tự chủ, độc lập trong suy nghĩ, ham học hỏi, ham thích sáng tạo…. yêu quý, giữ gìn, bảo vệ cái đẹp trong đời sống, tôn trọng và có ý thức phát huy các giá trị tốt đẹp của văn hóa truyền thống Việt Nam và các nền văn hóa khác trong lịch sử; có ý thức bảo vệ di sản lịch sử, văn hóa nghệ thuật của dân tộc và thế giới, có thái độ đúng đắn đối với những vấn đề về tín ngưỡng, sắc tộc, giới [20, tr.53]. Với những mục tiêu mà chương trính sách giáo khoa cần đạt đến như thế, cho nên chương trình sách 19
giáo khoa mới phải phát huy được những mặt mạnh của mình, đồng thời khắc phục những thiếu sót hạn chế đảm bảo về cả mục tiêu kiến thức và giáo dục truyền thống. - Thứ hai: Đổi mới chương trình sách giáo khoa Lịch sử theo hướng tiếp cận từ truyền tải nội dung là chủ yếu sang tiếp cận phát triển năng lực của học sinh. Sách giáo khoa Lịch sử hiện hành được thiết kế theo mô hình truyền thống gọi là chương trình giáo dục định hướng nội dung. Một trong những đặc điểm về nội dung của chương trình sách giáo khoa được thiết kế theo hình thức này là “việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với tình huống thực tiễn. Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình” [10]. Với sự phát triển của xã hội, chương trình sách giáo khoa thiết kế theo giáo dục định hướng nội dung không còn phù hơp bởi các nguyên nhân: 1.Những kiến thức được trang bị chi tiết từ chương trình lạc hậu không bắt kịp với tri thức hiện đại; 2. Việc sách giáo khoa và chương trình thiết kế theo định hướng nội dung cho nên việc kiếm tra đánh giá chủ yếu dưới hình thức ghi nhớ tái hiện, còn khả năng vận dụng tri thức vào thực tiễn, tình huống thấp; 3. Chương trình không đáp ứng được yêu cầu của xã hội về những năng lực cần thiết. Do đó, khi xây dựng chương trình sách giáo khoa Lịch sử THCS sau năm 2015 phải chú ý đến chuyển từ chuyển tải nội dung sang tiếp cận năng lực của học sinh. Sách giáo khoa Lịch sử THCS mới theo hướng tiếp cận năng lực thì việc lựa chọn nội dung đưa vào chương trình phải gắn với cuộc sống, gắn với thực tiễn. Chương trình chỉ quy định những vấn đề chủ yếu, không quy định những vấn đề cụ thể và hướng vào hình thành 3 nhóm năng lực cơ bản khi thiết kế chương trình gồm: 1. Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân (năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo/năng lực tư duy); 2. Nhóm năng lực quản lý xã hội (năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác hội nhập xã hội); 3. Nhóm năng lực công cụ (năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, năng lực sữ dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán). Xây dựng theo hướng này sẽ góp phần thực hiện giáo dục Lịch sử từ truyền thụ nội dung sang truyền thụ năng lực cho người học, là biện pháp cơ bản để đổi mới dạy học Lịch sử. - Thứ ba: Cấu trúc nội dung kết hợp nguyên tắc đồng tâm, đường thẳng, đồng tâm kết hợp với đường thằng đảm bảo mối tương quan với các bậc học tiểu học, THPT. Từ việc nghiên cứu những vấn đề chưa hợp lý về nguyên tắc và phương pháp biên soạn sách giáo khoa Lịch sử THCS hiện hành, khi biên soạn sách giáo khoa Lịch sử THCS sau năm 2015, cần thực có thể tiến hành thông qua các định hướng cơ bản sau: Một là, Tiếp tục xây dựng chương trình theo nguyên tắc đồng tâm kết hợp với đường thẳng nhưng kế thừa những ưu điểm và khắc phục hạn chế, chưa hợp lý của sách giáo khoa hiện hành. Theo đó, nếu tiếp tục duy trì nguyên tắc và phương pháp biên soạn này cần điều chỉnh những vấn đề tồn tại trong sách giáo khoa THCS, đồng thời phải xác định được mối quan hệ trong kiến thức giữa hai bậc THCS và THPT để tránh sự trùng lặp về kiến thức gây nhàm chán đối với học sinh, ảnh hưởng đến hiệu quả dạy học Lịch sử. Hai là, xây dựng chương trình sách giáo khoa theo nguyên tắc đường thẳng. Nguyên tắc và phương pháp biên soạn này tránh được sự trùng lặp không cần thiết giữa hai bậc THCS và THPT. Đồng thời, sách giáo khoa nếu vận dụng nguyên tắc này sẽ tạo cơ sở để phân bổ chương trình, khối lượng kiến thức phù hợp với trình độ nhận thức của từng lớp thông qua tăng dần khối lượng kiến thức và mức độ khó ở mỗi lớp của bậc THCS. Cách thiết kế chương trình theo nguyên tắc đường thằng sẽ tạo nên một sự liền mạch về kiến thức, học sinh dễ nắm bắt và có cái nhìn khái quát về lịch sử dân tộc, lịch sử thế giới, tạo được sự hứng thú đối với học sinh. Tuy nhiên, phương án này cũng có hạn chế đó là cần phải có một chương trình bổ sung đối với những học sinh mà họ chỉ học hết bậc THCS và không học tiếp bậc THPT nếu không họ sẽ không có kiến thức về lịch sử hiện đại Việt Nam và thế giới. Mặt khác, sách giáo khoa Lịch sử THCS sẽ không kế thừa được những kiến thức học sinh đã được hình thành ở bậc tiểu học. Ba là, sử dụng nguyên tắc đồng tâm kết hợp với đường thẳng, nhưng phần lịch sử thế giới thì chỉ sử 20