zunia.vn

Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z

zunia.vn

» Khoa Học Xã Hội

» Giáo dục học

Đề xuất giải pháp kiểm tra đánh giá kĩ năng dạy học các kiến thức vật lí trong dạy học học phần “Thiết kế và thực hành hoạt động dạy học Vật lí” cho sinh viên sư phạm Vật lí ở các trường sư phạm

Chia sẻ: Y Y | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:10

Báo xấu

43
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài báo trình bày những nghiên cứu ban đầu trong việc vận dụng những lí luận cập nhật và dựa vào những điều tra thực tiễn để đề ra những giải pháp nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá kĩ năng dạy học các kiến thức Vật lí khi dạy và học học phần “Thiết kế và thực hành hoạt động dạy học vật lí” cho sinh viên sư phạm vật lí (SV) ở các trường sư phạm.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Đề xuất giải pháp kiểm tra đánh giá kĩ năng dạy học các kiến thức vật lí trong dạy học học phần “Thiết kế và thực hành hoạt động dạy học Vật lí” cho sinh viên sư phạm Vật lí ở các trường sư phạm

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0051 Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 6, pp. 47-56 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KĨ NĂNG DẠY HỌC CÁC KIẾN THỨC VẬT LÍ TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN “THIẾT KẾ VÀ THỰC HÀNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC VẬT LÍ” CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM VẬT LÍ Ở CÁC TRƯỜNG SƯ PHẠM Phạm Xuân Quế1 , Lê Thị Xuyến2 1 Khoa Vật lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 Khoa Vật lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 Tóm tắt. Phát triển kĩ năng dạy học các kiến thức Vật lí là một trong những nhiệm vụ trọng tâm trong chương trình đào tạo giáo viên vật lí. Việc nghiên cứu tìm ra những giải pháp nâng cao hiệu quả trong dạy và học các học phần phát triển kĩ năng này ở các trường sư phạm là rất cần thiết. Đánh giá là một trong những “đòn bẩy” quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học nói chung, chất lượng luyện tập và phát triển kĩ năng nói riêng. Bài báo trình bày những nghiên cứu ban đầu trong việc vận dụng những lí luận cập nhật và dựa vào những điều tra thực tiễn để đề ra những giải pháp nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá kĩ năng dạy học các kiến thức Vật lí khi dạy và học học phần “Thiết kế và thực hành hoạt động dạy học vật lí” cho sinh viên sư phạm vật lí (SV) ở các trường sư phạm. Từ khóa: Kĩ năng dạy học, hoạt động dạy học vật lí, đánh giá trình độ phát triển kĩ năng. 1. Mở đầu Phát triển kĩ năng dạy học các kiến thức vật lí là một trong các nhiệm vụ quan trọng nhất trong chương trình đào tạo giáo viên vật lí. Thông qua học phần này ở trường sư phạm, kĩ năng dạy các bài học vật lí được hình thành và phát triển – một hành trang thiết thực để SV đáp ứng các yêu cầu về giảng dạy trong các đợt thực tập sư phạm khi còn đang ngồi trên ghế nhà trường cũng như sau này sẵn sàng bước vào nghề dạy học khi đã ra trường. Với đặc trưng là một học phần hình thành ở SV kĩ năng dạy học – một kĩ năng nghiệp vụ chuyên biệt mang tính phức hợp cao, bao gồm cả kĩ năng thiết kế và kĩ năng thực hiện [2] nên việc kiểm tra đánh giá cần phù hợp với đặc thù của loại kĩ năng này. Trên thế giới đã có rất nhiều nước áp dụng thành công phương pháp dạy học vi mô để phát triển kĩ năng nghiệp vụ cho sinh viên sư phạm. Với quy trình họ đã xây dựng thì hoạt động đánh giá luôn diễn ra song hành với hoạt động rèn luyện kĩ năng và giúp cung cấp kịp thời các thông tin phản hồi [9]. Trong kế hoạch đánh giá giáo viên của bang NewYork, Mỹ nhiệm vụ đánh giá hoạt động giảng dạy là một yêu cầu bắt buộc [8]. Trước khi luyện tập phát triển kĩ năng, các giáo viên tương lai sẽ được phổ biến trước cách thức, phương pháp, tiêu chí đánh giá. Mỗi ứng viên thực hiện hoạt động giảng dạy trong 30 phút, hoạt động này sẽ được quay video lại và hội đồng sẽ dùng Ngày nhận bài: 15/2/2015. Ngày nhận đăng: 21/5/2015. Liên hệ: Lê Thị Xuyến, e-mail: Lexuyenqx@gmail.com. 47
Phạm Xuân Quế, Lê Thị Xuyến video này làm tư liệu đánh giá [8]. Tuy nhiên việc áp dụng quy trình luyện tập, đánh giá cũng như việc thiết kế các tiêu chí đánh giá kĩ năng dạy học cần có những điều chỉnh sao cho phù hợp đối với từng nước và đối với từng môn học có những đặc thù khác nhau. Ở nước ta đã có những công trình nghiên cứu về quy trình rèn luyện kĩ năng thí nghiệm cho sinh viên hóa học [3] hay phát triển kĩ năng sử dụng thí nghiệm trong dạy học vật lí [1] nhưng chưa có công trình nghiên cứu cụ thể nào về phát triển kĩ năng dạy học các kiến thức vật lí của sinh viên sư phạm. Mặt khác từ thực tế cho thấy hiện nay tồn tại hai hình thức kiểm tra đánh giá cơ bản khi dạy và học học phần này ở các trường sư phạm: + Một là: SV chuẩn bị tiến trình xây dựng các kiến thức trong bài dạy (được gọi là thiết kế phương án dạy học) ở nhà. Đến lớp giảng viên (GV) sẽ tổ chức thảo luận về nội dung thiết kế phương án dạy học và dự kiến việc tổ chức thực hiện hoạt động dạy học theo phương án đã thiết kế. Dựa vào đó GV cho điểm sinh viên theo hệ số 0,3 kết hợp với điểm thi hết học phần (viết hoặc vấn đáp) theo hệ số 0,7. + Hai là: SV thiết kế phương án dạy học ở nhà. Đến lớp SV thực hiện giảng dạy theo phương án đó. Sau đó GV nhận xét và dựa vào những nhận xét thông qua các buổi học GV cho điểm SV. Theo chúng tôi, dựa vào lí luận về phát triển kĩ năng và lí luận về đánh giá thì việc kiểm tra đánh giá trong dạy và học học phần như vậy còn những hạn chế sau: - Kiểm tra đánh giá chỉ thiên về một trong hai kĩ năng thành phần của kĩ năng dạy học: hoặc là kĩ năng thiết kế phương án dạy học, hoặc là kĩ năng thực hiện phương án dạy học theo thiết kế (từng kĩ năng này được gọi là các kĩ năng bậc một của kĩ năng dạy học), chứ chưa đánh giá cả hai kĩ năng này. Ngoài ra, không đánh giá các kĩ năng bậc một thông qua việc đánh giá các kĩ năng thành phần (được gọi là kĩ năng bậc hai) của kĩ năng bậc một. Do đó kết quả đánh giá không phản ánh đúng kĩ năng dạy học kiến thức vật lí cần được đánh giá. - Chưa xây dựng bộ tiêu chí đánh giá và chưa đưa ra được các bằng chứng trong đánh giá nên việc thảo luận trong quá trình đánh giá, các nhận xét, cho điểm của GV chỉ mang tính chủ quan. Chính điều đó không đảm bảo điều kiện cần cho SV- người luyện tập phát triển kĩ năng - tự nhận thức được các tiêu chí và thông qua vận dụng tiêu chí để tham gia đánh giá, từ đó họ có định hướng chính xác chất lượng kĩ năng khi luyện tập cần đạt đến. - Việc kiểm tra đánh giá hoàn toàn là do GV đảm nhiệm chưa có sự tham gia của các SV trong lớp. Vì thế sinh viên khá bị động trong một số hoạt động trên lớp và sinh viên ít có cơ hội bộc lộ quan điểm của mình. Từ những nhận xét trên cho thấy, cần có giải pháp khắc phục những hạn chế, nâng cao chất lượng trong kiểm tra đánh giá kĩ năng dạy học các kiến thức vật lí cho sinh viên, qua đó tạo điều kiện phát triển kĩ năng này khi dạy học học phần. Ở bài báo này, chúng tôi sẽ đưa ra các giải pháp còn việc kiểm chứng chúng thông qua thực nghiệm sư phạm sẽ được trình bày trong những công bố sau. 2. Nội dung nghiên cứu Các giải pháp được đề xuất dựa trên những lí luận cập nhật về phát triển kĩ năng, về đánh giá kĩ năng và cả những kết quả của điều tra thực tiễn. 2.1. Dựa trên lí luận về phát triển kĩ năng + Trong lí luận về phát triển kĩ năng nói chung và kĩ năng dạy học nói riêng, ta cần chú ý đến cả hai loại kĩ năng: Kĩ năng thiết kế và kĩ năng thực hiện (theo thiết kế) [1]. Các kĩ năng thành 48
Đề xuất giải pháp kiểm tra đánh giá kĩ năng dạy học các kiến thức Vật lí trong dạy học... phần bậc một lại có thể gồm các kĩ năng thành phần bậc hai cho đến kĩ năng được gọi là kĩ năng đơn vị [1]. Bên cạnh đó kĩ thuật dạy học vi mô lại tỏ ra ưu thế trong việc chỉ cho chúng ta cách thức xây dựng quy trình luyện tập phát triển kĩ năng [9] mà khi áp dụng đã đem lại hiệu quả cao trong việc phát triển kĩ năng sư phạm cho sinh viên ở rất nhiều nước tiên tiến trên thế giới. Nguyên tắc của kĩ thuật này là sự phân tích và tinh giản hành động, kĩ năng sư phạm phức hợp thành các kĩ năng riêng biệt (có thể còn được gọi là kĩ năng đơn vị) [4]. Theo quan điểm này các kĩ năng riêng biệt được hình thành tuần tự và cần phải trải qua một số lần luyện tập. + Áp dụng lí luận trên để phát triển kĩ năng dạy học các kiến thức vật lí cho sinh viên chúng tôi cũng xác định các thành phần kĩ năng bậc một của kĩ năng phức hợp này gồm: Kĩ năng thiết kế phương án dạy học (KN TK PADH) và Kĩ năng thực hiện phương án dạy học theo thiết kế (KN TH PADH). Trong các kĩ năng bậc một này chúng tôi tiến hành phân tích thành các kĩ năng bậc cao hơn, được hệ thống đầy đủ theo bảng sau: Bảng 1. Bảng hệ thống các kĩ năng dạy học cần hình thành ở SV Sư phạm Vật lí Nhóm kĩ Các kĩ năng thành phần năng A. Kĩ A.1. KN A.1.1. KN xác định nội dung kiến thức cần dạy. năng tìm hiểu A.1.2. KN xác định vị trí của các kiến thức cần dạy trong chương (KN) kiến thức trình phổ thông. thiết kế cần dạy A.1.3. KN xác định logic tiến trình khoa học xây dựng kiến thức. phương A.2. KN A.2.1. KN xác định mục tiêu dạy học. án dạy thiết kế A.2.2. K N chuẩn bị cơ sở vật chất và các kiến thức cũ liên quan. học các hoạt A.2.3. A.2.3.1. KN thiết kế các hoạt động chính trong tiến trình. động dạy KN Xây A.2.3.2. KN lựa chọn các phương pháp, hình thức tổ chức, học vật lí dựng phương tiện dạy học. tiến A.2.3.3. KN thiết kế nội dung, lựa chọn phương pháp và trình hình thức tổng kết, ôn tập củng cố, kiểm tra đánh giá sau dạy học giờ học. cụ thể A.2.3.4. KN dự kiến nội dung ghi bảng. B. Kĩ B.1. KN thực hiện theo các bước trong tiến trình dạy học cụ thể. năng B.2. KN phân bố thời gian. thực hiện B.3. KN chuẩn bị cơ sở vật chất và các kiến thức liên quan đến bài giảng. phương B.4. KN trình bày những nội dung kiến thức trong bài giảng. án dạy B.5. KN tổ chức, B.5.1. KN sử dụng ngôn ngữ và các câu hỏi dẫn dắt. học theo thiết kế định hướng và điều B.5.2. KN tổ chức các hoạt động học tập và xử lí các tình khiển lớp học huống sư phạm. B.6. KN sử dụng các phương tiện dạy học. B.7. KN tổ chức cho học sinh tổng kết, ôn tập củng cố và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. B.8. KN trình bày bảng. Kĩ năng dạy học các kiến thức vật lí được hình thành thông qua sự hình thành các kĩ năng thành phần được mô tả trong Bảng 1. Để các kĩ năng thành phần này được hình thành chúng tôi xây dựng một quy trình luyện tập bao gồm nhiều giai đoạn trong đó sinh viên phải thực hiện các 49
Phạm Xuân Quế, Lê Thị Xuyến nhiệm vụ rõ ràng tại các thời điểm có không gian và thời gian khác nhau. Và trong khi xây dựng quy trình luyện tập chúng tôi xác định rằng: đánh giá là một nhiệm vụ học tập của SV và những phản hồi được cung cấp từ chính nhiệm vụ này. Cụ thể quy trình đó gồm ba giai đoạn cơ bản: * Giai đoạn 1: Thiết kế (dưới hình thức tự học và làm việc nhóm ở nhà hoặc phòng thí nghiệm, thảo luận trên lớp dưới sự hướng dẫn của giảng viên) - Mục tiêu: + Rèn luyện kĩ năng thiết kế phương án dạy học một kiến thức vật lí. + Rèn luyện kĩ năng đánh giá thiết kế. - Nhiệm vụ cụ thể: + Sinh viên đọc sách giáo khoa (SGK), giáo trình vật lí đại cương để tìm hiểu kiến thức cần dạy. + Kết hợp đọc SGK, sách giáo viên, sách về lí luận dạy học, tìm hiểu các bộ dụng cụ thí nghiệm có trong phòng thí nghiệm của nhà trường, các phần mềm hỗ trợ dạy học để thiết kế các hoạt động dạy học một đơn vị kiến thức vật lí. + Viết thiết kế phương án dạy học theo mẫu mà giáo viên đã cung cấp. + Tất cả các nhóm gửi thiết kế của mình cho GV trước buổi học kế tiếp ít nhất ba ngày. + Vì thời gian cho học phần là hữu hạn, tất cả các nhóm không thể thực hiện việc dạy học phần nội dung đã soạn nên GV sẽ ấn định trước đại diện một nhóm sẽ thực hiện việc dạy học. Sau khi GV nhận được hết các bản thiết kế của các nhóm, GV sẽ gửi bản thiết kế của nhóm ấn định lên mail chung của lớp để các nhóm khác đánh giá. Nhóm này sẽ nhận được ý kiến phản hồi từ các nhóm khác về bản thiết kế của mình trước buổi học kế tiếp ít nhất hai ngày. + Trước buổi học các nhóm gửi cho GV kết quả đánh giá giáo án của nhóm được ấn định theo rubric đã thống nhất. + Thống nhất bản thiết kế phương án dạy học: Bản thiết kế của nhóm ấn định được trình chiếu, GV và các nhóm SV cùng phân tích đóng góp ý kiến, nhóm ấn định bảo vệ ý kiến của mình, cả lớp cùng thống nhất giáo án. GV tổ chức thực hiện đánh giá bản thiết kế này theo rubric. * Giai đoạn 2: Thực hiện (tại phòng học, với hình thức kết hợp làm việc nhóm và làm việc chung cả lớp) - Mục tiêu: + Rèn luyện kĩ năng thực hiện phương án/ kế hoạch dạy học theo thiết kế. + Rèn luyện kĩ năng đánh giá kĩ năng thực hiện phương án dạy học đã thiết kế . - Nhiệm vụ cụ thể: + Thực hiện việc dạy học: Đại diện của nhóm được ấn định thực hiện việc dạy học theo phương án đã thống nhất trước các SV toàn lớp. Quá trình này được ghi hình và tiếng lại. Các SV khác vừa đóng vai học sinh vừa đóng vai trò người đánh giá, cùng GV quan sát quá trình dạy này. + Thực hiện đánh giá kĩ năng thực hiện phương án dạy học: Tất cả các nhóm SV sẽ đánh giá quá trình dạy theo rubric (kể cả nhóm ấn định). Video sẽ được phát lại khi cần. GV tổ chức việc đánh giá trước lớp, các SV hoàn thiện kết quả đánh giá. * Giai đoạn 3: Hoàn thiện (dưới hình thức cá nhân làm việc tại nhà) - Mục tiêu: + Rèn luyện kĩ năng đánh giá. + Rèn luyện kĩ năng thiết kế. - Nhiệm vụ cụ thể: Từng cá nhân trong nhóm ấn định sẽ hoàn thiện lại bản thiết kế phương án dạy học, nộp lại cho GV qua email dựa trên những phản hồi về bản thiết kế và quá trình thực hiện phương án dạy 50
Đề xuất giải pháp kiểm tra đánh giá kĩ năng dạy học các kiến thức Vật lí trong dạy học... học của nhóm mình. GV đánh giá bản thiết kế này và phản hồi kết quả đến cá nhân ấy qua email. 2.2. Dựa trên lí luận về đánh giá Việc đánh giá kĩ năng được dựa trên những lí luận được trình bày ở các tài liệu [6 - 8,10, 12]. Dưới đây là phân tích việc vận dụng những lí luận này trong nghiên cứu của chúng tôi. + Với hệ thống kĩ năng đã được xác định (Bảng 1) và với quy trình đã được đề xuất thì loại hình đánh giá thực thi (hay còn gọi là đánh giá xác thực) tỏ ra khá phù hợp. Ưu điểm nổi bật của đánh giá thực thi là sử dụng các nhiệm vụ để đo lường, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của SV trong bối cảnh mới thực cũng chính là phương tiện để SV học tập [10]. Và một yêu cầu nghiêm ngặt trong đánh giá thực thi đó là: đồng thời với nhận nhiệm vụ học tập thì SV cần có trong tay bản tiêu chí đã mô tả tường minh các mức độ đạt được khi thực hiện các nhiệm vụ [12]. Bản tiêu chí này vừa xem như định hướng quá trình hình thành kĩ năng vừa đảm bảo tính khách quan, minh bạch trong đánh giá [6, 8]. Từ đó chúng tôi cũng đã xây dựng bản tiêu chí đánh giá các kĩ năng thành phần kể trên. Vì bản tiêu chí được xây dựng để đánh giá từng kĩ năng thành phần nên nội dung khá dài, sau đây chúng tôi xin phép trích dẫn một phần nhỏ trong đó để bạn đọc dễ hình dung: Bảng 2. Bảng mô tả các mức độ đạt được các kĩ năng thành phần của kĩ năng TKPADH RUBRIC 1 Họ tên SV thiết kế: Tên kiến thức/bài dạy: Thời gian thực hiện đánh giá: Họ tên SV/GV đánh giá: Nội dung được đánh giá: ... 2.3.1. Các hoạt động chính trong tiến trình dạy học ... 2.3.1.2. Hoạt động tương tác giữa giáo viên (GiV) và học sinh (HS) Mức 1 (được điểm tối đa): - Các hoạt động của GiV và HS được phân chia đủ và đúng theo logic tiến trình xây dựng kiến thức. - Các hướng dẫn, yêu cầu của GiV được dự kiến đầy đủ, trọn vẹn về nội dung, rõ ràng về ngữ nghĩa, phù hợp với môi trường sư phạm và nội dung dạy học, ngắn gọn xúc tích về câu từ. - Các hướng dẫn, yêu cầu của GiV luôn hướng tới việc định hướng cho HS hoạt động tích cực, tự lực, sáng tạo ở mức độ cao nhất - Các đáp ứng của HS được dự kiến đầy đủ, tương ứng với yêu cầu của GiV. - Dự kiến đầy đủ các khó khăn mà HS có thể gặp phải trong quá trình nhận thức và các giải pháp phù hợp giải quyết các khó khăn đó. - Thời lượng của một tiết học được phân chia cụ thể, hợp lí cho từng hoạt động 3 Mức 2 (được điểm tối đa): 4 - Các hoạt động của GiV và HS được phân chia đủ và đúng theo logic tiến trình xây dựng kiến thức. - Các hướng dẫn, yêu cầu của GiV được dự kiến đầy đủ, trọn vẹn về nội dung, rõ ràng về ngữ nghĩa, phù hợp với môi trường sư phạm và nội dung dạy học. 51
Phạm Xuân Quế, Lê Thị Xuyến - Các hướng dẫn, yêu cầu của GiV luôn hướng tới việc định hướng cho HS hoạt động tích cực, tự lực, sáng tạo. - Các đáp ứng của HS được dự kiến đầy đủ, tương ứng với yêu cầu của GiV. - Dự kiến đầy đủ các khó khăn mà HS có thể gặp phải trong quá trình nhận thức và các giải pháp phù hợp giải quyết các khó khăn. 1 Mức 3 (được điểm tối đa) 2 - Các hoạt động của GiV và HS được phân chia đủ và đúng theo logic tiến trình xây dựng kiến thức. - Các hướng dẫn, yêu cầu của GiV được dự kiến đầy đủ, trọn vẹn về nội dung, rõ ràng về ngữ nghĩa, phù hợp với môi trường sư phạm và nội dung dạy học. - Các đáp ứng của HS được dự kiến đầy đủ, tương ứng với yêu cầu của GiV. - Dự kiến được một số khó khăn mà HS có thể gặp phải trong quá trình nhận thức và đưa ra cách giải quyết một số khó khăn đó. 1 Mức 4 (được điểm tối đa): 4 - Các hoạt động của GiV và HS được phân chia theo logic tiến trình xây dựng kiến thức. - Một số hướng dẫn, yêu cầu của GiV được dự kiến đầy đủ, trọn vẹn về nội dung, rõ ràng về ngữ nghĩa, phù hợp với môi trường sư phạm và nội dung dạy học. - Các đáp ứng của HS được dự kiến đầy đủ, tương ứng với một số yêu cầu của GiV. Mức 5 (được 0 điểm): - Các hoạt động của GiV và HS không theo logic tiến trình xây dựng kiến thức. - Các hướng dẫn của GiV khó hiểu, không chỉ rõ được yêu cầu đối với HS. - Các đáp ứng của HS không tương ứng với yêu cầu của GiV Điểm tối đa: 2 ... Tổng điểm: 20 Bảng 3. Bảng mô tả các mức độ đạt được các kĩ năng thành phần của kĩ năng THPADH RUBRIC 2 Họ tên SV thiết kế: Tên kiến thức/bài dạy: Thời gian thực hiện đánh giá: Họ tên SV/GV đánh giá: Nội dung cần đánh giá: ... 3. Chuẩn bị cơ sở vật chất và các kiến thức liên quan đến bài giảng: Mức 1 (được điểm tối đa): - Các kiến thức liên quan cần thiết để xây dựng kiến thức mới kể cả kiến thức liên môn được ôn lại (hỏi lại) đúng, đủ và được sử dụng đúng thời điểm. - Các phương tiện dạy học thích hợp được đem đến lớp đầy đủ, đảm bảo sự sẵn sàng vận hành và được bố trí hợp lí trong các không gian khác nhau của lớp học. 3 Mức 2 (được điểm tối đa): 4 - Các kiến thức Vật lí liên quan cần thiết để xây dựng kiến thức mới được ôn lại (hỏi lại) đúng, đủ và được sử dụng đúng thời điểm. 52
Đề xuất giải pháp kiểm tra đánh giá kĩ năng dạy học các kiến thức Vật lí trong dạy học... - Các phương tiện dạy học thích hợp được đem đến lớp đầy đủ, đảm bảo sự sẵn sàng vận hành và được bố trí hợp lí trong các không gian khác nhau của lớp học. 1 Mức 3 (được điểm tối đa): 4 - Các kiến thức liên quan được ôn lại (hỏi lại) đúng, đủ và được sử dụng đúng thời điểm. - Các phương tiện dạy học được đem đến lớp đầy đủ, đảm bảo sự sẵn sàng vận hành. 1 Mức 4 (được điểm tối đa): 2 - Các kiến thức liên quan được ôn lại đúng, đủ và được sử dụng đúng thời điểm. - Các phương tiện dạy học được đem đến lớp, đảm bảo sự sẵn sàng vận hành của một số phương tiện. Mức 5 (được 0 điểm): - Chuẩn bị đúng được một số kiến thức liên quan. Điểm tối đa: 1 ... Tổng điểm: 20. Các bản tiêu chí này được công bố đến SV và trao đổi, thống nhất nội hàm từng tiêu chí trước và trong khi luyện tập một, hai bài đầu (chưa được đánh giá), để SV định hướng rõ ràng trong quá trình luyện tập cũng như đánh giá sự phát triển các kĩ năng. + Cách thức đánh giá được áp dụng ở đây thể hiện sự thống nhất giữa cách thức đánh giá trong kĩ thuật dạy học vi mô với đánh giá thực thi: Trong khi kĩ thuật dạy học vi mô đòi hỏi luôn có những phản hồi “tức thì” trong quá trình rèn luyện kĩ năng, thì đánh giá thực thi lại cho phép tích hợp quá trình đánh giá vào trong quá trình dạy học. Theo kết quả của một cuộc điều tra ở Thổ Nhĩ Kỳ thì đa số các học viên được đào tạo theo phương pháp dạy học vi mô đều cho rằng video rất có ích cho quá trình luyện tập [5]. Ở đây chúng tôi cho rằng, đoạn phim ngắn không những đem lại bằng chứng đánh giá chân thực mà điều quan trọng là khi xem lại còn giúp cho chính SV thực hiện nhận ra những điểm mạnh điểm yếu của mình kể cả những điểm mà bình thường bản thân không ý thức được. Do đó, một mặt chúng tôi sẽ tiến hành sử dụng các rubric đã xây dựng, mặt khác sẽ kết hợp với bằng chứng (là sản phẩm thiết kế gửi qua mail và đoạn video quay quá trình thực hiện dạy kiến thức vật lí của SV) để đánh giá [8], điều đó cũng có nghĩa là cung cấp cho SV, GV những phản hồi “tức thì” trong quy trình luyện tập. Trên cơ sở đó cả GV và SV sẽ có những điều chỉnh kịp thời trong việc dạy và việc học. Kết quả đánh giá bao gồm đánh giá quá trình và đánh giá cuối học phần cho độ tin cậy cao. + Hơn nữa khả năng tự đánh giá là một trong những chỉ số để nói lên sự khác biệt của cá nhân. Ngay từ thế kỷ II trước công nguyên, Socrate đã nói "Hãy tự biết mình" coi như một định hướng giá trị để điều khiển, điều chỉnh bản thân mình cho phùhợp với yêu cầu chuẩn mực của xã hội [11]. Tự đánh giá giúp SV tự ý thức được mức độ đạt được ở từng kĩ năng, từ đó tự bản thân định hướng, điều chỉnh hoạt động, hành vi của mình nhằm làm chủ các kĩ năng một cách tự giác. Không thể phủ nhận rằng những thông tin phản hồi qua đánh giá của GV sẽ đem lại định hướng tích cực trong quá trình tự thân hoàn thiện kĩ năng của SV, nhưng đồng thời chúng tôi cũng xác nhận sự đánh giá đồng đẳng giữa các SV với nhau sẽ tạo ra cơ hội học hỏi lẫn nhau giữa các SV trong lớp [7]. Vì khi biết đánh giá chính xác tức là SV đã nắm rõ các yêu cầu cần luyện tập, ý thức được các mức độ đạt được ở các kĩ năng, trong quá trình đánh giá họ đã biết tập trung quan sát có định hướng, biết phân tích hành động sư phạm để rút ra những bài học cho mình. Vì vậy chúng tôi đã mở rộng đối tượng tham gia đánh giá gồm: GV, tự SV, các SV khác trong lớp. Chúng tôi nhận thấy một trong những bước đệm để hình thành các kĩ năng cho SV chính là việc luyện tập cho họ trở thành các chuyên gia đánh giá. Và để quá trình nhận xét đánh giá của SV trở nên có chất lượng, 53
Phạm Xuân Quế, Lê Thị Xuyến chúng tôi còn xây dựng thêm rubric đánh giá chất lượng của bản đánh giá của các nhóm và rubric đánh giá chất lượng việc tham gia đóng góp ý kiến của SV trong quá trình học. + Bảng 4 là bảng tóm lược nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, phương tiện kiểm tra đánh giá mà chúng tôi đã sử dụng. Nhìn vào Bảng 4 ta thấy việc đánh giá diễn ra tại nhiều thời điểm khác nhau đã đem lại những phản hồi tức thì giúp cho người dạy và người học có những định hướng điều chỉnh kịp thời. Dịch vụ internet đã được sử dụng như một phương tiện dạy học với giá thành rẻ nhưng lại tỏ ra rất hiệu quả trong việc chuyển giao nhiệm vụ cũng như trao đổi ý tưởng, các sản phẩm học tập, giúp cho việc phân phối thời gian, khối lượng công việc luyện tập và đánh giá kĩ năng trên lớp cũng như ở nhà hợp lí hơn. Các tiêu chí đánh giá được xây dựng không chỉ tạo ra chuẩn chung trong quá trình đánh giá, làm cho quá trình đánh giá trở nên minh bạch hơn mà thực sự sẽ trở thành một tư liệu học tập hỗ trợ đắc lực cho quá trình phát triển kĩ năng của SV. Bảng 4. Bảng tóm tắt nội dung, phương pháp, hình thức, phương tiện kiểm tra đánh giá Phương Phương tiện Nội dung pháp Hình thức tổ chức đánh giá kiểm tra - SV đánh giá ở nhà. - GV đánh giá trên lớp đối với nhóm. Kĩ năng Kiểm tra - GV đánh giá ở nhà đối với cá nhân trong quá trình Rubric, dịch TKPADH viết dạy. vụ internet - GV đánh giá tại phòng thi đối với cá nhân trong kiểm tra cuối đợt. - Các nhóm SV đánh giá trên lớp. Quan sát - Tự nhóm SV đánh giá trên lớp. Kĩ năng sư phạm - GV đánh giá trên lớp trong quá trình dạy đối với Rubric, đoạn THPADH và vấn nhóm. video đáp - GV đánh giá tại phòng thi đối với cá nhân trong kiểm tra cuối đợt. Kiểm tra viết, Kĩ năng quan sát - GV đánh giá ở nhà đối với nhóm. Rubric đánh giá sư phạm - GV đánh giá ở nhà đối với cá nhân. và vấn đáp 2.3. Dựa trên điều tra thực tiễn - Qua dự giờ và phỏng vấn sinh viên, giảng viên, chúng tôi nắm bắt được quy trình, phương pháp, hình thức tổ chức, phương tiện được sử dụng để kiểm tra đánh giá kĩ năng dạy học của sinh viên khi dạy và học ở cac trường sư phạm như đã trình bày ở phần mở đầu. - Ngoài ra, các nội dung tiêu chí, phương pháp, hình thức tổ chức đánh giá trình độ phát triển kĩ năng dạy học kiến thức vật lí của SV do chúng tôi đề xuất ở trên đã được đưa ra xin ý kiến của các cán bộ giảng dạy bộ môn lí luận và phương pháp dạy học vật lí cũng như SV năm thứ tư (thông qua phiếu điều tra) và cho kết quả sau: + Đa số cán bộ được điều tra cho rằng cần các kĩ năng thành phần như đã xác định đề xuất. 54
Đề xuất giải pháp kiểm tra đánh giá kĩ năng dạy học các kiến thức Vật lí trong dạy học... Còn lại 67% cho rằng không cần kĩ năng B.1, 33% cho rằng không cần kĩ năng A.1.3, kĩ năng A.2.3.2, kĩ năng A.2.3.3, kĩ năng B.2, kĩ năng B.3. + Trên 70% trở lên các ý kiến của sinh viên được điều tra đồng thuận với việc xác định các thành phần kĩ năng như đã đề xuất. + 67% cán bộ, 92% sinh viên được điều tra cho biết cần thông báo trước tiêu chí đánh giá trước khi SV bắt đầu luyện tập kĩ năng. + 67% cán bộ, 71% SV được điều tra cho rằng cần có sự tham gia đánh giá của các SV khác trong lớp học. + 33% cán bộ, 41% SV được điều tra cho rằng cần SV tự tham gia đánh giá. Có thể thấy rằng: mặc dù chưa có thói quen sử dụng tiêu chí đánh giá, chưa đưa vai trò đánh giá và tự đánh giá của SV vào trong quá trình phát triển kĩ năng nhưng đại đa số cán bộ và SV đều ý thức được vai trò quan trọng của tiêu chí đánh giá và một số đã thấy cần đến vai trò đánh giá của SV. Những đề xuất giải pháp nêu trên đã nhận được sự đồng thuận của phần lớn các đối tượng được điều tra. Dựa trên cả những ý kiến không đồng thuận chúng tôi sẽ lưu ý trong quá trình thực hiện để kết hợp với những rút kinh nghiệm đưa ra được nhũng điều chỉnh hợp lí. 3. Kết luận Như vậy, các giải pháp đề xuất ở trên hướng tới mục tiêu: việc kiểm tra đánh giá phản ánh đúng kĩ năng dạy học kiến thức vật lí cần được đánh giá, có độ tin cậy cao và giúp sinh viên định hướng chính xác các kĩ năng thành phần cũng như yêu cầu chất lượng kĩ năng khi luyện tập cần đạt đến. Trong các giải pháp này, việc đánh giá kĩ năng dạy học kiến thức vật lí đã được lồng ghép vào trong quá trình dạy và học của học phần. Chính nhờ có sự lồng ghép này nên tần suất đánh giá được tăng cường, sự tiến bộ của người học luôn luôn được thúc đẩy, đồng thời là cơ sở tạo cho người dạy đưa ra các tác động hợp lí, người học đưa ra những điều chỉnh kịp thời. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Phạm Xuân Quế, Phạm Kim Chung, 2011. Nghiên cứu xây dựng, phương pháp, hình thức, quy trình luyện tập đánh giá sự phát triển kĩ năng sử dụng thí nghiệm khi dạy học học phần thí nghiệm vật lí phổ thông trong chương trình đào tạo giáo viên vật lí. Tạp chí khoa học ĐHSP Hà Nội, số 4(2011), tr. 62-68. [2] Phạm Xuân Quế, 2010. Kĩ năng sử dụng thí nghiệm trong dạy học vật lí của sinh viên ngành sư phạm vật lí. Tạp chí Giáo Dục (Số đặc biệt), số 3(2010), tr. 3- 4. [3] Đặng Thị Oanh và Nguyễn Thị Kim Ánh, 2007. Rèn luyện kĩ năng thí nghiệm cho sinh viên khoa Hoá học thông qua phương pháp dạy học vi mô. Tạp chí Khoa học ĐHSP Hà Nội, số 3(2007), tr. 57-62. [4] Bộ GD -ĐT, 2010. Dạy và học tích cực. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học. Dự án Việt Bỉ, Nxb Đại học Sư phạm, tr.152. [5] Aslihan Saban, Ahmet Naci Coklar, 2013. Pre-service teachers’opinions about the micro-teaching method in teaching practice classes. The Turkish Oline Journal of Educational Technology- April 2013, Vol. 12, Iss. 2, pp. 234-240. [6] Giselle O.Martin-kniep, dịch giả: Lê Văn Canh, 2011. Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi. Nxb Giáo dục. [7] Roisin Donnelly, 2007. Perceived impact of peer observation of teaching in higher education. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education. 19(2), tr.117-129. [8] Scott M.Elliot and Edith Hunsberger, 1992. New York state assessment of teaching skills:Amultiple method assessment of teacher competency. New York state teacher 55
Phạm Xuân Quế, Lê Thị Xuyến certification examinations. Simposium presented at the annual conference of the National Council Measurement in Education. San Francisco, 1992, tr.30-41. [9] Singh L.C, 1987. Micro-teaching – Theory and Practice. Agra: Psychological Cor-poration. [10] Nguyễn Thành Nhân. Tổ chức dạy học đại học thông qua các nhiệm vụ học tập dưới góc nhìn của quan điểm đánh giá xác thực. Nguồn từ http://edufac.edu.vn/sites/default/files/Files/2014/03/w3/day_hoc_theo_quan_diem_dg_xac _thuc_by_ntn_2013.pdf(23/3/2015; 20:00). [11] Đánh giá đúng bản thân một biểu hiện của sống đẹp. Nguồn từ http://kxhnv.duytan.edu.vn/Home/ArticleDetail/vn/103/988/danh-gia-dung-ban-than–mot -bieu-hien-cua-song-dep(22/3/2015; 20:00). [12] Uppsala University, 1992. Assessing Teaching Skills in Higher Education. Office for Development of Teaching and Interactive Learning, (UPI).Uppsala University Box 13, 75120 Uppsala. ABSTRACT Proposing solutions to assess physics teaching skills when teaching the module "Design and practice of physics teaching activity" for physics teacher students at teacher training colleges The development of physics teaching skills is one of the key objectives in physics teacher training program. Research on improving the effectiveness of teaching and learning modules related to development of these skills is required. Assessment is one of the foundations to improve the quality of teaching and learning in general, the quality of skills development in particular. This paper presents the initial research based on the application of theories on developing skills and on practical survey in order to propose solutions to improve the assessment quality of physics teaching skills when teaching module "Design and practice of physics teaching activity" for physics teacher students at teacher training colleges. Keywords: Teaching skill, physics teaching activity, assessment of skill development. 56

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

THÔNG TIN

TRỢ GIÚP

HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG

Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.