Giáo dục kĩ năng thực hiện nội quy lớp học cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ chuẩn bị vào lớp 1 – Kết quả nghiên cứu trường hợp

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:14

Thêm vào BST

Báo xấu

37
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Nghiên cứu các nguyên tắc hành vi của phương pháp phân tích hành vi ứng dụng, hỗ trợ trực quan và âm nhạc thơ ca Việt Nam trong thời gian lớp tiền học đường gần bốn tháng, cả hai trẻ rối loạn phổ tự kỷ đều có những tiến bộ rõ rệt về việc tuân thủ nội quy lớp học. Bài viết cũng đề xuất cần phải tiến hành trên nhiều trẻ rối loạn phổ tự kỷ và thời gian thực nghiệm dài hơn để chứng minh được tính hiệu quả rõ nét hơn của các biện pháp đã áp dụng.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Giáo dục kĩ năng thực hiện nội quy lớp học cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ chuẩn bị vào lớp 1 – Kết quả nghiên cứu trường hợp

GIÁO DỤC KĨ NĂNG THỰC HIỆN NỘI QUY LỚP HỌC CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ CHUẨN BỊ VÀO LỚP 1 – KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP Mai Thị Phương1* Trần Thu Giang1 Tóm tắt Giáo dục thực hiện nội quy lớp học có vai trò và ý nghĩa rất lớn đối với trẻ rối loạn phổ tự kỷ do nhóm trẻ này có đặc điểm là cứng nhắc rập khuôn và khó thích nghi với sự thay đổi, đặc biệt là giai đoạn chuẩn bị vào lớp 1. Bài viết trình bày kết quả tổ chức giáo dục thực hiện nội quy lớp học cho hai trẻ rối loạn phổ tự kỷ năm học 2020 trong lớp tiền học đường. Bằng việc sử dụng các nguyên tắc hành vi của phương pháp phân tích hành vi ứng dụng, hỗ trợ trực quan và âm nhạc thơ ca Việt Nam trong thời gian lớp tiền học đường gần bốn tháng, cả hai trẻ rối loạn phổ tự kỷ đều có những tiến bộ rõ rệt về việc tuân thủ nội quy lớp học. Bài viết cũng đề xuất cần phải tiến hành trên nhiều trẻ rối loạn phổ tự kỷ và thời gian thực nghiệm dài hơn để chứng minh được tính hiệu quả rõ nét hơn của các biện pháp đã áp dụng. Từ khóa: thực hiện nội quy, tự kỷ, giáo dục hòa nhập, chuẩn bị vào lớp 1 DEVELOPING SKILLS OF OBEYING CLASSROOM RULES FOR CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM DISORDERS PREPARING TO GRADE 1 – CASE STUDY RESULTS Abstract Developing skills of obeying classroom rules has a great role and meaning for children with autism spectrum disorders because this group of children is characterized by rigid stereotypes and being difficult to adapt to change, especially the preparation stage for grade 1. The article presents the results of organizing to develop skills of obeying classroom rules for two children 1 Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam Email: phương.mt@vnies.edu.vn 720
with autism spectrum disorders in the school year of 2020 in the pre-primary class. By using the behavioral principles of applied behavior analysis, visual aids, and Vietnamese music and poetry, both two children with autism spectrum disorders experienced significant progress in compliance with classroom rules over a period of nearly four-month-class. The article also suggests that it is necessary to implement on many children with autism spectrum disorders and to have a longer experimental time to demonstrate the more obvious effectiveness of the applied measures. Keywords: skills of obeying classroom rules, autism spectrum disorders, inclusive education, preparing to grade 1 I. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ Trong nghiên cứu này, kĩ năng (KN) thực hiện nội quy lớp học được xem xét là thành phần thuộc nhóm kỹ năng xã hội (KNXH). Do vậy, chúng tôi sẽ tổng quan các phương pháp giáo dục KNXH cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ (RLPTK). Để giáo dục KNXH cho trẻ RLPTK có nhiều phương pháp khác nhau, trong bài viết này, chúng tôi tập trung vào các phương pháp sau: phương pháp phân tích hành vi ứng dụng ABA (Applied Behavior Analysis), hỗ trợ trực quan (Visual supports) và trị liệu âm nhạc (Music Therapy). Vào năm 1965, Ivar Lovass, một nhà tâm lý học đã lần đầu tiên cùng cộng sự áp dụng tiếp cận phương pháp phân tích hành vi ứng dụng ABA cho trẻ RLPTK tại khoa tâm lý, Trường Đại học California. Ý tưởng của Lovass là thông qua phương pháp ABA, các KNXH và hành vi có thể được dạy dỗ, luyện tập ngay cả đối với những trẻ mắc tự kỷ nặng. Mục tiêu chung và cuối cùng của phương pháp này là nhằm giúp mỗi trẻ hình thành các KN cơ bản, về lâu về dài trẻ có thể sống độc lập và thành công ở mức có thể (Nguyễn Thị Hoàng Yến, 2013). Cách tiến hành phương pháp này được thực hiện qua 3 bước: Bước 1: Đánh giá ban đầu để kiểm tra xem KN nào trẻ đã có, KN nào chưa có; Bước 2: Lựa chọn các mục tiêu trị liệu đối với từng cá nhân dựa trên kết quả đánh giá ban đầu; Bước 3: Lên kế hoạch thực hiện từng KN trong mọi lĩnh vực (tự chăm sóc, nhận thức, giao tiếp, xã hội, vận động, chơi, …). Các KN này thường được chia nhỏ thành các KN thành phần và được sắp xếp theo trình tự phát triển từ đơn giản đến 721
phức tạp (Harris & Delmolino, 2002). Có thể nói phương pháp ABA là một trong những phương pháp giáo dục trẻ RLPTK đã có từ rất lâu và có giá trị rất cao. Đến nay giá trị của nó vẫn không bị giảm sút theo thời gian và hiện nay nhiều phương pháp và biện pháp được xây dựng cũng dựa trên các nguyên tắc của phương pháp này. Sử dụng hỗ trợ trực quan (Visual supports) cũng là một biện pháp khá hữu hiệu trong can thiệp KNXH, tương tác xã hội cho trẻ RLPTK (Cohen & Sloan, 2007; Simpson et al., 2005; Nguyễn Thị Kim Anh, 2016). Các hỗ trợ trực quan bao gồm: lịch hoạt động, sách tranh về KNXH, bảng và thẻ tranh, thẻ quyền lực,... (Cohen & Sloan, 2007; Nguyễn Thị Kim Anh, 2016; Nguyễn Thị Hoàng Yến, 2013). McClannahan và Krantz (1999) miêu tả lịch hoạt động (Activity Schedules) là “một tập các hình ảnh hoặc các từ ngữ để chỉ dẫn cho một người tham gia vào chuỗi các hoạt động”. Hỗ trợ trực quan có thể giúp trẻ giữ được bình tĩnh và độc lập cả ngày nhờ được cung cấp một môi trường có cấu trúc, sắp đặt và có kế hoạch trước. Hỗ trợ trực quan được sử dụng để giúp trẻ biết được các chuỗi tuần tự các sự kiện sẽ diễn ra (Simpson et al., 2005). Sử dụng phương pháp gợi ý bằng hình ảnh là một yêu cầu quan trọng không thể thiếu trong quá trình dạy học cho trẻ RLPTK (Cohen & Sloan, 2007). Để giáo dục KN cho trẻ RLPTK, trị liệu âm nhạc (Music Therapy) cũng là một hướng đi rất khả quan. Theo nghiên cứu của Trevarthen (2002), trị liệu âm nhạc có thể tạo điều kiện dễ dàng cho sự vận hành tâm trí và việc học tập của trẻ RLPTK bằng cách huy động và củng cố khả năng yếu trong việc phối hợp các động cơ của trẻ chứ không phải bằng cách mang lại sự kích thích nhận thức hay tập nhận ra phách nhạc hay tập giao tiếp thông qua giai điệu. Người ta giả định rằng trẻ sẽ được dẫn dắt đến việc sản sinh ra những đáp ứng phù hợp với âm nhạc lúc đó bằng việc vọng lại nhịp đập và chất lượng các chuyển động của người khác (Dodd, 2005). Tác giả cũng đã đi đến kết luận rằng đối với “vai trò quan trọng của âm nhạc và âm thanh (trong đó có lời nói) trong việc cấu trúc nên bộ máy tâm trí của trẻ trong mối quan hệ giữa con người với thế giới, với tư duy, với ngôn ngữ. Chúng ta có thể hình dung ra rằng âm nhạc là một cái gì đó tự nhiên trong con người tự nhiên đến mức nó có thể được hiểu như là một phần chính của con người” nhưng đồng thời đối với câu hỏi: “Liệu người ta có thể chăm 722
chữa bằng âm nhạc được không?” dường như chỉ có một câu trả lời hợp lý, đó là, ở một số trẻ RLPTK “chính âm nhạc là cái trước tiên cần được chữa trị” (Dodd, 2005). Đây là một phương pháp trị liệu nhẹ nhàng, hiệu quả với trẻ RLPTK. Theo các tác giả của phương pháp này, trị liệu âm nhạc tỏ ra lôi cuốn vì nó vượt qua ngôn ngữ, là một cách dẫn đến thế giới xúc cảm, tình cảm mà những điều này đang gây khó khăn cho trẻ RLPTK. Âm nhạc có thể đi vào cõi tiềm thức, vô thức, mà trẻ không hề biết, có sức cuốn hút, thâm nhập mà trẻ không thể kháng cự (Thompson, 2013). Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu cũng đã áp dụng các phương pháp trên vào giáo dục trẻ RLPTK. Nghiên cứu 13 ấn phẩm là các tạp chí khoa học và kỉ yếu hội thảo khoa học về giáo dục đặc biệt với 75 bài viết, tác giả Nguyễn Nữ Tâm An (2019) đã thống kê được nhóm nghiên cứu vận dụng phương pháp chuyên biệt cho trẻ RLPTK chiếm 45,33%, trong đó phương pháp được trình bày nhiều nhất là về phương pháp phân tích hành vi ứng dụng ABA (10,67%), phương pháp hỗ trợ trực quan (1,33%) và trị liệu âm nhạc (2,67%). Khi nghiên cứu về thực trạng sử dụng trị liệu âm nhạc cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam, Phan Thanh Hà (2017) đã khảo sát trên 50 người làm việc trong lĩnh vực giáo dục đặc biệt thì mục tiêu sử dụng trị liệu âm nhạc để cải thiện các KN là 52% (đứng vị trí thứ 3). So sánh với tổng quan các nghiên cứu nước ngoài thì mặc dù phương pháp hỗ trợ trực quan và trị liệu âm nhạc cũng mang lại hiệu quả giáo dục cho trẻ RLPTK nhưng hiện nay vẫn chưa có nhiều nghiên cứu ở Việt Nam về hai phương pháp này. Do vậy, trong nghiên cứu của mình, chúng tôi sẽ áp dụng cả ba phương pháp nêu trên vào giáo dục kĩ năng thực hiện nội quy lớp học cho trẻ RLPTK chuẩn bị vào lớp 1 để xem xét liệu các phương pháp này có mang lại hiệu quả giáo dục như mong đợi và hiệu quả ở mức độ nào. II. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2.1. Địa bàn và thời gian nghiên cứu Chúng tôi tiến hành giáo dục thực hiện nội quy lớp học cho nhóm trẻ rối loạn phát triển của lớp tiền học đường tại Phòng Thực nghiệm Khoa 723
học Giáo dục Đặc biệt thuộc Trung tâm Giáo dục Đặc biệt Quốc gia, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. – Thời lượng của lớp học: 3 buổi/tuần, 120 phút/buổi. – Thời gian thực nghiệm: tháng 5, 6, 7 và nửa tháng 8/2020. 2.2. Đối tượng và các trường hợp nghiên cứu – Đối tượng nghiên cứu: các biện pháp giáo dục thực hiện nội quy lớp học: sử dụng hỗ trợ trực quan hình ảnh, ứng dụng các nguyên tắc hành vi của Phương pháp phân tích hành vi ứng dụng ABA và sử dụng thơ ca Việt Nam. – Trường hợp nghiên cứu: 02 trẻ RLPTK mức độ nhẹ và trung bình lứa tuổi từ 5 tuổi 0 tháng đến 7 tuổi 0 tháng, được chẩn đoán đánh giá có RLPTK bởi Bệnh viện Nhi TW. 2.3. Phương pháp nghiên cứu – Các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa lý thuyết nhằm thu thập, xử lý và khái quát hóa những vấn đề lý luận cơ bản, những kết quả nghiên cứu trong và ngoài nước có liên quan đến giáo dục trẻ RLPTK, hình thành thực hiện nội quy lớp học. – Phương pháp quan sát: quan sát những biểu hiện, phản ứng của trẻ trong quá trình can thiệp. – Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm: nhằm kiểm chứng tính hiệu quả của các biện pháp đã xây dựng. – Phương pháp nghiên cứu trường hợp: nghiên cứu áp dụng trên 02 trẻ RLPTK. III. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 3.1. Các biện pháp giáo dục thực hiện nội quy lớp học cho trẻ RLPTK 3.1.1. Sử dụng hỗ trợ trực quan hình ảnh Xây dựng bảng nội quy lớp học Ý nghĩa: Nội quy lớp học được xây dựng bằng hình ảnh và gồm 6 nội quy: Giữ im lặng, Mắt nhìn cô giáo, Tai lắng nghe, Tay để trên bàn, Ngồi 724
đẹp và Giơ tay khi muốn nói. Đây là các quy tắc giúp trẻ kiểm soát được các hành vi theo khuôn phép và tham gia vào hoạt động/nhiệm vụ học tập/ vui chơi được tập trung hơn. Cách dùng: GV giới thiệu bảng nội quy ở đầu các giờ học, sau khi ổn định lớp. Ban đầu, GV sẽ giới thiệu cho cả lớp ý nghĩa của từng tranh, sau đó, HS sẽ tự nhắc lại theo cá nhân hoặc đồng thanh cả lớp. Trong quá trình dạy và học, GV sẽ luôn sử dụng đến bảng này để nhắc nhở HS. Chẳng hạn có HS nằm ra bàn, GV sẽ chỉ vào tranh “ngồi đẹp”. Bảng nội quy này sẽ được đặt ở vị trí các HS đều nhìn thấy rõ và được sử dụng ở toàn bộ thời gian học trong lớp tiền học đường trong tình huống HS ngồi chưa đẹp, rời khỏi chỗ, nói tự do, nghịch đồ dùng học tập,… Lịch bằng hình ảnh Ý nghĩa: Lịch bằng hình ảnh là các hoạt động diễn ra trong một buổi học được sắp xếp theo thứ tự từ tiết học đầu tiên đến cuối cùng. Nhờ lịch bằng hình ảnh HS sẽ biết lịch trình các em sẽ làm gì và khi nào thì kết thúc một buổi học của lớp tiền học đường. Cách dùng: Khi bắt đầu buổi học, vào những ngày học đầu tiên, GV sẽ giới thiệu cho HS các hoạt động mà các em sẽ lần lượt được tham gia. Sau khi HS đã được làm quen với tranh ảnh của các hoạt động, GV sẽ cho HS lựa chọn một vài hoạt động trong ngày. Sau đó, sẽ lần lượt từng HS nhắc lại lần lượt các hoạt động của buổi học đó. Kết thúc một hoạt động, GV sẽ tháo tranh đó cất đi để HS biết được rằng HS đã hoàn thành hoạt động và chuyển sang hoạt động tiếp theo. Khi chuyển tiếp hoạt động, GV sẽ mời 1-2 HS nói đến hoạt động tiếp theo để cả lớp cùng chú ý và biết các em sẽ tham gia vào hoạt động gì tiếp theo. Kết thúc buổi học thì sẽ không còn tranh nào trên vị trí để lịch hoạt động. 725
3.1.2. Ứng dụng các nguyên tắc hành vi của phương pháp phân tích hành vi ứng dụng Ý nghĩa: Trong nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng chủ yếu hai nguyên tắc hành vi sau: Củng cố tích cực và củng cố tiêu cực. Củng cố tích cực, thể hiện một kết quả tốt đẹp sau khi trẻ làm được một hành vi thích hợp. Củng cố tiêu cực liên quan đến việc loại bỏ một điều gì đó khó chịu hay không được yêu thích sau khi hành vi mong muốn được thực hiện (Nguyễn, 2012). Nói tóm lại, củng cố hành vi đều nhằm mục đích làm tăng tần suất xuất hiện hành vi mong muốn trong tương lai. Cách sử dụng: Để sử dụng được 2 nguyên tắc hành vi này, đầu tiên GV cần tìm hiểu động lực/củng cố dành cho mỗi trẻ bằng cách sử dụng Phiếu khảo sát động lực. Dựa trên kết quả khảo sát, GV sẽ xác định được những động lực có thể sử dụng làm phần thưởng cho trẻ. Ngoài sử dụng phiếu khảo sát động lực, GV có thể hỏi thêm phụ huynh để bổ sung vào danh sách động lực của trẻ. Để sử dụng 2 nguyên tắc này hiệu quả thì GV cần đảm bảo các yếu tố sau: 1/ Ngay lập tức: phần thưởng phải được áp dụng ngày sau khi trẻ thực hiện hành vi mong muốn. 2/ Tính thống nhất: khuyến khích hành vi mong muốn và chỉ trao thưởng cho hành vi đó. 3/ Mức độ phần thưởng: phần thưởng cần đủ lớn, đủ mạnh để trẻ thực hiện hành vi. 4/ Sự đa dạng: nếu sử dụng một loại phần thưởng sẽ khiến trẻ nhàm chán, vì vậy cần phải thưởng đa dạng các phần thưởng khác nhau. 5/ Sự khan hiếm của phần thưởng: đừng để trẻ chán phần thưởng vì bạn cho trẻ chơi hoặc ăn quá nhiều phần thưởng nào đó (Gulick & Kitchen, 2007). 3.1.3. Sử dụng âm nhạc, thơ ca Việt Nam Ý nghĩa: Khái niệm thơ ca Việt Nam trong bài viết này được hiểu là những bài thơ, bài hát của Việt Nam, do các tác giả người Việt Nam sáng tác bằng ngôn ngữ tiếng Việt. Những tác phẩm này được lựa chọn để giáo 726
dục KN học đường cho trẻ RLPTK, được tổ chức trong lớp tiền học đường như một hoạt động giáo dục và đồng thời có tác dụng giáo dục thực hiện nội quy lớp học cho trẻ RLPTK thông qua việc tìm hiểu và thực hành các trong bài hát/bài thơ đó (Mai Thị Phương & Trần Thu Giang, 2019).  Cách thức ứng dụng thơ ca vào giáo dục KN thực hiện nội quy lớp học Việc ứng dụng thơ ca vào giáo dục KN thực hiện nội quy lớp học được thực hiện thông qua hình thức “tiết học”. Chúng tôi đưa ra các bước thực hiện việc giáo dục KN thực hiện nội quy lớp học cho trẻ như sau: Bước 1: Lựa chọn các bài hát, bài thơ. Bước 2: Hướng dẫn trẻ đọc thơ/hát và tìm hiểu nội dung bài thơ/bài hát thông qua tiết học. Khi tổ chức tiết học, giáo viên (GV) sẽ sử dụng thêm các kĩ thuật sau: – Sử dụng hỗ trợ trực quan: hình ảnh minh họa cho bài thơ hoặc làm mẫu để học sinh (HS) dễ hiểu nội dung của bài. – Tìm từ khóa trong bài: Để giúp trẻ dễ nhận ra nội dung cốt lõi (chính là các KN học đường cần học) trong bài hát/bài thơ. – Thiết kế câu hỏi có lựa chọn. Bước 3: Cho trẻ luyện tập, thực hành các kĩ năng.  Cách lựa chọn thơ ca vào giáo dục KN thực hiện nội quy lớp học (Làm rõ bước 1 trong quy trình trên) Thơ ca Việt Nam có rất nhiều thể loại khác nhau, tuy nhiên, để phù hợp với khả năng tiếp nhận của trẻ RLPTK, chúng tôi đưa ra các tiêu chí để lựa chọn sau: – Thơ ca dành cho trẻ em nhi đồng. – Nội dung của thơ ca là về các KN thực hiện nội quy lớp học. – Nội dung của bài thơ, bài hát phải ngắn gọn, đơn giản, dễ hiểu (Nếu bài thơ/bài hát có nhiều đoạn thì ta chỉ nên chọn đoạn mà có nội dung về KN thực hiện nội quy lớp học). 727
3.2. Kết quả nghiên cứu trường hợp 3.2.1. Trường hợp 1 T.T sinh ngày 6/7/2014, là con trai duy nhất trong gia đình. Quá trình mẹ mang thai không có vấn đề bất thường. T.T sinh ra được 3,2kg. Sau sinh sức khỏe của trẻ bình thường. Lúc khoảng 24 tháng tuổi, gia đình thấy trẻ vẫn chưa nói, có nhiều hành vi khác lạ như gọi không quay lại, đi nhón chân, không hứng thú chơi với bố mẹ, hay khóc vô cớ. T.T vào phòng đánh giá và rất quan tâm đến các chữ cái, không quan tâm xem đang có ai khác trong phòng, mẹ ra khỏi phòng nhưng trẻ cũng không quan tâm, trẻ vẫn tập trung vào việc xếp bảng chữ cái theo đúng trật tự. Trong quá trình đánh giá, T.T hay nói những từ vô nghĩa, đôi khi nói bằng tiếng Anh, không quan sát bắt chước và thích làm theo ý mình. Trong khi đang thực hiện yêu cầu của người kiểm tra, T.T bỗng dưng khóc rồi lại dừng, rồi trẻ chạy lại ngồi vào lòng người đánh giá, ôm cô và khóc. Sau đó, T.T tiếp tục thực hiện các yêu cầu của người kiểm tra sau khi được trấn an tinh thần. + Bảng tổng hợp kết quả đánh giá các KN thực hiện nội quy lớp học của T.T trước và sau gần 4 tháng tham gia lớp tiền học đường. Đánh giá Đánh giá STT Tên Ban đầu Kết thúc 0 1 2 0 1 2 1 Xếp hàng vào lớp x x 2 Mặc đồng phục gọn gàng x x 3 Đi vệ sinh, vứt rác đúng nơi quy định x x 4 Đi học đúng giờ x x 5 Ngồi đúng tư thế và không di chuyển x x khỏi chỗ 6 Ngồi đúng vị trí x x 7 Giơ tay khi muốn trả lời x x 8 Đứng lên khi trả lời và ngồi xuống sau khi x x trả lời 9 Không nói tự do/Giữ im lặng x x 728
Đánh giá Đánh giá STT Tên Ban đầu Kết thúc 0 1 2 0 1 2 10 Chú ý lắng nghe khi cô giáo giảng bài x x 11 Hoàn thành bài tập được giao ở lớp x x Ghi chú: Điểm 0: Không thực hiện; Điểm 1: Thực hiện KN khi có trợ giúp; Điểm 2: Tự thực hiện KN độc lập. Bàn luận trường hợp 1 Trong 11 KN thì T.T có 2 KN đã đạt được mức 2 (thực hiện KN độc lập) là mặc quần áo gọn gàng và đi học đúng giờ. Có 2 KN mà trẻ vẫn cần hỗ trợ là: KN giơ tay khi muốn trả lời và Không nói tự do trong lớp. Vốn bản tính không chủ động nên T.T vẫn phải được nhắc hoặc GV gọi yêu cầu trả lời thì trẻ mới đứng lên. T.T có một vấn đề đó là “liên tục nói những âm vô nghĩa ưm ưm ưm trong miệng”. Khi mới bắt đầu tham gia lớp học T.T nói liên tục các âm vô nghĩa này, sau hơn 2 tháng thì bắt đầu giảm dần, đến tháng 8/2020 thì tần suất nói từ vô nghĩa đã giảm đi rất nhiều. Nguyên nhân trẻ vẫn còn hành vi này có thể là trẻ thích nghe âm thanh đó hoặc đôi khi do thay đổi thời tiết trẻ sẽ xuất hiện hành vi nói vô nghĩa nhiều hơn mọi ngày. Có 4 KN mà T.T đã tiến bộ vượt bậc từ mức không thực hiện và đạt được mức thực hiện độc lập gồm có: Xếp hàng vào lớp, Ngồi đúng tư thế và không di chuyển khỏi chỗ, Đứng lên khi trả lời và ngồi xuống khi trả lời xong và Chú ý lắng nghe cô giảng bài. Ở KN xếp hàng vào lớp, khi mới bắt đầu tham gia lớp học, T.T thường xuyên chạy ra khỏi hàng, trẻ cần có GV hỗ trợ đứng cạnh giúp đứng đúng vị trí số thứ tự in trên sàn và cầm tay trẻ đặt tay lên vai bạn nhưng chỉ cần GV rời tay thì trẻ sẽ tuột tay xuống và nhẽo người để trốn tránh không cho bạn đằng sau đặt tay lên vai mình khi GV hô “Đằng trước! Thẳng!”. Đến tháng thứ 3, T.T bắt đầu chủ động thực hiện theo các hiệu lệnh của GV để xếp hàng vào lớp. Ở KN “Ngồi đúng tư thế và không di chuyển khỏi chỗ”, lúc ban đầu, T.T thường nằm ra bàn hoặc di chuyển chỗ ngồi cách xa bạn cùng bàn, quá vị trí ngồi, sau hơn 2 tháng thì T.T bắt đầu thực hiện được KN tốt hơn và cần sự nhắc nhở của GV ít hơn. Hoặc ở KN đứng lên trả lời câu hỏi, lúc ban đầu, dù có GV hỗ trợ kéo trẻ đứng lên thì T.T vẫn nhẽo người trườn xuống ghế và nhất định 729
không hợp tác làm theo yêu cầu của GV. Như vậy, sau gần 4 tháng tham gia lớp tiền học đường, T.T đã có tiến bộ hơn nhiều so với ban đầu: 7/11 KN đạt mức độ 2 (KN độc lập thực hiện) ngoại trừ 2 KN đã đạt từ đầu, 2/11 KN đạt mức độ 1 (cần hỗ trợ). 3.2.2. Trường hợp 2 M.T sinh ngày 20/09/2014, là con thứ hai trong gia đình. Quá trình mẹ mang thai và sau sinh không có vấn đề bất thường. Trẻ được sinh mổ với trọng lượng 3,9kg. Theo thông tin được cung cấp từ gia đình, trước 2 tuổi M.T phát triển bình thường. Khoảng từ 2-3 tuổi, gia đình thấy trẻ có biểu hiện hay khóc ăn vạ và đánh bạn nên có đưa đi kiểm tra tại Viện Nhi TW và được kết luận là: tự kỷ, tăng động giảm chú ý và rối loạn ngôn ngữ. Hiện nay, M.T đã có thể đọc sách truyện ngắn bằng tiếng Anh, tiếng Việt nhưng chưa có khả năng hiểu nội dung của truyện. Trong buổi đánh giá, M.T thể hiện sự hợp tác với nghiệm viên, có cố gắng thực hiện các nhiệm vụ được yêu cầu, tuy nhiên thể hiện sự giảm tập trung, dễ bị sao nhãng bởi các yếu tố của môi trường xung quanh, ví dụ: đồ chơi, sách truyện xếp trên các giá xung quanh phòng, hướng cửa sổ,… + Bảng tổng hợp kết quả đánh giá các KN thực hiện nội quy lớp học của M.T trước và sau gần 4 tháng tham gia lớp tiền học đường. Đánh giá Đánh giá STT Tên Ban đầu Kết thúc 0 1 2 0 1 2 1 Xếp hàng vào lớp x x 2 Mặc đồng phục gọn gàng x x 3 Đi vệ sinh, vứt rác đúng nơi quy định x x 4 Đi học đúng giờ x x Ngồi đúng tư thế và không di chuyển 5 x x khỏi chỗ 6 Ngồi đúng vị trí x x 7 Giơ tay khi muốn trả lời x x Đứng lên khi trả lời và ngồi xuống sau khi 8 x x trả lời 730
Đánh giá Đánh giá STT Tên Ban đầu Kết thúc 0 1 2 0 1 2 9 Không nói tự do/Giữ im lặng x x 10 Chú ý lắng nghe khi cô giáo giảng bài x x 11 Hoàn thành bài tập được giao ở lớp x x Ghi chú: Điểm 0: Không thực hiện; Điểm 1: Thực hiện KN khi có trợ giúp; Điểm 2: Tự thực hiện KN độc lập. Bàn luận trường hợp 2 M.T có mức độ tự kỷ nhẹ hơn T.T nên hầu hết các KN đánh giá ban đầu trẻ đều ở mức thực hiện được KN khi có trợ giúp. Có 1/11 KN mà M.T đạt mức thực hiện độc lập là: mặc đồng phục gọn gàng. Có 3/11 KN mà M.T ở mức không thực hiện, đó là: Ngồi đúng tư thế và không di chuyển khỏi chỗ, Ngồi đúng vị trí, Giơ tay khi muốn trả lời. Lúc ban đầu, M.T thường ngồi tụt xuống đất ở vị trí giữa bàn với tường hoặc nằm ra bàn, hoặc lúc lại thích ngồi sát vào bạn cùng bàn. Trẻ không hợp tác với GV trong các hoạt động nếu lúc bắt đầu giờ học trẻ đã bị nhắc nhở hoặc GV không cho trẻ làm theo ý thích. M.T rất tùy hứng và theo cảm xúc cá nhân. Sau hơn một tháng tham gia lớp tiền học đường, sau khi tìm hiểu được sở thích của M.T thì chúng tôi đã sử dụng “củng cố tích cực” để khuyến khích M.T thực hiện các KN tuân thủ nội quy ngồi đúng chỗ và bằng việc sử dụng bảng nội quy để hướng dẫn thì M.T đã bắt đầu hợp tác vui vẻ hơn với GV và tham gia các hoạt động trên lớp tốt hơn. Tuy nhiên, KN ngồi đúng vị trí dường như có đôi chút khó khăn với M.T vì M.T thường thích ngồi sát bạn cùng bàn nên sau gần 4 tháng thì KN ngồi đúng chỗ vẫn ở mức cần được hỗ trợ vì GV vẫn phải nhắc. hầu hết các KN trẻ đều đạt mức độc lập, tuy nhiên, KN Chú ý lắng nghe khi cô giáo giảng bài thì vẫn còn phải nhắc nhở hỗ trợ nhiều vì trẻ thường nhìn lên trần lớp hoặc chơi với các ngón tay của mình. IV. KẾT LUẬN Để tạo điều kiện thuận lợi cho trẻ RLPTK vào lớp 1 thì cần chuẩn bị rất nhiều yếu tố: từ tâm lý đến các KN tiền học tập (tiền đọc, viết, tính toán). Tuy nhiên, chúng tôi thấy rằng: Nhóm KN đầu tiên mà trẻ RLPTK 731
cần được giáo dục là nhóm KN thực hiện nội quy lớp học. Bằng việc sử dụng các phương pháp chuyên biệt cho trẻ RLPTK, nghiên cứu cho thấy cả 2 trẻ RLPTK trong nghiên cứu thực nghiệm đều có những tiến bộ và ở các mức độ khác nhau. Bên cạnh áp dụng 3 phương pháp trên, chúng tôi cũng có sử dụng các hình thức, phương pháp, biện pháp khác như: hình thức tiết học, làm mẫu kết hợp với lời nói, xây dựng mối quan hệ tốt đẹp giữa GV với HS, giữa HS với HS. Điều đó cho thấy rằng: cần sử dụng đa dạng các hình thức, phương pháp, biện pháp khác nhau để giáo dục trẻ RLPTK. Mặc dù nghiên cứu đã cho thấy sự tiến bộ trên 02 trẻ RLPTK mức nhẹ và trung bình nhưng chúng tôi cũng thấy rằng cần có những nghiên cứu trên số lượng mẫu lớn hơn với thời gian dài hơn để khẳng định được tính hiệu quả của các phương pháp. TÀI LIỆU THAM KHẢO Cohen, M. J., & Sloan, D. L. (2007). Visual supports for people with autism: A guide for parents and professionals. Woodbine House. Dodd, S. (2005). Understanding autism. Elsevier, Australia. Gulick, R. F., & Kitchen, T. P. (2007). Effective instruction for children with autism: An applied behavior analytic approach. The Dr. Gertrude A. Barber National Institute. Harris, S. L., & Delmolino, L. (2002). Applied behavior analysis: Its application in the treatment of autism and related disorders in young children. Infants & Young Children, 14(3), 11-17. Mai Thị Phương & Trần Thu Giang (2019). Ứng dụng thơ ca Việt Nam vào giáo dục kĩ năng học đường ở lớp tiền hòa nhập cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ chuẩn bị vào lớp 1. Tạp chí Khoa học – Đại học Sư phạm Hà Nội, 64(9AB), 216-223. McClannahan, L. E., & Krantz, P. J. (1999). Activity schedules for children with autism: Teaching independent behavior. Woodbine House. Nguyễn Nữ Tâm An (2019). Tổng quan nghiên cứu về các phương pháp trị liệu trong giáo dục trẻ rối loạn phổ tự kỷ tại Việt Nam. Tạp chí Khoa học – Đại học Sư phạm Hà Nội, 64(9AB), 96-106. Nguyễn Thị Hoàng Yến (2013). Tự kỷ – những vấn đề lý luận và thực tiễn. NXB Đại học Sư phạm Hà Nội. Nguyễn Thị Kim Anh (2016). Giáo dục kỹ năng xã hội cho trẻ mầm non có rối loạn phổ tự kỉ. NXB Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. 732
Phan Thanh Hà (2019). Trị liệu âm nhạc cho trẻ khuyết tật từ lý thuyết đến thực tiễn. Kỷ yếu Hội thảo khoa học: Trị liệu âm nhạc cho trẻ khuyết tật trong đào tạo giáo viên, 27-38. Simpson, R. L. et al. (2005). Autism Spectrum Disorders – Interventions and Treatments. Corwin Press Publisher. Thompson, T. (2013). Autism research and services for young children: History, progress and challenges. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 26(2), 81-107. Trevarthen, C. (2002). Autism, sympathy of motives and music therapy. Enfance, 54(1), 86-99. 733