Giáo trình Kiểm tra đánh giá trong giáo dục (In lần thứ ba): Phần 2

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:108

Thêm vào BST

Báo xấu

14
lượt xem 9
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Nối tiếp nội dung phần 1, phần 2 cuốn giáo trình "Kiểm tra đánh giá trong giáo dục" trình bày các nội dung chương 3 - Xử lý và phản hồi kết quả kiểm tra đánh giá. Cuối sách có phần phụ lục để người đọc tra cứu, mời các bạn cùng tham khảo nội dung chi tiết.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Giáo trình Kiểm tra đánh giá trong giáo dục (In lần thứ ba): Phần 2

Chương 3 XỬ LÍ V À PH Ả N HỒI KẾT QUẢ KIỂM T R A ĐÁNH GIÁ MỤC TIÊU Sau khi học xong chương này, sinh viên sẽ: - Hiểu và vận dụng được xu hướng đổi mói và triết lí đánh giá vì sự tiến bộ học tập. - Hiếu và vận dụng được các yêu cầu, nguyên tắc kiểm tra đánh giá hỗ trợ cải tiến chất lượng học tập. - Hình thành kĩ năng phản hồi từ két quả của các bài kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh và sử dụng các dữ liệu phân tích từ bài kiểm tra nhằm nâng cao chất lượng học tập trên lớp. - Hiểu và vận dụng được theo cách tiếp cận đối mới về kiểm tra đánh giá dành cho các cấp học do Bộ Giáo dục và Đào tạo quỵ định. NỘI DUNG - Xu hướng đổi mới và triết lí đánh giá vì sự tiến bộ học tập. - Yêu cầu, nguyên tắc kiếm tra đánh giá hỗ trợ cải tiến chất lượng học tập. - Xử lí két quả kiêm tra đánh giá. - Phản hồi kết quả kiếm tra đánh giá. - Các quan điếm và văn bản hiện hành về kiểm tra đánh giá. 174
3.1. Xu hướng đổi mới và triết lí đánh giá vì sự tiến bộ học tập 3.1.1. Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá hoạt động học tập theo cách tiếp cận năng lực Cùng với sự phát triển kinh tế, sự thay đổi cùa xã hội, đòi hói giáo dục phải có sự thay đổi. Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh tập trung theo các hướng sau: - Chuyển từ chủ yếu sử dụng đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khoá học (đánh giá tổng kết) nhàm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng đa dạng các loại hình đánh giá, coi trọng đánh giá thường xuyên, định kì sau từng phần, tùng chương nhàm mục đích phản hồi điều chinh quá trình giảng dạy và học tập (đánh giá quá trình). - Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức... (đánh giá kiểu truyền thống) sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn cuộc sổng (đánh giá hiện đại - phi truyền thống), đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo, siêu nhận thức (nghĩ về cách suy nghĩ). - Chuyển từ đánh giá một chiều (giáo viên đánh giá), sang đánh giá đa chiều (không chỉ giáo viên đánh giá mà học sinh cùng đánh giá - tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau). 175
- Chuyển đánh giá từ một hoạt động độc lập với quá trình dạy học sang việc tích họp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá là một phương pháp dạy học. - Sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra đánh giá: Sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường cùa công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) và sừ dụng các mô hình thống kê vào xử lí phân tích, lí giải kết quà đánh giá. 3.1.2. Triết lí đánh giá Để tối ưu hoá việc giảng dạy nhằm đảm bảo thúc đẩy học tập/phát triển người học, mỗi giáo viên phải hiểu rõ triết lí 176
đánh giá: đánh giá để phát triền học tập, đánh giá như là quá trình học và đánh giá kết quà học tập. Đánh giá để phát triển học tập hay đánh giá vì sự tiến bộ của người học (assessment for learning): là xác định rõ kiến thức nền tảng và các kĩ năng của học sinh, đồng thời theo dõi sự tiến bộ của các em trong việc học tập. Đánh giá để phát triển học tập đòi hỏi giáo viên sử dụng thông tin về kết quả kiểm tra đánh giá để cải thiện hoạt động giảng dạy, phát triển năng lực của học sinh. Kiểm tra đánh giá vì sự tiến bộ nghĩa là đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, phải cung cấp những thông tin phản hồi giúp giáo viên biết từng học sinh tiến bộ đến đâu, những lĩnh vực nào có sự tiến bộ, chồ nào còn yếu để điều chinh quá trình dạy học. Đánh giá để phát triển học tập hay vì sự tiến bộ cùa học sinh thay vì để xếp hạng, chủ yếu phản hồi cho người học biết những điểm mạnh, điểm yếu để học sinh điều chỉnh cách học, cải thiện thành tích; đánh giá phải làm sao để học sinh không sợ hãi, không bị thương tổn để thúc đẩy học sinh nỗ lực học tập. Đánh giá vì sự tiến bộ cùa học sinh còn có nghĩa là sự đánh giá phải diễn ra trong suốt quá ưình dạy học, giúp học sinh so sánh, phát hiện mình thay đổi thế nào trên con đường đạt mục tiêu học tập của cá nhân đã đặt ra. Kiểm tra đánh giá ở các trường phổ thông hiện nay chi là chấm điểm phục vụ mục đích xếp loại mà chưa chú trọng đến sự phản hồi vì sự tiến bộ của học sinh. Giáo viên chấm bài kiểm tra thường chi cho điểm hoặc chỉ phê chung chung, bài làm “sơ sài”, “sai”, “làm ẩu”... hay chỉ viết kí hiệu sai hay kí hiệu đúng chứ chưa chi rõ cho học sinh biết tại sao sai, sai như thế nào. Sự phản hồi không đầy đủ, phản hồi tiêu cực, không mang tính xây dựng như vậy thường làm học sinh mất niềm tin, không có động lực để sửa lỗi, làm cho người học 177
chán nản... Theo các chuyên gia đánh giá giáo dục, phản hồi mang sắc thái xúc cảm âm tính, tiêu cực, làm người học xẩu hồ, mất tự tin. Bên cạnh đó, nếu giáo viên có phản hồi (chữa bài) lại thường đưa ra lời giải đúng theo cách tư duy “áp đặt” của mình, mà không giúp các em phân tích mổ xè những cách tư duy chưa phù họp cùa học sinh dẫn đên sự sai sót. Kiểm tra đánh giá lại khuôn vào một số kiểu loại bài toán, dạng bài văn, không nhằm bộc lộ năng lực suy nghĩ, sự trải nghiệm đa dạng, phong phú cùa người học (dù là chưa phù hợp), tức là tập trung vào một số kiểu đề chi để đáp ứng các kì thi, điều này dễ làm cho quá trình dạy học bị bóp méo chi để phục vụ mục đích thi cử. Đánh giá như một quá trình học/đánh giá là hoạt động học tập (assessment as learning): cho phép học sinh phàn ánh, nói ra những suy nghĩ, kể cả những suy nghĩ không đúng và tự đánh giá sự tiến bộ của mình theo mục tiêu học tập cá nhân. Khi xem đánh giá với tư cách là một quá trình học tập thì học sinh không chỉ là người bị đánh giá mà còn là người cùng tham gia đánh giá, giáo viên giúp học sinh học cách tự phàn hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để điều chỉnh hoạt động học của chính mình. Đánh giá như là hoạt động học tập đòi hỏi giáo viên phải chỉ dẫn cho học sinh cách thức đánh giá thế nào, học sinh phải học được cách đánh giá của giáo viên, phải biết đánh giá lẫn nhau và biết tự đánh giá. Có như vậy, học sinh mới chủ động tự phản hồi, giám sát kết quả học tập của mình tiến bộ đến đâu, tốt hay chưa tốt như thế nào. Đánh giá phải tạo ra, nâng cao năng lực đánh giá cùa chính người học, tức là giúp các em hình thành khả năng tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau... để phát triển năng lực tự học của từng học sinh, đây cũng là mục tiêu giáo dục. 178
Đánh giá về kết quả học tập (assessment of learning): hỗ Irợ giáo viên cách sử dụng chứng cứ để xác nhận kết quả học tập của học sinh theo mục tiêu và chuẩn. Sau khi học sinh kết thúc một giai đoạn học thì tổ chức đánh giá tổng kết, kết quá đánh giá thường là những điểm số dùng để xếp hạng, phân loại học sinh, đổi chiếu với mục tiêu và chuẩn để biết học sinh đã đạt được ở múc độ nào. 3.2. Yêu cẩu, nguyên tắc kiểm tra đánh giá hỗ trợ cải tiến chất lượng học tập 3.2.1. Phải kiểm tra đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh - Mồi cá nhân để thành công trong học đường, thành đạt, hạnh phúc cần sở hữu nhiều loại năng lực khác nhau. Do vậy, giáo viên phải sử dụng nhiều loại hình, công cụ nhằm kiểm tra đánh giá được các loại năng lực khác nhau của người học để kịp thời phàn hồi, điều chinh hoạt động dạy học và giáo dục. - Năng lực của cá nhân thể hiện qua hoạt động (có thể quan sát được ở các tình huống, hoàn cảnh khác nhau) và có thể đo lường/đánh giá được. Mỗi kế hoạch kiểm ưa đánh giá cụ thể phải thu thập được các chứng cứ cốt lõi về các kiến thức, kĩ năng, thái độ... được tích hợp trong những tình huống, ngữ cảnh thực tế. - Năng lực thường tồn tại dưới hai hình thức: năng lực chung (key competencies) và năng lực chuyên biệt (domain- specific competencies). Năng lực chung là những năng lực cần thiét dẻ ca nhan co thẻ tham gia hiệu quá ưong nhièu loại hoạt động và các bối cảnh khác nhau cùa đời sống xã hội. Năng lực chung cần thiết cho mọi người. Năng lực chuyên biệt thường liên quan đến một môn học cụ thể (ví dụ: năng lực cảm thụ 179
văn học trong môn Văn...) hoặc một lĩnh vực hoạt động có tính chuyên biệt (ví dụ: năng lực biểu diễn kịch câm; năng lực nhảy dancesport...), cần thiết ở một hoạt động cụ thể, đối với một số người hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định. Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế các năng lực chung. - Năng lực của mỗi cá nhân là một phổ từ năng lực bậc thấp như nhận biếưtìm kiếm thông tin (tái tạo)... tới năng lực bậc cao (khái quát hoá/phản ánh). Ví dụ: Theo nghiên cứu cùa OECD (2004) thì có ba lĩnh vực năng lực từ thấp đến cao: (1) Lĩnh vực năng lực I: Tái tạo; (2) Lĩnh vực năng lực II: Kết nối; (3) Lĩnh vực năng lực III: Khái quát hoá/phản ánh). Do vậy, kiểm tra đánh giá trên lớp học phải bao quát được cả 3 lĩnh vực này. - Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà được hình thành và biến đổi liên tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân. Mỗi kết quả kiểm tra đánh giá chi là một “lát cắt”, do vậy, mỗi phán xét, quyết định về học sinh phải sử dụng nhiều nguồn thông tin từ các kết quả kiểm tra đánh giá. 3.2.2. Đảm bảo tính khách quan Nguyên tắc khách quan được thực hiện trong khi kiểm tra và đánh giá nhàm đảm bảo sao cho kết quả thu thập được ít chịu ảnh hường từ những yếu tố chủ quan khác. Sau đây là một số yêu cầu khi thực hiện nguyên tắc khách quan: - Sử dụng đa dạng các loại hình, phương pháp, kĩ thuật khi đánh giá học sinh. - Phối hợp một cách hợp lí các loại hình, công cụ đánh giá khác nhau (truyền thống và không truyền thống) nhằm hạn chế tối đa các nhược điểm của mỗi loại hình, công cụ đánh giá. 180
- Đàm bảo môi trường, cơ sở vật chất không ảnh hường đến việc thực hiện các bài tập đánh giá của học sinh. - Kiềm soát các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của học sinh có thể ảnh hưởng đến kết quả bài làm hay thực hiện hoạt động cùa các em. Các yếu tố khác đổ có thể là trạng thái sức khoẻ, tâm lí lúc làm bài hay thực hiện hoạt động; ngôn ngữ diễn đạt trong bài kiềm tra; độ dài của bài kiểm tra; sự quen thuộc với bài kiểm tra (làm một bài kiểm tra mà trước đây học sinh đã được làm hoặc đã được ôn tập). - Những phán đoán liên quan đến giá trị và quyết định về việc học của học sinh phải được xây dựng trên ba cơ sở: + Kết quả học tập thu thập được một cách có hệ thống trong qưá trình dạy học, tránh những thiên kiến, những biểu hiện áp đặt chủ quan. + Các tiêu chí đánh giá có các mức độ đạt được mô tả một cách rõ ràng. + Sự kết hợp cân đối giữa hai loại đánh giá thường xuyên và tổng kết. 3.2.3. Đảm bảo sự công bằng Nguyên tắc công bàng trong đánh giá kết quả học tập nhằm đảm bảo rằng những học sinh thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức độ và thể hiện cùng một nỗ lực trong học tập sẽ nhận được những đánh giá kết quả như nhau. Sau đây là một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính công bằng trong kiếm tra đánh giá két quả học tập: - Mọi học sinh được giao các nhiệm vụ hay bài tập vừa sức, có tính thách thức để giúp mỗi em có thể tích cực vận dụng, phát triển kiến thức và kĩ năng đã học. 181
- Đe bài kiểm tra phải cho học sinh cơ hội để chứng tỏ khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng các em đã học vào đời sống hằng ngày và giải quyết vấn đề. - Đối với những bài kiểm tra nhàm thu thập thông tin để đánh giá xếp loại học sinh, giáo viên cần phải đảm bảo rằng hình thức bài kiểm tra là quen thuộc với mọi học sinh. Mặt khác, ngôn ngừ và cách trình bày được sử dụng trong bài kiểm tra phải đơn giản, rõ ràng, phù hợp vói trình độ cùa học sinh. Bài kiểm tra cũng không nên chứa những hàm ý đánh đố học sinh. - Đối với các bài kiểm tra kiểu thực hành hay tự luận, thang đánh giá cần được xây dựng cẩn thận sao cho việc chấm điểm hay xếp loại cũng như ghi nhận xét kết quả phàn ánh đúng khả năng làm bài của người học. 3.2.4. Đảm bảo tính toàn diện Đảm bảo tính toàn diện cần được thực hiện trong quá trình đánh giá kết quả học tập cùa học sinh nhằm đảm bào kết quả học sinh đạt được qua kiểm tra, phản ánh được mức độ đạt được về kiến thức, kĩ năng, thái độ trên bình diện lí thuyết cũng như thực hành, ứng dụng với các mức độ nhận thức khác nhau trong hoạt động học tập của họ. Sau đây là một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính toàn diện trong đánh giá kết quả học tập của học sinh: - Mục tiêu đánh giá cần bao quát các kết quả học tập với những mức độ nhận thức từ đơn giản đến phức tạp và các mức độ phát triển kĩ uăiig. - Nội dung kiểm tra đánh giá cần bao quát được các trọng tâm của chương trình, phần học, hay bài học mà giáo viên muốn đánh giá. 182
- Công cụ đánh giá cần đa dạng. - Các bài tập hoặc hoạt động đánh giá không chỉ đánh giá kiến thức, kĩ năng môn học mà còn đánh giá các phẩm chất trí tuệ, tình cảm cũng như những kĩ năng xã hội. 3.2.5. Đảm bảo tính công khai Đánh giá phải là một tiến trình công khai. Do vậy, các tiêu chí và yêu cầu đánh giá các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần được công bố đến học sinh trước khi các em thực hiện. Các ycu cầu, tiêu chí đánh giá này có thể được thông báo miệng, hoặc được thông báo chính thức qua những văn bản hướng dẫn làm bài. Học sinh cũng cần biết cách tiến hành các nhiệm vụ đổ đạt được tốt nhất các tiêu chí và yêu cầu đã định. Việc cóng khai các yêu cầu hoặc tiêu chí đánh giá tạo điều kiện cho người học có cơ sờ để xem xét tính chính xác, tính thích hợp của các đánh giá cùa giáo viên, cũng như tham gia đánh giá kết quả học tập của bạn học và của bản thân. Nhờ vậy, việc đàm bảo tính công khai sẽ góp phần làm cho hoạt động kiểm tra đánh giá trong nhà trường khách quan và công bàng hơn. 3.2.6. Đảm bảo tính giáo dục Đánh giá phải góp phần nâng cao việc học tập và khả năng tự học, tự giáo dục cùa học sinh. Học sinh có thể học từ những đánh giá của giáo viên. Từ những điều học được ấy, học sinh định ra cách tự điều chỉnh hành vi học tập về sau của bản thân. Ví dụ: nếu trọng tâm của đánh giá là diễn đạt ý tường mạch lạc, là cách dùng các từ nối một cách hợp lí... thì người học sẽ tiếp thu được cách diển đạt ý tường mạch lạc và sử dụng các từ nối thích hợp, sau khi các em nhận được bài tập làm văn có lời nhận xét của giáo viên liên quan đến trọng tâm đó. 183
Muốn vậy, giáo viên cần làm cho bài kiểm tra sau khi được chấm trở nên có ích đổi với học sinh bàng cách ghi lên bài kiểm tra những ghi chú về: - Những gì mà học sinh đã làm được. - Những gì mà học sinh có thể làm được tốt hơn. - Những gì học sinh cần được hỗ trợ thêm. - Những gì học sinh cần tìm hiểu thêm. Nhờ vậy, nhìn vào bài làm của mình, học sinh nhận thấy được sự tiến bộ của bản thân, những gì cần cố gắng hơn trong môn học, cũng như nhận thấy sự khẳng định của giáo viên về khả năng cùa họ. Điều này có tác dụng động viên người học rất lớn, góp phần quan trọng vào việc thực hiện chức năng giáo dục và phát triển của đánh giá giáo dục. 3.2.7. Đảm bảo tính p h á t triển (đảm bảo mối quan hệ giữa đánh giá và phát triển, giữa chẩn đoán và dự báo) Xét về phương diện giáo dục, có thể nói dạy học là phát triển. Nói cách khác, giáo dục là quá trình giúp những cá nhân trong xã hội phát triển những tiềm năng của mình để trở thành những người hữu dụng. Trong dạy học, để giúp cho việc đánh giá kết quả học tập có tác dụng phát triển các năng lực của người học một cách bền vững, cần thực hiện các điều sau: - Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho học sinh khai thác, vận dụng các kiến thức, kĩ năng liên môn và xuyên môn. - Phưang pháp và cổng cụ đánh giá góp pliàn kích thích lối dạy phát huy tinh thần tự lực, chủ động và sáng tạo của học sinh trong học tập, chú trọng thực hành, rèn luyện và phát triển kĩ năng. 184
- Đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của người học cũng như góp phần phát triển động cơ học tập đúng đắn trong người học. - Ọua những phán đoán, nhận xét về việc học cùa học sinh, người giáo viên nhất thiết phải giúp cho các em nhận ra chiều hướng phát triển trong tương lai của bản thân, nhận ra những tiềm năng của mình. Nhờ vậy, thúc đẩy các em phát triền lòng tự tin, hướng phấn đấu học tập và hình thành nãng lực tự đánh giá cho học sinh. 3.3. Xử lí kết quả kiểm tra đánh giá Các kết quả kiểm tra đánh giá thường có hai dạng: định tính và định lượng. 3.3.1. Định tính Các thông tin định tính thu thập hằng ngày trong tiến trình giảng dạy và học tập, bao gồm: các bản ghi mô tả các sự kiện, các nhận xét thường nhật, các phiếu quan sát, các bảng kiểm, phiếu hỏi, các thang đo... thể hiện các chỉ báo đánh giá của giáo viên, cha mẹ, bạn cùng lớp, tự đánh giá... được tập hợp lại. Giáo viên phải lập thành các bảng mô tả đặc trưng hoặc ma trận có sử dụng các tiêu chí đối chiếu với các mục tiêu, chuẩn để đánh giá... từ đó đưa ra các quyết định đánh giá (công nhận học sinh đạưchưa đạt yêu cầu môn học - môn không chấm điểm). Giáo viên phải đưa ra các tiêu chí, mỗi tiêu chí lại gồm các chỉ báo mô tả các biểu hiện hành vi đặc trưng... để có bàng chứng rõ ràng cho các đánh giá. Uiáo viên có thề sứ dụng kĩ thuật Rubric (mô tá rõ nội hàm từng mức độ của mỗi tiêu chí) để lượng hoá những khái niệm trừu tượng. Ví dụ: Đánh giá tính cộng tác của học sinh. 185
Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí về tính cộng tác Họ và tên:.......................................................................... Đang Bát đấu 1 Hoàn th iệ n ỉ Mâu mực 4 Điển phát triển 2 Đóng góp Không thu Thu thập rát Thu thập Thu thập Nghiên cứu thập bất kì ít thông tin - những thông nhiéu thông và thu thập thông tin gi một só liên tin cơ bản - đa tin - tát cả thông tin liên quan đễn quan đến sỗ liên quan đéu liên quan chù đé. chù đé. đến chù đé. đến chủ để. Không chia sẻ Chia sẻ rất ít Chia sẻ những Chia sẻ nhiéư bát kì thông thông tin - thông tin cơ thông tin - Chia sẻ thông tin tin gì cho các một só liên bản - đa só tát cả đéu thành viên quan đến liên quan đến liên quan đến trong nhóm. chủ đế. chủ đé. chủ đé. Không nộp bát Nộp muộn Nộp đúng hạn Nộp đúng Đúng thời hạn kì bài làm nào. háu hễt các đa số các bằi hạn tất cả các bài làm. làm. bài làm. Chịu trách nhiệm Hoàn thành Không thực hiện Thực hiện rát Thực hiện háu Thực hiện tát nghĩa vụ bất kì nhiệm vụ ít nhiệm vụ hét nhiệm vụ cả nhiệm vụ cùa nhóm đượcgiao. dược giao. được giao. được giao. Luôn phụ Hiếm khi thực Thường thực Luôn thực thuộc vào hiện công hiện công việc hiện công Chia sè bình đẳng người khác đế việc được giao được giao - việc được giao thực hiện công - hay bị nhác hiếm khi bị mà không bị việc. nhở. nhác nhở. nhác nhở. Trân trọng quan điểm của người khác Luôn nói - Thường làm Láng nghe, Láng nghe và Lắng nghe những không cho chủ hết phán nhưng nói quá nói bầng thành viên khác người khác nói - hiếm nhiều. nhau. trong nhóm nói. khi để người khác nói. 186
Đang Bát đáu 1 Hoàn thiện ỉ Máu mực 4 Điếm phát triển 2 Thường cãi vã Đôi khi cãi vã. Hiếm khi cãi vã. Không bao Hợp tác với các với các thành giờ cãi vã với thành viên khác viên khác. thành vién trong nhóm trong nhóm. Thường muốn Thường thiên Thường xem Luôn giúp đỡ moi thứ theo vế phía các xét mọi quan nhóm di tới Đưa ra quyết cácti của mình. bạn thay vì điém. một quyết định cóng bằng xem xét mọi định. quan điếm. Tống điềm 3.3.2. Định lượng Các bài kiểm tra, thi (trên lóp) có tính điểm sẽ quy đổi theo hệ số và sau đó tính giá trị trung bình cộng để xếp loại học sinh. Mồi bài kiểm tra ưnh điểm, có hệ số quy đổi khác nhau (ví dụ: kiểm tra miệng hay kiểm tra 15 phút tính hệ số 1; kiểm ưa 1 tiết tính hệ số 2; kiểm tra/thi học kì tính hệ số 3...). Điểm trung bình của một học kì lại có hệ số (ví dụ, học kì I hệ số 1, học kì II có hệ số 2) để tính ra điểm trung bình cả năm. Điểm trung bình học kì và cả năm được sử dụng để xếp loại học sinh. Thông thường các cơ quan chỉ đạo, quản lí giáo dục có các văn bản hướng dẫn chi tiết cách tính điểm trung bình, xếp loại kết quả đánh giá, giáo viên đứng lớp phải tuân thù các quy định này. Các kết quả đánh giá dạng cho điểm (gán điểm) trên nhóm mẫu đù lớn, thường sử dụng các phép toán thống kê 1 1 1 Ô tà (tính các tham số định tâm như giá trị trung bình, độ lệch, phương sai, sai số...) và thống kê suy luận (tương quan, hồi quy...). Điểm thô của mỗi cá nhân trên một phép đo được quy đổi thành điểm chuẩn (norm - score) dựa trên 187
điểm trung bình và độ lệch (ví dụ: điểm Z) để tiện so sánh từng cá nhân giữa các phép đo. Tuy nhiên, dù là cách tiếp cận đánh giá định tính hay định lượng thì giáo viên cần hiểu rõ bản chất của triết lí đánh giá vì sự tiến bộ của người học. 3.4. Phản hổi kết quả kiểm tra đánh giá Nên sử dụng các kết quả kiếm tra đánh giá như thế nào để cải tiến chất lượng học tập? Có rất nhiều hình thức khác nhau để sừ dụng các kết quả kiểm tra đánh giá hỗ trợ cải tiến chất lượng học tập. 3.4.1. Dự đoán các khả năng nhận thức sai lẩm của học sinh thông qua việc phân tích kết quả trả lời các phương án nhiễu Nếu giáo viên dựa trên các sai lầm thường gặp của học sinh để viết phương án nhiễu thì có thể xem xét xem bao nhiêu học sinh đã lựa chọn nhầm vào phương án nhiễu. Ví dụ: Trong phép cộng các số từ hàng vạn trờ lên, học sinh thường cộng nhầm cột hàng nghìn với hàng chục nghìn. Giáo viên có thể viết một phương án nhiễu dựa trên sai lầm đó và xem có bao nhiêu học sinh chọn phương án sai này, từ đó có sự nhắc nhờ học sinh trong quá trình giảng dạy. 3.4.2. Yêu cầu học sinh tự thiết k ế ra các câu hỏi như là một cách để học tập Một cách học rất tốt cho học sinh, đó là yêu cầu các em (học sinh lớn) tự ra các câu hỏi cho các đề kiểm tra, thi. Đây cũng là một phương pháp rất tốt để giúp học sinh xây dựng phương pháp làm bài đối vói loại câu hỏi này. Việc làm này giúp học sinh hình dung được quy trình ra đề, xác định 188
các tài liệu có thể tham khảo phục vụ việc ra đề và cách thức giáo viên có thể hỏi trong câu hỏi trắc nghiệm. Thông qua câu hỏi, giáo viên có thể đánh giá được nội dung nào trong chương trình được học sinh quan tâm và mức độ nắm vấn đề của các em như thế nào. 3.4.3. Chia sẻ với học sinh bảng ma trận nội dung kiến thức, k ĩ năng dùng đ ể ra đề kiểm tra/thi Đây là cách giúp học sinh nắm được kiến thức mà giáo viên yêu cầu, học sinh phải hiểu, cách học và vận dụng kiến thức đó. Do vậy, đây còn là cách để chia sẻ các mục tiêu và mong muốn với học sinh (McDougall, 1997). 3.4.4. Trả lời lại các câu hỏi kiểm tra như một cách ôn tập kiến thức Một cách tiếp cận để nhấn mạnh đến ý nghĩa của việc học tập hơn là kiểm tra đó là dành cho học sinh cơ hội được trả lời những câu hỏi mà các em chưa kịp hoàn thành ưong thời gian làm bài kiểm tra (Jacobsen, 1993; Muưay, 1990). Đối với từng câu hỏi, học sinh cần được tranh luận và thể hiện ý kiến vì sao đáp án chưa phải là câu trả lời đúng nhất hoặc tại sao giáo viên lại xây dựng phương án nhiễu như vậy. Hoặc các em có thể giải thích vì sao đáp án là phương án lựa chọn chính xác nhất. Đối với mỗi câu hỏi có sự lập luận đúng, hợp lí, các em sẽ có điểm thưởng vào điểm bài làm trước đó. Điều này sẽ giúp tránh được tình trạng học sinh cảm thấy chán nản khi trà bài kiểm tra, làm cho học sinh tự tin hơn khi được tự giài thích về câu ưá lởi cùa minh. Thõng qua đó, giáo viên cũng có thể tiếp thu những phản hồi đối với phương án nhiễu để có sự điều chinh tốt hơn trong những lần sau (Jacobsen, 1993). Tuy nhiên, phương pháp này sẽ buộc 189
giáo viên phải công bố đáp án cho toàn bộ câu hỏi và không thể sử dụng lại chúng lần nữa cho đến khi các học sinh đó đã ra trường. Với sự ra đời của máy tính và các thành tựu khác của khoa học công nghệ, các câu hỏi trắc nghiệm ngày càng trờ thành hình thức phổ biến trong thi cử. Những ứng dụng chù yếu của công nghệ trong công tác kiểm tra đánh giá có thể được tóm tắt như sau: - Ngăn hàng câu hỏi: Ngân hàng câu hỏi bao gồm việc lưu trữ các câu hỏi và thông tin về câu hỏi (như độ khó, độ phân biệt, độ tin cậy, độ hiệu lực...) dưới hình thức điện tử. Điều này cho phép tìm kiếm các câu hỏi theo tiêu chí và hệ thống quản lí với nhiều cấp. - Các bài kiểm tra trên máy tính: Với ứng dụng này, các học sinh làm bài kiểm tra trên máy tính. Máy tính cho phép xây dựng đề kiểm tra, giám sát quá trình làm bài, chấm điểm và ghi lại kết quả một cách nhanh chóng và chính xác. Rất nhiều trường cao đẳng và đại học trên thế giới đều đã có các phòng máy tính chuyên dụng phục vụ thi trắc nghiệm (labs) chuyên dùng cho việc thi, trong đó mỗi học sinh sẽ được làm một bài test khác nhau, biết được điểm số nhanh chóng. Các ứng dụng của công nghệ đã mang lại rất nhiều thuận lọi. Tuy nhiên cũng có một số vấn đề khiến nhiều học sinh phải quan tâm: một số phần mềm có giới hạn trong việc cho phép học sinh quay lại các câu hỏi đã trả lời, thay đổi câu trả lời hoặc xem nhiều hơn một câu hỏi một lúc. - Các bài kiếm tra trên mạng Internet: Việc kiểm ưa trên mạng Internet đang ngày càng trờ nên phổ biến. Tất cả các kĩ thuật đã được đề cập đến ở trên đều có thể sừ dụng được trong môi trường Internet. Hiện nay thì vấn đề khó khăn 190
lớn nhất là bảo mật. Không có một cách nào để kiểm soát người đang nhấp chuột có thực sự là học sinh làm bài kiểm tra hay không. (Ví dụ: đối với ngân hàng Internet thì khách hàng chính là một phần của quy trình bảo mật, họ sẽ có mật khẩu hoặc số PIN và không được để lộ thông tin cho ngưòi khác. Đổi với tình huống làm bài kiểm tra một cách nghiêm túc, thì “khách hàng” hay chính là học sinh sẽ không thể được coi là một phần của quy trình bảo mật bởi các em thích để lộ mật khẩu hoặc số PIN cho người khác). Do đó các bài tập trên Internet có thể đuợc sử dụng để luyện tập hoặc dùng cho các bài kiểm tra không tính điểm, nhưng không nên sử dụng cho các bài kiểm tra được tính điểm. Các bài trắc nghiệm đa lựa chọn được xác nhận mang lại tính hiệu quả và lợi ích kinh tế cao. Do thời gian làm bài trẳc nghiệm ngấn nhưng học sinh phải trả lời rất nhiều câu hỏi, điều này cho phép bao quát một phạm vi kiểm tra đánh giá rộng khấp theo yêu cầu môn học. Các câu hỏi có nhiều đáp án lựa chọn thường rất linh hoạt để sử dụng... Tất cả những thuận lợi này sẽ được phát huy nếu các câu hỏi được chuẩn bị kĩ lưỡng và bài test được thiết kế cẩn thận. Điều này yêu cầu có thời gian, kế hoạch, tính sáng tạo và kĩ năng thiết kế. Một ưong những điểm yếu của các bài kiểm tra vói câu hỏi có nhiều phương án lựa chọn là giáo viên chỉ viết được những câu hỏi ờ bậc tư duy thấp như nhận biết, hồi tưởng/nhớ lại... và khó viết được những câu hỏi có khả năng đánh giá được các câp độ cao của tư duy như vận dụng, sáng tạo... Điều này luôn là mối quan tâm của cà giáo viên và học sinh (Crooks, 1988; Shifflett, Phibbs, & Sage, 1997). Nếu giáo viên xem kĩ bảng ma ưận các nội dung chi tiết cho bài kiểm tra thì đó sẽ là một cách rất tốt để tránh được những khó khăn không thể ngờ tói. 191
Một yếu điểm khác của bài kiểm tra với câu hỏi có nhiều phương án lựa chọn là chúng đặt thông tin ra khỏi ngừ cành. Điều này có nghĩa là chúng khiến cho kiến thức - thường là các dẫn chứng thực tế - bị đẩy ra khỏi ngữ cảnh (Shepard, 1989; Wiggins, 1989, 1992). Một số người cho rằng việc đặt thông tin không đúng ngữ cảnh sẽ làm cho việc đánh giá không có hiệu lực. Người ta vẫn thường thừa nhận rằng trong khuôn khổ có giới hạn cùa một bài kiểm tra, các tình huống đánh giá thường có tính gián tiếp/giả định (Shepard, 1989). Các bài tập tình huống, bài tiểu luận, thậm chí cả bài viết luận thường được coi là “thật” hoặc “phản ánh đúng thế giới” hom (Wiggins, 1989, 1992). Việc sử dụng các bài tập tình huống từ chính thực tiễn để thiết kế item, có thể phần nào giảm bớt mối lo lắng này. Tuy nhiên một số người lại cho rằng việc tách bạch kiến thức khỏi ngữ cảnh là một lợi thế. Họ tranh luận rằng điều chúng ta muốn biết là học sinh có biết câu trả lời hay không, chứ không phải là liệu chúng có thể sử dụng ngữ cảnh để tìm câu trả lời hay không? Tính chất xác thực trong đánh giá là một thể liên tục. Bất kì một phần đánh giá nào cũng có thể trở nên xác thực hơn hoặc ít xác thực đi. Một người có thể hỏi: “2 + 2 bằng mấy?” hoặc “nếu A có hai quả táo và B có hai quả táo, thì cả hai người có mấy quả táo?”, hoặc có thể đưa cho học sinh này hai quả táo, học sinh kia hai quả nữa rồi mới đặt câu hỏi. Thông qua việc phân tích các phương án nhiễu đã được thiết kế rất cẩn thận từ trước, người ta có thể thấy rõ hơn sự nhận thức sai của học sinh. Tuy nhiên, việc học sinh trà lời đúng câu hỏi không có nghĩa là các em đã nắm vững được kiến thức (Dufresne, Leonard, & Gerace, 2002). Nói một cách khác, vì nhiều lí do khác nhau, người ta có thể trả lời đúng được câu hỏi, kể cả là đoán mò câu trả lời. 192
Mối quan tâm nữa cần phải được xem xét cẩn thận là sự hiểu sai lệch về ngôn ngữ hoặc văn hoá luôn luôn tiềm ẩn trong các câu hỏi có nhiều phương án lựa chọn. Bất kì bài kiểm tra đánh giá nào cũng có thể bị hiểu sai lệch, vì vậy, chúng ta nên cố gắng tránh tình trạng này. Việc bám sát các nguyên tắc viết câu hòi, có thể giảm bớt các nguy cơ tiềm ẩn đó. Việc loại trừ bớt những từ không cần thiết và sử dụng ngôn ngừ đơn giản ở mức độ phù hợp với học sinh là những giải pháp hữu hiệu. Đã có ít nhất một nghiên cứu chứng tỏ ràng, các câu hỏi được viết một cách chặt chẽ sẽ không thể hiện sự thiên vị trong các phong cách tư duy khác nhau của học sinh, trong khi các câu hỏi có chất lượng thấp lại dề mắc lỗi này (Armstrong, 1993). 3.5. Các quan điểm và văn bản hiện hành về kiểm tra đánh giá 3.5.1. Các quan điểm chỉ đạo Nghị quyết số 29 về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã được Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương Đảng lần thứ tám (Khoá XI) thông quaiigày 04/11/2013 chi rõ ờ phần nhiệm vụ và giải pháp (mục 3): “Đổi mới cãn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cẩn từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kì, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của 193