intTypePromotion=3

Khóa luận tốt nghiệp: Thiết kế hoạt động dạy học bài “Quy tắc hợp lực song song. Điều kiện cân bằng của vật rắn dưới tác dụng của ba lực song song” và bài “Định luật Sác lơ. Nhiệt độ tuyệt đối” Sách giáo khoa Vật lý 10 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực tự chủ của học sinh trong học tập

Chia sẻ: Nguyễn Minh Tú | Ngày: | Loại File: DOC | Số trang:78

0
169
lượt xem
63
download

Khóa luận tốt nghiệp: Thiết kế hoạt động dạy học bài “Quy tắc hợp lực song song. Điều kiện cân bằng của vật rắn dưới tác dụng của ba lực song song” và bài “Định luật Sác lơ. Nhiệt độ tuyệt đối” Sách giáo khoa Vật lý 10 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực tự chủ của học sinh trong học tập

Mô tả tài liệu
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Khóa luận tốt nghiệp: Thiết kế hoạt động dạy học bài “Quy tắc hợp lực song song. Điều kiện cân bằng của vật rắn dưới tác dụng của ba lực song song” và bài “Định luật Sác lơ. Nhiệt độ tuyệt đối” Sách giáo khoa Vật lý 10 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực tự chủ của học sinh trong học tập tập trung nghiên cứu, xây dựng tiến trình dạy học nhằm phát huy hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh trong quá trình xây dựng kiến thức bài “Quy tắc hợp lực song song. Điều kiện cân bằng của vật rắn dưới tác dụng của ba lực song song” và bài “Định luật Sác lơ. Nhiệt độ tuyệt đối”.

Chủ đề:
Lưu

Nội dung Text: Khóa luận tốt nghiệp: Thiết kế hoạt động dạy học bài “Quy tắc hợp lực song song. Điều kiện cân bằng của vật rắn dưới tác dụng của ba lực song song” và bài “Định luật Sác lơ. Nhiệt độ tuyệt đối” Sách giáo khoa Vật lý 10 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực tự chủ của học sinh trong học tập

  1. TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI KHOA VẬT LÝ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP  CHUYÊN NGÀNH PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY ĐỀ TÀI:  THIẾT KẾ  HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC BÀI “ QUY TẮC HỢP LỰC   SONG SONG. ĐIỀU KIỆN CÂN BẰNG CỦA VẬT RẮN DƯỚI TÁC  DỤNG CỦA BA LỰC SONG SONG”VÀ BÀI “ ĐỊNH LUẬT SAC – LƠ.  NHIỆT ĐỘ  TUYỆT ĐỐI” – SÁCH GIÁO KHOA VẬT LÝ 10 NÂNG  CAO NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TỰ CHỦ CỦA HỌC SINH  TRONG HỌC TẬP Giáo viên hướng dẫn : TS Ngô Diệu Nga. Sinh viên thực hiện : Đỗ Thị Ngọc Anh Đơn vị : K53 ­ B
  2. Khãa luËn tèt nghiÖp §ç ThÞ Ngäc Anh Hà Nội ­ 2007 Lêi c¶m ¬n Em xin bµy tá lßng biÕt ¬n s©u s¾c tíi TiÕn sÜ Ng« DiÖu Nga ®· híng dÉn vµ chØ b¶o em tËn t×nh trong suèt qu¸ tr×nh häc tËp, nghiªn cøu ®Ò tµi cña khãa luËn tèt nghiÖp nµy. Em xin ch©n thµnh c¶m ¬n tËp thÓ thÇy c« trong tæ bé m«n Ph¬ng ph¸p gi¶ng d¹y vËt lý vµ Ban chñ nhiÖm khoa VËt lý trêng §¹i häc S Ph¹m Hµ Néi ®· t¹o ®iÒu kiÖn cho em trong qu¸ tr×nh thùc hiÖn ®Ò tµi. Em xin ch©n thµnh c¶m ¬n thÇy Ph¹m Gia Ph¸ch ®· t¹o ®iÒu kiÖn thuËn lîi gióp ®ì em trong qu¸ tr×nh thùc nghiÖm s ph¹m. §ång thêi em còng bµy tá lßng c¶m ¬n tíi thÇy gi¸o vµ häc sinh trêng PTTH NguyÔn TÊt Thµnh vµ trêng PTTH Yªn Hßa ®· t¹o ®iÒu kiÖn gióp em hoµn thiÖn yªu cÇu cña khãa luËn. 2
  3. Khãa luËn tèt nghiÖp §ç ThÞ Ngäc Anh T«i xin ch©n thµnh c¶m ¬n c¸c b¹n trong nhãm chuyªn ngµnh Ph¬ng ph¸p ®· ®éng viªn, gióp ®ì t«i trong qu¸ tr×nh nghiªn cøu. Hµ Néi, th¸ng 5 n¨m 2007 §ç ThÞ Ngäc Anh MỤC LỤC Trang Mở đầu:........................................................................................................ 4 I. Lý do chọn đề tài: II. Mục tiêu của đề tài: III. Đối tượng nghiên cứu: V. Nhiệm vụ của đề tài: IV. Giả thuyết khoa học: VI. Phương pháp nghiên cứu: CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Các luận điểm phương pháp luận dạy học khoa học theo hướng   phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự  chủ, sáng tạo và tư  duy khoa học của học sinh ....................................................................7 1.2 Tổ chức hành động chiếm lĩnh tri thức vật lý của học sinh theo tiến  trình dạy học giải quyết vấn đề  nhằm phát triển năng lực tìm tòi   sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập................................. 11  3
  4. Khãa luËn tèt nghiÖp §ç ThÞ Ngäc Anh 1.3  Con đường hình thành định luật vật lý............................................. 16 1.4  Vai trò của thí nghiệm trong dạy học vật lý.................................... 17 1.5  Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học tri thức cụ thể................. 20 CHƯƠNG   II   :   THỰC   HÀNH   THIẾT   KẾ   HOẠT   ĐỘNG   DẠY  HỌC   BÀI   “QUY   TẮC   HỢP   LỰC   SONG   SONG.   ĐIỀU   KIỆN   CÂN  BẰNG   CỦA   VẬT   RẮN   DƯỚI   TÁC   DỤNG   CỦA   BA   LỰC   SONG   SONG” SÁCH GIÁO KHOA VẬT LÝ 10 NÂNG CAO. 2.1. Vị trí và nội dung phần kiến thức của bài “ Quy tắc hợp lực song   song. Điều kiện cân bằng của vật rắn dưới tác dụng của ba lực  song song” và bài “Định luật Sac – lơ. Nhiệt độ tuyệt đối”.......... 24 2.2. Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học............................................. 26 2.2.1 Mục tiêu dạy học:  2.2.2 Câu hỏi và các kết luận tương ứng với từng đơn vị kiến thức. 2.2.3 Sơ đồ lôgic tiến trình xây dựng kiến thức:   2.2.4   Tiến trình dạy học cụ thể: 2.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm.......................................................... 44 2.3.1  Mục đích của thực nghiệm sư phạm: 2.3.2  Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm: 2.3.3  Thời gian, đối tượng thực nghiệm sư phạm 2.3.4  Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm CHƯƠNG III: THỰC HÀNH THIẾT KẾ  HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC  BÀI “ĐỊNH LUẬT SAC – LƠ. NHIỆT ĐỘ  TUYỆT ĐỐI” SÁCH GIÁO  KHOA VẬT LÝ 10 NÂNG CAO  4
  5. Khãa luËn tèt nghiÖp §ç ThÞ Ngäc Anh 3.1 Vị  trí và nội dung phần kiến thức của bài “Định luật Sac – lơ.  Nhiệt độ tuyệt đối”............................................................................... 51 3.2 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học.............................................. 52 3.2.1  Mục tiêu dạy học:     3.2.2 Câu hỏi và các kết luận tương ứng với từng đơn vị kiến thức    3.2.3 Sơ đồ lôgic tiến trình xây dựng kiến thức    3.2.4 Tiến trình dạy học cụ thể    3.3 Tổ chức thực nghiệm sư phạm........................................................... 61 3.3.1  Mục đích của thực nghiệm sư phạm: 3.3.2  Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 3.3.3  Thời gian, đối tượng thực nghiệm sư phạm 3.3.4  Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm Kết luận chung..............................................................................................65 Tài liệu tham khảo........................................................................................66 MỞ ĐẦU I. Lý do chọn đề tài: Đất nước ta đang bước vào thời kỳ  công nghiệp hóa, hiện đại hóa.  Viễn cảnh sôi động, tươi đẹp nhưng cũng nhiều thách thức đòi hỏi ngành   Giáo dục – đào tạo phải có những đổi mới căn bản, mạnh mẽ đồng bộ  về  mọi mặt. Trong đó đặc biệt chú trọng đổi mới phương pháp dạy học và   phương tiện dạy học. Theo nghị quyết TW 2 khóa VIII đã chỉ  rõ “Đổi mới  mạnh mẽ  phương pháp giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền thụ  một  chiều, rèn luyện thành nếp tư  duy sáng tạo của người học, từng bước áp   dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy  5
  6. Khãa luËn tèt nghiÖp §ç ThÞ Ngäc Anh học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh…”.   Trước những yêu cầu đó, những năm gần đây ngành GD&ĐT đã liên tục  thực hiện nhiều chính sách đổi mới cải cách. Ví dụ như: thay đổi sách giáo  khoa về  nội dung và phương pháp giảng dạy, thay đổi chế  độ, quy định  kiểm tra đánh giá, thực hiện “2 không”… Đó là những việc mang tầm vĩ mô.  Thiết nghĩ muốn thực hiện được chủ trương đổi mới thì mỗi giáo viên phải   thấm nhuần tư tưởng đổi mới. Đặc biệt là với những thế  hệ  giáo viên trẻ.  Đó là nghĩa vụ  và trách nhiệm của mỗi người   giáo viên nói riêng và của  ngành giáo dục nói chung. Mặt khác, một lý do hết sức quan trọng trong  việc nghiên cứu và thực hiện đề  tài mà em nhận thấy. Đó là: phần kiến  thức về  các định luật vật lý là khá quan trọng trong hệ  thống kiến thức  ở  trường phổ  thông. Bởi lẽ, nhiệm vụ  của khoa học nói chung và vật lí học   nói  riêng là phải  nghiên cứu  sự  vật hiện tượng  trong sự  vận  động của  chúng, qua sự phụ thuộc lẫn nhau để  tìm ra mối liên hệ  khách quan. Chính  là tìm ra quy luật, các định luật. Để học sinh có thể tự chủ linh hoạt tiếp thu   kiến thức một cách sâu sắc vững chắc và có thể phát huy khả năng tư duy,   sáng tạo của học sinh khi học các bài về định luật vật lí, em thấy rằng cần  phải thiết kế  và tổ  chức hoạt động dạy học hợp lí, theo tư  tưởng đổi mới  phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm của sự học và sự dạy. Bên cạnh đó qua nghiên cứu chương trình sách giáo khoa, em thấy  trong bài “Quy tắc hợp lực song song”, con đường hình thành, xây dựng quy   tắc có thể  thực hiện theo con đường hình thành định luật vật lí. Nhờ  vậy,  khi dạy bài này, nếu vận dụng đúng lý luận, có thể phát huy được khả năng   tư  duy sáng tạo, tính tích cực chủ  động của học sinh một cách hiệu quả  nhất. Còn với bài “Định luật Sác lơ” thì đây là một trong ba định luật về  chất khí. Trước đây, khi dạy bài này có những yếu tố  kiến thức giáo viên  phải thông báo. Tuy nhiên, để hạn chế việc giáo viên phải truyền thụ kiến   6
  7. Khãa luËn tèt nghiÖp §ç ThÞ Ngäc Anh thức theo kiểu truyền thống, em cũng mạnh dạn đưa ra phương án dạy học  tránh được sự thông báo, tìm ra kiến thức trên cơ sở các công cụ và phương  tiện hỗ trợ. Với những lý do khách quan và chủ  quan nêu trên em chọn đề  tài:  “Thiết kế  hoạt động dạy học bài “Quy tắc hợp lực song song. Điều kiện   cân bằng của vật rắn dưới tác dụng của ba lực song song” và bài “Định   luật Sác lơ. Nhiệt độ  tuyệt đối” Sách giáo khoa vật lý 10 nâng cao  nhằm   phát huy tính tích cực tự  chủ  của học sinh trong học tập”  với mong muốn  góp phần nâng cao chất lượng dạy học vật lý ở trường THPT. II. Mục tiêu của đề tài: Nghiên cứu, xây dựng tiến trình dạy học nhằm phát huy hoạt động  nhận thức tích cực, tự  chủ, sáng tạo của học sinh trong quá trình xây dựng   kiến thức bài: “Quy tắc hợp lực song song. Điều kiện cân bằng của vật rắn   dưới tác dụng của ba lực song song” và bài “Định luật Sác lơ. Nhiệt độ  tuyệt đối”. III. Đối tượng nghiên cứu: ­  Hoạt động học tập, nhận thức của học sinh và hoạt động dạy học  của giáo viên trong việc tổ  chức nhận thức, định hướng hoạt động   của học sinh.  ­  Nội dung kiến thức cơ  bản bài: “Quy tắc hợp lực song song. Điều   kiện cân bằng của vật rắn dưới tác dụng của ba lực song song” và bài  “Định luật Sác lơ. Nhiệt độ tuyệt đối”. IV. Giả thuyết khoa học: Trên cơ  sở  vận dụng những quan điểm lý luận dạy học hiện đại có   thể tổ chức hoạt động của học sinh nhằm tạo điều kiện cho học sinh tham   gia một cách tích cực, tự chủ, sáng tạo trong quá trình xây dựng bài “Quy tắc  7
  8. Khãa luËn tèt nghiÖp §ç ThÞ Ngäc Anh hợp lực song song. Điều kiện cân bằng của vật rắn dưới tác dụng của ba   lực song song” và bài “Định luật Sác lơ. Nhiệt độ tuyệt đối”. V. Nhiệm vụ của đề tài: Để  đạt được mục tiêu đề  ra, đề  tài có những nhiệm vụ  chủ  yếu sau   đây: ­  Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề  tài về  việc thiết kế  hoạt động dạy  học nhằm phát huy tính tích cực tự chủ của học sinh. ­  Thiết kế phương án dạy học “Quy tắc hợp lực song song. Điều kiện   cân bằng của vật rắn dưới tác dụng của ba lực song song” và bài  “Định luật Sác lơ. Nhiệt độ tuyệt đối”. ­  Cải   tiến  bộ   thí   nghiệm  nhằm   đổi   mới   phương   pháp  dạy   học   bài  “Định luật Sác lơ” ­  Thực nghiệm sư  phạm nhằm hoàn thiện tiến trình dạy học đã soạn   thảo. VI. Phương pháp nghiên cứu: ­  Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học để  tìm hiểu các quan điểm dạy  học hiện đại. ­   Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa, sách giáo viên để  xác định  mức độ  nội dung, cấu trúc logic của các kiến thức mà học sinh cần  nắm vững của hai bài: “Quy tắc hợp lực song song. Điều kiện cân  bằng của vật rắn dưới tác dụng của ba lực song song” và bài “Định  luật Sác lơ. Nhiệt độ tuyệt đối”. ­  Dạy thực nghiệm, phân tích giờ dạy qua băng hình. 8
  9. Khãa luËn tèt nghiÖp §ç ThÞ Ngäc Anh CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 Các luận điểm phương pháp luận dạy học khoa học theo hướng   phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự  chủ, sáng tạo và tư  duy  khoa học của học sinh . Dạy học các môn khoa học  ở  nhà trường không chỉ  đơn thuần nhằm   mục tiêu duy nhất là giúp học sinh có được một số  cụ  thể  nào đó. Điều  quan trọng hơn là trong quá trình dạy học các tri thức cụ  thể đó, rèn luyện  cho học sinh tiềm lực để khi ra trường họ có thể tiếp tục tự học tập, có khả  năng nghiên cứu tìm tòi giải quyết vấn đề, đáp ứng đa dạng của hoạt động   thực tiễn không ngừng phát triển. Cũng chỉ  trong điều kiện dạy học như  vậy mới đảm bảo cho những kiến thức thực sự  có chất lượng, sâu sắc,  vững chắc, vận dụng được… Quán triệt các quan điểm cơ  bản về  mục tiêu dạy học các môn khoa  học, cùng với việc quán triệt quan điểm hoạt động về bản chất của học và   của dạy, và quan điểm hiện đại của phương pháp luận khoa học, GS – TS   Phạm Hữu Tòng đã chỉ  ra 6 luận điểm quan trọng làm nền tảng của chiến  lược dạy học phát triển hoạt động tự chủ chiếm lĩnh tri thức, bồi dưỡng tư  duy khoa học công nghệ  và năng lực giải quyết vấn đề. Nội dung của 6  luận điểm như sau: Luận điểm 1: Về vai trò quan trọng của sự dạy là thực hiện được việc   tổ chức kiểm tra, định hướng hữu hiệu hoạt động học: Sự học là sự thích ứng của người học với những tình huống thích đáng,  làm nảy sinh và phát triển của người học những dạng thức hoạt động xác  định, những năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách cá nhân. Nói đơn giản  9
  10. Khãa luËn tèt nghiÖp §ç ThÞ Ngäc Anh hơn, sự học là sự thích ứng của người học với những tình huống thích đáng   nhằm góp phần làm phát triển các năng lực nhận thức, thực tiễn và nhân  cách của người học. Bởi vậy, vai trò quan trọng của giáo viên trong dạy học  các môn khoa học là tổ  chức được những tình huống học tập và thực hiện  được sự  kiểm tra, định hướng hoạt động hữu hiệu cho phép gợi ra  ở  học  sinh hoạt động học tập tự  chủ, tích cực dẫn tới sự  chiếm lĩnh được kiến   thức khoa học, theo cách tiếp cận tương tự như các nhà khoa học. Luận điểm 2:  Về  sự  cần thiết tổ  chức tình huống vấn đề  trong dạy   học: Tri thức khoa học được xây dựng khi nhà khoa học có động cơ  giải  quyết một vấn đề  tìm lời giải đáp cho một câu hỏi đặt ra và việc làm đó  thực chất chính là tìm ra một cái mới chứ không đơn thuần là việc tái hiện,  lặp lại các kiến thức. Do vậy, trong dạy học các môn khoa học, giáo viên cần tổ  chức được   những tình huống vấn đề. Đó chính là việc tổ chức những tình huống trong  đó xuất hiện vấn đề  cần giải quyết mà học sinh tự thấy mình có khả  năng   tham gia giải quyết, và do đó sẽ suy nghĩ đưa ra giải pháp riêng của mình, tự  tìm tòi cách giải quyết thích hợp. Luận điểm 3:  Sự  cần thiết lập được sơ  đồ  biểu đạt lôgíc của tiến   trình nhận thức khoa học đối với tri thức cần dạy. Tiến trình nhận thức khoa học đối với một kiến thức vật lý nào đó thực  chất chính là tiến trình giải quyết vấn đề  xây dựng kiến thức đó. Cụ  thể  hơn, đó là tiến trình từ đề xuất vấn đề  nghiên cứu đến suy đoán giải pháp,  khảo sát lý thuyết, thực nghiệm rồi xem xét đánh giá khả  năng chấp nhận  được của các kết quả  tìm được trên cơ  sở  vận dụng chúng để  giải thích,  tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm.  10
  11. Khãa luËn tèt nghiÖp §ç ThÞ Ngäc Anh Bởi vậy, trong dạy học, hoạt động nhận thức khoa học của học sinh   cần được định hướng phù hợp được với tiến trình xây dựng tri thức tương  ứng. Việc này đòi hỏi sự  phân tích sâu sắc cấu trúc nội dung tri thức cần  dạy và xác lập được sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình xây dựng, kiểm tra   tri thức phù hợp với trình độ  học sinh. Sơ  đồ  lôgíc phải thể hiện được con  đường hình thành kiến thức từ  tình huống xuất phát thế  nào, nảy sinh vấn  đề gì, tìm tòi giải quyết vấn đề và đi tới kết quả ra sao. Từ đó xác định điều  kiện cần thiết và những câu hỏi định hướng hữu hiệu cho hành động tìm tòi  giải quyết vấn đề một cách phù hợp với phương pháp nhận thức khoa học. Luận điểm 4: Về sự cần thiết sử dụng những quan niệm vốn có của   học sinh trong việc tổ chức tình huống và định hướng hành động giải quyết   vấn đề của học sinh trong quá trình xây dựng kiến thức mới. Tri thức mới được xây dựng dựa trên các tri thức đã có và đồng thời   phải đối chọi lại các quan niệm tồn tại trước đây nhưng lại là trở  lực đối   với sự hình thành tri thức mới. Bởi vậy trong quá trình dạy học cần sử dụng   những quan điểm vốn có của học sinh vào việc xây dựng tình huống có vấn  đề và định hướng hoạt động giải quyết vấn đề một cách hữu hiệu. Sao cho  tạo được điều kiện cho quan niệm đó được học sinh vận dụng, được thử  thách trong quá trính kiểm tra hợp thức hóa, khiến cho học sinh tự  nhận   thấy chỗ sai lầm, thấy cần phải thay đổi quan niệm, khắc phục sai lầm để  xây dựng tri thức mới phù hợp. Luận điểm 5: Về sự cần thiết phát huy tác dụng của sự trao đổi và   tranh luận của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Sự  xây dựng tri thức khoa học là một quá trình mang tính xã hội.  Nhận thức của mỗi cá nhân, thành viên xã hội, tiên tiến trong sự  tương tác  xã hội và xung đột xã hội, nhận thức. Trong nghiên cứu khoa học, kết quả  nghiên cứu của nhà khoa học có sự  đóng góp của cộng đồng các nhà khoa   11
  12. Khãa luËn tèt nghiÖp §ç ThÞ Ngäc Anh học. Kết quả  nghiên cứu của mỗi cá nhân nhà khoa học đều có sự  hỗ  trợ  của người khác. Kết quả  đó được trình bày, thông báo và trải qua tranh  luận, phản bác, bảo vệ trong cộng đồng các nhà khoa học. Nhờ đó kết quả  nghiên cứu được chính lý, bổ sung và hoàn thiện, được cộng đòng khoa học  chấp nhận. Khi đó mới có được những tri thức khoa học đầy đủ và giá trị. Sự học tập, xây dựng tri thức của học sinh sẽ được tạo thuận lợi và  hiệu quả  hơn nhờ  sự  trao đổi và tranh luận với những người ngang hàng.  Từ  đó sẽ  phát huy được  ảnh hưởng của sự  hỗ  trợ  của những người trong  cộng đồng đối với mỗi cá nhân qua vùng phát triển gần nhất. Luận điểm 6:  Về  sự  cần thiết tổ  chức tiến trình nghiên cứu xây   dựng, bảo vệ tri thức khoa học. Để  phát huy tổng hợp các nhân tố  tác động như: vai trò của học   sinh trong sự tự chủ hành động xây dựng kiến thức, vai trò của giáo viên   trong sự tổ chức tình huống học tập và tình huống định hướng hành động  tìm tòi xây dựng tri thức của học sinh, vai trò của tương tác xã hội (của  tập thể học sinh đối với quá trình nhận thức của mỗi học sinh)  và đồng  thời   cho học sinh tập quen với quy trình xây dựng và bảo vệ  cái mới  trong nghiên cứu khoa học, cần tổ  chức tiến trình dạy học phỏng theo  tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học. Tóm lại: 6 luận điểm cơ bản có thể được diễn đạt khái quát như   sau: ­ Con người học, hình thành, phát triển nhân cách năng lực của mình  trong hoạt động, học qua làm, qua khắc phục sai lầm. Học qua giao   tiếp, trình bày ý kiến, tư tưởng, quan điểm của mình với người khác;   đối chiếu ý kiến, tư tưởng quan điểm của mình với ý kiến, tư tưởng   của người khác và với thực nghiệm, thực tiễn. Vì vậy, cần hiểu bản  chất của dạy học là tạo điều kiện giúp cho sự  học như  thế  đạt hiệu  12
  13. Khãa luËn tèt nghiÖp §ç ThÞ Ngäc Anh quả hơn. Dạy học cần thực hiện tốt chức năng quan trọng là tổ chức,   kiểm tra, định hướng hữu hiệu hoạt động học phù hợp với mục tiêu  dạy học. ­ Cần đảm bảo sự cân đối giữa dạy tri thức với dạy kĩ năng tiếp cận tri  thức. ­ Cần tổ  chức được tình huống học tập hữu hiệu, khêu gợi được cho  người học suy nghĩ từ  vốn kinh nghiệm, hiểu biết của mình, đồng  thời biết thu lượm, sử  dụng thông tin từ  những nguồn khác nhau để  tự đưa ra ý kiến giải pháp của mình cho vấn đề đặt ra. ­ Nên khuyến khích trực giác sáng tạo của người học. Tạo điều kiện  cho người học tập nghiên cứu tìm tòi giải quyết vấn đề  phù hợp ý   kiến tiếp cận khoa học: đề xuất vấn đề, suy đoán đề xuất giải pháp,  thực hiện giải pháp, diễn đạt kết luận, kiểm tra, đánh giá, vận dụng   kết quả. ­ Cần tổ chức được sự  làm việc hợp tác, trao đổi ý kiến, gợi được sự  tranh luận phản bác, bảo vệ ý kiến trong tập thể người học. ­ Cần lập được sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học giải quyết vấn đề  xây dựng tri thức cần dạy phù hợp với trình độ học sinh. Theo đó, suy  nghĩ thiết kế  mục tiêu dạy học cụ  thể  và tiến trình hoạt động dạy   học thích hợp. 1.2 Tổ chức hành động chiếm lĩnh tri thức vật lý của học sinh theo tiến  trình dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực tìm tòi sáng  tạo của học sinh trong quá trình học tập Nghiên cứu các luận điểm xuất phát của việc nghiên cứu đổi  mới dạy học  ở  phần trên, có thể  thấy rằng: Muốn nâng cao chất lượng  hiệu quả dạy học, phát huy năng lực tư duy sáng tạo tự chủ của học sinh  trong việc tổ chức hoạt động chiếm lĩnh tri thức kỹ năng, đòi hỏi việc tổ  13
  14. Khãa luËn tèt nghiÖp §ç ThÞ Ngäc Anh chức hoạt động chiếm lĩnh tri thức của học sinh phải theo tiến trình dạy  học giải quyết vấn đề. Dạy học giải quyết vấn đề là một thuật ngữ cơ  bản trong lý luận về đổi mới phương pháp dạy học. Vậy: 1.2.1 Dạy học giải quyết vấn đề gì? ­  Theo V.Ôkôn, có thể hiểu dạy học giải quyết vấn đề  (hay còn gọi là  dạy học nêu vấn đề) dưới dạng chung nhất là toàn bộ các hành động  như    tổ  chức các tình huống các vấn  đề, biểu  đạt vấn đề, chú ý  những điều cần thiết để  học sinh giải quyết vấn đề, kiểm tra cách   giải quyết đó và cuối cùng chỉ đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố  kiến thức nhận được. ­  Dạy học giải quyết vấn đề có tác dụng phát huy hoạt động nhận thức   tự chủ, tích cực của học sinh, giúp học sinh chiếm lĩnh được các kiến  thức khoa học sâu sắc vững chắc đồng thời đảm bảo sự  phát triển  năng lực sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập. 1.2.2 Yêu cầu của việc tạo tình huống vấn đề  và định hướng hành   động giải quyết vấn đề trong dạy học. Trong dạy học giải quyết vấn đề, việc đầu tiên giáo viên phải thực   hiện là tổ  chức các tình huống có vấn đề. Sau đó, định hướng giúp học  sinh hành động giải quyết vấn đề đó. Việc này đòi hỏi phải chú ý những  điều kiện sau: ­ Thứ  nhất: Giáo viên có dụng ý tìm cách cho học sinh tự  giải quyết   một vấn đề  tương ứng với việc xây dựng một tri thức khoa học cần   dạy. Do đó, giáo viên cần nhận định về  câu hỏi đặt ra, các khó khăn  trí lực học sinh phải vượt qua khi giải đáp câu hỏi đó. ­ Thứ  hai: Giáo viên phải xác định rõ kết quả  giải quyết mong muốn   đối với vấn đề được đặt ra là học sinh chiếm lĩnh được kiến thức cụ  thể gì? (Diễn đạt cụ thể một cách cô đọng chính xác). 14
  15. Khãa luËn tèt nghiÖp §ç ThÞ Ngäc Anh ­ Thứ ba: Giáo viên soạn thảo được 1 nhiệm vụ  giao cho học sinh sao  cho học sinh sẵn sàng đảm nhận nhiệm vụ đó. Điều này đòi hỏi giáo   viên phải chuẩn bị  cho học sinh những điều kiện cần thiết để  học  sinh tự thấy mình có khả năng giải quyết nhiệm vụ đặt ra và được lôi   cuốn vào hoạt động tích cực giải quyết vấn đề đó. Để soạn thảo 1 nhiệm vụ cần 2 yếu tố cơ bản: * Tiền đề, tư liệu ( Thiết bị, sự kiện, thông tin) cần cung cấp hoặc  gợi ra cho học sinh. * Lệnh hoặc câu hỏi đặt ra cho học sinh. ­ Thứ tư: Trên cơ sở vấn đề  cần giải quyết, kết quả mong đợi, những  quan niệm, khó khăn trí lực của học sinh trong những điều kiện cụ  thể, giáo viên đoán trước những đáp  ứng có thể  của học sinh và dự  định tiến trình định hướng, giúp đỡ  học sinh khi cần một cách dạy  mới hợp lý, phù hợp với tiến trình khoa học xây dựng kiến thức cần  dạy. Tiến trình hoạt động tìm tòi giải quyết vấn đề  của học sinh có thể   diễn ra theo trình tự sau với sự hướng dẫn của giáo viên: ­ Giáo viên mô tả  một tình huống hay đặt ra một nhiệm vụ  khiến cho  học sinh sẽ phải tự đặt câu hỏi: “Có mối liên hệ nào chi phối?”, “Từ  đó suy ra điều gì?”, như  vậy là đã đưa học sinh đến tình thế lựa chọn   một mô hình  mà học sinh có thể vận dụng được. ­ Nếu lời giải đáp suy ra được từ  mô hình của học sinh không phù hợp  với kết quả thí nghiệm hoặc nếu học sinh chưa có được lời giải đáp   vì chưa có mô hình cần thiết thì chính khi đó học sinh ở vào tình thế  bế tắc. Nó đòi hỏi học sinh sửa đổi mô hình mới. ­ Nếu học sinh vẫn không vượt qua khó khăn, không đưa ra được mô   hình thích hợp thì giáo viên có thể  giúp đỡ  học sinh bằng cách dẫn  15
  16. Khãa luËn tèt nghiÖp §ç ThÞ Ngäc Anh học sinh tới tình thế  lựa chọn. Nó đòi hỏi học sinh xem xét, thử  hợp  thức hóa các mô hình được giáo viên giới thiệu, gợi ý để có thể bãi bỏ  mô hình không hợp thức và lựa chọn, chấp nhận mô hình hợp thức ­ Nếu cuối cùng học sinh vẫn không có khả  năng xác định mô hình  thích hợp thì giáo viên sẽ  giúp đỡ  học sinh bằng cách giới thiệu cho   học sinh một mô hình thích hợp và sự hợp thức hóa mô hình đó. ­ Có thể tiếp tục tạo tình huống thứ cấp để  học sinh vào tình thế  phát  triển hoàn chỉnh. Nó đòi hỏi học sinh bác bỏ  quan niệm sai lầm để  củng cố tri thức mới xây dựng. ­ Tiến trình định hướng hành động của học sinh trong các tình huống   học tập như  đã nêu trên thể  hiện tính chất chương trình hóa của sự  định hướng hành động nghiên cứu tìm tòi sáng tạo của học sinh. 1.2.3 Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề: Để  phát huy đầy đủ  vai trò của học sinh trong sự   tự  chủ hành động  xây dựng kiến thức và vai trò của giáo viên trong sự tổ chức tình huống   học tập và định hướng hành động tìm tòi xây dựng tri thức của học sinh   cũng như  phát huy vai trò của tập thể  học sinh đối với quá trình nhận   thức khoa học của mỗi cá nhân học sinh, tiến trình dạy học có thể được   thực hiện theo các pha (tương  ứng với các pha của tiến trình xây dựng  kiến thức Vật Lý trong nghiên cứu khoa học) như sau   Pha thứ  nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất  ổn hóa tri thức, phát biểu   vấn đề (tương ứng với phần (1), (2) trong sơ đồ). Trong pha này: giáo viên giao cho học sinh một nhiệm vụ  có  tiềm ẩn vấn đề. Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh quan tâm  đến nhiệm vụ  đặt ra, sẵn sàng nhận và tự  nguyện thực hiện nhiệm  vụ. Quan niệm và giải pháp ban đầu của học sinh được thử  thách.   16
  17. Khãa luËn tèt nghiÖp §ç ThÞ Ngäc Anh Học sinh ý thức được khó khăn. Dưới sự  hướng dẫn của giáo viên  vấn đề được chính thức diễn đạt.   Pha thứ hai: Học sinh hành động độc lập, tự chủ, trao đổi tìm tòi giải   quyết vấn đề (phần (3), (4) trong sơ đồ). Sau khi đã phát biểu vấn đề, học sinh độc lập hoạt động xoay  sở   để  vượt  qua khó khăn. Trong quá trình đó, khi cần phải có sự  hướng dẫn của giáo viên. Đồng thời học sinh có thể diễn đạt trao đổi  với người khác trong nhóm về cách giải quyết vấn đề và kết quả thu   được, qua đó có thể hoàn chỉnh. Dưới sự giúp đỡ định hướng của giáo   viên, hành động của học sinh được định hướng phù hợp với tiến trình  nhận thức khoa học và thông qua các tình huống thứ cấp khi cần.   Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hóa, vận dụng tri thức mới  (phần (5) (6) trong sơ đồ) Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh tranh luận, bảo vệ  cái xây dựng được, giáo viên chính xác hóa, bổ  sung, thể  chế  hóa tri   thức mới. Học sinh chính thức ghi nhận tri thức mới và vận dụng.  Tổ chức dạy học theo tiến trình trên, giáo viên đã tạo điều kiện   thuận lợi để  học sinh phát huy sự  tự  chủ  hành động xây dựng kiến   thức đồng thời cũng phát huy được vai trò tương tác của tập thể học   sinh đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân học sinh. Tham gia  vào quá trình giải quyết vấn đề  như  vậy, hoạt động của học sinh đã   được   định   hướng   phỏng   theo   tiến   trình   xây   dựng   kiến   thức   trong  nghiên cứu khoa học. Như vậy kiến thức của học sinh được xây dựng   một cách hệ thống  và vững chắc, năng lực sáng tạo của học sinh từng bước được phát   triển.  17
  18. Khãa luËn tèt nghiÖp §ç ThÞ Ngäc Anh Sơ đồ các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề tương   ứng với các pha của tiến trình xây dựng tri thức Vật lý trong nghiên   cứu khoa học: Pha thứ nhất: Chuyển  (1) Tình huống có tiềm ẩn vấn đề giao nhiệm vụ, bất ổn  hóa tri thức, phát biểu  (2) Phát biểu vấn đề ­ bài toán vấn đề (3)  Giải quyết vấn đề, suy đoán  giải pháp, khảo sát lý thuyết, thực  nghiệm Pha thứ hai: Hành  động độc lập, tự chủ,  trao đổi tìm tòi giải  (4) Kiểm tra tình huống có thể chấp  quyết vấn đề  nhận được của kết luận, xem xét  sự phù hợp giữa lý thuyết và thí  nghiệm (5)  Phát biểu kết quả giải quyết  vấn đề, thông báo, thảo luận, bảo  Pha thứ ba: Tranh  vệ kết quả luận, thể chế hóa, vận  dụng tri thức mới (6) Vận dụng kiến thức mới để  giải quyết nhiệm vụ đặt ra tiếp  theo 18
  19. Khãa luËn tèt nghiÖp §ç ThÞ Ngäc Anh 1.3 Con đường hình thành định luật vật lý Trong hệ  thống kiến thức khoa học nói chung và hệ  thống kiến thức  ở  trường PT nói riêng thì các định luật vật lý là một phần chiếm vị  trí quan   trọng. Nắm vững những yếu tố  đặc điểm, tính chất đặc biệt là các giai  đoạn hình thành định luật vật lý dựa trên đặc điểm của hoạt động nhận   thức trong khi tìm chân lý sẽ  giúp giáo viên có cơ  sở  thiết kế  các tiến trình  dạy học, các định luật vật lý một cách phù hợp nhằm đạt được hiệu quả  cao nhất. Định luật vật lý được hình thành trong dạy học thông qua quan sát trực   tiếp và khái quát hóa thực nghiệm, gồm các giai đoạn sau : ­ Giai đoạn 1: Sơ  bộ  cho học sinh thấy có mối quan hệ  nào đó thông  qua quan sát trực tiếp thực tiễn. ­ Giai đoạn 2: Tiến hành thí nghiệm để  rút ra mối quan hệ  định lượng   giữa các sự vật, hiện tượng ở trên. ­ Giai đoạn 3: Phát biểu mối quan hệ đó thành một định luật. ­ Giai đoạn 4: Vận dụng định luật vừa tìm được vào giải quyết các vấn  đề còn chưa giải quyết được. Con đường tìm tòi định luật vật lý trong dạy học xuất phát từ  những   mệnh đề lý thuyết tổng quát gồm các giai đoạn sau: ­ Giai đoạn 1: Nêu lên một hiện tượng thực tế mà ta chưa giải thích   được hoặc chưa giải thể dự đoán được diễn biến của nó, chưa biết  được mối quan hệ giữa một số đại lượng nào đó. ­ Giai đoạn 2: Nêu lên một mệnh đề lý thuyết mà ta dự đoán rằng có  liên hệ đến hiện tượng ta đang xét. Mệnh đề  này phải có giá trị chân  thật. 19
  20. Khãa luËn tèt nghiÖp §ç ThÞ Ngäc Anh ­ Giai đoạn 3: Thực hiện một phép suy luận diễn dịch để  từ  mệnh  đề lý thuyết rút ra một hệ quả logic nêu lên mối quan hệ giữa các sự  vật, hiện tượng như một định luật vật lý. ­ Giai đoạn 4: Làm thí nghiệm để kiểm tra dự đoán có phù hợp với   thực tế  không. Nếu phù hợp thì hệ  quả  dự  đoán trở  thành một định  luật. 1.4  Vai trò của thí nghiệm trong dạy học vật lý. Phương tiện dạy học nói chung và thí nghiệm nói riêng đều có chức  năng quan trọng trong việc tạo điều kiện cho học sinh nắm vững chính  xác, sâu sắc kiến thức, phát triển năng lực, nhận thức và hình thành nhân   cách của học sinh. Trong quá trình dạy học vật lý, thí nghiệm chứng tỏ  vai trò to lớn của mình ở tất cả các khâu: tạo động cơ hứng thú học tập  cho học sinh, cung cấp các dữ liệu thực nghiệm nhằm khái quát hóa hoặc  kiểm chứng các kiến thức về các khái niệm, định luật vật lý, mô phỏng  các hiện tượng … sử dụng trong việc ôn tập, đào sâu, mở rộng, hệ thống  hóa kiến thức, kỹ năng của học sinh, hỗ trợ kiểm tra, đánh giá kiến thức,  kỹ năng.  Các thí nghiệm được sử dụng trong dạy học vật lý. Trong dạy học vật lý  ở  trường PT, người ta dựa vào mục đích đối  tượng tiến hành thí nghiệm có thể  chia thành hai loại: thí nghiệm biểu  diễn (thí nghiệm do giáo viên tiến hành là chính, có thể có sự hỗ trợ của  học sinh), thí nghiệm thực tập (thí nghiệm do học sinh tiến hành dưới sự  hướng dẫn của giáo viên). Do tác dụng trên nhiều mặt của thí nghiệm thực tập nên việc tăng  cường các thí nghiệm thực tập là một trong những nội dung của việc đổi  mới chương trình, nội dung và phương pháp dạy học vật lý ở trường PT.   20

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

Đồng bộ tài khoản