zunia.vn

Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z

zunia.vn

» Luận Văn - Báo Cáo

» Khoa học tự nhiên

Khóa luận tốt nghiệp: Thiết kế hoạt động dạy học bài “Quy tắc hợp lực song song. Điều kiện cân bằng của vật rắn dưới tác dụng của ba lực song song” và bài “Định luật Sác lơ. Nhiệt độ tuyệt đối” Sách giáo khoa Vật lý 10 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực tự chủ của học sinh trong học tập

Chia sẻ: Nguyễn Minh Tú | Ngày: | Loại File: DOC | Số trang:78

Báo xấu

280
lượt xem 67
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Khóa luận tốt nghiệp: Thiết kế hoạt động dạy học bài “Quy tắc hợp lực song song. Điều kiện cân bằng của vật rắn dưới tác dụng của ba lực song song” và bài “Định luật Sác lơ. Nhiệt độ tuyệt đối” Sách giáo khoa Vật lý 10 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực tự chủ của học sinh trong học tập tập trung nghiên cứu, xây dựng tiến trình dạy học nhằm phát huy hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh trong quá trình xây dựng kiến thức bài “Quy tắc hợp lực song song. Điều kiện cân bằng của vật rắn dưới tác dụng của ba lực song song” và bài “Định luật Sác lơ. Nhiệt độ tuyệt đối”.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Khóa luận tốt nghiệp: Thiết kế hoạt động dạy học bài “Quy tắc hợp lực song song. Điều kiện cân bằng của vật rắn dưới tác dụng của ba lực song song” và bài “Định luật Sác lơ. Nhiệt độ tuyệt đối” Sách giáo khoa Vật lý 10 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực tự chủ của học sinh trong học tập

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI KHOA VẬT LÝ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CHUYÊN NGÀNH PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY ĐỀ TÀI: THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC BÀI “ QUY TẮC HỢP LỰC SONG SONG. ĐIỀU KIỆN CÂN BẰNG CỦA VẬT RẮN DƯỚI TÁC DỤNG CỦA BA LỰC SONG SONG”VÀ BÀI “ ĐỊNH LUẬT SAC – LƠ. NHIỆT ĐỘ TUYỆT ĐỐI” – SÁCH GIÁO KHOA VẬT LÝ 10 NÂNG CAO NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TỰ CHỦ CỦA HỌC SINH TRONG HỌC TẬP Giáo viên hướng dẫn : TS Ngô Diệu Nga. Sinh viên thực hiện : Đỗ Thị Ngọc Anh Đơn vị : K53 B
Khãa luËn tèt nghiÖp §ç ThÞ Ngäc Anh Hà Nội 2007 Lêi c¶m ¬n Em xin bµy tá lßng biÕt ¬n s©u s¾c tíi TiÕn sÜ Ng« DiÖu Nga ®· híng dÉn vµ chØ b¶o em tËn t×nh trong suèt qu¸ tr×nh häc tËp, nghiªn cøu ®Ò tµi cña khãa luËn tèt nghiÖp nµy. Em xin ch©n thµnh c¶m ¬n tËp thÓ thÇy c« trong tæ bé m«n Ph¬ng ph¸p gi¶ng d¹y vËt lý vµ Ban chñ nhiÖm khoa VËt lý trêng §¹i häc S Ph¹m Hµ Néi ®· t¹o ®iÒu kiÖn cho em trong qu¸ tr×nh thùc hiÖn ®Ò tµi. Em xin ch©n thµnh c¶m ¬n thÇy Ph¹m Gia Ph¸ch ®· t¹o ®iÒu kiÖn thuËn lîi gióp ®ì em trong qu¸ tr×nh thùc nghiÖm s ph¹m. §ång thêi em còng bµy tá lßng c¶m ¬n tíi thÇy gi¸o vµ häc sinh trêng PTTH NguyÔn TÊt Thµnh vµ trêng PTTH Yªn Hßa ®· t¹o ®iÒu kiÖn gióp em hoµn thiÖn yªu cÇu cña khãa luËn. 2
Khãa luËn tèt nghiÖp §ç ThÞ Ngäc Anh T«i xin ch©n thµnh c¶m ¬n c¸c b¹n trong nhãm chuyªn ngµnh Ph¬ng ph¸p ®· ®éng viªn, gióp ®ì t«i trong qu¸ tr×nh nghiªn cøu. Hµ Néi, th¸ng 5 n¨m 2007 §ç ThÞ Ngäc Anh MỤC LỤC Trang Mở đầu:........................................................................................................ 4 I. Lý do chọn đề tài: II. Mục tiêu của đề tài: III. Đối tượng nghiên cứu: V. Nhiệm vụ của đề tài: IV. Giả thuyết khoa học: VI. Phương pháp nghiên cứu: CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Các luận điểm phương pháp luận dạy học khoa học theo hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học của học sinh ....................................................................7 1.2 Tổ chức hành động chiếm lĩnh tri thức vật lý của học sinh theo tiến trình dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực tìm tòi sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập................................. 11 3
Khãa luËn tèt nghiÖp §ç ThÞ Ngäc Anh 1.3 Con đường hình thành định luật vật lý............................................. 16 1.4 Vai trò của thí nghiệm trong dạy học vật lý.................................... 17 1.5 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học tri thức cụ thể................. 20 CHƯƠNG II : THỰC HÀNH THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC BÀI “QUY TẮC HỢP LỰC SONG SONG. ĐIỀU KIỆN CÂN BẰNG CỦA VẬT RẮN DƯỚI TÁC DỤNG CỦA BA LỰC SONG SONG” SÁCH GIÁO KHOA VẬT LÝ 10 NÂNG CAO. 2.1. Vị trí và nội dung phần kiến thức của bài “ Quy tắc hợp lực song song. Điều kiện cân bằng của vật rắn dưới tác dụng của ba lực song song” và bài “Định luật Sac – lơ. Nhiệt độ tuyệt đối”.......... 24 2.2. Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học............................................. 26 2.2.1 Mục tiêu dạy học: 2.2.2 Câu hỏi và các kết luận tương ứng với từng đơn vị kiến thức. 2.2.3 Sơ đồ lôgic tiến trình xây dựng kiến thức: 2.2.4 Tiến trình dạy học cụ thể: 2.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm.......................................................... 44 2.3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm: 2.3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm: 2.3.3 Thời gian, đối tượng thực nghiệm sư phạm 2.3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm CHƯƠNG III: THỰC HÀNH THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC BÀI “ĐỊNH LUẬT SAC – LƠ. NHIỆT ĐỘ TUYỆT ĐỐI” SÁCH GIÁO KHOA VẬT LÝ 10 NÂNG CAO 4
Khãa luËn tèt nghiÖp §ç ThÞ Ngäc Anh 3.1 Vị trí và nội dung phần kiến thức của bài “Định luật Sac – lơ. Nhiệt độ tuyệt đối”............................................................................... 51 3.2 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học.............................................. 52 3.2.1 Mục tiêu dạy học: 3.2.2 Câu hỏi và các kết luận tương ứng với từng đơn vị kiến thức 3.2.3 Sơ đồ lôgic tiến trình xây dựng kiến thức 3.2.4 Tiến trình dạy học cụ thể 3.3 Tổ chức thực nghiệm sư phạm........................................................... 61 3.3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm: 3.3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 3.3.3 Thời gian, đối tượng thực nghiệm sư phạm 3.3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm Kết luận chung..............................................................................................65 Tài liệu tham khảo........................................................................................66 MỞ ĐẦU I. Lý do chọn đề tài: Đất nước ta đang bước vào thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Viễn cảnh sôi động, tươi đẹp nhưng cũng nhiều thách thức đòi hỏi ngành Giáo dục – đào tạo phải có những đổi mới căn bản, mạnh mẽ đồng bộ về mọi mặt. Trong đó đặc biệt chú trọng đổi mới phương pháp dạy học và phương tiện dạy học. Theo nghị quyết TW 2 khóa VIII đã chỉ rõ “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy 5
Khãa luËn tèt nghiÖp §ç ThÞ Ngäc Anh học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh…”. Trước những yêu cầu đó, những năm gần đây ngành GD&ĐT đã liên tục thực hiện nhiều chính sách đổi mới cải cách. Ví dụ như: thay đổi sách giáo khoa về nội dung và phương pháp giảng dạy, thay đổi chế độ, quy định kiểm tra đánh giá, thực hiện “2 không”… Đó là những việc mang tầm vĩ mô. Thiết nghĩ muốn thực hiện được chủ trương đổi mới thì mỗi giáo viên phải thấm nhuần tư tưởng đổi mới. Đặc biệt là với những thế hệ giáo viên trẻ. Đó là nghĩa vụ và trách nhiệm của mỗi người giáo viên nói riêng và của ngành giáo dục nói chung. Mặt khác, một lý do hết sức quan trọng trong việc nghiên cứu và thực hiện đề tài mà em nhận thấy. Đó là: phần kiến thức về các định luật vật lý là khá quan trọng trong hệ thống kiến thức ở trường phổ thông. Bởi lẽ, nhiệm vụ của khoa học nói chung và vật lí học nói riêng là phải nghiên cứu sự vật hiện tượng trong sự vận động của chúng, qua sự phụ thuộc lẫn nhau để tìm ra mối liên hệ khách quan. Chính là tìm ra quy luật, các định luật. Để học sinh có thể tự chủ linh hoạt tiếp thu kiến thức một cách sâu sắc vững chắc và có thể phát huy khả năng tư duy, sáng tạo của học sinh khi học các bài về định luật vật lí, em thấy rằng cần phải thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học hợp lí, theo tư tưởng đổi mới phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm của sự học và sự dạy. Bên cạnh đó qua nghiên cứu chương trình sách giáo khoa, em thấy trong bài “Quy tắc hợp lực song song”, con đường hình thành, xây dựng quy tắc có thể thực hiện theo con đường hình thành định luật vật lí. Nhờ vậy, khi dạy bài này, nếu vận dụng đúng lý luận, có thể phát huy được khả năng tư duy sáng tạo, tính tích cực chủ động của học sinh một cách hiệu quả nhất. Còn với bài “Định luật Sác lơ” thì đây là một trong ba định luật về chất khí. Trước đây, khi dạy bài này có những yếu tố kiến thức giáo viên phải thông báo. Tuy nhiên, để hạn chế việc giáo viên phải truyền thụ kiến 6
Khãa luËn tèt nghiÖp §ç ThÞ Ngäc Anh thức theo kiểu truyền thống, em cũng mạnh dạn đưa ra phương án dạy học tránh được sự thông báo, tìm ra kiến thức trên cơ sở các công cụ và phương tiện hỗ trợ. Với những lý do khách quan và chủ quan nêu trên em chọn đề tài: “Thiết kế hoạt động dạy học bài “Quy tắc hợp lực song song. Điều kiện cân bằng của vật rắn dưới tác dụng của ba lực song song” và bài “Định luật Sác lơ. Nhiệt độ tuyệt đối” Sách giáo khoa vật lý 10 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực tự chủ của học sinh trong học tập” với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy học vật lý ở trường THPT. II. Mục tiêu của đề tài: Nghiên cứu, xây dựng tiến trình dạy học nhằm phát huy hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh trong quá trình xây dựng kiến thức bài: “Quy tắc hợp lực song song. Điều kiện cân bằng của vật rắn dưới tác dụng của ba lực song song” và bài “Định luật Sác lơ. Nhiệt độ tuyệt đối”. III. Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động học tập, nhận thức của học sinh và hoạt động dạy học của giáo viên trong việc tổ chức nhận thức, định hướng hoạt động của học sinh. Nội dung kiến thức cơ bản bài: “Quy tắc hợp lực song song. Điều kiện cân bằng của vật rắn dưới tác dụng của ba lực song song” và bài “Định luật Sác lơ. Nhiệt độ tuyệt đối”. IV. Giả thuyết khoa học: Trên cơ sở vận dụng những quan điểm lý luận dạy học hiện đại có thể tổ chức hoạt động của học sinh nhằm tạo điều kiện cho học sinh tham gia một cách tích cực, tự chủ, sáng tạo trong quá trình xây dựng bài “Quy tắc 7
Khãa luËn tèt nghiÖp §ç ThÞ Ngäc Anh hợp lực song song. Điều kiện cân bằng của vật rắn dưới tác dụng của ba lực song song” và bài “Định luật Sác lơ. Nhiệt độ tuyệt đối”. V. Nhiệm vụ của đề tài: Để đạt được mục tiêu đề ra, đề tài có những nhiệm vụ chủ yếu sau đây: Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài về việc thiết kế hoạt động dạy học nhằm phát huy tính tích cực tự chủ của học sinh. Thiết kế phương án dạy học “Quy tắc hợp lực song song. Điều kiện cân bằng của vật rắn dưới tác dụng của ba lực song song” và bài “Định luật Sác lơ. Nhiệt độ tuyệt đối”. Cải tiến bộ thí nghiệm nhằm đổi mới phương pháp dạy học bài “Định luật Sác lơ” Thực nghiệm sư phạm nhằm hoàn thiện tiến trình dạy học đã soạn thảo. VI. Phương pháp nghiên cứu: Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học để tìm hiểu các quan điểm dạy học hiện đại. Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa, sách giáo viên để xác định mức độ nội dung, cấu trúc logic của các kiến thức mà học sinh cần nắm vững của hai bài: “Quy tắc hợp lực song song. Điều kiện cân bằng của vật rắn dưới tác dụng của ba lực song song” và bài “Định luật Sác lơ. Nhiệt độ tuyệt đối”. Dạy thực nghiệm, phân tích giờ dạy qua băng hình. 8
Khãa luËn tèt nghiÖp §ç ThÞ Ngäc Anh CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 Các luận điểm phương pháp luận dạy học khoa học theo hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học của học sinh . Dạy học các môn khoa học ở nhà trường không chỉ đơn thuần nhằm mục tiêu duy nhất là giúp học sinh có được một số cụ thể nào đó. Điều quan trọng hơn là trong quá trình dạy học các tri thức cụ thể đó, rèn luyện cho học sinh tiềm lực để khi ra trường họ có thể tiếp tục tự học tập, có khả năng nghiên cứu tìm tòi giải quyết vấn đề, đáp ứng đa dạng của hoạt động thực tiễn không ngừng phát triển. Cũng chỉ trong điều kiện dạy học như vậy mới đảm bảo cho những kiến thức thực sự có chất lượng, sâu sắc, vững chắc, vận dụng được… Quán triệt các quan điểm cơ bản về mục tiêu dạy học các môn khoa học, cùng với việc quán triệt quan điểm hoạt động về bản chất của học và của dạy, và quan điểm hiện đại của phương pháp luận khoa học, GS – TS Phạm Hữu Tòng đã chỉ ra 6 luận điểm quan trọng làm nền tảng của chiến lược dạy học phát triển hoạt động tự chủ chiếm lĩnh tri thức, bồi dưỡng tư duy khoa học công nghệ và năng lực giải quyết vấn đề. Nội dung của 6 luận điểm như sau: Luận điểm 1: Về vai trò quan trọng của sự dạy là thực hiện được việc tổ chức kiểm tra, định hướng hữu hiệu hoạt động học: Sự học là sự thích ứng của người học với những tình huống thích đáng, làm nảy sinh và phát triển của người học những dạng thức hoạt động xác định, những năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách cá nhân. Nói đơn giản 9
Khãa luËn tèt nghiÖp §ç ThÞ Ngäc Anh hơn, sự học là sự thích ứng của người học với những tình huống thích đáng nhằm góp phần làm phát triển các năng lực nhận thức, thực tiễn và nhân cách của người học. Bởi vậy, vai trò quan trọng của giáo viên trong dạy học các môn khoa học là tổ chức được những tình huống học tập và thực hiện được sự kiểm tra, định hướng hoạt động hữu hiệu cho phép gợi ra ở học sinh hoạt động học tập tự chủ, tích cực dẫn tới sự chiếm lĩnh được kiến thức khoa học, theo cách tiếp cận tương tự như các nhà khoa học. Luận điểm 2: Về sự cần thiết tổ chức tình huống vấn đề trong dạy học: Tri thức khoa học được xây dựng khi nhà khoa học có động cơ giải quyết một vấn đề tìm lời giải đáp cho một câu hỏi đặt ra và việc làm đó thực chất chính là tìm ra một cái mới chứ không đơn thuần là việc tái hiện, lặp lại các kiến thức. Do vậy, trong dạy học các môn khoa học, giáo viên cần tổ chức được những tình huống vấn đề. Đó chính là việc tổ chức những tình huống trong đó xuất hiện vấn đề cần giải quyết mà học sinh tự thấy mình có khả năng tham gia giải quyết, và do đó sẽ suy nghĩ đưa ra giải pháp riêng của mình, tự tìm tòi cách giải quyết thích hợp. Luận điểm 3: Sự cần thiết lập được sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình nhận thức khoa học đối với tri thức cần dạy. Tiến trình nhận thức khoa học đối với một kiến thức vật lý nào đó thực chất chính là tiến trình giải quyết vấn đề xây dựng kiến thức đó. Cụ thể hơn, đó là tiến trình từ đề xuất vấn đề nghiên cứu đến suy đoán giải pháp, khảo sát lý thuyết, thực nghiệm rồi xem xét đánh giá khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích, tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm. 10
Khãa luËn tèt nghiÖp §ç ThÞ Ngäc Anh Bởi vậy, trong dạy học, hoạt động nhận thức khoa học của học sinh cần được định hướng phù hợp được với tiến trình xây dựng tri thức tương ứng. Việc này đòi hỏi sự phân tích sâu sắc cấu trúc nội dung tri thức cần dạy và xác lập được sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình xây dựng, kiểm tra tri thức phù hợp với trình độ học sinh. Sơ đồ lôgíc phải thể hiện được con đường hình thành kiến thức từ tình huống xuất phát thế nào, nảy sinh vấn đề gì, tìm tòi giải quyết vấn đề và đi tới kết quả ra sao. Từ đó xác định điều kiện cần thiết và những câu hỏi định hướng hữu hiệu cho hành động tìm tòi giải quyết vấn đề một cách phù hợp với phương pháp nhận thức khoa học. Luận điểm 4: Về sự cần thiết sử dụng những quan niệm vốn có của học sinh trong việc tổ chức tình huống và định hướng hành động giải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình xây dựng kiến thức mới. Tri thức mới được xây dựng dựa trên các tri thức đã có và đồng thời phải đối chọi lại các quan niệm tồn tại trước đây nhưng lại là trở lực đối với sự hình thành tri thức mới. Bởi vậy trong quá trình dạy học cần sử dụng những quan điểm vốn có của học sinh vào việc xây dựng tình huống có vấn đề và định hướng hoạt động giải quyết vấn đề một cách hữu hiệu. Sao cho tạo được điều kiện cho quan niệm đó được học sinh vận dụng, được thử thách trong quá trính kiểm tra hợp thức hóa, khiến cho học sinh tự nhận thấy chỗ sai lầm, thấy cần phải thay đổi quan niệm, khắc phục sai lầm để xây dựng tri thức mới phù hợp. Luận điểm 5: Về sự cần thiết phát huy tác dụng của sự trao đổi và tranh luận của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Sự xây dựng tri thức khoa học là một quá trình mang tính xã hội. Nhận thức của mỗi cá nhân, thành viên xã hội, tiên tiến trong sự tương tác xã hội và xung đột xã hội, nhận thức. Trong nghiên cứu khoa học, kết quả nghiên cứu của nhà khoa học có sự đóng góp của cộng đồng các nhà khoa 11
Khãa luËn tèt nghiÖp §ç ThÞ Ngäc Anh học. Kết quả nghiên cứu của mỗi cá nhân nhà khoa học đều có sự hỗ trợ của người khác. Kết quả đó được trình bày, thông báo và trải qua tranh luận, phản bác, bảo vệ trong cộng đồng các nhà khoa học. Nhờ đó kết quả nghiên cứu được chính lý, bổ sung và hoàn thiện, được cộng đòng khoa học chấp nhận. Khi đó mới có được những tri thức khoa học đầy đủ và giá trị. Sự học tập, xây dựng tri thức của học sinh sẽ được tạo thuận lợi và hiệu quả hơn nhờ sự trao đổi và tranh luận với những người ngang hàng. Từ đó sẽ phát huy được ảnh hưởng của sự hỗ trợ của những người trong cộng đồng đối với mỗi cá nhân qua vùng phát triển gần nhất. Luận điểm 6: Về sự cần thiết tổ chức tiến trình nghiên cứu xây dựng, bảo vệ tri thức khoa học. Để phát huy tổng hợp các nhân tố tác động như: vai trò của học sinh trong sự tự chủ hành động xây dựng kiến thức, vai trò của giáo viên trong sự tổ chức tình huống học tập và tình huống định hướng hành động tìm tòi xây dựng tri thức của học sinh, vai trò của tương tác xã hội (của tập thể học sinh đối với quá trình nhận thức của mỗi học sinh) và đồng thời cho học sinh tập quen với quy trình xây dựng và bảo vệ cái mới trong nghiên cứu khoa học, cần tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học. Tóm lại: 6 luận điểm cơ bản có thể được diễn đạt khái quát như sau: Con người học, hình thành, phát triển nhân cách năng lực của mình trong hoạt động, học qua làm, qua khắc phục sai lầm. Học qua giao tiếp, trình bày ý kiến, tư tưởng, quan điểm của mình với người khác; đối chiếu ý kiến, tư tưởng quan điểm của mình với ý kiến, tư tưởng của người khác và với thực nghiệm, thực tiễn. Vì vậy, cần hiểu bản chất của dạy học là tạo điều kiện giúp cho sự học như thế đạt hiệu 12
Khãa luËn tèt nghiÖp §ç ThÞ Ngäc Anh quả hơn. Dạy học cần thực hiện tốt chức năng quan trọng là tổ chức, kiểm tra, định hướng hữu hiệu hoạt động học phù hợp với mục tiêu dạy học. Cần đảm bảo sự cân đối giữa dạy tri thức với dạy kĩ năng tiếp cận tri thức. Cần tổ chức được tình huống học tập hữu hiệu, khêu gợi được cho người học suy nghĩ từ vốn kinh nghiệm, hiểu biết của mình, đồng thời biết thu lượm, sử dụng thông tin từ những nguồn khác nhau để tự đưa ra ý kiến giải pháp của mình cho vấn đề đặt ra. Nên khuyến khích trực giác sáng tạo của người học. Tạo điều kiện cho người học tập nghiên cứu tìm tòi giải quyết vấn đề phù hợp ý kiến tiếp cận khoa học: đề xuất vấn đề, suy đoán đề xuất giải pháp, thực hiện giải pháp, diễn đạt kết luận, kiểm tra, đánh giá, vận dụng kết quả. Cần tổ chức được sự làm việc hợp tác, trao đổi ý kiến, gợi được sự tranh luận phản bác, bảo vệ ý kiến trong tập thể người học. Cần lập được sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học giải quyết vấn đề xây dựng tri thức cần dạy phù hợp với trình độ học sinh. Theo đó, suy nghĩ thiết kế mục tiêu dạy học cụ thể và tiến trình hoạt động dạy học thích hợp. 1.2 Tổ chức hành động chiếm lĩnh tri thức vật lý của học sinh theo tiến trình dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực tìm tòi sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập Nghiên cứu các luận điểm xuất phát của việc nghiên cứu đổi mới dạy học ở phần trên, có thể thấy rằng: Muốn nâng cao chất lượng hiệu quả dạy học, phát huy năng lực tư duy sáng tạo tự chủ của học sinh trong việc tổ chức hoạt động chiếm lĩnh tri thức kỹ năng, đòi hỏi việc tổ 13
Khãa luËn tèt nghiÖp §ç ThÞ Ngäc Anh chức hoạt động chiếm lĩnh tri thức của học sinh phải theo tiến trình dạy học giải quyết vấn đề. Dạy học giải quyết vấn đề là một thuật ngữ cơ bản trong lý luận về đổi mới phương pháp dạy học. Vậy: 1.2.1 Dạy học giải quyết vấn đề gì? Theo V.Ôkôn, có thể hiểu dạy học giải quyết vấn đề (hay còn gọi là dạy học nêu vấn đề) dưới dạng chung nhất là toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống các vấn đề, biểu đạt vấn đề, chú ý những điều cần thiết để học sinh giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng chỉ đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố kiến thức nhận được. Dạy học giải quyết vấn đề có tác dụng phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực của học sinh, giúp học sinh chiếm lĩnh được các kiến thức khoa học sâu sắc vững chắc đồng thời đảm bảo sự phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập. 1.2.2 Yêu cầu của việc tạo tình huống vấn đề và định hướng hành động giải quyết vấn đề trong dạy học. Trong dạy học giải quyết vấn đề, việc đầu tiên giáo viên phải thực hiện là tổ chức các tình huống có vấn đề. Sau đó, định hướng giúp học sinh hành động giải quyết vấn đề đó. Việc này đòi hỏi phải chú ý những điều kiện sau: Thứ nhất: Giáo viên có dụng ý tìm cách cho học sinh tự giải quyết một vấn đề tương ứng với việc xây dựng một tri thức khoa học cần dạy. Do đó, giáo viên cần nhận định về câu hỏi đặt ra, các khó khăn trí lực học sinh phải vượt qua khi giải đáp câu hỏi đó. Thứ hai: Giáo viên phải xác định rõ kết quả giải quyết mong muốn đối với vấn đề được đặt ra là học sinh chiếm lĩnh được kiến thức cụ thể gì? (Diễn đạt cụ thể một cách cô đọng chính xác). 14
Khãa luËn tèt nghiÖp §ç ThÞ Ngäc Anh Thứ ba: Giáo viên soạn thảo được 1 nhiệm vụ giao cho học sinh sao cho học sinh sẵn sàng đảm nhận nhiệm vụ đó. Điều này đòi hỏi giáo viên phải chuẩn bị cho học sinh những điều kiện cần thiết để học sinh tự thấy mình có khả năng giải quyết nhiệm vụ đặt ra và được lôi cuốn vào hoạt động tích cực giải quyết vấn đề đó. Để soạn thảo 1 nhiệm vụ cần 2 yếu tố cơ bản: * Tiền đề, tư liệu ( Thiết bị, sự kiện, thông tin) cần cung cấp hoặc gợi ra cho học sinh. * Lệnh hoặc câu hỏi đặt ra cho học sinh. Thứ tư: Trên cơ sở vấn đề cần giải quyết, kết quả mong đợi, những quan niệm, khó khăn trí lực của học sinh trong những điều kiện cụ thể, giáo viên đoán trước những đáp ứng có thể của học sinh và dự định tiến trình định hướng, giúp đỡ học sinh khi cần một cách dạy mới hợp lý, phù hợp với tiến trình khoa học xây dựng kiến thức cần dạy. Tiến trình hoạt động tìm tòi giải quyết vấn đề của học sinh có thể diễn ra theo trình tự sau với sự hướng dẫn của giáo viên: Giáo viên mô tả một tình huống hay đặt ra một nhiệm vụ khiến cho học sinh sẽ phải tự đặt câu hỏi: “Có mối liên hệ nào chi phối?”, “Từ đó suy ra điều gì?”, như vậy là đã đưa học sinh đến tình thế lựa chọn một mô hình mà học sinh có thể vận dụng được. Nếu lời giải đáp suy ra được từ mô hình của học sinh không phù hợp với kết quả thí nghiệm hoặc nếu học sinh chưa có được lời giải đáp vì chưa có mô hình cần thiết thì chính khi đó học sinh ở vào tình thế bế tắc. Nó đòi hỏi học sinh sửa đổi mô hình mới. Nếu học sinh vẫn không vượt qua khó khăn, không đưa ra được mô hình thích hợp thì giáo viên có thể giúp đỡ học sinh bằng cách dẫn 15
Khãa luËn tèt nghiÖp §ç ThÞ Ngäc Anh học sinh tới tình thế lựa chọn. Nó đòi hỏi học sinh xem xét, thử hợp thức hóa các mô hình được giáo viên giới thiệu, gợi ý để có thể bãi bỏ mô hình không hợp thức và lựa chọn, chấp nhận mô hình hợp thức Nếu cuối cùng học sinh vẫn không có khả năng xác định mô hình thích hợp thì giáo viên sẽ giúp đỡ học sinh bằng cách giới thiệu cho học sinh một mô hình thích hợp và sự hợp thức hóa mô hình đó. Có thể tiếp tục tạo tình huống thứ cấp để học sinh vào tình thế phát triển hoàn chỉnh. Nó đòi hỏi học sinh bác bỏ quan niệm sai lầm để củng cố tri thức mới xây dựng. Tiến trình định hướng hành động của học sinh trong các tình huống học tập như đã nêu trên thể hiện tính chất chương trình hóa của sự định hướng hành động nghiên cứu tìm tòi sáng tạo của học sinh. 1.2.3 Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề: Để phát huy đầy đủ vai trò của học sinh trong sự tự chủ hành động xây dựng kiến thức và vai trò của giáo viên trong sự tổ chức tình huống học tập và định hướng hành động tìm tòi xây dựng tri thức của học sinh cũng như phát huy vai trò của tập thể học sinh đối với quá trình nhận thức khoa học của mỗi cá nhân học sinh, tiến trình dạy học có thể được thực hiện theo các pha (tương ứng với các pha của tiến trình xây dựng kiến thức Vật Lý trong nghiên cứu khoa học) như sau  Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức, phát biểu vấn đề (tương ứng với phần (1), (2) trong sơ đồ). Trong pha này: giáo viên giao cho học sinh một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề. Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và tự nguyện thực hiện nhiệm vụ. Quan niệm và giải pháp ban đầu của học sinh được thử thách. 16
Khãa luËn tèt nghiÖp §ç ThÞ Ngäc Anh Học sinh ý thức được khó khăn. Dưới sự hướng dẫn của giáo viên vấn đề được chính thức diễn đạt.  Pha thứ hai: Học sinh hành động độc lập, tự chủ, trao đổi tìm tòi giải quyết vấn đề (phần (3), (4) trong sơ đồ). Sau khi đã phát biểu vấn đề, học sinh độc lập hoạt động xoay sở để vượt qua khó khăn. Trong quá trình đó, khi cần phải có sự hướng dẫn của giáo viên. Đồng thời học sinh có thể diễn đạt trao đổi với người khác trong nhóm về cách giải quyết vấn đề và kết quả thu được, qua đó có thể hoàn chỉnh. Dưới sự giúp đỡ định hướng của giáo viên, hành động của học sinh được định hướng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học và thông qua các tình huống thứ cấp khi cần.  Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hóa, vận dụng tri thức mới (phần (5) (6) trong sơ đồ) Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh tranh luận, bảo vệ cái xây dựng được, giáo viên chính xác hóa, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới. Học sinh chính thức ghi nhận tri thức mới và vận dụng. Tổ chức dạy học theo tiến trình trên, giáo viên đã tạo điều kiện thuận lợi để học sinh phát huy sự tự chủ hành động xây dựng kiến thức đồng thời cũng phát huy được vai trò tương tác của tập thể học sinh đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân học sinh. Tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề như vậy, hoạt động của học sinh đã được định hướng phỏng theo tiến trình xây dựng kiến thức trong nghiên cứu khoa học. Như vậy kiến thức của học sinh được xây dựng một cách hệ thống và vững chắc, năng lực sáng tạo của học sinh từng bước được phát triển. 17
Khãa luËn tèt nghiÖp §ç ThÞ Ngäc Anh Sơ đồ các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề tương ứng với các pha của tiến trình xây dựng tri thức Vật lý trong nghiên cứu khoa học: Pha thứ nhất: Chuyển (1) Tình huống có tiềm ẩn vấn đề giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức, phát biểu (2) Phát biểu vấn đề bài toán vấn đề (3) Giải quyết vấn đề, suy đoán giải pháp, khảo sát lý thuyết, thực nghiệm Pha thứ hai: Hành động độc lập, tự chủ, trao đổi tìm tòi giải (4) Kiểm tra tình huống có thể chấp quyết vấn đề nhận được của kết luận, xem xét sự phù hợp giữa lý thuyết và thí nghiệm (5) Phát biểu kết quả giải quyết vấn đề, thông báo, thảo luận, bảo Pha thứ ba: Tranh vệ kết quả luận, thể chế hóa, vận dụng tri thức mới (6) Vận dụng kiến thức mới để giải quyết nhiệm vụ đặt ra tiếp theo 18
Khãa luËn tèt nghiÖp §ç ThÞ Ngäc Anh 1.3 Con đường hình thành định luật vật lý Trong hệ thống kiến thức khoa học nói chung và hệ thống kiến thức ở trường PT nói riêng thì các định luật vật lý là một phần chiếm vị trí quan trọng. Nắm vững những yếu tố đặc điểm, tính chất đặc biệt là các giai đoạn hình thành định luật vật lý dựa trên đặc điểm của hoạt động nhận thức trong khi tìm chân lý sẽ giúp giáo viên có cơ sở thiết kế các tiến trình dạy học, các định luật vật lý một cách phù hợp nhằm đạt được hiệu quả cao nhất. Định luật vật lý được hình thành trong dạy học thông qua quan sát trực tiếp và khái quát hóa thực nghiệm, gồm các giai đoạn sau : Giai đoạn 1: Sơ bộ cho học sinh thấy có mối quan hệ nào đó thông qua quan sát trực tiếp thực tiễn. Giai đoạn 2: Tiến hành thí nghiệm để rút ra mối quan hệ định lượng giữa các sự vật, hiện tượng ở trên. Giai đoạn 3: Phát biểu mối quan hệ đó thành một định luật. Giai đoạn 4: Vận dụng định luật vừa tìm được vào giải quyết các vấn đề còn chưa giải quyết được. Con đường tìm tòi định luật vật lý trong dạy học xuất phát từ những mệnh đề lý thuyết tổng quát gồm các giai đoạn sau: Giai đoạn 1: Nêu lên một hiện tượng thực tế mà ta chưa giải thích được hoặc chưa giải thể dự đoán được diễn biến của nó, chưa biết được mối quan hệ giữa một số đại lượng nào đó. Giai đoạn 2: Nêu lên một mệnh đề lý thuyết mà ta dự đoán rằng có liên hệ đến hiện tượng ta đang xét. Mệnh đề này phải có giá trị chân thật. 19
Khãa luËn tèt nghiÖp §ç ThÞ Ngäc Anh Giai đoạn 3: Thực hiện một phép suy luận diễn dịch để từ mệnh đề lý thuyết rút ra một hệ quả logic nêu lên mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng như một định luật vật lý. Giai đoạn 4: Làm thí nghiệm để kiểm tra dự đoán có phù hợp với thực tế không. Nếu phù hợp thì hệ quả dự đoán trở thành một định luật. 1.4 Vai trò của thí nghiệm trong dạy học vật lý. Phương tiện dạy học nói chung và thí nghiệm nói riêng đều có chức năng quan trọng trong việc tạo điều kiện cho học sinh nắm vững chính xác, sâu sắc kiến thức, phát triển năng lực, nhận thức và hình thành nhân cách của học sinh. Trong quá trình dạy học vật lý, thí nghiệm chứng tỏ vai trò to lớn của mình ở tất cả các khâu: tạo động cơ hứng thú học tập cho học sinh, cung cấp các dữ liệu thực nghiệm nhằm khái quát hóa hoặc kiểm chứng các kiến thức về các khái niệm, định luật vật lý, mô phỏng các hiện tượng … sử dụng trong việc ôn tập, đào sâu, mở rộng, hệ thống hóa kiến thức, kỹ năng của học sinh, hỗ trợ kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng.  Các thí nghiệm được sử dụng trong dạy học vật lý. Trong dạy học vật lý ở trường PT, người ta dựa vào mục đích đối tượng tiến hành thí nghiệm có thể chia thành hai loại: thí nghiệm biểu diễn (thí nghiệm do giáo viên tiến hành là chính, có thể có sự hỗ trợ của học sinh), thí nghiệm thực tập (thí nghiệm do học sinh tiến hành dưới sự hướng dẫn của giáo viên). Do tác dụng trên nhiều mặt của thí nghiệm thực tập nên việc tăng cường các thí nghiệm thực tập là một trong những nội dung của việc đổi mới chương trình, nội dung và phương pháp dạy học vật lý ở trường PT. 20

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

LV.26: Bộ 320 Luận Văn Thạc Sĩ Y Học

320 tài liệu

1253 lượt tải

THÔNG TIN

TRỢ GIÚP

HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG

Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.